时间：2023-09-25 18:01:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程设计的起点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】 探究式学习 原则 策略 创设情境 学习方法
实施探究性学习是高中英语教学的新标准，新方向，为普通高中实现英语素质教育提供了理论援助和技术支持。高中生英语探究性学习在教师的有效组织下完成，高中生是英语课堂探究性学习参与者、实施者和完成者。教师教学研究的视线应从学生身上移开，把精力和能量转移到教学过程的组织和高效实现上。
1. 创设探究性学习课题的原则
教师应基于以下两个方面创设课题所探究的问题：
其一，依据教材课程设计的教学内容、目标和要求创设探究性学习的课题。教材的课程设计有着整体的思路和持续性、阶梯性知识储备和能力提升，不同的单元，有着不同的主题，围绕各自的主题，提出相应的问题，进行不同的探究，才能适应课程设计，完成教学目标和要求。
其二，根据高中生的思维能力、英语学习能力、英语知识能力，提出适应学生的课题，在课题中探究的问题要避免两个过于――一个是过于艰深，一个是过去简单。高中英语教学的生本原则是以高中生为英语课堂教学主体的原则，即以高中生为出发点设置探究问题的难易。课题中探究的问题，要适应学生的综合能力并具有启发性和阶段性。过于艰深的课题，会严重地挫伤学生的积极性，学生通过多方努力却始终无法获得分析问题、解决问题的成就感，会严重影响学生继续探究的积极性，其收效必定是微小的，给学生英语学习的可持续性带来挑战。课程设计中，理想的探究课题高于实际学生的探究性学习能力时，教师组织课题探究问题时应将其适当分解，降低每一探究的梯次难度，将学生的探究学习逐步引向艰深处。
2. 实施探究性学习的一般策略
2.1 情境氛围的营造
学习是为了更好地将知识和能力，服务于生活和工作。学习的过程是应用的过程，同时，也是组织身边资源以求提升解决问题的效能的过程。学校教育是现实生活实践的预习和知识能力的积累，换句话说是现实生活中的人的预备役。事实上，学校教育中缺失最多的是生活实际的情境。高中英语教师应具备将教材内容与现实生活情境接轨，协同一致的能力。创造性地将课本内容转变成较为接近生活实际的情境，让学生在情境体验中，感受问题，主动探究解决问题的办法，实现探究性学习。如在课堂教学中，将适当的课文转变成情景剧。将对话情境式课文找学生分别入角色表演。开展朗诵大会等。根据不同的课程设计，分配表演的类型，如汇报演出，即兴表演，参与性表演等。在课本剧改变及预演过程中，不同的学生表现出不同的能量，善于演出的学生实现了才艺的展示，不善于演出但对于课文改编非常感兴趣的学生得到了文字驾驭的乐趣。英语学习成绩略差的学生，会因参与活动而获得了极大的乐趣，激发学习英语的兴趣，启动英语学习的动力。
2.2 小组合作学习的实现
关键词：儿童视角;教师课程能力;基本策略
中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0070-03
钟启泉教授指出：“新课程的课程发展观，可以用‘儿童本位’来概括。新课程改革的出发点和归宿就是：尊重儿童、理解儿童、关心儿童。”“对儿童和儿童学习的研究是教育学中最根本、也是无法回避的内容。”[1]成尚荣认为：“对儿童的认识，对儿童的发现，引领儿童的发展，真是我们的第一专业。研究儿童，它就是为了重新认识儿童，重新发现儿童，引领儿童的发展。我坚定地认为，儿童研究，应该是我们的第一专业。”[2]
课程能力是教师综合素质的重要体现，也是构建有效课堂和推进新课程改革的必备条件。“课堂教学的根本性改革，应以教师研究儿童为基础，以儿童学习的觉醒为保证，以儿童的自主学习为标志。”[3]关于教师课程能力的研究，我国目前还处于起步阶段。以往课程开发把教师排除在课程之外，教师所有的课程活动都只体现在“课程实施”的阶段。也就是说，教师只需要考虑“如何教”，至于“教什么”、“教到什么程度”这样一些课程设计、评价等问题是课程专家的事，教师无需关心，也无权干涉。[4]
2011年，我校着力“教师课程能力自主建构的行动研究”，我们把“研究儿童”作为课程实施的起点，以学习者为中心，一切从学生实际出发，从学生需要出发，高度关注具体的教育情境，联系学生的生活经验和学生生活领域各种有意义的背景，转换研究视角，变革教学方式，积极引导教师自主建构课程能力。
一、基于儿童学情，进行课程设计
课程设计具有超前性和计划性，一方面要求教师对课程文本、学生情况和可利用的课程资源有一个清晰、理性的认识，并能在自身及教师共同体经验的指导下对三者进行统筹分析，通过合理的取舍和最优化的安排，帮助学生在系统设计的情境下不断超越自我;另一方面，计划只是一种理想，并未能考虑课堂的生成和学生的变化，所以课程设计的弹性限度不容易把握。[5]关于“儿童研究”视角下的课程设计，我们的落脚点在儿童，是基于学情展开教学。其首要任务是研究教学的起点，把备课的重心从传统的备教材、备教法转向备学生，研究学生的学习需求和学习旨趣成为备课的第一步。我们采取了“学情前测”的研究方法，通过一定的手段和方法对学生已有的知识基础、学习技能、生活经验等进行测试。主要方法有三种：习题检测、调查访谈、日常观察。通过这些方法，获得学生学情的具体数据，然后针对数据有的放矢地进行教学设计。
以下是笔者在执教苏教版四年级上册第20课《诚实与信任》第二课时所编制的学情前测题：
这份前测题总共有五道题目，前四道是客观题，答案固定，主要指向对文本内容的理解;第四题虽然也是指向对文本内容的理解，但主要是检测学生对文本主旨的把握能力;第五题是开放题，出题意图是检测学生对文章表达形式的关注。根据学生的习题反馈，整理成下面两张表：
根据以上前测数据，我们清楚地知道，这篇文章的内容比较简单，学生一读就懂，教学时不必在文章内容理解上多花时间，而应重点引导学生关注文章标题的拟定以及对话的表达形式。
有了精确的数据分析，可以使课程设计指向儿童所需，指向儿童旨趣，从而更好地实施课堂教学。
二、基于儿童学习，进行课程评价
新课程所倡导的发展性评价是一种“过程取向”、“主体取向”的评价，它主要体现在对学校课程本身的价值判断及其运行状况的评判、对学生学业表现与成绩的评定以及对教师课程实施行为的反思与评析等方面。[6]基于儿童视角的课程评价，我们采取的主要措施是进行镜像研究。
镜像研究是教师自我观察的一种方式，需要通过录像来辅助完成。教师可以邀请电教组专人拍摄教学过程，也可在专门的录播教室实现自助式的课堂教学信息的采集。通过回放教学视频、观察教师的教学行为及课堂上学生的表现来进行研究，反思教学。我们要求教师在进行镜像研究的时候关注课堂教学中有价值的教学细节和问题环节，要求站在儿童学习的立场反省三个问题：1.儿童的主体地位有没有得到保障;2.儿童的自主活动时间有没有得到保障;3.儿童的知识、能力、水平在这节课有没有得到发展。这些问题虽然是粗线条的，但是可以帮助教师始终站在儿童的立场，为儿童的学习服务，为儿童的发展考虑，为儿童的成长谋划。
通过自评和互评等不同方式让教师在课程实施过程中自主探索、积极反思、提高驾驭课程的能力，充分发挥了教师的主体性和能动性，使课程开发、实施能够更加适合学生的发展。[7]
三、基于儿童行为，进行课堂反思
关键词：职业规划；教学设计；学习目标
中图分类号：G71 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2010）029(C)-0130-01
在我国大学毕业生就业形势十分严峻的情况下，作为以就业为导向的高等职业教育，如何使在不利的竞争环境中提高就业率成为一个亟待解决的问题。在这样的形势下，为了能够在大学的起点就有意识地对学生进行职业生涯规划的教育，学校本在全校的大一新生中开设了《大学生职业规划与就业指导》这门旨在为学生个人的职业生涯规划与就业提供理论和实践指导的公共必修课程。
在学校统一开设《大学生职业规划与就业指导》这门课程之前，应用电子技术专业在08、09级的学生中已经开设了《员工职业规划与入企培训》的课程，两门课程在教学内容与教学单元设计中有一部分内容重合，因此需要对《员工职业规划与入企培训》课程的教学单元重新进行设计和修改，以满足教学的需要。
一、进一步明确课程设计理念
《大学生职业规划与就业指导》强调职业在人生发展中的重要地位，又关注学生的全面发展和终身发展。通过该课程教学，使学生意识到确立自身发展目标的重要性，了解职业的特性，思考未来理想职业与所学专业的关系，逐步确立长远稳定的发展目标，增强大学学习的目的性、积极性。也使学生了解自我、了解职业，学习决策方法，形成初步的职业发展规划，确定人生不同阶段的职业目标及其对应的生活模式。并使学生了解具体的职业要求，有针对性地提高自身素质和职业需要的技能，以胜任未来的工作。
《员工职业规划与入企培训》是应用电子技术专业的必修课程，为专业基础课程。目标是让学生掌握职业规划与自我管理的能力。它是学生进入本专业学习的第一门课程，是以后课程学习的基础。
该课程的总体设计思路是，打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容，并让学生在完成具体项目的过程中学会完成相应工作任务，并构建相关理论知识，发展职业能力。项目设计以职业生涯规划的步骤为线索来进行。教学过程中，要通过校企合作，校内实训基地建设等多种途径，采取工学结合的形式，充分开发学习资源。教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的方式，通过理论与实践相结合，重点评价学生的职业能力。
二、课程设计思路
在原先的课程设计中，《员工职业规划与入企培训》按照学生职业能力培养的基本规律，以真实性工作任务及其工作过程为依据整合、序化教学内容，设计了4个学习项目，把理论学习和实践训练贯穿其中。该门课程的总学时为60学时，其中项目一认识自我10学时，项目二认识行业与职业11学时，项目三认识企业30学时，项目四认识专业时。
因为《大学生职业规划与就业指导》课程在大一阶段开设的课程学时是30学时，因此，我们把《员工职业规划与入企培训》课程从原先的60学时缩减到30学时。教学内容上，删除了原先理论性较强的部分，更加突出了课程的实践性。具体的课程内容涉及如下：
1、深化对电子企业的了解
在这个环节中，我们采用了大量的企业调研和以讲座形式开展的活动。一是通过对校外基地（浙江东晶电子股份有限公司、浙江博尚电子有限公司、华东环保设备有限公司）的参观，让学生了解不同类型的电子企业营运过程，并清楚地认识到生产和管理的过程，认识到各部门间的相互关系并描述这些过程对企业组织结构的影响。二是让学生自己选择学校周边电子企业进行调研，通过调研了解所应对的职业岗位群及岗位人才的规格标准，并能够分析出电子企业中不同类型员工的发展通道。三是邀请企业专家走进学校，通过各种主题讲座与学生沟通，让学生了解企业对员工的需求及要求。
2、加强对专业的认识和了解，确立专业学习的目标
本项目通过相关内容的讲授、校内实训基地的参观和朋辈之间的交流，让学生进一步了解专业定位、了解专业的培养目标、了解与专业匹配的职业和岗位、了解专业为培养相关能力提供的软硬件设备、了解教学方法、更好地融入到专业学习中去。具体的内容有专业与职业的关系、专业对应的岗位所需要的能力、专业培养目标及规格、实践教学条件配置、行动导向教学、主干课程的设置等。
最后在学生了解行业的地位、形式及发展趋势后，在自我个性分析和环境分析的基础上，了解自己有哪些职业生涯发展机会，进而对各种职业发展机会进行全面客观的评估，分析自己的职业生涯目标。通过分析自己的职业生涯目标，设定特定学期的职业生涯目标。并将职业目标进行有效分解，制定阶段性的努力目标即学期目标或事件目标，目标分解的过程也是职业能力要求的过程。这些都有利于学生充分挖掘个人的潜力，有序从容地提高自己的能力，推进个人条件与职业要求的吻合。
作者单位：金华职业技术学院
参考文献：
[1]李家华.从起点看终点:大学新生应注重职业生涯规划[N].中国教育报,2007.09.19(8).
[2]关勇.简论大学生职业生涯规划的实施[J].中国成人教育,2005,(4).
关键词:ESP;工作过程;商务英语;课程设计
中图分类号:G712文献标识码:A文章编号:1672-3198(2009)23-0213-02
1商务英语教学理论
商务英语作为一种专门用途英语(ESP),随着国际贸易的不断发展,日益成为专门用途英语中最为活跃的分支部分。专门用途英语的特点“用中学”决定了学习者的需求是ESP教学的起点和核心。需求分析曾经历了修辞或语篇分析(rhetorical or discourse analysis),目标情景分析(target-situation analysis),技能策略分析(skills and strategies analysis),以学习者为中心(learner-centered approach)以及以学习为中心(learning-centered approach)等理论发展阶段。其教学重点也从以语言为中心转移到了以学习的特定需求为中心。从该理论的观点出发,进行商务英语教学需要从以下几个方面切入:学习者需求分析,学纲设计,课程设计,真实商务语言材料的选择,实践性的课堂教学活动,学习效果的有效评估等。
2基于工作过程的职业教育理论
20世纪90年代以来,一直走在世界职业教育前列的德国开始了一场职业教育的课程改革。职业教育学者Felix Rauner教授和他的团队―德国不来梅大学技术与教育研究所的研究者们在一系列研究成果的基础上逐步形成了以“工作过程”为核心的职业课程教学模式(Work Process Based Curriculum Design Method),对世界教育产生了深远的影响。“工作过程”指的是完整的工作进程,即工作任务是怎样被完成的。它所具备的一些特征:课程设计必须以工作过程为导向;教学内容来源于真实的职业世界;工作过程知识成为职业教育教学的核心内容。
随着我国经济的高速发展和产业结构的不断调整升级,各行各业对人才知识结构的需求和人才技能的需求也产生了重大的变化,普通高职高专院校的应用型人才逐渐得到社会的认可,社会用人单位也改变了以往片面看重高学历而忽视专业技能的选人方式。但由于我国普通高等院校长期单一的办学模式,使得高素质应用型人才远远不能满足社会的需要。为了解决人才结构失衡的矛盾,国家提出了调整高等教育结构,大力发展高等职业教育的方针。2008年,教育部高职高专精品课程评审提出了“与行业企业合作进行基于工作过程的开发与设计”的标准,由此可见基于工作过程的课程思想在当前高职课程教学中的地位与意义。
3《商务英语》课程设计的原则及思路
研究表明,当前高职院校《商务英语》课程教学存在诸多弊端,例如:教学内容理论讲授多,实践机会少;教材编制没有针对具体专业的具体学生,忽视了地区差异、专业差异和学生差异;教师普遍缺乏实践商务工作经历,多数“双师型”教师只经过短期培训,很难达到名副其实的效果;评价体系单一,缺乏能力考核。本文从专门用途英语的“用中学”的特点出发,运用基于工作过程的职业教育理论,结合当前高职院校《商务英语》教学存在的问题,试图设计出一套符合“校企合作,工学结合”指导思想的《商务英语》课程计划。
3.1课程背景
本课程设计以国际贸易专业二年级学生为教学对象,班级人数30人左右,学生语言程度中等。学生不具备相关的商务背景经验,但由于商务英语能力与将来能否胜任专业工作联系密切,所以相对《综合英语》课程而言,学习商务英语的动机更强烈,更愿意参加课堂互动。
3.2教材选择
采用教科书和自编材料相结合。教科书选用Leo Jones & Richard Alexander主编的“New International Business English 2”,新编《剑桥国际商务英语》(剑桥大学出版社和华夏出版社,2001年)。该教材较好地贯彻了交际法的原则。
专门用途英语强调“情景创设”和采用“真实材料”进行教学,与基于工作过程的课程思想不谋而合。为了达到“工学结合”的效果,教师可以从学习者的需求分析入手,以项目为载体,按照公司各个职能部门的不同任务,自编一套基于工作过程的学习实践一体化的教学材料。
3.3教学对象需求分析
Dudley-Evans认为需求分析是专门用途英语教学标志性的特点,也是设计ESP课程的必然起点。而基于工作过程的课程思想也要求教师在课程设计的准备工作中,要做好学习者的岗位能力需求分析。教师必须从明确学习者需要用英语做什么,需要掌握何种语言技巧及语言能力。此类信息可以通过分析国际贸易专业工作能力的需求以及正式的问卷调查、非正式的师生交谈获得。教师还应该在课程进行过程中随时更新学习者的反馈信息,进行动态需求分析,以便随时完善教学内容,授课方式,满足学生的需求。
3.4课程大纲及内容设计
(1)课程大纲设计。
西方语言学家对课程大纲的基本分类不尽相同,但Breen对“前置型大纲向过程型大纲转变”的理论对商务英语的教学有一定的指导意义。本课程采用前置性大纲和过程型大纲相结合的模式,使教师既能保证对商务英语课程有详尽科学的内容编排,又能做到根据教学实际需要适时增删相关知识点已满足学生实际需要。
(2)课程内容设计。
国际贸易专业学生的工作内容构成了一个较为完整的工作过程,教师可以将该过程细化为5个具体的模块(共64课时)。如:进入商务公司(12学时)接待、开发客户(12学时)介绍、推广公司产品(12学时)开展产品进出口业务(16学时)产品售后服务(6学时)完整工作过程汇报展示(6学时)。
表1基于工作流程的学习模块细化表
不同模块的工作环节分别通过理论知识的学习工作任务的完成,使学生掌握完成此类任务所需要的商务英语知识、商务礼仪知识、文化背景知识和相应的商务技能,以便进入国际贸易企业之后,能够迅速融入工作岗位。本文以开展产品进出口业务模块为例,详细说明基于工作过程的国际贸易专业《商务英语》课程设计的思路。
上述模块应来源于企业的真实业务模块,操作步骤按照企业业务的操作流程进行。通过组织学生模拟整套商务事务的流程,提高学生的实际操作能力,激发学生商务英语学习的兴趣,帮助学生提前进入社会,提高职场竞争力。
4评估
专门用途英语评估的主要目的是“学习的效力和效率”是否达到教学目标。评估可分对学习者的评估和对课程的评估。
对学习者的评估也必须实现理论教学与实践教学一体化的改革。课程的总评成绩由平时成绩60%+期末考试成绩40%组成。平时成绩由各个工作任务的完成情况和质量对学生进行考核。期末考试成绩的形式为笔试,内容包括商务英语中的阅读、写作、听力等相应的能力水平测试。
课程评估可通过学校定期召开的教师、学生评教座谈会掌握最直接的反馈信息,还可以请有经验的教师从旁观者的角度提出客观意见,提供新的视野和角度。
5结语
基于工作过程的《商务英语》课程设计改变了以往偏重陈述英语知识的教学方式,形成了以完成国际贸易岗位工作为流程的新型课程体系,工作任务处于中心地位。所有课程内容都是针对工作任务和工作过程中所需要的知识和技能展开。这种“工学结合”“够用为度”的教学方式,不仅能提高学生学习的自主性和学习兴趣,还能大大提高进入社会的岗位适应速度,提高社会竞争力,体现了当前我国职业教育课程改革的趋势和方向。
参考文献
[1]Dudley-Evans,T.& St John,M.J.Developments in ESP[M].Cambridge:Cambridge University Press,1998.
[2]唐耀红.基于工作过程的课程体系重构[J].职业技术教育,2008,(29).
[3]Yalden,J.Syllabus Design:An overview of theoretical Issues and Practical Implications[M].Annual Review of Applied Linguistics,1988.
关键词 教学系统设计；网络课程；网络资源
中图分类号：G642.4 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2012）34-0034-01＼
网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中，网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。
1 教学设计
对于任何一门网络课程，首先必须进行教学设计，即依据前端分析及课程学习目标设计出相对应的教学策略和教学活动。教学系统设计是教育技术学专业的专业核心课程。学习者分析主要考虑三个方面，即学习者的一般特征、学习的起点水平、学习风格。教学内容分析主要是以教学目标为基础，旨在规定教学内容的范围、深度和揭示教学内容各组成部分的联系，以保证达到教学最优化的内容效度。除此还应完成教学内容的编排，通过上述学习者分析得出的结论对教学内容进行选择。选择教学内容绝对不是单单照搬照抄书本上的内容，而是通过进行一定的删减、增加和重新组织，将教学内容呈现给学习者。
教学策略与教学活动设计包括两部分。
1）自主学习策略的设计。本网络课程学习策略设计主要根据维果茨基的最邻近发展区理论，在网络课程中的每一个章节都呈现出各章的学习目标、学法指导和本章的知识地图，让学生根据目标和指导，有目的地去学习。设计的相关资源栏目，主要进行与本网络课程内容相关的网站链接，方便学生查阅相关资料，理解学习内容，扩大知识面。自主学习策略的设计遵循“确立学习目标——提供学习资源——学生自学——评价——总结——联系巩固”的过程。
2）协作学习策略的设计。根据建构主义学习理论的观点，“协作”“会话”是学习环节四大要素中的两大要素，协作学习环境创设的好坏将直接影响到学习者对知识意义的建构。本网络课程主要采用留言本的形式体现出协作学习的设计，使学习者通过交互来完成协作学习。
2 系统设计
根据教学系统设计课程的特点，其网络课程首页呈现课程简介、教学大纲、教学内容、课间休息、交流讨论、在线测试、相关资源、使用帮助等相关版块。学习导航采取列表导航，即在教学内容栏目中，将各个章节列举出来，学习者可以根据学习需要，进行选择性学习。交互设计采用留言本的交互方式，为学习者之间进行交流讨论提供一个很好的平台，学习者可以就各方面的问题进行交流讨论，同时教师还可以通过留言对学生提出的疑难问题做出解答，进行学习双向反馈。界面设计简单明了，功能模块易于操作，引导学习者参与学习。
3 技术实现
采用ASP+ACCESS数据库进行网站的设计。前台设计采用Photoshop图像处理软件和Dreamweaver结合，通过主页上的链接点击进入相应的功能模块，通过前台设计，确定后台设计和实现功能，进而对数据库进行设计。后台与数据库的设计是通过前台要实现的功能来确定的，主要有管理登录界面、管理首页、常规设置、文章管理、用户管理、文件管理、数据库管理、在线调查与留言管理。本设计中用到多个数据表，对后台设计中所用到的数据表主要有admin后台管理员信息表、bigclass大类信息表、info网站配置信息表、jasys系统日志表、news上传内容信息表、smallclass小类信息表。最后进行数据库的连接，并添加数据库连接出错的提示功能。
4 几点思考
网络课程设计要体现教学的一般规律，特别要强化教学设计；丰富自主学习资源，尤其是一些专业性非常强的学科，学习者就非常需要相关知识的电子图书馆式的资源库；重视反馈，需要课程提供大量的相关案例，使学习者在解决案例的过程中进行知识的再次建构；关注教师的负担，网络课程学习中的师生教学交互给教师带来的负担较传统教学要大许多，有时甚至会使教师力不从心、难以应付。
参考文献
[1]余胜泉.网络课程的设计与开发[EB/OL].教育技术通讯，202.112.88.32/show/ysq/net_course.htm.
[关键词]学习科学；非线性；微课程设计；PLC模型
[中图分类号] G434[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05-0032-06
一、引言
最近，可汗学院、TED公开课和中国微课网等掀起了一阵微课程学习的世界性潮流。这一现象引起了教育教学者的广泛关注。笔者将从微课程设计的角度展开研究。在讨论微课程设计之前，首先必须为“微课程”正名。毫无疑问，微课程是课程的一个下位概念。有学者认为：“课程是一个经验系统[1]”。而微课程产生于“空间虚拟化”和“时间碎片化”的学习型社会。鉴于此，笔者将微课程定义为：微课程是学生在混合学习环境中随时、随地、随需获得的全面、个性化发展的经验系统。
从内容上看，微课程既包括静态的教学内容，也包括动态的教学活动。从结构上看，微课程学习过程包括两个方面：一是教师将知识经验传授给学习者的过程，同时也是学习者自身建构意义的过程。而“微”仅仅是为了满足学习者随时、随地、随需学习需求，在时间和体量上对课程的限定。
为了进一步厘清微课程的本质，笔者认为，国内外学者将微课程定义为小学习资料，数字化学习资源包，小课程都是片面的、肤浅的。更有甚者，将微课程等同于微课，则是一种重“课”轻“程”的历史偏见。这些不科学的定义将会严重影响微课程的教学实践，让微课程实践者陷入一种无所适从的混乱状态。
在厘清这一概念后，如何对微课程进行设计是摆在教育技术理论研究者和一线教师面前的一个重要课题。对于理论研究工作者来说，这一课题的意义在于为教师提供一个合理和规范的微课程设计框架。同时，作为课程建设的参与者，每一位学科教师都必须有“微课程设计”意识、培养自身“微课程设计”能力，开展微课程设计。正如黎加厚教授指出：微课程设计是21世纪教师必备技能。本文将以微课程设计作为研究主题，一是因为，在文献调研中，笔者发现目前，诸多微课程设计研究仍然采用线性设计模式，但是微课程不适合采用线性设计模式。二是因为微课程是一个比较单一的学习环境，有利于对学生学习发生机制和轨迹进行探索，基于学习科学的微课程设计意义重大。三是因为广大教师需要一个能直接指导微课程设计的模型。
以下，笔者将从学习科学找到对微课程设计的若干启示，并在此基础上提出微课程设计的点链圈（简称PLC）模型，进而对模型的设计原理、基本框架、设计思路、设计内容、主要特点和局限性及应用范围进行详细描述。为了让一线教师了解具体的微课程设计过程，本文提供该模型的设计应用模板，并在一堂小学音乐课《四季童趣》中进行了实践运用。
（一）从学习的发生机制看，微课程设计需要包含六要素
在信息爆炸的时代，人们都强调微学习的“短、平、快”，是否学习者观看一段5分钟微视频，学习就自然而然地发生了？又或者说只是娱乐了呢？黄荣怀教授通过跨文化背景下中英网上学习的比较研究提出了网上学习发生应当满足五条件：即以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以分析性思考为内隐行为，以学习活动的体验为外显行为，以指导、反馈为外部支持[3]。建构主义者认为学习应具备六条核心特征：积极的、建构性的、累积性、目标指引的、诊断性和反思性，具有所有这六条特征的学习才是典型的建构主义学习[4]。结合以上学习发生的条件和特征，笔者认为，微课程设计至少包含学习需求、情境、微内容、工具、微活动和评价六要素。
（二）从学习的发生轨迹看，微课程设计需要遵循学生的认知顺序
一般说来，课程内容是按照学习者认知的逻辑顺序，而不是按照知识发生的逻辑顺序，进行组织和安排。Kolb的体验学习圈是指由美国凯斯西储大学教授大卫·库伯（David Kolb）提出的四阶段理论模型。它界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）[5]。借鉴“微博”的视角，如果仅仅是录制一段简短的教学视频，让学生自己观察和思考，这与我们平时看叙事电视是毫无差别的。因为，两者共同的地方是观察者只是停留在了体验学习圈的“具体体验”阶段，并没有将体验后促进其“反思”、“概念化”或“应用”等循环走完，看似热闹的“体验”并没有产生有意义的学习。因此，微课程设计需要遵循这一程序化、科学化体验学习过程，要遍历体验学习圈的每一个环节，完成体验学习的主要过程，按照“具体体验、观察反思、抽象概括、行动应用”这一线索展开设计。
（三）从学习的发生结果看，微课程设计应注重深度学习效果
在“娱乐至死”的时代，面对资源碎片化、媒介技术草根化、思维平面化，“李克东难题”①也日益受到重视。实际上，高度信息化的知识经济时代更要求学习者能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，并进而建构个人化、情景化的知识体系用以解决现实复杂问题。深层知识是否可以在微课程中被整合？高阶思维是否可以在活动中习得？灵活迁移是否可以在体验中实现，这些成为了微课程设计的要点和难点。
以下学习理论能为微课程设计提供深度学习的策略：一是可以根据情境认知理论来创设真实化的、有意义的学习情境来支持和促进深度学习；二是分布式认知不仅能提供更多认知工具来分担学习者的认知负荷，从而为发展学习者的高阶能力提供更多时间和精力，还能创设丰富的认知情境来发展学习者的认知活动，提升其认知的理解水平；三是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展实现深度学习[6]。
三、微课程设计的点链圈（PLC）模型
（一）设计原理
除了以上学习科学给微课程设计三点启示外，Selander的学习设计双循环序列模型成为了点链圈模型的直接来源。瑞典学者Selander在学习设计的基础上，结合其对学习本质的认识提出了双循环学习设计序列（Learning Design Sequence）模型。该学习设计序列模型把在一定学习环境下的学习过程分为两个转化循环，每个循环又包含不同的认知学习活动。在该模型中，学习被看作是一个符号转化和形成的活动序列。第一个“转化”循环主要涉及利用不同的媒介和学习者已有的符号系统解释新任务，并形成新的知识符号。在第二个“转化”循环中，学习者通过呈现自己的学习成果，经过讨论和自己的元反思，再次进行陈述，形成新的认知结果[7]。笔者认为，微课程设计同样需要依次经历从知识习得到能力迁移的两个转化过程。但是，由于微课程自身的特殊性，循环圈的内容作了系统的调整和改造。
（二）设计思路
传统的教学设计按照“新三论”的系统方法的指导，不管是客观主义教学设计还是主观主义教学设计，都未能充分考虑教师与学生之间始终存在的非线性相互联系和相互作用的关系，而是比较孤立地强调教师这一方或学生这一方的地位与作用[8]。笔者结合上述的理论框架，第一个循环转化采用客观主义教学设计；第二个循环转化采用主观主义的教学设计。整个微课程设计采用“双主型”教学设计思路，笔者认为这才是实际意义上的第四代教学系统设计（ISD4）。具体说来，在第一个循环转化圈中，倡导客观主义教学设计思路，以认知主义学习理论为指导，以教师为主导，通过教师创设情境和讲解，引导学生进行观察和反思，重点是让学生习得知识；在第二个循环转化圈中，倡导主观主义教学设计思路，以建构主义学习理论为指导，以学生为主体，采用任务驱动的形式，通过形式多样的实践活动，学生讲习得的知识进行应用迁移，达到意义建构的目的。
总之，微课程设计模型将教学观念由原来的“以教为主”或“以学为主”转向“学教并重”；教育思想则由原来的“以教师为中心”或“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”，从而较真实地体现了教学系统中“教师与学生”之间的非线性关系。
（五）主要特点
在微学习时代，因为学习时间被碎片化，学习空间被虚拟化，学习被看作是正式学习和非正式学习的连续统一体。笔者的微课程采用了非线性设计方式，适应了微学习的特点，呈现出以下五个方面的特点。
第一，突破了传统线性教学设计思想的桎梏。本模型是一个动态交互网络模型，第一个转化循环圈是从无序到有序的过程（自组织的初级阶段），第二个循环圈又是从有序走向无序（自组织的高级阶段），整个设计过程是学习者、教师、微课程和技术四实体要素的动态交互过程。
第二，以学习者体验为中心，整个设计过程是控制和释放的统一。整个设计模型以学习者的体验学习过程为线索展开，由于遵循学习发生、学习路径和深度学习的学习设计规律，从而保证了微课程设计的科学性。从教师的经验体系到学生的经验状态的转化过程中，涉及两个主体，即教师和学生。这一过程的两个方面，即教师有目的的教学和学生的主动建构，在第一个转化循环圈以教师有目的的教学为主，第二个转化循环圈以学生主动建构为主，整个教学过程体现了控制性和释放性的完美统一。
第三，为学科教师进行微课程设计提供了一套可操作的方案。从模型设计理念、思路、框架和内容，笔者进行了系统解析。这样，学科教师能深入理解，并直接运用此模型开展微课程设计。另外，该模型还能为教师开展课例研究、资源开发和教师培训提供一个可参考的框架。
第四，支持混合学习。因为本模型采用“学教并重”和“主体—主导相结合”思路进行设计的，所以，它不仅支持在线学习、移动学习等非正式学习，而且支持面向现实课堂，尤其是一对一数字化学习。
四、基于点链圈（PLC）模型微课程设计的实践案例
为了方便一线教师理解微课程设计的理念，使用微课程设计的方法来教学、记录以及和其他教师分享优秀的教学设计方案，通过研究和实践，构建了基于点链圈（PLC）模型的微课程设计应用模板（如表2）。
（一）案例来源
本案例《四季童趣》是在第三届全国基于网络的教师实践社区COP学术研讨会上，由湖南省长沙市桂花树小学胡妍瑛老师执教一堂小学音乐优质课。在此基础上，笔者和胡老师重新对此进行了微课程设计的研究与实践。一开始，有人认为《四季童趣》这首歌曲结构是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四个片段中，存在一个主题，同时每个季节又有不同的插部，并且每一个部分又有不同的知识点和新材料，所以，可以将《四季童趣》设置成四个微课程。胡老师认为，这首歌曲是二段体结构，若把本课机械地分割为四季，则破坏了音乐形象。本节课教学的微课程究竟如何形成？根据学生实际情况和教材内容特点，胡老师不是选择最难唱的“切分”节奏，而是将歌曲4/4节拍、速度和力度等旋律的变化与情绪的表达作为微课程的知识点。她认为音乐是一门以审美为中心的学科，教学内容不同教学方法也不同，体验教学是音乐教学最基本的方法。因为单一的乐理知识会让学生很“纠结”，如果让学生在反复聆听、感受和记忆中学会歌曲，那么学生就会在喜欢音乐的同时也喜欢上音乐课。于是，《四季童趣》的微课程形成了。
（三）案例反思
1.微课程形成是一个深思熟虑的过程
作为一个新事物，微课程需要综合考虑学科特点、知识类型和学习者特征等影响因素。一个重要的衡量标准是通过微课程设计与实施，让学生能随时、随地、随需获取一个完整的经验。微课程的形成既要把握好知识粒度，又要确定好时间单元。在内容上，要保持知识的相对独立性，避免人为分割而破坏知识结构。在时间上，要遵循学生注意力规律，又不能“偷工减料”，将心理时间和物理时间统一起来。
2.微课程设计是一个创造性的过程
虽然PLC模型为微课程设计提供了一个可供参考的框架，但是微课程设计有很大的创造性空间。从微课程设计过程看，本课采用“点链圈”设计思路，以下主要介绍两个转化循环圈的设计。
第一“转化”循环圈：在这节课开始，通过图片情境和声势律动，让学生自然地投入到这首非常欢快歌曲的学习中。在老师的伴奏下，通过律动训练和画图谱，既理解了歌词内容，又进行了节奏演练，为歌曲学唱做铺垫。通过旋律模唱和合唱等学唱形式学会歌曲。最后，通过情绪处理，在笑声中感受着歌曲带给他们的快乐，并突破了渐强音这一教学难点。整个教学环节循序渐进，有一根隐性线索贯穿始终。
第二“转化”循环圈：在学生学会了轮唱的基础上，为了促进知识应用迁移，把知识融入到音乐实践中。在长音反复出现的情况下，让学生完成“即兴创编演唱形式”任务。教师搭建“节奏填充”和“轮唱”脚手架，学习者进行大胆地创编。在这一创编的过程中，训练了学生音乐记忆力、注意力和领悟力，同时，培养了学生音乐表现力和创造力。
3.微课程成为了信息技术与学科教学深度融合的重要形式
在该微课程设计案例中，教师、学习者、课程和技术四个实体要素构成了一个动态交互网络。信息技术不仅是音乐知识可视化的工具，更是学生进行有效学习的重要支架，尤其是交互式电子白板的熟练应用，实现了信息技术与音乐学科课程的深度融合。教师通过创设认知冲突的情境和任务，使得学习者的认知结构经历了从无序到有序，再从有序到无序的动态平衡过程，完成了教学信息自外而内的循环传递。
五、结束语
笔者从微课程设计的角度作了一些尝试和探索，以“新三论”和学习科学为指导，提出了基于微课程点链圈（PLC）模型PLCM设计框架图、设计内容表和设计应用模板。一方面，以求教于诸专家进一步指导和完善；另一方面，以期为一线教师提供一个微课程设计的参考框架。
微课程作为一个新事物，它的内涵、意义、形成、设计和应用都有很大的探索空间。因此，需要注意的是，虽然微课程具备可操作性，仍需处理好与中观课程的关系，具有大课程视野，以便于建立课程整体性。
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[关键词]职业教育 课程设计 方法
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）21-0237-01
课程问题是学校教育的核心问题， 也是开展教育改革的难点问题。随着我国职业教育改革的不断推进和深化，课程问题也逐渐凸显为我国职业教育改革的根本问题， 对职业教育课程问题的研究也就成为职业教育研究的重点、难点。本文主要从方法论角度对职业教育课程问题作一些探讨，期望对职业教育课程的改革有所裨益。
1.注重课程设计技术应用性。
职业教育人才培养模式的基本特征为： 以培养适应生产、建设、管理、服务等一线需要的高等技术应用性人才为根本任务； 以适应社会需要为目标， 以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案， 毕业生应具有基础理论适度， 技术应用能力强， 知识面较宽， 素质高等特点； 以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。因此职业教育不同于普通高等教育，职业教育人才培养应走“技术应用型”的路子， 而不是“学术型”人才培养。职业教育就是让学生在接受较完整的高等教育的同时， 具备较高超的职业技能。因此职业教育的专业设置要有明确的职业针对性， 培养目标为高素质、高技能型技术应用性职业人才， 简称“技术应用性人才”。技术应用性人才处于社会总体劳动链环的终端， 是社会物质财富的直接创造者， 是社会运行过程的具体执行者。因此技术应用性人才在知识结构上应具有应变、综合和创新的特征， 在能力结构上应具备操作、动手、应用的特征。体现在课程设计上， 即要开发一些与时代紧密接轨、能够起到培养学生在迅速变化的环境中生存、发展和开拓能力的课程。因此对于一些基础理论课程， 首先必须大胆地对课本内容进行删减整合。
2.注重课程设计多元智能性。
课程设计基础调动学生的积极性， 使其主动参与学习， 从而成为学习的主体， 是提高教学质量的基础， 也是课程研究的重要课题。对于我国接受高等职业教育的学生， 如何调动他们的学习积极性更是需要重视和解决的实际问题。学科系统化课程不仅对这类教育不适用， 对于接受这类教育的学生也不适用。这是由于学科课程的思维模式与学生本身的思维模式往往是冲突的。心理学的研究表明人类的智能是多元化的， 每个人至少可能具有八种智能， 这八种智能构成了人类不同的八种求知和认识世界的方式， 也是八种人类不同的学习途径， 每个人在这些智能的表现上有所差异， 而且会以不同的方式运用和综合智能， 学习不同的知识、解决不同的问题、完成不同的工作以及在不同的领域发展和取得成功。我国高考成绩居于中间段的学生， 是高职入学学生的主体， 一般具有思想活跃、参与热情高、社会活动能力强的优势， 也同时存在学习目标不明确， 学习动力不足， 稳定性差， 缺乏创新精神和自我调控能力等弱点。这与我国教育模式单一， 过于强调学生逻辑思维智能， 而忽视其他智能开发有很大的关系。对于应用性人才的培养要更重视其他智能的开发， 而上述中间分数段的学生往往更具有应用性人才的智能优势。这与培养应用性人才的目标十分吻合。因此在课程设计中要注重学生多元智能的开发， 用与学科教育不同的方式组织课程， 使教学更易于开发他们的智能， 调动学生学习的积极性。
3.注重课程设计的能力性。
设计专业课程从学生的职业能力的组成元素上讲，包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成分等； 从能力所涉及的内容范围上， 可分为专业能力、方法能力和社会能力。专业能力包括单项的技能与知识、综合的技能与知识， 是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心能力； 方法能力指独立学习、获取新知识新技能的能力， 还包括制定工作计划、工作过程和产品质量的自我控制和管理以及工作评价， 是基本发展能力； 社会能力包括工作中的人际交流、公共关系、劳动组织能力、群体意识和社会责任心。社会能力既是基本生存能力， 又是基本发展能力。专业课程设置是在能力本位课程观指导下构建能力本位的课程模式， “能力”的内涵具有时空属性， 取决于社会经济发展对人才需求形态的变化和社会劳动组织形式的演变。构建能力本位的专业课程方案要从职业分析入手， 专业分析可直接使用国家或地方教育部门给出的行业分析结果进行， 在没有国家或地区行业分析的情况下， 可由学校或专业自行组织进行行业分析。专业分析的最终产品是专业培养所应具备的专业职业能力。专业职业分析一般由教育专家、行业专家、企业技术专家共同进行。每个专业要有明确的职业目标和职业能力要求，职业能力由“职业专门技术能力”和“职业关键能力”组成， 职业专门技术能力的核心是“职业专门技术”， 它是完成职业任务所应具备的基本技术， 职业专门技术能力可外延到“职业延伸能力”， 某一职业的延展能力可能是另一职业的专门技术能力， 延展能力主要是考虑拓宽学生职业能力范围， 使学生具有一定的发展能力。
4.注重课程设计实践性。
以产学研结合作为课程开发的基本途径职业教育是直接为企业建设发展培养技术应用型人才的教育， 它的生命力在于能够及时满足社会， 特别是行业、企业对人才的需求。高等教育是培养人的社会活动， 其社会性是不言而喻的。高等职业教育的职业性、大众性、产业性决定了它不能把自己封闭在校园内单纯地进行知识传授或仅仅依靠学校自身的资源来进行职业技能训练， 而必须向社会开放。依托地方、行业和企业的技术与管理人员、基础设施和职业工作环境， 以产学研结合为纽带， 以服务求支持， 与地方相关行业企业建立密切的合作伙伴关系， 建立健全产学研合作教育机制， 发挥地方行业企业在办学全过程中的无可替代的关键作用， 使更多的社会用人单位成为学校的合作伙伴、订单教育的预订者， 甚至发展成为和学校相辅相成的办学主体之一。因此依托行业和企业、建立产学研密切结合的运行机制， 是发展高职高专教育的关键问题。
5.结语
课程设计开发的原则是制约课程开发活动的价值准则，是人们根据对课程开发过程的规律性认识而制定的用以指导课程开发的基本要求，规范课程目标的性质、课程内容的选择、课程实施的标准以及课程评价的方式等。因此，工作过程导向职业教育课程开发最根本的一点就是基于职业性和体现职业性。
参考文献
一、更新新课标教育理念，提高教师综合素质
作为教师，一定要从内心深处认识到高效课堂建设确实是为了提高课堂教学效率，教师要牢固树立以学生发展为本的育人理念，真正落实学生课堂学习中的主体地位，让学生在自主、合作、探究中成长。同时，能正确把握课程标准的要求，掌握教育教学的方法，吃透教材，在编写导学案和指导学生学习时得心应手。
二、认真做好备课环节，编写好学案
1.落实集体备课
集体备课是提高教师群体素质，提高课堂教学效率的有效途径。要发挥教师团队合作精神，集思广益，共同研究，真正、有效地进行集体备课。
2.编写好学案
学案是对教材的翻译和二度创作。编写导学案教师必须实现的一个转变，就是把教师的教学目标转化为学生的学习目标，把学习目标设计成学案交给学生。学案具有预设性和指导性的特点。导学案编写前，一定要做到“四知、三思、四设计”。
三、合理优化学习小组，发挥互帮互助作用
在分学习小组时要注意学生性格、知识基础、学习能力等各方面的互补，让他们成为一个和谐的共同体。教师要充分体现“因生而宜、力所能及”的原则，对小组内部进行合理分工，并应过一段时间后交换分工。同时，要加强小组合作学习团队的评价和鼓励。这样就可以使学生学会与不同性格、不同爱好的同学交往，在学习中逐渐形成用他人的眼光看问题、向他人学习、与他人交往合作的能力，并在与他人交往和合作中，建立良好、和谐的人际关系，增强群体意识。这在当今社会中是相当重要的基本素质。
四、转变教与学的方式，组织合作型课堂教学模式
和谐高效课堂与传统课堂比较，有这样几个质的变化：一是学生主宰课堂，一切以学生发展为中心；二是教师由学生学习的指导者变为学生学习的策划者、组织者、促进者、引导者；三是突出预习前置、自学；四是体现自主学习、合作学习、探究学习。
五、建立有效的教学评价机制，及时反馈学生学习情况是保证
教学评价在整个课程系统中占有十分重要的地位。因为它既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。只有建立在科学评价基础之上的课程设计与实施，才能不断地向着更好、更全面的科学化高度迈进。
关键词：高校计算机；课程体系；设置；教学改革
计算机是一门发展速度快、重在实际操作的应用型基础课，通过对我国目前高校计算机专业课教学存在的问题进行分析，从计算机专业培养方案入手，研究了计算机专业课程的设置问题，同时对计算机课程建设、教学内容与方法改革进行了探讨。
1、计算机专业课程体系设置
从整个大学四年来看，计算机专业课程设置的总体原则是厚基础、重实践、求创新，计算机科学技术发展很快，但是其基本原理，基础知识是相对稳定的，因此，只要把基础知识学好，就可以为今后的发展奠定良好的基础。计算机技术的发展可以说是日新月异，在有条件的情况下开设一些比较新的课程，实现培养人才与社会需求的对接也是很有必要的。
计算机专业课程大致可分为专业基础课程、专业主干课程、专业方向课程三个方面，专业基础课程可设置为：高数、离散、线性、概率、物理、数据结构、操作系统、组成原理、汇编、数据库等；专业主干课程可设置为：程序设计、软件工程、计算机体系结构、计算机网络、多媒体技术、网页技术、高级编程、计算机图形学等学生可以根据自己的兴趣，选择一个研究方向，发展自己的特长如网络研究方向，可选择网络编程、计算机网络、网站规划与信息服务、网络操作系统等课程，对于一些主要课程，都可设置课程设计，以加强学生实践能力的培养。另外，根据计算机专业的实践性较强的特点，还必须加强专业实习的组织，有条件可以安排一年左右的时间进公司、企业实习锻炼。
2、计算机专业课程建设
2.1不断更新教学内容、把握重点
根据计算机课程在培养方案与学科体系中的地位和任务来设计它们的教学内容。由于计算机技术发展极其迅速，因而在教学中一方面专业基础课应有其成熟和相对稳定的教学体系，另一方面需要不断更新其内容和技术背景。
2.2课程建设的其它方面
对一门课程，除了教学内容之外，还应在师资队伍、教学硬件、教学规章制度、实验室等方面进行综合建设，才有可能把一门课程建设好。
2.3教学方法研究与改革
有了好的课程体系，还必须有好的教学方法予以实现，才能产生好的教学效果。我们按照现代教育思想组织教学，强调一些共同的方法原则，鼓励各科教师根据课程的特点创造出好的教学方法。主要从以下5个方面进行探讨；
（1）全面推行“问题式”教学法。
现代教育思想强调以培养学生发现、分析、解决问题的能力为主要目的，首先是发现问题，这是认识和解决问题的起点，所以“问题式”教学法是许多现代教育家所提倡、推崇的教学方法，“问题式”教学法的正确使用对于提高学生的素质，强化学生学习的兴趣，调动学生的主观能动性，培养学生的创新能力有积极作用，在教学过程冲，我们自始至终都围绕问题而展开教学活动，激发学生自觉思考、主动探索，引导学生不断发现问题、提出问题、分析问题并最终解决问题，培养了学生的创造性思维。
（2）加强实践环节，提高学生动手能力。计算机学科是一门实验性很强的学科，光是“听”和“读”是不够的，在努力提高课堂教学的同时，必须加强了对实践的教学和管理，可以通过以下三个层次的方式来加强实践教学：一是精练习题、强化基础。习题的作用在于帮助学生深入理解教材内容，巩固基本概念，是检查对授课内容理解和掌握程度的重要手段，是掌握实际技能的基本训练。根据各章节的具体内容，精选习题，促使学生加深对各章节主要概念、方法、结构等的理解，为充分发挥习题的作用，及时指出作业中存在的问题，对普遍性问题集中讲解，对个别性问题单独辅导，对学生写的优秀作业加以表扬，由于专业课程的理论与技术往往表现出较强的综合性、前沿性、探索性，是发展中的科学，我们还鼓励学生撰写自己的小论文或总结报告，让他们时刻跟踪本课程的最新动态，为此，我们建立了“网上辅助教学环境”便于学生进行自学、练习、同学间交流、向教师提问、考试等，教师也可以通过它备课、答疑、阅卷，不仅增强了学生和教师的沟通，而且提高了他们的学习兴趣，强化了课程基础。二是强化基础实验指导、提高实践技能。上机实践不仅能进一步提高学生灵活运用课程知识的能力，而且使学生在编程、上机操作、程序调试与正确性验证等基本技能方面受到严格训练。为此，我们加强了对实践环节的过程管理。主要从两个方面加以强化：一个方面是规范实践内容，我们专门设计了一套完整的实验大纲，为学生的实践提供指导，同时，对实验报告进行规范，这种规范对于学生基本程序设计素质和良好的程序设计习惯的培养，以及科学严谨的工作作风的训练能起到很好的促进作用。另一个方面是采取“实践一查漏一再实践”的方式进行上机实践。在平常实验过程中，根据教学对象的不同，相关课程精心设计了几组不同类型的有一定综合性的问题作为实习题。三是强化课程设计、提升学生综合解题能力，课程设计的目的在于使学生通过课程设计掌握全课程的主要内容，并提高学生综合应用知识和软件开发的能力，同时也加强了学生的文档写作能力，为今后的毕业设计和毕业论文写作打下良好的基础，为此，我们对数据结构、操作系统、汇编语言程序设计等课程设计了一套完整的课程设计实践教学大纲，为学生的课程设计提供指导，规范课程设计报告，按照软件工程的要求，从需求分析、总体设计、详细设计、调试分析、用户使用说明，测试结果等几个方面组织文档，要求学生尽量采用软件工程的思想，选择一些简化的实际问题作为课程设计的题目，将学生分组，给两周的时间去完成课程设计任务。要求同组学生在问题分析阶段和模块设计阶段分工合作、集体讨论，但最后的编码独立编写。最后每个学生都要进行面试，提交课程设计报告，学生必须能够清楚地介绍设计思路、主要技术手段并回答与题目相关的问题，并且程序通过程序测试才能算完成了课程设计。
（3）采用多媒体教学，强化教学效果。“兴趣是最好的老师”，如何提高学生的学习兴趣，对于教学效果的保障具有重要的意义，在教学手段上，完全采用一支粉笔加一块黑板的传统教学模式，不利于学习兴趣的培养，难以收到良好的教学效果，我们通过合理使用直观性教学原则、采用现代教学手段，编制多媒体教学课件和演示程序，化抽象为直观，使原本比较枯燥抽象的教学内容，变得生动活泼，消除学生的畏难情绪，激发学生的学习兴趣，强化教学效果。
（4）加强教学过程监控、建立教学管理和考核措施。为了保证课程建设的顺利进行，可以建立由系领导挂帅、教研室主任参与的课程建设检查指导小组，指导小组定期对课程建设的质量、进度进行检查评估，听取校、系专家的听课意见，以及学生对课程的建议与意见，并及时将意见和建议反馈给任课教师，督促任课教师改进教学方法。
（5）构建“双主”教学模式，培养学生的创新能力和认知能力。网络的平台作用、教学资源、教师、学生都是关系到互动式网络教学的因素。我们的教师在基本保留传统课堂教学环境的前提下，创设多元化的软硬件教学环境，使学生能够利用以计算机技术为核心的现代教育技术，通过人机交互方式去主动地发现、探索和思考问题，从而培养学生的创造能力和认知能力。
学生获取知识不仅仅靠教师的直接讲授，还可以利用必要的学习资源，通过计算机网络，与他人交流合作等一系列方式来实现。“双主”教学模式的应用推广，有利于学习者认知潜力的开发，有利于培养学生的创新精神和认知能力。
探讨与研究学科素养的相关内容，首先要对学科素养的概念界定清楚，包括宏观层面上要对素质、PISA、教学实践以及学科基础等进行界定，还要从具体学科素养的内涵与构成要素上加深理解[2]。
1.宏观层面学科素养的概念界定
宏观层面学科素养的概念界定可以通过以下四种途径来进一步明晰：首先，要明确“素质”的内涵，培养学生的学科基本素养是素质教育的核心点，其中学科素养指的是“关于各个不同学科相对应的‘四基’、‘四能’与基本思维形式和方法”。其次，学科素养所体现出的教育思想可以通过分析PISA2006、PISA2015对科学素养的定义重新进行归纳总结和升华。进一步可以得出，他们所侧重和关注的是如何应用知识，关注学生对于各个学科的投入状态和感兴趣程度。再次，要学会分析学生的学习心理并结合教师的实际教学，总结出学科素养指的是作为一名学习者在整个教学过程中逐渐培养并表现出的相对稳定的心理素质。最后，分析探讨学科本身的发展，归纳出学科素养指的是学生通过教师的教学习得的专业知识、专业能力以及培养出的综合素质，其中包括学科基础知识、学科思维方法、学科素质等。以上四种研究尽管从不同的视角分析，但仍属于理论上的判断，不免带有主观性，最终都没有正式总结出学科素养的定义，其中须强调的是学科素养中的学科能力更加注重运用本学科知识解决实际问题的能力[3]。
2.具体学科的学科素养概念界定与解释
其一，我们可以通过研究各个不同学科的特点，分门别类进行探讨。探讨不同学科的学科素养内涵主要包括能力说、素质说以及心理品格说。能力说即是指PISA对某些学科素养的定义；素质说即是指它主张素养是通过后天习得和培养出的；心理品格说即是指提出某个学科素养是学生经过长时间学习之后形成的相对稳定的心理品格。其二，研究不同学科素养的构成要素。不同学科素养的构成要素大致包括学科知识、技能、方法、情感这四个维度。有学者提出每个学科素养都包括相对应的基本素养和核心素养。基本素养是对某个学科的知识、方法、技能、情感的综合体现，核心素养则是对这个学科的认识、理解与运用，两者是相互影响、不可分割的。
二、学科素养与课程设计的内在关联
要深入研究学科素养，首先需要对学科素养这一概念进行系统性的基本理解，其中包括学科素养的基本性质、逻辑起点、多样化的表现形式以及针对学科素养而构建的课程设计等方面，只有厘清本问题才能够顺利进入下一步深入研究和探讨中。
1.学科素养的基本性质
首先，学科素养通常是学科目标之一。最近几年进行了关于学科素养的教育改革，强调学科素养的重要性并把学科素养作为学科目标。其次，学科素养具有综合性和广泛性。某个学科的知识和技能相较于学科素养显得相对零碎，但学科素养覆盖面相对较广，不仅仅包括相对应学科的知识、技能，还包括其方法、思维、情感等。学科素养的综合性还体现在解决问题方面，它表现出来的是一种综合能力，这也成为在进行教学评估时的侧重考查方面。最后，学科素养具有可教性和可学性。具体来讲就是教师通过不同学科的教学，在教学活动中不断传授学生知识方法、调动学生积极性，逐渐培养学生不同学科的学科素养。这些素养也会为之后其他学科的素养打下学习基础，因此，这是一个循序渐进、相互促进、相互影响的过程。
2.学科素养的逻辑起点
学科素养在传统学科的课程设计中通常被局限于学科立场，其一般性操作包括以下几点：探讨和总结不同学科的特点、相关学科的专家和学者聚集起来讨论并发表意见、专门组织一次关于学科素养的研讨会、对研究结论进行下一步验证并在不足之处加以调整和改善等。美国国家教育进展评估（NAEP）针对学科素养重新制定，这反映出的问题是单纯站在单个学科的立场上来探讨学科素养是远远不够的，研究学科素养应该具有大局观，这种大局观指的是把教育的培养目标作为一个整体来认真对待，教育的最终目的就是使学习者通过教师的教、学生的学最终成为一个完整的人，这需要不同学科之间相互整合、相互联系。近年来各个国家和地区通常以核心素养为出发点来制定确立教育标准，核心素养成为学科素养的逻辑起点[4]。
3.学科素养的表现形式
在界定学科素养概念及明晰学科素养的逻辑起点之后，还须了解学科素养的模型。通过文献查阅及研读发现，学科素养模型在当下分为五大类型。第一种学科素养模型由学科主题和学科素养构成。比如数学素养包括数学推理、数学论证、数学问题解决能力等等。第二种学科素养模型由学科主题、学科素养及认知要求三方面构成。譬如语文素养就通过语文主题、语文素养及解决语文方面问题的认知要求来综合描述语文素养模型。第三种学科素养模型由学科主题、学科素养及表现水平共同构成。第三种类型与第二种类型有很大程度上的相似性，共同包括学科主题和学科素养，且表现水平和认知要求都是关于解决问题的，区别则在于认知要求是内在的，而表现水平是外在的。第四种学科素养模型由学科主题、学科素养及问题情境构成。此类模型中的科学素养包含转化、推理和探究。第五种学科素养模型由学科主题、学科素养、认知要求及问题情境共同构成。以上五种学科素养模型有相通的地方，也有些许区别，通过综合认识并分析各种模型的特点能够加深对其的理解，以便进行下一步深入研究和探讨。
4.转向学科素养的课程设计
课程是一个相对宽泛的概念，包含着很多方面，其中一个重要组成部分就是不同的学科课程。在不同的阶段人们关于学科课程的理解不同，大致可以分为两个目标，第一是学科知识与技能。在工业程度不高的时期，工作岗位需要的工人仅具备简单的知识与技能即可，这一要求反映在学校便是学校要以各个不同的学科课程为主，学生要能够掌握专业知识并提高专业技能。第二是学科素养。随着时代的发展，众多职业也相应提出了更高的要求，需要的不仅是简单的单科知识与技能，而是需要职员对所学的学科进行综合整理以便面对日益复杂的问题。这一要求使得学校对学科课程目标作出一定程度上的调整。学科素养成为确立学科课程标准的重要依据，学科课程目标也在回应着社会的需要。这种转变不仅具有学术性，同时也具有一定的现实意义。
三、基于学科素养的课程改革
核心素养的培养要通过具体不同学科的教学来展开，因为学科教学是提升学生能力、传授学生知识与技能的最基本途径。由此看出，核心素养与学科核心素养在课程改革的进程中发挥着关键性的作用，两者是不可分割、相互紧密联系的。
1.明晰核心素养与学科素养的关系，发挥现有课程标准的作用
培养学生的核心素养须通过培养不同学科素养来实现，而上文指出不同学科素养的逻辑起点又是核心素养，因此需要将两者的关系进一步明晰，其中包括各自的内涵和外延以及两者是如何相互作用的。构建不同学科素养也同样须考虑多方面因素，诸如国际教育背景、国内教育背景和趋势、课程实施过程以及课程标准等方面的因素。由此产生的一个重要问题便是如何发挥课程标准的作用或者说如何使课程标准的作用最大化。笔者认为有以下几种方式：第一种方式是将不同学科的课程标准存在的隐性的学科素养显性化，使教师和学生都能够在教学实践之前明晰须培养的学科素养有哪些具体内容，而不是仅仅依靠意会来领悟。第二种方式是整合所有学科的课程标准，并总结归纳出相同的学科素养，有些课程标准能够明确对应到学科素养，但有些相对模糊，相同的课程标准可能指的不是单一的学科素养，因此需要重整使得其能够一一对应。
2.学科核心素养体系的构架必须以系统科学理论为指导思想
目前我国的学生核心素养包括自主发展、社会参与、文化修养三大类素养，其中每一类素养又包含其他相关指标，比如自主发展素养包含自我学习、自我审视、自我提升和自我创造这几方面的指标。尽管每一项具体指标不同，但在本质上不外乎知识、技能、情感这三个方面，但需要注意的是，核心素养并不是简单各项指标的叠加，而是所有指标相互作用、相互联系形成的综合素养，最终实现“1+12”的效果。随着社会的发展和进步，不再需要单一素养和能力的人，需要的是能够将各种素养与能力综合起来发挥作用的人。各个不同的学科之间必然存在着一定的差异性，因为不同学科的构成要素不同，但在本质上是相同的或者说是极为相似的。由此可以得出，核心素养是包括知识、技能、态度、情感等各个要素相互作用而形成的一个复杂的、多元化的系统。
3.建构本土化的学科素养模型
在借鉴和学习国外先进经验的基础上，我国要在目前教育现状和教育发展基础上建构出本土化的学科素养模型，以便适合我国学生的发展。在此过程中须考虑众多因素，诸如如何描述学科素养、能否用具体的问题情境来描述学科素养、目前我国的教学忽视学生解决问题的能力该如何在学科素养中改善等等相关问题。要使学科素养本土化须考虑现有的课程标准、教师的学科专业知识与专业能力、学生的发展水平，这些都是本土化学科素养模型必不可少的影响因素[6]。在有了学科素养模型之后便能够在今后的实际教学中提供范式，使教师和学生都不至于茫然无措，教师能够明白在教学过程中侧重讲授什么、着重培养学生什么素养和能力。上文中提到学科素养目前存在五种类型，我国可以通过对这不同视角的五种类型进行深入的研讨，总结出共性和个性，分析出各自的优势与不足，再依据现有教师水平、学生发展水平制定出我国的学科素养模型。
让我们先来看一组标语。
教学方面――
专业建设目标：地方需要，企业追随，社会满意，学生成长；
专业建设原则：开一个专业，办一个实体，建一个会所，创一个品牌；
课程设计“两化”原则：教学任务工程化，工程任务课程化；
课程设计“五会”标准：学会开发项目，学会集体讨论，学会团队合作，学会陈述报告，学会评估取舍；
教学实施三阶段：发现问题――引导性讲，定义问题――评价性讲，解决问题――总结性讲；
教学把握三方法：先教后学，先学后教，温故知新。
学生方面――
学习生活的常识，掌握生存的技能，探究生命的意义；
是泥巴可以烧成砖瓦，是矿石可以百炼成钢，是金子就应闪闪发光；
有度量容忍不能改变的事情，有勇气改变那些能改变的事情，有智慧区别能改变与不能改变的事情；
五种素质能力：是非鉴别能力，自我学习能力，实践动手能力，合作协调能力，身心承受能力；
五种通用能力：职业汉语能力，外语运用能力，汉字书写能力，微机操作能力，信息处理能力。
教师方面――
修养是教育的载体，境界是教育的起点，人格是教育的风帆；
教师应知道：学生的潜能像空气，放在多大的空间就有多大，要帮助学生发现自己、肯定自己、超越自己；
教师要做到：面对有差异的学生，设计有差异的课程，实施有差异的教育，实现有差异的发展。
管理方面――
学校的根本是育人而非治器，育人的核心是课程，课程改革是学校永恒的主题；
写成文字的规范叫制度，不约而同的习惯叫文化；
一流的校长创造变化，二流的校长适应变化，三流的校长被动变化，末流的校长顽固不化；
领导三件事：出主意，用干部，做案例；
管理三境界：初级管理以物为本，中级管理以人为本，高级管理文化为本。
……
上述是对新建本科院校齐齐哈尔工程学院办学理念的摘录。在创校校长曹勇安的带领下，这所学校历经中职――高职――本科三个发展阶段，在每个阶段都以办学理念新而在同类学校中知名。
一、混合学习模式
混合学习(BlendedLearning)是对技术应用和教学方式进行系统思考的产物，强调技术应用的适当性。Singh和Reed提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学生传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。［2］混合学习不是一个全新的概念，而网络环境的发展为混合学习提供了一个新的契机。网络平台支持下的E-learning可以对分层次教学、个别化教学，师生、生生之间的交流互动提供有力支持，使课程开放性和探究性成为可能。［3］基于网络的教学可以采取灵活的组织形式，在教师的设计和组织之下，以学生为主体的探究学习活动可以使学生的计算机能力和探究学习能力同时获得发展。［4］采用混合学习的课程设计思想，将网络教学与传统课堂进行整合设计，无疑为解决计算机公共课教学中的问题提供了解决方案。与传统教学相比，混合学习将传统教学与网络教学的长处加以综合，既享受了新技术的便利，又不失传统教学的优势。混合学习的主要优势体现在以下几个方面:灵活性:能打破时间和空间的限制，拓展了学习的场所，延长了学习的时间。过程性:网络学习平台可以记录学生的学习过程，使形成性评价成为可能。探究性:基于网络的学习活动具有较强的开放性，在教师的精心设计之下，学生要通过自主探究完成学习活动，这对学生学习能力的增强有重大意义。交互性:网络学习为师生和生生之间的交互提供了便利条件。在大学课堂中师生和生生交互水平常常受到教学时间的限制，在网络教学中教师和学生有了新的交互渠道，这一交互渠道突破了时间、空间的局限，为深层次的师生互动提供了可能。协作性:网络学习中，教师可以设计各种小组学习任务，在提高学生计算机能力的同时，可以让不同学习水平的学生进行组合。在共同完成学习任务的过程中，学生的协作能力得到了提高;在线小组学习还可以在一定程度上解决分层次教学的问题。指导性:混合学习不同于单纯依靠网络的教学，在混合学习中仍包含一定比例的课堂教学，在教学中教师向学生讲解探究任务，进行网络学习方法方面的指导，集中解决疑难问题。这样的教学环节对刚刚进入大学的新生尤为重要。与传统课堂教学相比，混合学习更容易实现更高层次的能力培养目标，在提高学生计算机应用能力的同时，提高自主学习和网络学习能力，并有助于培养自学能力和团队协作能力。
二、基于混合学习的网络教学实践
根据大学计算机公共课教学中存在的各种问题，依据混合学习的教学原则，笔者于2009年至今连续4年开展了基于混合学习的计算机公共课的设计与实践。基于混合学习的课程设计，以课程实施环境为基础，以学习活动设计为起点［5］。在具体设计过程中，依据学生分析、课程分析、学习活动与资源设计、学习评价设计的步骤完成了课程设计。
1．学习者分析与课程分析要解决计算机公共课教学所面临的问题，实现分层次、个性化的教学，需要在课程设计之初对学习者进行分析。近年来入学的大学新生均为1990年之后出生。在基础教育过程中已经对计算机的基本应用有了一定的了解，较为熟悉互联网，具备网络学习的基本技术能力，部分学生已经较为适应基于网络的交流沟通方式。为了保证网络学习的效果，笔者对中央民族大学全校新生进行了计算机能力水平测试，从中选出了146名具备网络学习能力，并有意愿和条件(有个人计算机)开展网络学习的学生参与本轮教学实践。
2．学习支持环境选择学习支持环境的选择对于网络教学的开展至关重要。网络学习支持平台经历了从内容管理系统(ContentManagementSystem，CMS)、学习管理系统(LearningManagementSystem，LMS)到基于内容的学习管理系统(LearningContentManagementSystem，LCMS)的演变［6］。符合网络教学需求的平台应当包含教务管理、学习管理与内容管理的功能，对师生、生生间的交流互动有很好的支持，并具有一定的开放性，便于功能扩展。基于以上标准，在本次网络教学实验中笔者选取了Moodle作为网络学习支持平台。Moodle(ModularObject-OrientedDynamicLearningEnvironment)即模块化面向对象的动态学习环境，是一套基于社会建构主义理论设计开发的开放源代码的网络教学平台，普遍应用于全球200多个国家和地区。Moodle提供了丰富的网站管理、教学管理和学习活动设计等功能。［7］值得注意的是，Moodle作为开源平台(SourcePlatform)有着良好的开放性。全球各地的开发者针对各种教学需求不断开发着新的模块和插件，供用户免费使用。［8］从不同格式的视频播放，到概念图、思维导图设计，从虚拟编程环境到针对iPhone乃至iPad的应用接口，Moodle平台的功能正在不断地被扩展和提升着。
3．网络教学实践过程在本次教学改革实践中，笔者组建了专业技能强、网络教学经验丰富、知识结构互补的教师团队，包括经验丰富的计算机公共课教师和网络教学专家。教师团队对混合式学习活动进行了精心设计，具体设计包括以下环节:(1)进行学习导引针对学生特征，对其网络学习方式进行导引。具体包括各个模块学习活动的整体介绍，各模块学习方法的指导，各模块中学习资源介绍等。在设计学习导引的过程中，教师团队采用与学生交谈的方式，力图提高学生在线学习过程中的社会存在感。［9］(2)学习活动设计发挥混合学习的优势需要精心设计学习活动。根据活动设计理论，混合学习中要重视个体学习和群体学习的关系，为学生提供丰富的学习资源、学习工具，并有明确的学习规则和分工。本课程主要采用了基于小组的任务驱动模式来设计学习活动，根据入学初计算机能力测试的结果和学生所在的院系、专业，笔者将学生分为15个小组，并引导各组确定了组长等成员角色，为小组学习制定了规则，以保证集体学习的效果。在具体的学习活动中，基于任务的学习活动对计算机教学中较为适用。这类学习活动源于真实复杂的生活情境，将教学内容镶嵌在所设计的任务之中［10］，既能联系实践，又保持了一定的复杂性和开放性。这类学习活动能很好地激发学生的学习动机，使之投入到课程学习之中。(3)教学资源设计教学资源是在线探究学习的重要组成部分。各种教学资源的合理选择和组织，不仅能帮助学生顺利完成在线学习任务，也能为其提供更为广阔的视野，为计算机应用能力的进一步提高奠定基础。在本课程中，除课程讲义、教师团队为学生提供了大量的图文教程、拓展阅读外，还为学生提供了相关知识的最新网络资源链接。另外，根据计算机课程的教学特点，教师团队还针对难度较大的操作录制了教学视频。(4)组织知识共建如何促进学生知识的分享是传统教学中的一个难题。教师团队通过Moodle平台的Wiki模块，设计了Excel的知识共建活动。学生以小组为单位，进行在线知识共建，一方面提高了学生的协作学习能力，另一方面也积累了大量学科相关知识，不少学生通过Wiki共建获得了新知识，大大超过了教学要求水平，并具有很高的应用价值。(5)引导学习反思本课程中的混合学习方式与传统教学区别显著，特别是在线学习部分，学生不断经受着新教学模式的冲击。教师团队不断引导学生进行深入反思，不断提升自身的网络学习能力、自主学习能力和交流协作能力。通过反思，学生对在线学习方法有了更深入的认识，并普遍对网络教学给予了高度评价。(6)集中面授环节本课程在课堂面授环节上时间所占比例不大，但有着极其重要的作用。在每个模块学习开始和结束时，教师团队会对学生进行集中面授。面授的内容包括总结前一段时间的学习、介绍新的学习内容、集中解答疑难、学习方法指导等等。集中面授成为网络教学的有效补充，集中解决了学生的共性问题，减轻了学生在线学习上的困难。
4．学习评价设计学习评价是整个课程的重要组成部分。在本次实践中，采取了阶段性考试和网络学习活动评价相结合的方式。学生在每个模块的学习结束后，统一参加上机考试，以检测基本知识和操作技能的掌握情况。在此之外，教师团队还对学生的在线学习活动情况进行评价。在在线学习评价过程中，笔者除了对学生作品进行评分之外，还使用Moodle平台的日志功能。Moodle平台对学生的在线学习活动进行了较为详尽的记录，Moodle可以通过课程、组别、学生、时间、活动、动作类型等方式对这些活动进行查看，并将这些学生的在线活动进行了分类。以学习论坛中的学习活动为例，学生的活动可以分为Viewforum，Viewdiscussion，Addpost，Adddiscussion，Updatepost，Deletepost等。由此，教师可以从中获得较为详尽的学生活动信息，如学生在论坛中阅读帖子、回复帖子、修改帖子、删除帖子的情况等。在本次课程学习过程中，全体学生共生成了66000多条记录，这为评价学生在线学习状况提供了丰富的考察数据。
三、民族院校网络教学推广模式
在本研究的网络教学实践中，从课程系统设计的角度出发，以学习者分析为起点，提供了丰富的定制化课程内容，在Moodle学习管理系统的支持下，设计了多样化的学习活动，从而获得了显著的教学效果。学生不仅在考核中取得了优异成绩，同时也在计算机应用水平方面获得了显著的提高。在网络教学的探索过程中，我们不仅对网络教学的设计和实施过程进行了梳理，同时对网络教学的推广进行了更为全面的思考。网络教学触及课程内容、教师、学生、政策等多个方面，成功的网络教学需要系统化设计，也需要多个方面的保障，各个教学部门及评估机构和任课教师等相互关联，如右图所示。在教学方面，成功的网络教学需要在设计、实施和评价三个方面开展相关工作。在课程升级中，针对民族高校学生的独特需求，进行学习者分析是课程设计的起点。在此基础上，根据学科教学要求，对课程的定制化设计是课程质量的保证。网络教学的实施，归根结底是基于教学内容所组织的一系列学习活动，在学习活动中，体现着学生与内容、学生与教师和学生与学生之间的交互过程。在高校教学中，网络教学最为有效的形式是面对面学习与在线学习相结合的混合式学习。在混合学习的过程中，需要精心设计面授和在线学习的比例。整体学习过程需要在学习管理平台的支持之下进行，网络教学的评价与传统教学也有诸多不同，除了必要的考试环节之外，学习活动相关任务的完成情况将成为评价的依据。除各种作业、作品可以成为评价内容外，学习管理平台中所记录下来的大量学习行为数据也应当成为评价的重要组成部分。通过精心的课程设计、严谨的实施过程和细致的学习评价，网络教学过程可以获得预期的成效。但在教学过程背后，仍有两大因素决定着网络教学的成败。首先，教师应当完成自身角色的转变。教师的转变首先体现在由于以网络为代表的新技术对传统教学的冲击，在网络的影响下，信息唾手可得，使得直接传授特定知识的重要性有所减弱，因而学生的信息化学习能力培养变得越来越重要。
