时间：2023-09-25 11:30:17
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇道德与教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。
一、道德主体是具体的
人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。
二、道德内容是具体的
“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。
人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。
众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活
生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。
“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。
人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。
注释：
①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.
②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1页.
④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.
⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
参考文献：
［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.
［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.
［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.
［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［5］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.
1道德教育的内涵
所谓道德教育，就是通过教育的手段将社会中的政治观点、思想观念以及道德规范传授给受教育者，并且影响受教育者的思想品德以及社会行为。简单而言，道德教育就是帮助学生形成一定思想品德的教育。道德教育包括了社会道德教育、家庭道德教育以及学校道德教育。道德教育正是借助各种不同的渠道有目的、有组织、有计划的对人施加影响的系统教育。只有通过道德教育，社会道德才能够内外为受教育者自己的内在品格，并且在其社会活动中发挥出重要的作用。道德教育的含义在今天也发生了很大的变化，包括了思想、政治，甚至还包括了纪律、心理、法治、审美、理想等多种教育，尤其是体育教育，也成为了道德教育中的重要组成部分。
2道德教育对体育教育所发挥的作用
首先，道德教育能够促进体育教育改革。目前，我国社会经济、政治以及文化飞速发展，全球一体化的进程不断加快，而我国体育教育在这一背景下也出现了越来越多的问题，阻碍了我国体育事业的发展，必须对实施改革的手段。而在体育教育中实施道德教育，能够为体育教育改革提供崭新的视角，有助于解决改革中存在的问题，促进我国体育教育改革的有序进行。其次，实施道德教育有助于培养学生的团队精神。目前我国各行各业的竞争都日益激烈，而面对激烈的竞争要想取得成功就必须依靠团队的力量，团队强则个人强。在体育教育中加强道德教育，有助于培养学生的团队精神，让学生更好地融入到团队中。学生在进行体育锻炼的同时，也能够意识到只有通过合作，实现团队的发展，才能更好的实现个人的发展。再者，能够增强学生的竞争意识。生长在集体环境下，学生们都具有好胜的心理，如何利用这种心理帮助学生更好的适用社会，实现学生能力的增强也非常关键。在体育教育中开展道德教育能够让学生通过身体的锻炼增强竞争意识，通过个人的努力实现身体素质的提升，获得成就感，认识到任何成就都是必须通过自己的努力获得。
3体育教育与道德教育是相互渗透的关系
体育教育与道德教育共存于教育的整体结构当中，统一于教育人的行为当中，紧密联系，相互渗透。在体育教学中，技能教学、身体锻炼、体质增强以及道德教育是相互统一，共同发挥作用的，体育技能的教学以及学生体质的增强需要道德教育提供保证，而在体育知识、体育运动技能学习的过程中学生也得到了道德教育。从教学目的角度来看，道德教育与体育教学一个是目的，一个是手段，道德教育需要以体育教育作为手段，而体育教学将道德教育作为最终的目的之一。从教学内容角度上看，二者表现出一种载体的关系，道德教育需要依靠体育教学的内容，将它作为载体之一。从教学过程角度来看，体育教学是实现道德教育目标的途径之一。从这些角度我们能够看到，体育教学中的各个方面都存在着道德教育。鉴于道德教育对于体育教学的影响如此重要，所以必须将体育教学与道德教育相结合。首先，应当在体育课堂常规中融入道德教育。所谓课堂常规就是通过制度的手段将体育教学中学生必须遵守的规范以及措施明确下来，通过课堂常规的制定以及执行，能够帮助学生形成良好的作风，这同时也是针对学生进行纪律教育的重要方法。教师应当根据时期、年级的不同，结合具体的情况，将课堂常规与纪律和规则相结合，让学生形成自觉遵守制度、维护集体利益的品格。其次，要在体育教学的内容以及目标中融入道德教育。学生体育基础知识、运动技能的掌握、健康心理的形成以及身体素质的发展和良好品格的形成是相互依赖、相互促进的。体育教学涉及到的内容范围较广，而且不同的体育内容具有明显的特点，所以教师必须挖掘体育内容的内涵，根据学习内容的特点，结合学生的实际情况，有计划、有目的的开展道德教育。再者，在体育教学方法中结合道德教育。科学、严密的组织教学具有积极地教育作用，合理的教学方法也是实现道德教育的重要手段。比如在体育教学中采取队列、队形的变换，队形的联系，组织学生发放体育器材，在体育锻炼过程中让学生进行相互保护，互相监督等，都蕴含着道德教育成分。这些方法能够促使学生养成遵守纪律、服从于集体的良好道德品质。体育教育与道德教育具有相同的特性，比如社会性、实践性、主体性等，将二者有机结合，能够实现育人、育体的双重效果。而且，体育教育同时还具有了其他学科教学所不具备的特性，比如集体性、竞争性等，这也使体育教育成为道德教育中不可或缺的重要手段。
4当前体育教育中道德教育的缺失以及弥补措施
虽然体育教育和道德教育关系紧密，是统一的整体，体育教育的展开必须紧密结合道德教育，但是当前我国高校的体育教育中道德教育严重缺失，这也严重的阻碍了体育教育事业的发展。首先，高校的领导者以及体育教师并没有充分认识体育教学中道德教育的目标，很多高校领导只是将道德教育看作是可有可无的“软任务”。所以这就造成了体育教学中并没有对道德教育引起重视，而培养综合性体育人才的目标也未能实现。其次，没有明确体育教育中的道德教育目标。我国多数高校在开展体育教学时，道德教育的目标仍然不够明确，仅仅是将爱国主义、社会主义以及集体主义等作为道德教育的目标，并没有关注到学生个体的道德品质，这也致使道德教育目标十分抽象、宽泛、空洞，学校体育教育的内容也因此而无法与体育教育的内容有效结合，在具体实施中也很难具体把握。为了能够完善体育教学中的道德教育，解决道德道德缺失的问题，就必须采取一定的措施，主要包括了三个方面。第一，加强对体育教学中的道德教育关注。意识决定行动，只有从意识上、思想上重视体育教育中的道德教育，才能从根本上完善体育教育中的道德教育。所以，高校体育管理者以及体育教师应当从自身做起，加强对自我的道德教育，热衷于体育事业，关心学生、通过自己的言行举止来感染学生，作为学生道德教育的榜样。第二，在体育教学中融入道德教育时必须紧密结合体育教育自身的特征。与其他学科的教学相比较而言，体育教学具有开放性、竞争性以及纪律性和实践性的特点。所以，体育教师在帮助学生形成道德品质时，必须把握体育教育的特点，以此为切入点，将道德教育与体育教学相融合。比如教师可以利用竞争作为道德教育的切入点。向学生讲述各种体育比赛规则，说明体育比赛规则公平、公正的作用，并且通过奥运会中的公平比赛事例来说明要坚持公平竞争。不仅培养了学生的竞争意识，同时也培养了学生公平竞争的体育道德。另外，还应当结合学生自身的特点，了解学生的特征，以此将道德教育结合到体育教学当中，才能够达到更高的效果。
5结语
总而言之，体育教育与道德教育是相辅相成、互相渗透的关系。道德教育能够推动体育教育改革，培养学生的集体意识、竞争意识。所以，在体育教育中，必须坚持结合道德教育，结合体育自身的特点以及学生的个性，讲道德教育融入到体育教学中，提高体育教学的效果，实现体育教育与道德教育的共同发展。
作者:孙彩红单位:武汉体育学院
一、高校道德与法律教育课程的流于形式与观念转变
态度的不重视源于观念的不重视。因此要改变教育观念，将道德教育和法律教育结合起来。教育应该是一个完整的过程，法律教育与道德教育的有机结合，是对大学生行为规范的完整的教育，是促进人与社会的全面协调发展的基础。二者结合可以优势互补，实现道德教育和法律教育的目标。当然，二者的结合并不是简单地叠加，而是正如二者的关系一样，相互渗透，相互作用。即将道德教育法律化和法律教育道德化，这样才能符合育人目标，是社会进步的必然要求。简单来说，这种结合的是德与法并重的教育，是促使大学生精神道德和法律意识平衡发展的教育。思想政治教育，一方面要体现国家、社会对学生在思想政治上的要求；另一方面，要把握学生的兴奋点，坚持以学生为中心来选择教育的内容，寻找学生关心的问题，使得思想政治教育更具有针对性和吸引力。因此，在课程安排上，除了专门的课程外，道德教育和法律教育应该融入大学生的日常生活，可以通过校园文化潜移默化的对大学生进行影响，在实践活动中实现道德与法律教育的目标。
二、高校道德和法律教育的分离与有机结合
对大学生进行的道德教育和法律教育出现了分离的现象，出现截然相反的两种倾向。一方面，由于受到我国一些传统思想，例如儒家重德轻法思想的影响，致使长期以来我们没有把法律作为调控社会主要手段。反映到高校的道德教育和法律教育上，就出现了主张道德教育而轻视法律教育的倾向。在实际教学过程中，片面主张对大学生进行道德教育，致使法律教育的育人功能被削弱。另一方面，受到西方法律思想的影响，过分注重法律教育，而忽视道德教育。例如某些学校为方便管理，制定严苛的规章制度。虽然这是高校学生管理工作的基础和前提，但如果在高校学生管理中单纯依靠这种管理的惩罚效力，极易激化矛盾，造成思想政治工作者和学生之间的隔阂与对立。任何一种方式都不是万能的，法律教育和道德教育亦是如此，只依靠其中一方面对当代大学生进行教育都不能达到良好的思想政治教育效果。思想道德修养和法律基础课程是对大学生进行道德教育和法律教育的的课程，它在阐述道德和法律规范的同时，将道德教育和法制教育有机的融合在一起。增强社会主义法制观念和提高社会主义道德觉悟，提高思想道德素质和法律素质。因此，道德教育和法律教育不仅仅局限于有限的课堂之上，可以扩大范围，将此门课程加以实践，融入到学生的生活中去，促进大学生思想道德素质的全面提高。
三、对高校道德和法律教育的社会冲击与正确引导
随着信息时代的到来，大学生可以通过多种途径接触到各种信息。其中一些不良的社会现象就对高校道德教育和法律教育产生冲击。在我们的现实生活中发生一些不良现象通过新闻报道出现在大学生的生活中，影响其价值判断，冲击着高校的道德教育和法律教育。例如社会中存在的一些凌驾于法律之上的权钱交易，热心助人反被诬赖的道德滑坡现象等，对于一些处于迷惘阶段的大学生造成道德意识和法律认识的误解。轰动一时的药家鑫案件就是一个例子，他认为交通事故中撞人不如撞死，担心受害人会进行纠缠而将其杀死。这不仅仅是对于生命的亵渎，也是道德评判标准和法律意识的失衡。大量不良信息冲击着大学生的思想，造成对道德教育和法律教育的冲击，影响了大学生的认识和行为。因此高校需要增强道德教育和法律教育的作用，这通过教与学两个方面发挥效果。教与学是双主体的教育活动，思想政治教育的过程，实际上是教育者和学生之间交流思想和感情的过程。作为思想政治教育的主导者，教师一定要尊重学生的主体性，发挥学生的主体作用，这样才能真正促进学生的全面发展，达到思想政治教育的目的，从根本上提高思想政治教育的实效性。因此，道德教育和法律教育的主体既包括高校也包括高校学生。对高校来说，要提高思想政治教育教师的思想道德及法律素质，建设一支专业性强素质过硬的教学队伍。教师不仅要关心学生在学习和生活中的思想和行为动态，也要注意言传身教对于学生的教育作用。对于大学生来说，既要自觉学习国家的各项法律法规，积极做到知法守法，同时，也要努力提高自身思想道德素质，将法律精神和道德精神融合到日常行为中，达到知与行相统一。
作者：刘艳蕊 陈欣 单位：河北科技大学研究生学院
一、重组的基本内涵
德育教育中“重组”的词义通常是表示“整体、综合、渗透、重组、互补、凝聚”的意思，其意义主要体现在：整体协调，即将道德教育的各学科视野和中华传统美德教育的“忠、孝、勤、俭”等个要素组成有结构的整体，协调运转，产生最大化的功能；渗透融合，从内容到形式密切联系，形成不可分割的道德教育整体；过渡衔接，促使个阶段的道德教育形成有机的整体，合理衔接，连续过渡，减少断层；互补互促，道德教育和中华传统美德教育的各要素要互相补充，互相促进，共同发展，实现德育对象的整体素质和谐发展，促进其道德素质的可持续发展。重组是以多样化为前提的，正因为如此，它才具有很强的包容性。道德教育的多元重组包括宏观、中观和微观三个层面：宏观层面的重组指多学科视野的重组，包括道德教育的思想、理论、目的、结构、学科和模式的重组，特别是在道德教育促进人的现代化上认识和中华传统美德认识的重组。中观层面的重组主要指教育尤其是学校教育中各种教育力量、教育影响的重组，形成道德教育的整体合力。微观层面的重组主要是道德教育和中华传统美德教育要素的重组，包括教育内容、教育过程、教育方法、教育手段和形式的重组。
二、重组论道德教育中的中华传统美德教育：
范式的重构与转型重组论道德教育实际上还包含着三个内在的要素，即结构、关系和系统，对这三种要素的理解，或者说对于包含中华传统美德教育整体结构系统性的理解，注意到实际操作方式的重新构建和形式转型，是真正理解重组论道德教育思想的关键。
1.有序的结构是重组论道德教育的基本内涵
当我们的德育系统处于有序状态时，整体作用明显大于部分之和；而当系统处于无序或紊乱状态时，整体小于部分之和，在这种情形下，整体功能趋于瘫痪。我们学校的德育工作如果能重组学校、家庭和社会，甚至更多教育力量的参与，我们的教育效果就会取得“事半功倍”的效果。而我们的中华传统美德教育必将与现代道德教育相渗透和结合，其中的“忠、孝”与我们大力提倡的“爱校、爱家”“、勤、俭”和“艰苦朴素”的宗旨是完全一致的。
2.有机的联系是重组论道德教育的本质体现
系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征。同样，道德教育不是凝固不变、孤立存在的，总是在同外部环境的有机联系、相互作用中调整自己的要素和结构。老师们经常采取“联系家长”，学校“开办家长学校”等等方式，就是因为认识到家庭教育和学校教育不可分割，即便遇到再多困难、阻力和不理解，也要坚持两者的统一性。
3.情境教育”系统是重组论道德教育的意义存在
我们的受教育对象总是生活在一个道德教育环境之中。这种情景场是某一时刻的情景的总和。他们的行为完全是由当时的情景所决定的，是人与周围环境相互作用的结果，我们可以形象地称它为“道德教育场”。一个道德教育场就是一种富有动力的整体，或者说是一个动态的、开放的动力系统，其中的任何一部分都会对其他部分产生影响。需要指出的是，重组论道德教育和道德教育的重组问题是有区别的。道德教育的重组问题只是一种关注和讨论，它既可以提出德育可以走向重组的结论，也可以得出德育不可能实现多元重组的结论。而重组道德教育既是一种教育发展的目标定向，使目前尚未真正重组的道德教育包括我们的中华传统美德教育走向创造性的多元重组，也是一种有别于既有研究的新的学术视野和现代德育理念。
作者：宣峰单位：江苏省无锡汽车工程中等专业学校
从总体上看，当代大学生思想道德素质状况的主流健康、积极向上。但是，随着改革开放的不断深入、社会结构不断加深、变化，各种利益格局不断的调整，使得人们的价值取向呈现多元化趋势，同时伴随西方一些不良思潮的侵入，使当前大学生思想观念、道德行为和价值取向等方面都发生了重大变化。具体表现为人文精神缺乏、礼仪规范缺位、仁爱精神缺少、诚信道德缺失。在这种状况下，全社会都开始关注大学生思想道德建设问题，并采取了许多有效途径，也取得了一定的效果。但从根本上讲，目前我国大学生思想道德建设并没有达到预期的目标，社会环境没有得到很好的净化，学校德育低效问题一直没有得到明显改观。造成这一现状的原因是多方面的，其中一个重要的原因是，高校道德教育重说教轻践行，用道德教科书教育人，脱离现实生活，与学生的成长实践需要相脱节。教科书中的案例常常缺乏鲜活的社会依据，缺少实效性和可操作性，容易造成大学生对所学知识的怀疑。单纯的说教只会让学生产生厌烦心理。加强和改进思想道德教育，应该大力拓展和丰富教育内容与途径，全方位地实施思想道德教育。所以，高校教师可以尝试通过充分发挥音乐教育自身所特有的育德功能，以及音乐教育与德育结合所具有的辅德功能，来改进当代大学生思想道德建设。
音乐教育对当代大学生能起到以美导善的作用。音乐教育通过对人审美能力的培养和启发，帮助学生树立正确的道德观。任何一部优秀的音乐作品，都蕴含着创作者浓重的情感。优秀的音乐作品能够按照时代的要求去熏陶、塑造人的品德。使学生充分体验蕴藏于音乐音响形式中的美和丰富的情感，从而能在轻松愉快的氛围中陶冶性情，体验到音乐所表达的真善美的理想境界。音乐作品能对学生的情感、意识和行为产生深刻影响，并唤起学生追求美好未来的思想感情，从而树立起正确的道德观，使学生在学习音乐的过程中养成健康、向上、高尚的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进学生的全面和谐发展。
音乐教育对当代大学生能起到以美导学的作用。音乐艺术是一种情感艺术，具有特殊的艺术魅力。在对大学生进行思想道德教育的过程中充分发挥音乐教育以形感人、以情感人的功能，结合音乐来自现实和贴近生活的特点，以大学生喜闻乐见并富有时代色彩的音乐旋律，来实现道德教育的目的。通过音乐教育对大学生进行思想道德教育，使思想道德教育工作渠道更通畅，导向功能发挥更实际。学生能通过感受音乐艺术的美，在音乐的影响和熏陶下，自然而然的产生一种内在的理性力量，从而逐渐树立正确的道德观。
音乐教育能推进大学生社会主义核心价值观教育。开展社会主义核心价值体的理论学习，用社会主义核心价值体来引导社会思潮、凝聚社会共识，是当前大学生思想道德教育极为重要的内容，也是推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴中国梦的战略任务。由于社会主义核心价值观的基本内容与积淀着中华优秀传统文化和人类文明优秀成果的音乐艺术因素有着割不断的千丝万缕的联系。因此，我们结合当代大学生的思想特征，通过开展音乐教育，让大学生接受中外经典戏剧，乐器演奏以及交响乐等艺术形式的熏陶，吸纳人类文明发展的优秀成果，提升自身精神境界，促进当代大学生向真、向善、向美，真正得到全面和谐的发展。这对切实推进大学生社会主义核心价值观教育，具有不可替代的作用。
音乐作为大学生校园生活中不可或缺的重要元素，也是大学生思想道德教育工作的重要组成部分。音乐教育和思想道德教育并不是两个彼此独立的领域，而是相辅相成的。思想政治教育工作中引进音乐教育的内容，可以使我们的思想道德教育工作收到潜移默化、润物无声的效果。教育者要紧扣音乐来自现实和贴近生活的特点，通过音乐教育确立远大志向，树立和培育正确的理想信念，拓宽大学生的视野，使思想道德教育更富成效。教育者在对大学生进行思想道德教育时，如果能够遵循音乐教育的发展规律，关注音乐的发展动向，在教学中将它与大学生的思想道德教育、文化素质教育、信念理想教育、形势政策教育以及和谐的校园文化建设融为一体，使学生成为有知识、有良知、且品格高尚的一代新人。当《美丽的草原我的家》的悠扬歌声响起，就会将我们带入那牛羊满坡、绿草幽幽、溪流广阔的美好世界，使演唱者和听众的心灵与情感世界产生共鸣。世界各国的人都可以在施特劳斯美妙的圆舞曲声中翩翩起舞。又如，不管谁加入《欢乐颂》的合唱，都能进入一个神圣的境界。在音乐的熏陶下，我们的思想、情感得到升华，我们都会在那崇高而神圣的气氛中感受到天下一家的平等、博爱的精神。每当我们听到《毕业歌》这首慷慨激昂的励志歌曲，一定会激发莘莘学子的爱国热情。概而言之，音乐作品的教学就是对人的良知与美德的培养，就是一种宽泛意义上的德育，在“寓教于乐”的氛围当中，让大学生产生更加强烈的情感和思想共鸣，从而获得思想道德教育更加理想的效果。
教育者要通过音乐教育规范学生的行为习惯，在美育的熏陶下培养良好的道德品质和行为习惯。这样，通过音乐教育不仅提高了学生的艺术审美修养，也能促进当代大学生的全面发展。因为音乐能使人在轻松愉快中体验到人类丰富多彩的情感，改善品性。在我国周代，就将“礼乐制度”在国家制度层面普世化，制度化。同时音乐“尽善矣，又尽美也”(《论语•八佾》);“移风易俗，莫善于乐”(《孝经》)的思想已经深入人心。教育者可以通过音乐教育帮助学生树立正确的道德价值取向、建立高尚的人格、促进学生的全面发展。
作者:张敏敏单位:湖南艺术职业学院
高中生道德问题的出现，绝非偶然，产生原因有四个方面。
（一）家庭教育的缺失。许多父母对子女只要求成绩好，缺乏科学的教育方式，成绩成为他们衡量好孩子和坏孩子的唯一尺度，从而忽视了对孩子“做人”方面的道德品质教育。
（二）社会环境的影响。思想道德领域存在理论和现实的双重标准，比如：诚实守信、见义勇为、爱护环境等是最基本的社会公德。而现实生活中，欺骗失言、见义不为、破坏环境的现象屡见不鲜，容易引发高中生的行为失范。
（三）学校德育的弱化。学校顶不住上级部门升学指挥棒的压力，校长顶不住家长对学生升学要求的压力，教师顶不住升学评估考核的压力，使得学校的德育呈现弱化的特点。
（四）教师言行的不当。有些教师只重教书，不重育人；有的不注意自身修养，在学生面前表现出十足的世故和俗气；有的不注意为人师表，只“言传”不“身教”。
二、高中生道德建设的思考与实施策略
加强对高中生的道德教育，必须构建学校、家庭、社会三位一体的立体教育网络，加强和提升高中生的道德现状。
（一）切实加强学校教育。学校是高中生道德教育的主阵地，要把塑造学生优良的道德品质贯穿教育教学的各个环节。（1）依托课题研究，实施仁爱教育。2011年底，我校的《普通高中实施仁爱教育的策略研究》获准立项为省级重点课题。几年来，我校的仁爱教育已成为我校的一大办学特色，取得了较好的成效。下阶段，我校将继续在全体学生中实施仁爱教育，努力培养、拓展学生的爱心，构筑学生良好道德行为的坚实基础。（2）拓宽德育渠道，加强德育渗透。学校要积极拓宽德育渠道，加强对学生进行潜移默化的德育渗透，尤其要在学科教学中注重渗透德育，同时积极引导教师在德育活动和教育教学过程中把爱国激情、做人准则、社会公德、遵章守纪等知识传授给学生。（3）开设心理课程，推进心理教育。学校要有针对性地开设相关心理课程，并适时地进行心理咨询、心理疏导和心理干预，帮助学生树立心理健康意识，提高承受和应对挫折的能力。
（二）努力抓好家庭教育。家庭教育是社会教育和学校教育的基础，必须高度重视。（1）营造教育孩子的良好氛围。长期处于宽松和谐气氛中的孩子，心情愉快，智力提高快；而处于压抑紧张气氛中的孩子，孤僻内向，脆弱忧郁。因此父母要在育儿方面多加学习，努力营造家庭教育良好氛围。（2）搭建了解孩子的畅通渠道。大部分父母常常把自己的希望和爱好强加给孩子，导致孩子消极对抗，从而影响孩子优良道德品质的形成。所以，父母一定要搭建一条与孩子良好沟通的渠道，更好地了解孩子成长中的需求，使他们能更好地认真学习。（3）构筑赏识孩子的成功阶梯。欣赏引导成功，抱怨导致失败。在日常生活中，做父母的应该学会赏识自己的孩子，要努力发现孩子的优点，重视孩子的点滴进步，让赏识成为孩子迈向成功的阶梯。
从词源上看,古今中外对“闲暇”有不同的解释。《辞海》中是指空闲、时、悠闲自得貌。在西方,“学校”一词源于希腊语Skholk,其意即闲暇和教育活动。英语中“闲暇”一词leisure,源于古法语leisir,是指人们摆脱劳动后的自由时间和活动,该法语又源于拉丁语licere,意指“被允许”或“自由”。
古希腊的柏拉图把闲暇分为四层含义:空闲;从活动中获得自由;一种自我控制的自由状态;休闲的状态。一般说来,闲暇包含三个层面的含义:时间空闲、活动自由、精神悠闲的存在方式。通常,社会学家把闲暇作为时间概念,个人时间分为个人必需时间、工作时间和闲暇三部分。个人必需时间通常包括:睡眠、用餐、卫生、健康等时间。闲暇是除了工作时间和个人必需时间之外的个人自由的可支配的时间。
本文中闲暇有三个含义:一是时间层面的,指闲暇的自由的时间;二是活动层面的,指闲暇的实践活动;三是精神层面的,指随心所欲不逾矩的自由的心理状态。闲暇有三个特征:第一,闲暇是一种精神态度,是人所保持的平和与宁静的心理状态;第二,闲暇是一种为了使自己沉浸在自己所从事的活动中的机会和能力;第三,闲暇是一种自由自在的存在方式,这种方式是在社会规范内的自由。从时间上说,自由时间、可以支配的时间本身就是财富;从活动上说,闲暇活动具有相对性或结构性,也就是一定程度上的不公平性;从精神层面说,闲暇是人存在的意义和价值的体现。
不管是从时间层面、活动层面还是精神层面来看闲暇,闲暇之所以为闲暇的根据就是自由。从时间层面看,闲暇是除了满足生理需求和工作以外,个人可以支配的自由的时间,自由的时间才使得个体得到充分的自由的发展。从活动层面说,闲暇是在自由时间内,由个人自主选择从事的活动,自由是闲暇活动的必需条件。从精神层面说,闲暇是一种自由的心理状态,是一种自由的存在方式。所以,闲暇的本质是自由。
但是,自由是有限度的,个体生活在社会中,个体是社会中的个体,个体在不断追求自己福祉的过程中,不能侵害他人的利益。为此,社会建立起一套制度体系,来保护生活在其中的大多数人的利益不受侵害。任何个体侵害了他人的利益,社会都有权利制裁。这并不是说要限制个体自由,而是说在不对他人造成有害的影响的前提下,个体可以充分发挥自己的专长。如果个体的发展对他人的发展造成了潜在的危害或者现实的危害,但没有触犯法律,那么冒犯者应该被正当的惩罚和受到道德上的谴责。因此,闲暇的本质是有限度的自由。
二、闲暇自生命诞生之日
就与道德教育相识
劳动创造了人,但是并不完整。史前人类在满足生存需要的时候,同时也在游戏、玩耍。托马斯•古德尔认为,游戏是文化的基础,并必然先于文化而存在。事实上,游戏先于人类而存在。这说明,在人类的历史发展中,游戏比文明更古老。如果说劳动满足了人类生存需要的话,那游戏就是群体内部建立亲密关系的粘合剂。游戏与劳动一样,对古人类同样不可缺少,因此,与其说劳动创造了人类,还不如说游戏闲暇与劳动共同创造了人类。
游戏还孕育了人类文化。这不是说文化从游戏中产生,而是说在文化的最早阶段里蕴含着游戏的特质。道德同样蕴含着游戏闲暇的特质。在中国传统文化中,道德一般有两个解释维度,一个是外在的,一个是内在的。所谓“道者,认知所共由;德者,人之所自得也”。前者体现的是道德的外部规定性,是指个人在社会中生存所遵守的各种规约;后者体现的是道德的内部规定性,是指个体道德内化的内在规定性。
闲暇是为了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解闲暇。生命生长的过程是艰难的,面临着各种各样的挑战,在这一过程中,为了生命的延续,就要为自己创造一个坚硬的保护壳,这就不可避免地把生命的真实掩藏起来了。而闲暇是生命在物质环境和文化环境的压力下释放出来的一种相对自由的生活状态,是在内心自由的驱动下的行动方式,它使个体能够本能地选择自己喜欢的生命存在方式。
闲暇使得生命的真实不再遮掩,真正彰显了生命的本色。首先,在闲暇状态下,开放的生命卸妆了,不再戴着面具生存,在一定程度上回归了生命的本真。我们可以做真正的自己,倾听内心深处的呼唤,感受自己真实的存在。其次,闲暇的生命是与自己协调一致的生命。只有在闲暇时,生命中真实的自己才真正展现,生命才返璞归真。但是,闲暇不同于懒惰与工作狂。懒惰是不想做自己,放纵自己,放弃自己的尊严与责任。而工作狂是另一种意义上的懒惰:不愿意反思自己,以工作为由来逃避自己真实的想法,逃避现实。最后,生命的有限性阻碍了生命的无限发展,而闲暇则是摆脱了人自身的目的性,超越了人的内在限度。因此,“闲暇的能力和沉浸在存在之中默想的天赋以及在庆典中提升自己的精神能力一样,能够超越工作世界的束缚,进而触及超人的、赋予生命的力量”[1]。
道德自人类诞生之日起,就以一种隐性的、尚未规范化、制度化的形式存在。闲暇是生命的内在需要,而道德是生命得以升华的催化剂。道德提升了人内在的修养与情操,是人之所以为人、人与动物的内在差别的标志。从某种意义上讲,生命的提升需要道德,而生命的进化发展同样需要闲暇来捍卫生命的真实。因此,闲暇与道德在生命的内在需要上真正相识。
三、闲暇教育在生态意义上
与道德教育相逢
21世纪是个日新月异的时代,也是一个危机四伏的时代。生态问题日益严重,需要人类改善自己的行为,提升生态道德。“生态道德不仅是指个人在自然界中生存所应遵守的生态规律及由此制定的生态规范的总和,更指个人根据自然的承受能力,以最优的方式解决人类与自然关系方面的生态情感和生态自觉性。”[2]而生态道德教育就是要通过传授生态知识、生态规律和相应的生态规范,提高受教育者的生态道德觉悟和生态水平,培养出既能协调处理人与人之间的关系,又能协调处理人与自然的关系的理性生态人。
这种理性生态人是生态道德的践行者,范围涵盖了个人、企业、政府和各种社团组织。这种理性生态人既是理性的也是生态的。理性是指生态理性――不仅要实现对有限的生态事实和问题的正确认识,而且能够把握生态事实和问题背后的规律,以此来摆脱表层的生态现象的迷惑。生态是指理性生态――符合生态系统的基本规律,能挖掘生态现象背后的本质,而不是任凭表面的生态现象摆布。
生态道德教育培养目标――理性生态人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面对大自然中的一切生命,理性生态人不仅仅要怀有尊重生命的情感,还要怀有几分敬意,培养一种对生命负责的理念和关爱一切生命的精神。敬畏生命承诺的是一种无限的责任和义务,充分发挥理性生态人的内在同情心,对生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免随意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或间接伤害和毁灭其他生命。这样,人与自然的关系提升为一种有教养的精神关系,赋予自己内在的道德约束,过上真正意义上的生态道德生活。
闲暇教育同样需要生态化。生态闲暇教育是指通过传授闲暇知识、相关闲暇技能,培养受教育者在遵循自然生态规律的前提下合理支配自由时间,达到自由自在的存在方式的精神境界。只有这样,闲暇才能够成为真正的闲暇,不损害他人的自由的闲暇。闲暇与道德教育在生态理念上达到了和谐统一。
四、闲暇教育在本质上与道德教育契合
从共性论的角度来看,现代德育实践的本质是一种以追求人生的价值、意义为内容的精神性实践活动。现代社会提倡民主、释放个性,德育为弘扬人生价值,探究人生意义,为人的全面发展提供了阵地。而闲暇道德也是为了探求人生的意义和价值而进行的实践活动。
从属性论的角度来看,现代德育的本质体现在它对学生价值观的建构上。道德教育可以帮助学生提升道德情操,形成有意义、有价值的道德生活,形成处理道德问题的基本标准,从而超越现实平庸的生活的制约,实现人生的意义和价值。也正是如此,德育的手段不是思维改造、情感感化、行为规范,而是重塑价值观。现代德育的本质是引导学生价值观的建构和道德理想的形成。
从特殊矛盾论的角度来看,教师与学生的矛盾、学生的现实道德生活与理想道德生活的矛盾是德育过程的特殊矛盾。前一矛盾决定了学生道德生活的建构与价值观的形成不能离开德育工作者的价值引导,而后一矛盾决定了德育工作者对学生价值观的引导要立足于学生自主建构价值观的主观能动性上。道德是个体选择的结果。道德教育要充分尊重学生的主动性、主体性,让学生自己选择。现代道德教育的本质是德育活动的教育性与学生道德的发展性之间的矛盾,同时考虑学生道德的最近发展区。闲暇道德教育的矛盾依然是教师的教育性和学生的发展性之间的矛盾。
总之,现代德育的本质在于它是一种建构人生意义的精神实践活动,是一项教师与学生共同建构学生价值观的活动,是以教师的教育性与学生的发展性为主要矛盾的。而闲暇的本质是自由,有限度的自由,是学生在可自由选择的活动中学会有意义地利用时间,达到人生的自由自在的一种精神境界。闲暇教育的本质就是让学生在自由的实践中探求人生的价值,是以教师的教育性和学生的发展性为特殊矛盾,在师生的共同努力下重塑学生的道德价值观的活动。闲暇教育在本质上与道德教育达到了契合。
参考文献:
[1] 约瑟夫•皮玻.闲暇文化的基础[M]. 刘森尧,译.北京:新星出版社,2005:4.
关键词：自我关怀；福柯；自我认知；女性主义
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）28-0069-03
现今“关怀”概念处于双重地位，在解决道德问题方面，关怀重要性日益受到世人的关注，可“自我关怀”则被误解为寻求自身利益，得不到社会重视。恰恰福柯也指出，“我们逐渐倾向于把自我关怀定位为不道德的行为，作为一种逃避规范的途径”[1]。这种关怀双重性取决于关怀的对象，即在于关怀的对象是“自我”还是“他人”，这时评价道德行为还包括不道德行为的标准，关怀联系道德的思维方式，使自我关怀相对于自我牺牲，阐释为自我中心或自私行为，所以构建美德应减少自我关怀，扩大他人关怀[2]。如关怀概念应用在母亲身份，面对儿女的妈妈应减少对自我的关心，照顾好孩子，为家庭的和睦牺牲自己的兴趣爱好与需求，这往往被崇尚为美德。儿女情况大同小异，首先习得“首孝悌、次见闻”，应遵从父母意见“学学这个学学那个”，那种为了自己梦想而放弃学业的，则被看作是不道德的行为。从这个角度来考虑，关怀具有双重意义，为了美德关怀是必要因素，因此为了美德自我关怀需排斥。
刨根问底，排斥自我关怀的根源在于人对自我关怀出于本能意志无需教导的单一认识。看现今社会道德问题，如三鹿奶粉、瘦肉精等食品安全问题，更多的体现在牟利害人，不考虑他人健康，因而应强调关怀他人的德育。可现实中害人害己的情况屡屡发生，如、吸毒等行为，可见有必要重新认识自我关怀的本能意义。
道德的主要对象是他人的思维方式，迫使我们在道德教育中放弃自我。虽然现今社会在道德问题上不重视自我，可古希腊时代道德教育主要对象为自我[3]。
作为道德主体的人失去了自我，必会伤害他人。美国女性主义教育家内尔・诺丁斯也强调了此观点，“只有学会了关怀他人的规律，才能更好地掌握关怀他人”[4]。人通过关心自我学会关心他人，同样关心他人也不断提高关心自我。面对一个心灰意冷、不关心自己、不照顾自己的人，他人也很难关怀此人，关怀研究理论有必要借鉴福柯与女性主义研究成果。福柯以古希腊时代“关心自己”的命题，进行了自我关怀与主体性的研究，女性主义学者如卡罗尔・吉利根、诺丁斯开展了道德教育中关怀理论的研究。虽然福柯对女性主义展开了自我关怀的研究，但是两者纬度不同，前者以男性为主要研究对象，后者则关心女性。在关怀研究上，因焦点的差异，两者得出的结果不尽相同。下面以福柯与女性主义理论为根据，探讨自我关怀的意义。
一、福柯与女性主义学者对自我关怀的理解
自我关怀词义为自我关心自我，本质上指向自我对自我的关系。自我关怀可以理解为专注、投入关心自我[5]。自我关怀根据“自我”与“关怀”词汇的理解的侧重点不同，得出相异的主张。福柯的主张自我关怀是去中心化、丰富多彩以致富有矛盾的自我身份认同、存在方式[6]。他曾指出自我主体化是一种构成，不是天生自在的东西，而是被制作出来、被赋予形式的东西[7]，所以不存在固定的本质的自我，与其说发现真我，不如说自我对自我的关系中构建自我。福柯通过分析古希腊哲学来探求自我关怀的意义，并指出自我关怀曾是一项哲学思想的发明创造，并胜过所特有的格言，是古希腊被广泛推崇的生活格言[8]。即使变成一项哲学原则，自我关怀仍是一种实践形式，不仅仅是一种意识状态或是人们对自身的关注形式，还是一种规律性的活动、一项工作及其方法和目标。
有意思的是，自我认识对自我关怀定位转换，即自我关怀隶属于自我认知，牺牲自我关注提高自我认识，产生了自我认识与自我关怀的定位颠覆。福柯注意到此问题，举两方面来揭示这种现象：一是西方社会伦理道德造成的，以传统宗教观念为基础，附加笛卡尔的思维主体的自我认识论，导致了自我关怀在道德伦理中丧失了地位。福柯看来自我关怀的历史就是主体性的历史，对他来说自我关怀是自我实存的问题，自我对自我的关系中构成自我，要形成伦理主体，借着古希腊的生存经验提出“生存艺术”，艺术即生活、生活即艺术的观念。福柯的生存美学认为，艺术不是什么特殊的文化类别，是一种人存在的方式，福柯让艺术成为生活本身，成为能直接发出生命之花的现实样式。
福柯的自我关怀主要关注女性的生活。从历史上看，男性一贯被处在自我关怀的地位。相反，女性的关怀更多的要求关心他人，减少对自我的关注、需求、愿望，更多的关注他人是女性关怀的主要方向。关怀他人成为女性的基本道德原则，往往忽视自我对自我的关注，最终导致自我虐待、自我伤害。女性主义学者奥格雷迪认为，女性只关注他人不关注自我，会导致女性自虐，因而关怀伦理中防止失去自我抹杀[9]。在女性自我关怀中应去掉过分强调自我牺牲，关注自我需求、自我权利，因而在女性方面需要更多的关怀理论研究。
二、作为道德教育的自我关怀
自我关怀指的是通过自我对自我形成的关系，进行专注、关心、照顾自己行为。自我关怀教育指的是通过学习习得关注自我、形成自我。在关怀教育中福柯指出为自我关怀是生存实践，为此应注重关怀教育，生存技术应理解为自身对亲身的训练，接受教育，进行训练，达到充分自由的自我[10]。教育目的，首先要回归自我形成道德的主体自我。自我回归转向是福柯在自我关怀中指出的观点，是指经过关注视线、集中精神等方式，对自己回归的态度。转向自我，他人应处于什么位置？他人可否蔑视？如蔑视了他人，意味着自我转向为失败。尽心尽力、全神贯注关注的是自我，可这自我已跟他人骨肉相连，可否转向自我？依福柯理论来看，人与自身关系决定了人与他者的关系[11]，我们关注自我，不是停止所有的活动，而是进行日常活动，在活动中寻求自我的关系，焦点与目的指向自我。
自我回归是关注伦理主体自我，关怀自我对自我关系，形成关怀与被关怀的态度。自我关怀教育不以自暴自弃、自我牺牲以及自私自利为基础，通过自我回归学习伦理主体的自我。在构建道德主体自我过程中，如女性主义指出，在自我关系、自我与他人关系中作为一个人必以自我尊重、自我价值为基础。聆听自己需求追求自己福利，构成自我存在，从中不断构建伦理主体。自我关怀道德教育是认知自我与他人相互依存，接受自我现存在，如同创作艺术品塑造美好人生。福柯指出，自我关怀之前有必要认识自我。认识自我就是认清自己是谁，关怀自己而正确的认识自己，不否定自我也不牺牲自我，接受现今位置上真实的自我。这体现在几个方面：一是自我认识与实践之间的关系；二是主体与主体之间的关心正确理解自己构建自己；三是改造自我，不断学习创造自我；四是作为人，以自我价值、自我尊重为前提，最后重视自我形成中的情绪经验。其中自我认知中情绪经验是道德教育中不可忽视的方面，罗伯特主张一个人如果不能体会情感，就不可能认识自我[12]，感知自己情感、认识自我是核心内容。
莱克立夫认为，实存感觉是我们在世界关系中体会到的知觉，是世界中发现我们的方式，从中包括多彩的存在感觉，如无价值、空虚、孤独、被爱、完美等[13]。实存感觉说明我们现在感知的某种状态，帮助我们认识自我存在，从身体、精神、思想、情感、欲望等方面认知自我并希望关怀自我。
三、自我关怀的教育方案
针对关怀的教育方案诺丁斯曾提出，谈话、实践、确认等观点，可这些方案的主要教育对象为关怀他人，面对自我关怀教育可否采用上述内容呢？诺丁斯同时指出，“如学习关怀自我，同步可习得关怀他人”[4]。基于此观点，结合关怀理论前期成果，探索关怀自我的教育方案。关怀理论中有写作、谈话、聆听、冥想、阅读、坦白等教育方案，这些方案通过自我反省、自我化、自我尊重，促进形成道德主体。自我反省是通过检讨自我对自己的关系、自己与他人关系来反省批判的思维方式。自我化是经过修炼精神与身体服从真理，自我在真理中自由的方式。自我尊重是指正确对待自我存在价值取向的方式。自我关怀教育进行说、读、写，坚持持续思考、感知并行事。运用上述方法下文将探索自我写作、自我叙事、自我对话等关怀自我的教育方案。
对自我关怀的写作，福柯指出修炼自我方面，写作是非常重要的方面，自我实践可作写作实践，作为记忆实践可撰写自我的实践。罗马帝国时期，教育年轻人怎样提出自己的问题，之后教授给他们如何发表自己的见解[8]。自我关怀式写作的对象是自己，写作的人也是自己，采用方法有撰写日常生活中的细节、情绪、自身健康等自己想到的、感知的内容。写作方式上可为日后自我阅读式笔记、帮助朋友式的写信、自我提高修养记录等。福柯看来通过写作可以体验自我，因自我写作积极参与自我建构[14]，可以把写作活动看作自我关怀的重要实践环节。写作作为自我关怀的重要方式，通过写作可以反省自我，另一方面写作促进自我存在发生变化。撰写活动过程，说明掌握了活动中自己存在的意义。在叙述自我故事过程中，起到检讨自我的效果。自我写作内容除了自己还包括他人，撰写中重新考虑我与他人的关系。
叙事是时间与因果关系中展开事件与经验的讲故事方式，关于自我关怀中引用叙事理论方面，科尔比指出，自我很难从叙事与讲述生活中分离出来[15]，在他看来叙事是产生自我意义的场地。自我叙事是指讲述自我故事，一旦开始讲述自我故事，说话者一边叙事事件与自我经验，一边重新构成或重新组合并赋予自身人生意义，从中包括解释与反省。自我叙事作为自我关怀教育的一环，有必要进一步提高叙事能力，因为自我关怀主体需要在持续性讲故事中塑造自我的能力。叙事可以把自我人生编织为美好的一幅画，用未来视觉来观望现实，用一个故事来贯通丰富多彩的一生，并创造出某种意义，并且编制自我叙事中除了中心人物“我”以外，还有无数配角，讲述中考虑到“我”与他人的关系如何？我的需求与关注点是什么？我是怎么做的？为什么？我有什么想法？怎么感知的？不管写作还是讲述，通过叙事可以明白自我道德的构成。
自我对话相对于他人对话来说，可进行自我对话来与自我构建关系。古希腊苏格拉底对话是一种属灵训练，主张关注自我、认识自己、介于自我对话、希望求得崇高真理，这是一种省察、检讨式的教育方式。从女性主义观点来看，对话自身没有伦理道德性质。自我对话可使自己成为道德内涵的自我。迪勒认为利用自我对话可知自己怎么对待自我，如以自尊、同情、理解为底蕴，进行自我对话可深化自我关怀[16]。自我对话中的重要步骤是聆听，静下心来听听自我的表白、诉求以及期望，这种聆听自我之间保持一定距离客观听取心声，逐渐进行变化成长自我，最终达到自我关怀的教育目的。
四、结论
上述文中查看了福柯与女性主义观点中自我关怀的意义，并以此为主要背景，探索了关怀的道德教育方案，发现道德理论中重视他人的倾向。在女性主义研究中，曾提出关怀可能会抹杀牺牲女性的危险性，这自我关怀是形成自我与自我的关系，变化自己，建构有生存技术的自我，这是道德教育研究中未能深入展开关怀研究的原因。
自我关怀是实存的问题，主要核心点不在于发现自我，而在于怎样创造自我，形成道德主体的自我。为此，文中提出了自我写作、自我叙事与自我对话等教育方案，目的为创造自尊自爱的自我，经过自我塑造、自我关怀后，实践艺术化存在的伦理主体。
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在青少年的素质教育中，“道德教育”是一个基点。感恩则是我们中华民族的传统美德，也是一个人的起码品德。当然感恩并不是生而知之、与生俱来的，这就需要教育的引导和环境的影响。只有让学生形成了一种感恩的心态、品质和责任，才能外显为感恩的行动。人生成功的第一步就是先存有一颗感激之心感恩教育，每个人不仅应该孝敬父母、尊敬师长，而且对于曾经帮助过自己的人，也应该报之以发自内心的感激，不会感恩或者不愿意感恩，既是缺乏修养的表现，又是缺乏人文关怀、情感冷漠、缺少人情味的反映。
目前，只有让学生对社会对环境及周围的人心存感激，他才能幸福愉快，才能主动帮助需要帮助的人，才能在遇到困难时得到更多的帮助，从而走出大写的人生。现在有不少学校忽视对学生的传统道德教育，只重视文化知识和“升学教育”，使青少年成为“唯分数”论的践行者，同时也成为感恩的缺失者。孩子缺乏感恩意识是由综合因素共同作用的结果。首先与父母的宠爱、溺爱有一定关系。现在的孩子，自幼娇生惯养，不知道一粥一饭来之不易，过惯了“饭来张口、衣来伸手”的日子，很少体谅父母谋生的艰辛。在应试教育环境中，考试成绩“一俊遮百丑”，只要学习成绩好，其他事情父母都可以代劳，造成个别孩子由娇而横，唯我独尊，由爱生恨，甚至有的还恩将仇报。学校也要对学生加强感恩教育。要教育孩子如何做人，要让他们懂得祖国和人民对他们的幸福，，懂得父母养育他们的辛劳，懂得大自然对他们的恩泽，懂得老师对他们的教育所付出的辛劳，这样他们就会从心灵深处产生震撼，产生感恩之心。在现实生活中，有不少“小皇帝”心安理得地大把挥霍父母的血汗钱，享受父母为其提供的细致周到的照顾，偶有一点不如意，就给父母以脸色，甚至以出走、自杀相威胁。这类现象的出现，在一定程度上说，家长难辞其咎。因此，家长在为提高子女智商而努力的同时，千万别忘了注意培养孩子的情商，让孩子学会感动，学会感恩，学会爱与被爱，使他们心更善、情更真。
就学校教育而言，现在很多中小学在升学、应试教育的压力下，往往忽视了对孩子的品德、修养等的引导和教育。在评价学生时，往往只注重所谓的“主课”成绩，学生的思想品德教育缺乏科学有效的衡量标准。有的孩子即使家境平平甚至颇为艰难，依然盲目攀比，生活消费追求高档、奢华。
教育的本质是育人，人文的基本要求是平等，平等首先体现在受教育者与被教育者之间的对等关系。“责任教育”强调尊重和认同个体价值，重视独立人格的培养，教育人们骄傲、自豪、慷慨地承担起自己的责任。例如社会热心人资助贫困生，是出于社会良知和人的善良天性，积极承担对家国天下的责任的同时也充分表达了对自我的认定和尊重。总而言之，我国大多数父母教育孩子时太爱包办，正是由于他们毫无原则的溺爱，才“造就”了一批以自我为中心且独立意识很差的孩子。其次，中小学教育没能跟上，由于中小学教师在高考指挥棒的魔力下成为唯分数论的忠实执行者，对孩子的道德教育不重视，使得孩子们在情感教育上的漏洞更大；高校以科研成果和的数量作为衡量尺度，道德教育教师不但数量少，而且得不到应有的重视。在这种价值取向的影响下，情感教育变得微不足道，以致学生几乎进入情感的荒漠。
感恩意识绝不是简单的回报，它更是一种责任意识、自立意识、自尊意识和追求一种人生成就的精神境界。不懂得感恩，就失去了爱父母的感情基础。连自己的父母都不爱，又怎么能爱家庭、爱事业、爱国家，没有一颗感恩的心，就永远不能真正懂得关心他人。因此，不能小看培养感恩意识这一课，“感恩教育”必须从青少年抓起。
1.道德的主体性
道德与法律、伦理不同。道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是为人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主体。道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。道德对个人来说,它就是人自身的创造物。人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性
人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。这包括:
(1)为“我”性。道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4](p.167)。因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5](p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。互利是人们相互交往的真正动因。互利的前提是保持利益的个人性。利己或自利,可以说是人的本性和本能,也是个人参与交往的动机所在。利己只是一个客观事实,它本身没有道德不道德之分,关键是看如何达到利己的手段。如果是损人利己,当然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,谈不上不道德。道德归根到底是发端于个人利益的,它是个人在交往中为了自身利益而与他人形成的一种“默契”。
(2)求善性。道德活动是人类特有的活动,但并非人的所有活动都是道德的活动,惟有求善的活动才是真正的道德活动。求善性是人的道德活动的重要特征,是人与动物利己行为相区别、道德与不道德行为相区别的根本表现。我们认为,利己是人的本性,也是人行为的动力,但人的利己与动物的弱肉强食不同,人的利己具有社会规范的限制。这种规范在现代社会就是公平与公正,它不允许个人无度地自利,不允许个人不择手段地自利。所以,道德行为中的利己与自私自利不同,就在于这种利己行为的“善性”——是通过利他而合理利己,而不是损人利己。
(3)内在超越性。道德活动的超越性来自道德的内在本性。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是实是,而是应是。它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视,用应是、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。正是人的内在超越性,不断推动着人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华。[6](p.190)这种升华和超越,正是道德活动的内在本质要求。所以,道德的活动和道德教育,不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、养成,而是深深触及、扎根人的心灵的活动。道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣。
(4)自由意志性。道德作为一种实践理性,其核心便是自由。道德自由作为一种意志自由,与其他领域的自由相比,更受内心的约束,是自主自律的自由。黑格尔就认为,道德是“主观意志的法”,法是自由意志的体现。康德也认为,人的善良意志就是道德,换句话说,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通过道德主体运用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的,道德意志对于实现道德行为,履行道德义务非常重要。道德法则必须通过自由意志才能内化为人性的善,才能使道德认识转化为道德现实,才能使道德法则得以真正地履行。所以,意志自由是道德活动启发人的德性,把德性变成道德行为的中介。
(5)自我约束性。道德活动作为一种意志自由,要受到两方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作为主体,同时拥有自由和自然因果性,从而也决定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合规律性统一的行为,才是人的自由的行为。人作为理性的动物,就要凭借着理性,引导自由意志使之符合自然的因果性,而不为感性的生物的自然本性所决定。理性对人在道德活动中的意志自由,具有重要的约束作用。亚里士多德认为,人的特殊功能是根据理性原则而生活,而不是随人的本能的释放过动物的生活。柏拉图也认为,一个有道德的人,就是一个理性控制了情感和的人。弗洛伊德把个体的人格分为自我、本我和超我三个层次,他认为,本我是人的无意识的本能,它“不知道价值判断,是不好的、邪恶的和不道德的”;自我是按照现实生活原则对本我的筛选、过滤,它代表着理性。自我在现实中分成两部分,一种是执行着的自我,另一种是监督着的自我。监督着的自我,即超我,表现为人的道德律,它按照至善原则活动,是对本我、自我的控制和监督。人的这种德性或美德就是自我控制。理性对本能、欲望、情感的控制,构成了道德约束的基础。道德主体必然能自觉地用理性意志约束本能冲动,从而实现意志自由。
从道德主体特点可以看出,道德活动最能体现自由自觉的本质和特征。人是道德活动的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据。从本质上说,道德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊现实,它既有发展人自由的一面,又有约束人的一面,它反映了主观和客观、应然与实然的统一。人既是道德的执行者、体现者,又是道德的创造者。人的需要产生了道德,道德是满足人的至善需要的独特形式。
二
教育是教育者和受教育者通过以教育资料中介的有目的的交往而实现的受教育者的自我建构的一种实践活动。[7](p.28)这是一种以人为主体,培养人的主体性的教育。主体道德教育作为一种教育活动,具有主体教育同样的结构。它包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交往活动。其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的,教育者和受教育者的交往关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成了“主体——客体——主体”的过程模式。
1.主体道德教育是受教育者与道德文化的双向对象化活动
教育中的对象化活动有两种:一是受教育者对教育资料(主要是教育内容)的改造活动,二是受教育者对自身发展的改造。教育促进人的发展,从根本上说是后一种活动,但它必须以前一种活动为基础。任何对象化活动的发生,都是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。所谓客体的主体化,是指实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性的作用和影响,使客体的内容转化为主体性的要求的过程,是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。所谓主体的客体化是实践主体通过各种积极的形式,对客体的作用、影响和改造,以及将主体自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去,使客体成为一种属人的存在,成为主体的“化身”和“投影”,主体对客体的改造,使客体确证和体现着主体的本质,成为主体结构的有机组成部分。主体道德教育首先表现为受教育者与道德规范、道德文化信息的双向对象化活动,实现着受教育者和道德要求的双向转化。在教育活动中,这种双向转化就是受教育者对道德规范的选择和接受的过程,即道德主体出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。[8](p.58)客体的主体化表现为道德规范改造着人的需要,使之成为道德的需要;主体的客体化表现为人对道德规范的选择,把冷冰冰的规范赋予人性的魅力。
道德教育活动中的这一双向转化,目的在于把代表社会要求的道德规范转化为人的道德需要。由社会规范转化而来的道德需要,成为人的发展的主要动力。人的发展过程就是人的需要与人的现有发展水平的矛盾统一。来自于道德要求的道德需要,代表着人的发展的一种应然的水平,是人的道德发展的可能的境界,在活动中,它不断地否定着实然,引导和推动着人的道德水平的提升,体现了道德发展中的内在超越性。道德教育中人与道德文化信息和自身发展水平所构成的两种对象化活动,是同时发生的,正是受教育者通过对道德文化信息的改造,而达到了改造自我、发展自我、实现自我的目的。
2.主体道德教育是通过教育者和受教育者之间的平等交往而实现的活动
教育作为人之自我建构的实践活动,在本质上表现为人与文化的双向建构过程。但这种建构与日常生活中的文化对人的濡化不同,它是通过教育者和受教育者之间的交往而实现的。在主体道德教育中,教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系,他们都是主体,都是彼此之间相互关系的创造者,并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解、体验等活动,进而达到意义的共享和建构。
主体道德教育中的交往,不是教师单向的灌输,它是两个以上平等主体的语言交流活动。“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识,这是一种对话意识。”[9](p.177)今日教师中心主义的盛行,要形成对话意识,关键在于教育者观念的转变。教师不能总以师者的姿态,对学生耳提面命,在对话中,学生是平等的伙伴,而不是灌输的对象。教师是平等中的首席者,教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性,教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”,使它为学生所喜闻乐见,诱导学生参与其中,共同塑造一个“教育文本”,学生通过对这一文本的内化,而促进自我的建构和自主发展。道德教育过程中的对话,与知识学习过程中的对话不同。知识学习过程中,教育者通过与受教育者的对话,目的在于弄清“知识是什么”,最终达到对客观现实世界的把握。而道德教育过程中的对话,在于把握一种意义世界,它关注的是人生的意义、价值、人与人的意义关联等精神存在,对这些问题,只有靠理解才能把握。所以,鲁洁教授把人对人的理解看作道德教育的基础。[10](p.226)
理解的过程是一个移情和接纳的过程。德国哲学家施莱马赫说,理解是再体验的同质性,是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。理解的双方全身心地感受对方,这种感受诉诸于移情,理解的双方站在对方的角度上“将心比心,以心换心”,设身处地地以自己的人性去体会他人,同时用他人的期望来规范自己,通过移情的体验,而达到视界的融合。这种融合不是教师对学生的“同化”,也不是学生适应教师的要求而限制自己,而是在理解接纳中承认并保持独立性和完整性。理解的过程体现了道德主体的意志自由。
在道德教育的过程中,人与人之间经历了一个由己推人和由人及己的移情式思索,达到一种共识,从而萌生出一个共同的心理需求,期望他人与自己交往和自己与他人交往时,互相遵循的规则,这就是通过教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我实现的一种形式,是一种主体间性,它一方面追求个人的自我发展和卓越化,同时又追求人际关系的圆满。因此,正如古代先哲所说,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲达而达人”。总之,在主体道德教育中,学生的主体地位体现在两个方面:一是与道德文化的作用中,一是在人与人的作用中。前者学生的主体性表现为主动地接受和选择,后者表现为理解和体验。前者是接受主体的求真活动,指向理性的认知层面,旨在生成人的道德认知;后者是体验主体的求善活动,指向态度情感层面,以生成人的道德人格为归宿。主体道德教育是两个维度的有机统一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知识的学习;若只强调后者,道德教育脱离认知基础和理性的约束,人的主体性将停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面强调主体的一个维度都意味着对道德主体性的遮蔽和异化。我们强调的道德教育的主体性是建立在受教育者道德主体性的完整内涵上的,道德接受是基础,道德体验是升华;接受是合规律性的,体验是合目的性的;合规律的接受性和合目的性的体验性在道德人格的形成过程中统一为一体,形成道德认知和道德情意结合的完满人格。
三
由以上论述可以看出,主体道德教育是教育者和受教育者通过以道德文化为中介的交往而实现的受教育者的德性的自我建构的实践活动。主体道德教育,作为对传统灌输式道德教育的扬弃,它继承了传统教育对道德认知的重视,但它变革了受教育者在道德教育中的被动性,而倡导参与和体验;变革传统道德教育的社会本位倾向,从追寻道德的人性意蕴入手,重构道德的生命性和道德教育的生活价值。与传统道德教育相比,主体道德教育是一种新的形态,体现了以人为本的现代教育理念。它具有以下几个鲜明的特征:
1.主体道德教育体现了时代的要求
20世纪80年代以来的改革开放,使传统社会的封闭性被打破,开放性日益彰显,一元化色彩逐渐消解,取而代之的是多元化的凸现。在这种急剧的社会变革中,人们的生活领域和生活方式日益多样,整个社会在不断地变换、重组。社会利益的代表,也突破了公有制的唯一性,开始承认个人利益的合法性。社会生存方式的多元化和利益的个人化,使社会的价值差异和价值冲突也日渐频繁,并向更大的范围和更深的层次扩展。加之信息化社会的到来,使大众传媒迅猛发展,社会价值取向的传播日趋“多源”和“多歧”,这又对“价值冲突的频起、凸显、泛布与强化,继而对多元价值的共存乃至价值多元社会的形成起着推波助澜的作用”[11](p.96)。这迫使社会的控制方式从僵化逐步走向开放和宽容,对社会成员的价值倾向,再也不能用“一”来统天下,对个人的价值取向采用一棍子打死的办法,一概予以否定,相反,社会要允许其存在,适时而适当地加以引导,并吸取其合理成分,补充、反思和改造主流价值取向。这必然带来道德生活方式的根本改变:道德标准由严厉转向宽容,道德评价由绝对转向相对(对不同的对象和情景有不同的评价),道德主体和道德价值取向由一元变为多元。
2.主体道德教育以教育者和受教育者主体性的发挥为前提
主体道德教育的过程表明,活动是人的道德形成的基础和动力。受教育者道德的发展,是受教育者的自我建构,是他人无法代替的,所以,受教育者在教育过程中必须表现出人作为主体的自主性、能动性,主动地选择和接受道德文化信息,构建自己的道德的理想和目标。但人的主体性的发展,在这种情况下,可能会出现两种情况,一种是异化的主体性,表现为非理性的盲从,是人的本能的冲动。另一种是非异化的主体性,它是根植于理性思考的自我选择、自我决定的能力,具有自律性。主体道德教育要培养受教育者非异化的主体性,就必须由教师来激发和引导,正如德国教育家洪堡所说,“教育必须培养人的自我决定能力,不是培养人去适应传统世界,不是首先要去传播知识和技能,而是去‘唤醒’学生的力量,培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力,以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我做出有意义的选择”。道德教育也是如此。教育者要创造条件,运用各种形式,唤醒受教育者的道德意识,把社会的道德要求转化为受教育者的内在道德需要,培养他们面对道德情境、道德问题时的自我选择、自我判断的能力,以及积极践行道德并对自己的道德行为负责的态度和精神。“个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,这既是(主体)道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提”。[12](p.400)主体道德教育是通过充分发挥教育者和受教育者的主体能动性而完成的,其中教育者的主体性表现为对受教育者主体性的引发,受教育者在活动中主的体性,是其发展道德主体性的关键。受教育者道德主体性的发展只能通过他自身的道德活动来实现。所以主体道德教育反对教育者的权威、压制和灌输,强调受教育者在教育活动中的自主和自由。
3.主体道德教育以民主、平等的教育关系为保证
受教育者与道德文化的对象化活动,是作为一个环节而寓以交往活动之中的,主体道德教育总体上表现为教育者和受教育者之间的交往。正确认识和处理这种交往关系,是主体道德教育进行的关键。道德教育过程中的交往关系,不是教学过程中的知识传递关系,也不是简单意义上强调教育者和受教育者都成为主体,而更强调“你”、“我”作为完整的精神实体而相遇。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(MartinBuber)说:“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”[13](p.60)只有作为完整的人之间的对话、理解、沟通,那么这种交往对人的精神生长才具有“教育意义”。在抽离了人格精神的这种师生间的交往中,虽然也可能结成主体间的师生关系,但它是一种片面的师生关系,是师生关系的一种异化。教育中的交往关系不只是师生交往,还有生生间的交往,后者对道德的形成和发展也有着重要的作用。
在道德教育中,无论是师生交往,还是生生交往,他们之间的交往关系都是“我”与“你”的关系,强调双方真正平等地沟通和理解,他们不是把对方看作可改变的对象,而是看作与“我”讨论共同话题的对话中的“你”,沟通交流中的“你”。“我”“你”以对话、理解、包容、共享的关系相处,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接纳,交往的双方都把对方当作与自己相同的“人”来看待。这种民主教育关系的塑造,就必然需要一种宽容的氛围,使整个教育活动在活泼、生动、和谐、融洽的气氛中进行。
4.主体道德教育关注人的现实需要,培养生活中的道德主体
1各科课堂教学对学生道德的影响
道德教育应该成为各学科课堂教学的重要教学目标。赫尔巴特曾经说过“我不承认有任何无教育的教学”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没目的的手段”。①美国当代教育学家托马斯里考纳认为各学科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。如果不能充分利用各学科教学进行道德教育就是一个重大的损失。②前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也认为，各门学科的基础知识，是形成学生观点、信念、科学世界观，进行思想道德教育的主要途径。对于学生来讲，培养智力进行文化科学知识是必需的，但是思想道德教育也是必需的。课堂教学除了重视学生掌握书本知识的同时，还要进行心灵信念和情感思想的培养，教书不仅是教书本知识，更重要的是“教人”。正如某些教育工作者提出的那样，学校“生产”出没有知识的人是“废品”，而如果培养出缺乏道德的人却是“危险品”，由此可以看出在一定程度上学校“道德教育比知识教育更加重要”。③学科课堂教学拥有“载道作用”和“渗透作用”。学生通过对学科课程的学习，在获得大量社会文化科学知识的同时，还能从中吸收蕴含在其中的道德知识和道德认识、受到道德熏陶、逐步培养和提高自身的道德判断能力和道德行为的自觉性。比如：在人文社会科学课堂教学中，教师如果大力宣扬古今中外杰出人士追求正义、真理，为祖国、为人民、为科学、为真理献身的大无畏精神，对学生健康完整人格的发展和激发爱国、爱全人类的博爱精神有积极作用。同时数学课和自然科学课又可以培养学生崇尚科学、热爱科学、实事求是、一丝不苟的学习态度和人生态度，除此之外，科学家的生平经历也可以以榜样的形式激励学生效仿。因此学校课程本身所拥有的重要的、有价值的道德教育因素不能忽视，重视课堂教学的道德教育性，是近年来一些西方学校课堂道德教育富有成效的重要原因之一。
2课堂教学中教师人格对学生道德的影响
我国古代就已经提出“亲其师，则信其道”、“善教者继其志”的教学观点。教学中教师的人格、道德、人生观、价值观、世界观都会对学生产生重要影响。优秀的学科教师要有这样的认识，即对学生进行道德教育不仅仅是专职德育老师的职责，各科教学老师都有责任和义务对学生进行道德教育，教师的职责不仅仅是传统意义上的传道授业解惑，更要“教人”“育人”。一个教师在课堂上说得再好、夸夸其谈，如果实际行为却于所言背道而驰，那么他对学生的道德要求在学生心中激不起涟漪，不可能内化为学生的道德自律，甚至教师这种负面的行为会给学生造成消极影响。此外，教师的工作作风和行为习惯也会对学生的心理品德产生影响，教师在教学过程中美的心灵、美的言语、美的行为、美的仪容都会引导学生对鉴赏美、创造美、追求美持积极的态度。总之教师无时无刻无处不为学生提供可供学习和借鉴的榜样。这就对教师的素质和教师发展提出了挑战和要求，要求现代教师应该是“经师”和“人师”的统一，他应该具有良好的道德情操和优秀的道德品格，用自己的实际行动去影响学生。
3课堂教学氛围对学生道德的影响
课堂氛围作为一种隐性道德教育，历来被教育界所忽视。只有在一个积极向上的课堂教学氛围下道德教育才可能真正得以实现，良好的课堂文化、纪律、制度和措施能创造有利的德育环境，它通过“氛围”、陶冶的方式，对群体中的每一成员产生潜移默化的作用，达到“润物细无声”的境界。可以说，课堂气氛在各个方面渗透道德价值、熏陶学生的人格精神、引导学生的道德成长、形成师生相互尊重和关怀的道德环境。这就要求我们从封闭的课堂讲授转向师生之间共同营造一个良好的、积极的、团结的、竞争的、公平的、民主的课堂气氛。积极、团结、公正的课堂环境可以使学生在学习生活中体验这些价值与态度，把公正原则作为奠基性原则，创造尊重每个孩子的发展权利的课堂生活。具体要求是：在各个方面尊重每学生的自由、自主和平等的选择权和发展机会，把每个学生的健康成长作为课堂教育的最终目的；以学生为中心，促进学生身心健康发展，把班级建设成为一个友爱的、公正的和积极交往的共同体。只有在这样的环境中，学生才能感受尊重，感受到关怀，感受到平等，感受到人与人之间的和谐，他才能学会以平等、尊重、关怀的态度对待他人。此外，课堂还要体现人文性的特点。营造宽松、和谐的民主气氛，只有在宽松和谐课堂氛围中，师生之间才能形成互动、交流的对话平台，也只有教师的作风民主，学生才会在轻松愉快的氛围中培养良好的品德。总之道德教育是指向人的德性培养的教育，学校道德教育从根本上说是着眼于人的发展，着眼于学生的发展，着眼于学生的整体发展。教师要在课堂教学、课堂文化建设以及师德建设中突出强调道德教育，努力增强道德工作的实效性、吸引力、感染力，灵活调度教育时空，营造道德文化环境，加强与直接道德教育的双向配合，形成促进学校道德教育实效的合力。
作者：尚科单位：许昌卫校
一、当代西方道德教育理论创建的时代背景和发展阶段
在20世纪初，西方社会面对的依然是历史上延续下来的极权主义的道德教育，“这种道德教育的主要目的是按照淸教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯，道德教育起着一种狭溢的社会化作用”。—学校道德教育是向学生灌输对宗教的情感和对权威的服从。其后，西方道德教育理论经历了创建期、停滞期和繁盛期三个阶段。
1.当代西方道德教育理论的创建期
20世纪20年代，随着科学技术的飞速发展，经济的迅猛增长，人口流动的增多，价值观念的多元化，西方社会传统的道德和道德教育的社会基础开始动摇，原有的道德教育的内容和方式已经不能适应社会的发展变化,一批教育家开始反思传统的道德和道德教育，一批新的道德教育理论应运而生。美国教育家杜威就是这一时期的代表人物之一,他创立了实用主义道德教育理论。这一理论认为，任何道德准则都随社会的发展变化而变化,道德教育的核心是培养批评性探究的能力，道德教育是在儿童参与实际生活过程中，在儿童与人交往过程中进行的。他反对强制的灌输，尊重儿童的各种能力和兴趣，尊重其自主权利，以儿童为中心，强调儿童自主活动的重要性，反对道德说教。杜威的实用主义道德教育理论，开辟了西方道徳教育的新视野，“几乎构成了当代西方道德教育理论的全部内容”,w在当代西方道德理论的发展进程中具有不可替代的地位。
2当代西方道德教育理论研究的停滯期
20世纪40年代前后，人类社会发生着剧烈的动荡，第二次世界大战给全世界带来巨大的伤痛。痛定思痛，人们表现出对技术领先和军事强盛的渴求，学校教育强调对国家发展的责任和对国家需要的满足，教育的目的倾向于国家的经济强盛和技术的发展。在这期间，科技和经济教育占据了学校教育的所有空间，道德教育被遗忘在角落，道德教育理论研究也失去了成长的土壤。因此，这一时期出现学校道德教育弱化和道德教育理论研究停滞，“是由于整个国家教育的重点此时发生了变化
3当代西方道德教育理论研究的繁盛期
到20世纪60年代，在西方主要资本主义国家，自40年代以来开展的以重视科学技术培养的学校教育出现了严重的社会问题.社会道德混乱,青少年道德取向茫然，青少年犯罪日益增多。西方教育家指出，资本主义国家的经济繁荣和社会道德沦丧矛盾尖锐，他们认为道德教育和培养青少年社会责任感比科学技术的发展及经济的增长更显重要，学校教育应该担负起对青少年道德教育的责任”。M在这种社会背景和认识下，西方教育家重新燃起了对道德教育的热情，也带来了道德教育理论的繁荣，创立了一批道德教育理论成果。有代表意义的理论有“价值观澄清理论”，代表人物有拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon);“认知发展道德教育理论”，代表人物有美国心理学家、教育学家柯尔伯格(L.Kohlberg)、瑞士心理学家皮亚杰(J.Pi-aget)等;“体谅关心道德教育理论”，代表人物有英国道德教育家麦克菲尔、美国教育家诺丁斯等。
20世纪60年代到70年代，是西方国家道德教育理论创建的繁盛期，有较大影响并应用于学校道德教育实际的理论达十余种>在这期间还创立出版了大量的道德教育的书刊、杂志，如:《道德教育杂志》、《道德教育论坛》等;一些用于指导学校道德教育实践的专著或手册发行数十万册，如:《价值澄淸：师生实践策略手册》。
二、当代西方道德教育理论的特点
20世纪60年代以来，西方国家道德教育理论流派层出不穷，五花八门，繁盛期道德教育理论呈现以下几个特
一是传承和创新相结合。虽然道德教育理论各流派的切人点不同，道德教育实践的途径不一，但就其核心论点而言都是强调尊重学生的个性自由，坚持道德教育的主体性,培养学生的道德判断、推理和选择能力，反对灌输和权威主义道德教育，重视道德教育过程，帮助学生去发现、去创造，突出道德教育的生活性、实践性和操作性.在相当程度上表现出对20世纪30年代实用主义道德教育理论的继承和深化。
二是多学科整合研究日渐深人。道德教育是一个十分复杂的过程,道德教育理论的建构涉及到教育学、心理学、哲学、社会学等，正如有的学者指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这—领域既是有限的、也是危险的”。w当代西方道德教育理论的创建无一例外都是多学科整合研究的成果，如柯尔伯格的认知发展道德教育理论,就是道德哲学和道德心理学整合研究的结晶。
三是注重微观研究。面对西方社会当时出现的各种社会问题，西方道德教育研究者一改注重宏观研究的传统，将研究视野转向微观，期望其理论研究能够用来指导学校道德教育实践，从而产生了一批可直接用于道德教育实践、操作性很强的理论。如体谅关心道德教育理论的创建者麦克菲尔、诺丁斯在理论创建过程中分别进行了大量的调査分析和实证研究，在此基础上他们推出了学校道德教育课程教材《起跑线》，出版了道德教育丛书《生命线》和专著《中学的道德教育》。
三、西方道徳教育理论发展对我国道德教育的启不纵观西方道德教育和道德教育理论的发展历史，我们不难发现，其道德教育的内容总是和一定的社会现实相关。道德教育不可能游离在现实社会之外而存在，认为，“在阶级社会中，道德始终是阶级的道德”。[2]而在人类文明发展的进程中，不论什么社会制度的国家，道德教育与当时的科技和经济发展都有着千丝万缕的联系，都有着相同或相近的发展经历。特别是在当今世界，在经济和科技领域呈现出全球化趋势，在全球化的进程中，各国文化和道德价值已经渗透在各个领域。所以，对在西方社会科技和经济发展过程中或背景下进行的道德教育和建立的道德教育理论进行研究，对于构建我国的道德教育理论和实践具有重要的借鉴意义。
1.重新认识学校道德教育的核心内涵
目前，我国的学校道德教育依然以灌输为主要形式，以社会即时需要为指向，带有强烈的功利化倾向，而忽视了道德教育的本体价值，即育人、育德价值，所以不可避免的带有浓厚的政治化倾向，将道德教育窄化为政治教育;道德教育内容停留在知识化层面，而忽视学生的情感体验和判断、选择能力的培养(道德教育过程呈现简单化和形式化。
借鉴西方国家学校道德教育的理论和实践，我们认为.改进我国的学校道德教育，首先应该从认识学校道德教育的核心内涵人手，明确道德教育是人类自我超越和自我升华的过程，这一过程并不是把一种规则强加于人，而是人自我发展、自我肯定、自我欣赏和享用的内在需要。所以，学校道德教育的意义不是将社会现行的道德规范和行为准则灌输给学生，而在于启发和唤醒学生对生命意义的理解，增强其对道德自觉和道德良心的判断，培养其对道德理想的追求，启迪其对如何做人的感悟。
2.准确把握学校道德教育的功能定位
长期以来，我国的学校道德教育一直在所谓的“万能”和“无能”中徘徊，一方面把社会的即时需要作为学校道德教育的全部内容，幻想道德教育“立竿见影”的万能功效，另一方面又认为学校道德教育可有可无，道德教育边缘化，导致道德教育实效甚微，从而判定道德教育无能。当前，在以经济建设为中心，发展社会主义市场经济的社会大背景下，学校教育倾向于教育的经济功能和人才的科技素质培养，更应强调学校和全社会关注青少年的道德教育。20世纪40年代西方国家由于学校道德教育方面的轻视和弱化而导致的严重的社会问题，应该引起我国教育工作者和德育工作者高度的警觉。如何准确把握学校道德教育的功能定位,应强调以下两个方面.一是注重道德教育的适应性与超越性的统一。每一时期的学校道德教育与现实的社会背景都是密切相关的，道德教育作为一种教育活动，其内容、形式和方法必然受到现实社会的影响.道德教育者的思想认识的深度，必然受到现实社会认可度的制约，这是道德教育的适应性。然而，道德教育又有其自身的特质和内容，它表现在对人全面发展的引导和对人生命意义的尊重，对现实社会的反思和改造，这就是道德教育的超越性。因此，道德教育是社会适应性和社会超越性的统一，没有适应，超越将是虚无，没有超越，适应就会变为世俗化。二是注重道德教育的工具性与主体性的统一。道德教育就其适@性而言，必然与一定的社会政治、经济、文化相联系，从而道德教育的过程和目标，就会以满足一定社会的需求和价值取向为目的，道德教育具有明显的工具性。而道德教育的育人、育德的核心内涵又要求其关注道德教育主体的发展和需求.要遵循学生身心发展的规律，关注学生的主体地位。因此，道德教育应是社会工具性和学生主体性的统一。
3进一步拓展我国道德教育理论的独创性和实践性
剖析我国的学校道德教育，普遍存在着将其当作是政治思想工作的同义词，上级文件的解说词，缺乏对道德教育核心与内涵的认识，缺乏实践指导性和操作性，道德教育停留在道德知识的单向灌输或传递上，在德育实践中不能理直气壮地解释或解决实际问题，道德教育理论知识的学习和道德教育实践操作存在着严重的脱节。这些现象的出现与我国道德教育理论研究贫乏和道德教育实践途径单一是分不开的。反观西方道德教育埵论，其派别众多，思想开放，见解各一，甚至互不相容，各派别不仅提出
了其道德教育理论体系，而且都提供了道德教育实践的可操作性途径。这也启示我们在强调我国学校道德教育理论的多样性、创新性的同时*迫切需要加强对其实践性和可操作性的指导，进而开拓我国道德教育实践的新思路和新途径。
自上世纪80年代以来，在改革开放、解放思想的社会背景下，我国道德教育理论研究出现了令人可喜的局面，形成了引进、学习、反思、批判和创新实践相结合的良好氛围。一批理论研究成果脱颖而出，先后翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》、哈什的《道德教育模式》等一批西方国家学者的道德教育专著;在借鉴和反思的过程中，我国学者完成了一批对学校道德教育具有较大影响力的学术专著，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》、魏贤超的《现代德育原理》、戚万学的《冲击与整合一20世纪西方道德教育理论》;在为繁荣我国新时期学校道德教育理论建设的强烈欲望和责任感的驱使下，立足于建设有中国特色的学校道德教育理论和实践，编著了一批适用于学校道德教育实践的专著和教材，如班华的《现代德育论》、朱小蔓的《情感教育论纲》、鲁洁、王逢贤的《德育新论》、杜时忠的《德育十论》等。
