时间：2023-09-25 18:01:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育心理学方向，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。
除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]
H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。
二 研究方法和研究对象
本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。
三 结果与分析
1 心理学课程看法数据与分析
从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。
通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。
2 心理学课程开设方式数据与分析
通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。
通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。
3 心理学课程需求数据与分析
通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。
笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。
通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。
4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析
大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。
通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。
除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。
四 讨论与建议
结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。
1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解
通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。
2 加强对任课教师的培训
2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。
3 加强与其他高校合作，制定课程标准
2016年临海市中小学公开招聘新教师招聘岗位一览表
招聘岗位
招聘岗位数
学历要求
专业要求
备注
中学语文
10
全日制本科及以上
语文教育、汉语言文学、汉语言、对外汉语、汉语国际教育、汉语言文字学、中国古代文学、中国现当代文学、汉语言教育
师范类教育学、小学教育、初等教育等专业报考岗位以教师资格证学科为准;硕士研究生的教育学原理、课程教学论、学科教学、比较教育学等专业报考岗位以研究学科方向与本科所学专业结合为准。
中学数学
10
全日制本科及以上
数学教育、数学、数学与应用数学、数理基础科学、基础数学、信息与计算科学、计算数学、应用数学、概率论与数理统计
中学英语
6
全日制本科及以上
英语教育、英语、英语翻译、英语语言文学、应用英语
中学政治
1
全日制本科及以上
思想政治教育、政治学与行政学、国际政治、国际政治经济学、政治学经济学与哲学、哲学、政治学理论、政治经济学、理论
中学历史
2
全日制本科及以上
历史教育、历史学、世界历史、中国古代史、中国近现代史、史学理论与史学史
中学地理
2
全日制本科及以上
地理教育、地理科学、地理信息系统、地理信息科学、自然地理与资源环境
中学社会
3
全日制本科及以上
人文教育及中学政治、历史、地理招聘岗位所需专业
中学化学
1
全日制本科及以上
化学教育、化学、应用化学、化学生物学、有机化学、无机化学、分析化学、高级分子化学与物理、物理化学
中学生物
2
全日制本科及以上
生物、生物教育、生物技术、生物科学、生物工程、植物学、动物学、微生物学、生物化学与分子生物学、化学生物学、生物科学与生物技术
中学心理健康
2
全日制本科及以上
心理学、应用心理学、基础心理学、发展与教育心理学
中学科学
7
全日制本科及以上
科学教育、物理教育、物理学、应用物理、核物理、理论物理及中学化学、生物招聘岗位所需专业
小学科学
17
全日制大专及以上
职教旅游
1
全日制本科及以上
旅游管理与服务教育、旅游管理、酒店管理
职教电子商务
1
全日制本科及以上
电子商务、电子商务及法律
中小学体育
20
中学全日制本科及以上
体育教育、体育学、运动训练、社会体育、民族传统体育、武术与民族传统体育
小学全日制大专及以上
中小学音乐
20
中学全日制本科及以上
音乐教育、音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、艺术教育（音乐）、舞蹈表演、音乐与舞蹈学、舞蹈学、舞蹈编导、舞蹈教育
小学全日制大专及以上
中小学舞蹈
2
中学全日制本科及以上
舞蹈表演、音乐与舞蹈学、舞蹈学、舞蹈编导、舞蹈教育
小学全日制大专及以上
中小学美术
18
中学全日制本科及以上
美术教育、美术学、绘画、雕塑、中国画、书法学、摄影、艺术设计学、艺术设计、环境设计、环境艺术设计、视角传达设计、工艺美术、动画
小学全日制大专及以上
小学计算机
2
全日制大专及以上
教育技术学、现代教育技术、计算机科学与技术、软件工程、网络工程、数字媒体技术、计算机及应用、计算机应用技术、计算机软件与理论
小学语文
50
全日制大专及以上
语文教育、汉语言文学、汉语言、对外汉语、汉语国际教育、汉语言文字学、中国古代文学、中国现当代文学、汉语言教育
小学数学
45
全日制大专及以上
数学教育、数学、数学与应用数学、数理基础科学、基础数学、信息与计算科学、计算数学、应用数学、概率论与数理统计
小学英语
12
全日制大专及以上
英语教育、英语、英语翻译、英语语言文学、应用英语
特殊教育
1
全日制大专及以上
特殊教育、特殊教育学
学前教育
21
大专及以上
学前教育、学前教育学、幼儿教育、艺术教育（学前）、音乐与舞蹈学类
说明：1、中小学体育、音乐、舞蹈、美术岗位教育基础知识笔试统一考小学；2、小学科学与中学科学专业知识笔试试题相同。
上世纪90年代中期开始，我国顺应世界教师 教育发展大趋势，将教师专业化确定为我国教师教育改革与发展的战略目标和主要任务，自此从实践 层面不断推进教师专业化发展的行动。从事特殊教 育的教师，因其教育对象的复杂性，需要有更多的 专业知识和专业技能的训练，因此其专业化发展的要求更加强烈。已有研究发现00,我国特殊教育教 师专业化水平并不尽如人意，表现为：学历层次不 高，本科以上学历的教师占有效样本的63. 4% ; 学历专业以非特殊教育为主，学历专业为特殊教育 的教师占有效样本的21.8% ;专业素质水平一般， 其中表现最好的是专业态度，其次为专业知识，水 平最差的为专业技能。
教师专业发展应是职前教育、入职教育和在职 教育一体化的终身教育历程和职业生涯发展进程。 职前培养和职后培训作为影响教师专业发展的外部 支持条件，是促进教师专业发展的重要途径。
目前我国约有40多所高校（不包括民办高校） 开设了本科及大专层次的特殊教育专业。毋庸置 疑，高校特殊教育专业的学生培养，是密切影响特 殊教育教师专业化发展的决定性因素。本文采用文献法，对北京师范大学等12所高校（见表1)具 有代表性的特殊教育专业培养方案进行文本分析。 通过对我国特殊教育师资培养目标、培养方式及课 程设置的研究，为我国特殊教师教育及特殊教育教 师的专业化发展提供经验及启示。
一、高等特殊教育专业的人才培养目标 分析及其启示
(一）现状及特点分析培养目标是人们对人才培养的规定和标准的一 种思考及认识。一方面，它反映了社会对特殊教育 人才的一种需求；另一方面，它又规定了各师资培 养机构的人才培养计划、内容、组织与实施。我国 高校特殊教育专业培养目标基本上都从总体目标、 素质目标和职业目标分别阐述（见表2)。
我国高校特殊教育专业培养目标有以下特点：体培养目标也不同。最主要的差异表现在本科层次1、差异性。差异性在于各高校的定位不同，其总 与大专层次之间。如部属本科院校中，北京师范大学和华东师范大学的总体目标都是培养创新型的特 殊教育人才，这与院校所定位的研究型大学密切相 关。而大专院校则是以培养应用型人才为主，所培 养的师资除了要有特殊教育专业知识与素质，还需 具备一定的特殊教育教学和康复训练技能，可以胜 任一线特殊教育学校的教学和康复工作。这是与高 等专科学校的培养目标一致，即“要培养适应社会 主义市场经济需要的，适应基层和生产一线需要的， 德智体全面发展的高等应用型人才”。2、同一性。 各高校的总体目标不同，但素质目标以及职业目标 非常相似。各校素质目标大致可总结为：掌握特殊 教育理论、基本知识和方法，具有进行特殊教育实 际工作、科研、管理的基本能力。职业目标可大致 总结为：在各级各类特殊教育机构从事特殊儿童教 育、训练、康复、管理及相关研究工作。这也突出 如今各高校特殊教育专业培养目标的一个指向一 面向基层。3、特殊性与师范性并存。由于特殊教 育培养对象的特殊性和特殊教育活动的复杂性，所 以在特殊教育教师的培养上，既强调普通教师教育 培养的目标，同时在专业的知识和技能方面，还有 更高的标准和更复杂、更特殊的要求。培养目标一 方面提出了教师教育的共性要求，要求教师具有应 有的综合素质，另一方面还注重专业化的发展及特 殊教育的专业水平。4、对职业道德的忽视。部分 学校强调了特殊教育师资所应具备的知识和技能， 对教师应具备的职业道德却只字未提。5、普、特 结合。在部分学校的培养方案中，还提出面向普通 教育机构培养普通教师的目标，为普通教育机构输 送一些具有特殊教育专业知识和专业技能的教师， —方面增大特殊教育专业毕业生的出口，另一方面 也为普教增加特殊教育的元素，利于随班就读学生 的培养。6、专业重点倾向性。部分专科院校，在 培养中有专业重点倾向，即按照特殊学生的特殊需 要来划分专业。这样培养出来的师资具有能满足特 殊学生特殊需要的知识技能，能够在不同类型的特 殊教育学校及普通学校的特殊班中承担起相应教学 工作。
(二）启示
通过以上分析，给予我们启示如下：
首先，培养目标应该多样化。特殊教育专业不 仅要培养面向特殊教育学校的特殊教育教师，而且 还应该为普通学校培养随班就读的师资以及资源教师等。据教育部统计数据显示，我国义务教育阶段 一共有415 992名残疾儿童在校接受义务教育，其 中，62. 41%的残疾儿童正在普通班级或普通学校 附设的特教班接受义务教育0。可见，普通学校对 特殊教育教师的需求已经不能被忽视，特殊教育师 资培养必须为此做出调整。全纳教育改变的不只是 特殊儿童的学习环境，也改变了特殊教育教师的工 作环境和方式，因此他们所需要的知识和技能也将 随之发生变化，如需要增强咨询意识与技巧，具备 与普通教师合作的能力，能有技巧地帮助特殊儿童 融入普通教育环境等。面对目前特殊教育师资培养 的新挑战，我们应从培养目标入手，与时俱进，培 养出能够满足中国特殊教育发展需要的特殊教育 人才。
第二，培养目标应该更加偏向实践取向。特殊 教育免费师范生这一身份将学生定位在将来的一线 特殊教育学校，因此应更加注重培养他们的实践能 力，为将来的一线教学打下基础，这也应该体现在 目前的培养目标中。
第三，培养目标中应体现职业道德元素。特殊 教育是一项即崇高又复杂的育人事业，它不仅要求 特殊教育教师具备教师共有的职业道德，如高度的 责任感，敬业爱岗，为人师表等，还应形成以爱心 为核心、以生命关怀为基本内容、以正确的人生观 和价值观为导向的职业操守H。美国特殊教育教师 从教资格标准H，将特殊教育教师职业伦理准则， 作为与教师知识与技能并列的维度，共同构成特殊 教育教师专业化能力，并且自1995年开始制定标 准以来，随经几次修订，其中的伦理准则标准从没 变过。足可见其对职业道德的重视。因此在特殊教 育师资培养目标上，职业道德应成为不可或缺的 元素。
二、高等特殊教育专业的人才培养模式 分析及其启示
(一）高等特殊教育专业的人才培养模式分析
本研究中所指的培养模式主要是指高校人才培 养的方式及学制。目前，我国高校特殊教育专业的 培养模式主要有以下几种情况。
1.本科培养模式
目前，国内特殊教育专业本科生培养模式有四 年1贯制和2 + 2两种。
四年1贯制，是指特殊教育专业本科四年学 制。目前，多数高校特殊教育本科专业采用的是四 年一贯制，即入学前已经划分了专业，四年均按照 特殊教育专业人才进行培养。在前半段侧重于通识 课以及学科基础课的学习，后半段侧重于专业教育 和实践能力的培养。
2+2分段培养模式，即前两学年和后两学年 分段培养。先以一级学科“教育学”的名义统一 招生，不分专业，前两年学习通识课和学科基础 课，是基础教育阶段；后两年根据学生的成绩排名 以及意愿选择专业，完成专业学习，是专业教育和 实践能力培养阶段。
2.大专培养模式
国内大专院校有高等专科学校和高等职业技术 学院两种形式，两者侧重不同，无本质差别。目前 国内的特殊教育高等专科学校有十几所，大部分是 由较早建立的中等特殊师范学校升格而来。现有大 专层次的特殊教育专业有两种不同学制，一是五年 制大专，招收初中毕业生；另一种是三年制大专， 招收高中毕业生。
五年制大专面向初中毕业生，为特殊教育学校 培养教育教学的教师。在培养过程中一般会有专业 重点倾向。但是随着特殊教育的发展，五年制大专 也逐渐显现出其弊端，主要是因为生源质量不高， 培养出来的师资学历层次低，学生被拒于就业单位 门槛之外，学生就业相对困难。因此现在有些五年 制大专招生计划在逐步压缩。
三年制大专面向高中毕业生，一般按照特殊教 育对象的类型来划分专业方向，培养有专业重点倾 向的特殊教育师资。三年制大专解决了五年制大专 生源质量的问题，培养出来的师资素质相对较高， 且由于有重点学习的专业，因此在就业中有较强的 竞争力。但是由于该模式培养周期相对较短，学生 在三年时间里既要学习基本的理论知识，掌握特殊 教育基本技能，又要进行实践，进行必要的经验积 累，因此在培养过程中，不论是对培养机构还是对 学生来说，都有不小的压力，能否真正实现其培养 目标还有待观察。另外，同期研究发现5 :目前大 多数用人单位都要求应聘者有本科学历，因此专科 学生的就业受到了一定的限制。
(二）启示
首先，应真正形成开放的特殊教师教育体系。 与普通教师的师资培养“师范院校依然是我国基础 教育师资培养的主要阵地致，我国的特殊教 育师资培养主要是通过专门的师范教育机构进行 的，属于定向型培养，而由一般综合性大学培养特 殊教育师资，即非定向型培养的少之又少。封闭 式、定向与开放式、非定向特殊教育师资培养走向 融合是教师教育改革与发展的大趋势，特殊教师教 育也不例外。
其次，调整培养模式。与多样化的培养目标相 适应，培养模式也应该多样化与层次化。各高校定 位不同，培养目标不同，那么培养方式也应有所调 整&]。除了已有的模式之外，还可以有以下模式。
1、‘4+2”模式。该模式为特殊教育专业的学生经 过4年本科阶段相关专业学习后，选择某一类障碍 专业进行深入学习，合格后授予硕士学位。该培养 模式培养专业化程度更高的特殊教育工作人员，主 要培养应用型人才，如物理治疗师、职业治疗等， 可在康复机构从事特殊儿童矫正及康复训练工作。 2 ‘4+3”模式。这种培养模式是指特殊教育专业 的学生经过四年本科阶段的学习后再进行三年研究 生阶段的学习。与“4+2”模式相比，这种模式 不仅重视实际应用，更注重理论的高度。这种模式 主要培养更为专门的人才，如特殊教育研究人员， 在相关研究部门从事特殊教育研究工作。3、1”模式。该模式的具体方式是高等师范院校的特 殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学 生大学本科毕业后进行为期一年的特殊教育知识培 训，使其获得特殊教育硕士学位，这种模式主要培 养各类特殊教育学校或普通学校的文化课教师。这 也是当下我国特殊教育学校最为需要的教师的专业 背景，即既接受过学科专业的训练，又接受过特殊 教育专业训练。
三、高等特殊教育专业人才培养的课程 设置分析及其启示
(一）课程设置现状及特点分析
我国高校特殊教育专业设置的课程类型在名称 上有些差异，但可以从两个角度进行分类。第1, 所有课程都可以按选修课和必修课进行划分。第 二，可以将课程分为通识教育课程（公共基础 课）、学科基础课程（专业基础课）和专业教育课 程三大类。此外有的高校还设置了一类教师教育课一程，其目的是提高学生的教育实践和教育研究技 能，在本研究中将其归入学科基础课程中。
1.通识课程
自19世纪初帕卡德提出通识教育的概念至今， 其发展历程已近两个世纪。通识教育通过为学生提 供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和 思维方式的全方位发展，成为一个良好的社会公民 和全面发展的人°8。国内高校特殊教育专业都开设 了大量的通识课程，通过设置这些课程来使未来的 特殊教育教师具有更广博的人文、社会科学修养。
我国高校特殊教育专业通识课程设置特点如 下：（1)相似性。由于我国教育部对各学校设置 的必修课程有明确规定，包括“两课”外语、计 算机、体育、军事类课程，它们是通识课程的主要 组成部分，甚至在某些高校里，这些课程就等同于 通识必修课。并且各高校学时、学分大体接近，一 般必修课程占总学分比例25%左右，选修课程占 总学分6%左右。（2)通识课不“通识”。各校在 培养目标中都提到了要培养“德智体美劳”全面 发展的人才，但是在通识课程设置中，人文科学、 自然科学、艺术修养类的课程非常少，本研究所考 查的所有本科院校均没有此类的通识必修课。（3) 必修课与选修课比例失调。各本科院校通识课程占 总学分的比例一般在30%左右，但必修课程与选 修课程的差距很大。从通识课程占全部课程的总体 比例来看，我国特殊教育专业的通识课程与发达国 家差距并不大，但是具体来看，通识必修课程占到 通识课程总量的3/4之多，而选修课程占总量的1/ 4甚至还不足，可见必修课程与选修课程的比例悬 殊之大。这就意味着学生根据自己的兴趣和未来择 业方向选择课程的自由度非常有限。
2.学科基础课程
学科基础课程是为使学生获得有关学科的基本 概念、基本规律的知识和技能的课程，是学生进一 步学习专门知识的基础。在大多数高校中包括了相 关学科基础课程、教育基础课程以及教师教育课 程。此外，某些高校还将实践教学环节作为了一类 独立的课程类型，本研究将其归入教师教育课程 之内 。
各高校特殊教育专业开设的学科基础课程主要 特点如下：（1)差异性。虽然学科基础课程都以 心理学、教育学课程为主，但是各学校之间课程的一 32 — 数量、学时、学分及占总学分的比例相差较大。本 科院校的学科基础课门类、数量、学分比例明显高 于专科院校，甚至有部分本科院校的学科基础课程 占到了总学分的一半。这与本科院校大多依托教育 学院的‘‘大教育学”背景有关，有充足的资源开 设各类教育学、心理学课程，使学生奠定了厚实 的、作为未来教师应具备的教育学科及心理学科的 基础，所培养的师资除了面对特殊教育学校之外， 也可以在普通学校胜任教学工作。而专科院校大多 是独立的特殊教育学院“大教育学”背景的师资 较少，并且将学生的培养定位在一线特殊教育学校 的教师，因此开设的此类“大教育学”基础课程 较少。（2)存在分歧。主要表现在学科基础课程 与专业课程之间的划分标准上。如个别院校培养方 案将教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量 归为专业必修课程；将盲文、手语等课程归为学科 基础课程，而这些课程在其他学校是作为专业必修 课程出现。可见学科基础课程和专业课程的内部结 构体系还需合理化。
3.专业课程
特殊教育专业的专业课程是实现特殊教育专业 培养目标的主体课程，它决定着本专业的性质和水 平。特殊教育专业的专业课程旨在帮助学生掌握有 关特殊教育的基础知识、基本理论、基本技能及国 内外在该领域的发展动态，并为学生进一步深造打 下坚实的基础。
我国各高校特殊教育专业的专业课程特点如 下：（1)广泛的差异性。各高校特殊教育专业的 专业课程在课程门类、学时、学分，以及所占比例 上都有较大差异。本科院校之间、专科院校之间以 及本专科院校之间这种差异均明显存在。同时，同 一学校不同专业方向之间专业课程种类也有一定的 差别。因为不同学校、同一学校不同专业的课程侧 重有所不同，也发展了适应自己办学水平以及学校 特色的专业课程。（2)理论性和实践性并重。过 去的培养方式要求学生掌握扎实的专业基础知识和 技能，非常注重学生的理论素养，培养过程中强调 学生对理论知识的学习和掌握。目前，几所部属师 范院校的特殊教育专业本科生均为免费师范生，他 们都将是未来在中西部从教的一线教师，因此各高 校特殊教育专业的专业课程进行了一系列的调整， 越来越重视特殊教育实践技能。大多数专业必修课 程都设置了专门的实践环节，包括课堂练习和实验 操作，以及去特殊教育学校教学见习等。但是与专 科学校相比，实践教学的比例仍然偏低。（3)不 完整性。表现在：①部分专科院校的专业必修课设 置不够完整，难以达到培养目标的要求。②学科类 课程少。③以盲、聋、弱智方向课程为主。④职业 认同教育课程显见。
4.实践课程
本研究的实践课程主要是指教育实习。教育实 习是学生将所学理论与实践结合的重要手段，是培 养学生从教能力的重要场域。
我国高校特殊教育专业的教育实习安排有以下 特点：（1)时间短。我国高校特殊教育专业的实 习时间一般为10周左右。而欧美等发达国家高等 师范院校学生的见、实习时间约占整个学习时间的 三分之一B]。俄罗斯国立莫斯科师范大学盲教育专 业仅实习时间就为20周&0。实习时间过短可能导 致学生理论和实践脱节，在实践中不会灵活运用理 论知识；教育教学技能不熟练，甚至完全没有掌 握。（2)模式各异。各学校采取的实习模式按地 点可分为分散实习和集体实习。按实习时间分，可 以分为集中教育实习和分段教育实习。
(二）启示
1.课程设置应与学校培养目标相适应
培养目标反映一所学校的定位，课程设置必须符合培养目标的要求，它是学校的培养目标在学校 课程计划中的集中表现。不同定位的学校、同一学 校不同专业之间，课程设置应各自有所侧重，并根 据其办学层次及对师资要求的不同而调整其课程结 构。如培养应用型人才的学校应重视技能性、实践 性课程的开设，而培养学术型人才的学校则应重视 理论性、研究性课程的设置，这样学校才能走出自 己的办学特色，并培养出具有一定规格的特殊教育 人才。而不同层次的学校在课程设置上也应有不同 的考虑。
2.优化课程结构
首先，注重各类课程设置的比例。如通识课 程、学科基础课程和专业课程之间的比例；必修与 选修课之间的比例；理论课与实验课之间的比例 等。针对目前存在必修课比重偏大，选修课比重偏 小的问题，应适当增加选修课的种类与课时，使课 程更加具有弹性，增加其灵活性与多样性，也给学 生充足的自由选择空间。另外，针对课程设置中理 论课偏多，实践课偏少的问题，应适当压缩理论课 程，增加实践课程，以利于培养学生的实践、应用 技能。
其次，整合课程结构，注重课程间的联系。课 程计划设计者应具备一定的认知心理学基础，使课 程符合学生的认知特点，让学生能学习到系统的、 完整的知识，并能将各科知识有机联系，综合运用 于分析、研究以及实践中问题的解决。在师资培养 中不能将这些学科机械地照搬给学生，因为学科的 不同内容和教育的关联程度不同。综合化的师资培 养课程就是抽取各个学科中与教育关系密切的部 分，以教育的需要为中心将它们组织起来，目的是 让学习者在学习后能提高运用这些知识的意识和能 力，增强教育活动的科学性。特殊教育教师面对个 体差异很大的特殊儿童，需要考虑特殊儿童的具体 特点，更大程度地调整教学方法，因此教育知识综 合化程度更高。另外，特殊教育教师的能力要求不 仅仅是单一的学科教学，甚至还需要在全纳教育学 校中充当普通教师的助手，工作的重点可能是评估 鉴定、制定个别化教育计划、咨询等，因此课程需 要更多学科的综合。如何以特殊儿童的教育需要为 中心，将各类课程进行综合组织，体现独具匠心的 设计，这是很值得深入研究的事情。
3.完善课程内容
首先，通识课程内容应该更加“通识”。应丰 富通识课程类型，增开人文、社会、自然科学、文 化艺术等多种课程；增加选修课程资源，充分尊重 学生个性自由发展的需求，使他们具有更宽广的视 野和敏锐的思维，成为一名合格的教师。
第二，扩展模块课程内容。国内的特殊教育专 业课程，主要是针对盲、聋、弱智三类学生开设的 模块课程，但随着社会的发展，自闭症、学习障碍、 言语障碍等多种类型的特殊儿童的问题也逐渐突出。 因此应扩展模块课程类型，在专业选修课中按障碍 类型形成关于这一类障碍的课程群，在保证广度的 基础上兼顾深度，同时满足了学生多样化的需求。
第三，专业课程中增设学科教法课程。从特殊 教育学校、机构等用人单位来看，缺少能胜任具体 科目的学科课程的教师，因此特殊教育师资培养机 构也应增加具体学科教学法类的课程，使毕业生能 更好的胜任具体学科的教学，从而真正提高特殊教一育质量、增强就业竞争力。
第四，增加培养学生专业道德、理想的课程。 目前各高校中对学生职业道德与职业认同的教育很 少通过课程来实施，基本上是由教师的日常渗透， 这一教育方式也得到很多研究者的证实。但如 果能增加此类课程设置，采用多样的课程形式，必 将有助于培养出有较好专业思想的特殊教育师资。
4.调整教育实习
目前欧美发达国家各高校教育的实习时间最少 为18周，与之相比，我国特殊教育专业相差较远， 因此可以适当的增加实习时间，以培养学生的实践、 应用能力及创新、合作能力。与此同时，应加强对 教育实习的实践指导和效果管理。笔者建议特殊教 育专业指定实习带教老师负责管理学生实习，并且 对学生实习中的有关问题提供帮助和指导，以提高 实习效果；此外，也可以和固定的特殊教育学校长 期合作，并聘任其教师担任相应学科的实践导师。
【关键词】 美国 专业硕士 启示
【中图分类号】 G643 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）07-023-01
2009年3月， 教育部决定将增招的硕士研究生指标，全部用于招收应届本科毕业生全日制攻读专业硕士学位， 并且规定， 自2010年始， 经国务院学位委员会审批通过的专业硕士学位类别， 全部纳入全国硕士研究生统一招生安排，并审议通过了以上19种新增硕士专业学位设置方案。因此我国的专业硕士的人数也将不断的增多，随之而来的将会出现专业学位社会承认度低，专业学位和学术学位趋同性，专业学位质量难保证，专业学位毕业出路困难等一系列的问题。而在美国专业发展历史上也曾出现过相似的问题，但通过长时间的努力发展，美国很好解决了这一问题。现在美国专业学位已经成为了硕士学位的重要组成部分，为培养专业性、高层次性的应用性人才做出了突出贡献。
一、美国专业学位的历史发展
（一）专业学位萌芽阶段（大约18世纪中期至19世纪）。 1765年美国的宾夕法尼亚大学成立了医学院，并授予了美国历史上第一个医学学士学位，这标志着美国专业学位的形成。
（二）专业学位大发展阶段（约19世纪末至第二次世界大战前）。美国的专业学位大大发展。由于生产力的飞速发展，生产科学化的程度不断提高，对劳动力的质量要求也相应的提高了，在加上杜威的实用主义的广泛影响，因此出现了各个专业学科并且广泛设置专业学位。
（三）专业学位改革稳定期（从第二次世界大战到70年代）。美国的专业学位不断改革。第二次世界大战的爆发大大促进了对美国研究生教育发展。由于战争的需要，美国国防、科技、教育大力发展，研究生教育的发展更为迅速。
二、美国专业学位现状
（一）培养目标。由于美国研究生培养模式经历了研究型培养模式、专业化培养模式和协同式培养模式三个类型，研究生分为学术型和专业型两类，不同的类型有着不同的培养目标，体现了美国研究生培养目标的多样性。
（二）严格的招生制度。美国教育硕士生的招生入学由各招生院校自主进行，入学条件灵活。 招生对象来自于各级学院，教育咨询、管理、部门，中等学校和小学的教育工作人员。但是依然有着严格的入学标准：（1）学士学位。专业硕士学位的录取通常不限制专业，招生对象一般为获得学士学位者或获得第一专业学位的人员。（2）推荐信。所有的高校都需要有2―3封的专家推荐信。（3）相应的外语考试。专业硕士的学生也要参与研究生入学考试（Graduate Records Examination，GRE）。
（三）有效的培养过程。课程是实现专业学位培养高级应用性人才的手段，同时也是实现专业学位研究生教育人才的培养的主要载体。美国学科专业分类目录（CIP）也把“有独立的特色课程或实践，并且所有课程或实践构成一个有机的整体”作为收录学科专业的核心条件之一，这充分说明特色的有机整体课程是美国各学科专业的基础和实质所在。
（1） 课程设置的专业方向。通过对哈佛大学，宾夕法尼亚大学和华盛顿大学等高校网站的查阅和对相关资料的整理，各个高校的学位设置如下：哈佛大学有关教育学的专业方向设置为教育管理和监督25%、 学生辅导及个人服务25%、 课程与教学6%、 教育评估，研究和统计5%、 教育政策2%、 教育技术学23%、 高等教育管理6%、 中学教师教育8%、 其他5%，上一年度学院有73个学生获得了美国教师资格证书。宾夕法尼亚大学有关教育学的设置方向为教育管理和监督5%、 学生辅导及个人服务5%、 课程与教学10%、 教育评估，研究和统计33%、 社会和哲学基础教育2%、 教育政策4%、 教育技术学5%、 教育心理学1%、 小学教师教育3%、 高等教育管理9%、 中学教师教育8%。华盛顿大学有关教育学专业方向设置为教育管理和监督18%、 学生辅导及个人服务18%、 课程与教学3%、 教育评估，研究和统计19%、 社会和哲学基础教育2%、 教育政策8%、 教育技术学25%、 教育心理学1%、 小学教师教育12%、 高等教育管理11%、 中学教师教育9%、 特殊教育11%，上一年度学院有73个学生获得了美国教师资格证书。
（2） 课程教学。专业型学位研究生教育主要培养职业领域的高级专业人才，多数学校对专业硕士生除了提交课程论文、报告，没有毕业论文要求，但是却注重课程学习与课程训练，这是专业学位研究生教育的特色所在。
（3） 师资力量。美国的专业学位发展到现在，受到社会的广泛认可，师资队伍起到了至关重要的作用。师资队伍水平的高低直接影响着教学效果，从而也关系到了美国专业学位的研究生教育的人才培养质量。
三、美国专业硕士对中国专业硕士发展的启示
（一）明确培养目标，注重培养实践性和应用性人才。随着世界经济的发展，专业硕士研究生构成逐渐呈现出多样化趋势， 从而才可以不断满足社会对高层次应用型人才需求和从业者终身学习的需要。
（二）改革招生制度，实行多种灵活的招生机制。目前我国现行的硕士研究生招生制度大部分都通过考试招生，过分强调考生的应试能力， 不能全面反映考生的综合素质， 特别是考生的实践能力。
关键词：听障学生；综合性学习；质量评价；体系
中图分类号：G6 文献标识码：A文章编号：1673-9795（2013）06（b）-0000-00
1引言
所谓综合性学习质量评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料加以分析处理，根据预定的学习目标给予价值判断的历程。与普通学生相比，听障学生具有如下特征：一是听障学生的感知觉特征；二是听障学生的记忆特点。针对听障综合性学习，教师应利用质量评价的方法，有系统且有效的了解听障学生的特性和能力表现，根据质量评价的结果提供学生良好的学习环境和符合听障学生特色的教学设计。现有学习质量评价难以全面、真实的掌握特殊教育教学质量现状，不利于有针对性地推进特殊教育的发展。本研究从理论上构建了一套适用于听障学生的综合性学习质量评价体系，有利于科学地全面地把握当今特殊教育学校学生的学习质量实际状况。从实践方面，使用定量研究和定性研究相结合的方法实地开展听障学生学习质量调查，初步掌握听障学生学习质量的现状，并且能为进一步掌握视障、智障等其他特殊学生学习质量的现状提供借鉴。
2听障学生综合性学习质量评价体系概述
质量评价在适应综合性学习的应用上，和普通学习并无太大差异，因此一般的测量和质量评价技巧上，可以使用在适应综合性学习上。适应听障学生综合性学习的质量评价，主要是为了筛选、构建相应课程，以及为对听障学生进行评价、诊断、教学计划等目的而实施（钟毅平，谭千保，方柳，2006）。质量评价主要是由测验专家、教育心理学者等执行，质量评价时选用和课程目标相符合的测验，来探讨听障学生经历了某一课程学习后的成绩。近年来，我国特殊教育工作者提出了“医教结合”的理念，其有机地融合和运用现代医学康复的手段和方法，科学有效地对残疾孩子进行缺陷补偿和潜能开发，能够有效促进残疾学生的身心健康。目前特教学生学习质量方面的研究几乎没有，相关文献大多都是从特校听障学生单一学科教学角度研究，很少关注他们的学习状态和过程，而且当前还没有衡量特校听障学生学习质量的标准体系，因此，在新课程理念的实施背景下，很难从宏观角度把握当今特殊教育学校学生的学习质量状况。
基础教育新课程改革对学习质量评价提出了新的更高要求，要适应新课改的教育理念从知识本位向学生发展本位的转变，适应教学模式从教师传授知识到学生主动探索的转变，适应从学问性知识的学习向真实生活训练、实践能力培养的转变，学习质量评价应该朝着多元化、动态化、情境化、质化和互动协作的方向发展。因此，应当对听障学生综合性学习质量的评价体系进行重构。
3听障学生综合性学习质量评价体系构建
3.1评价体系的构成
除成绩之外，综合性学习质量评价体系还应包括情感培养、民族融合、身心发展等多项内容。一般而言，针对听障学生综合性学习质量评价体系的构建应当包括如下几部分内容。第一，必须要有明确的质量评价目的（李启隆，李明，将雪峰，2007）。由于听障学生的特性差异很大，所以在对听障学生进行质量评价时，必须了解到质量评价的主要目的是要了解学生能够做什么？第二，评价应根据教学目标。因为通过质量评价可以了解到听障学生在学习上的特别需求，而一切教学活动均以教学目标为依据，因此质量评价也应以教学目标为根据来拟定质量评价计划与内容，确保使目标、教材与质量评价互为连贯。第三，应考虑学生身心成熟度与个别差异。不同的学生在身心成熟度、能力水准、认知及各种经验上都有所不同。对听障学生而言，个别差异尤其明显，更应了解到听障学生的主要缺陷。第四，制定可达成的目标。质量评价的内容及其标准的设定，必须依据听障学生的实际能力水平来制定，所以通过适当的质量评价可以了解到听障学生的学习情况，以此来制定可达成的长、短期目标，并可作为教学决策规划与设计时的重要依据（周朝坤，张盼盼，2012）。第五，注意其适当性。对于质量评价的内容、时间与过程的安排，必须具备个别化的特色，按照听障学生的能力水准及状况来调整，指导的方式也应力求简单。
3.2评价体系应用的保障因素
综合性学习质量评价是经过某种特定程序，选择适当的测验方法，运用具体化标准，作为教学效果的判断，以决定下一步该如何进行的过程。在这一过程中最基础的就是该如何选择适当的测验方法和经过测验后所取得的原始资料该如何处理，并加以解释和应用。测量方法的选择和编制既然是综合性学习质量评价中不可或缺的一环，教师必须要能够判断测验质量的好坏，即判定测验的信度、效度、临界值和实用性。所谓信度，就是指一个测验所测得成绩的可靠性或稳定性，也即指同一群受试者，在同一测验上，数次测量结果的一致性。一般检验信度的方法有：再测法、折半法、复本法、变异数分析法等（党建强，刘建平，鞠晨，2005）。效度是指一个测验能够达到预期的程度。效度的种类一般而言可分为外在效度、内在效度、关联效度及建构效度。临界值是代表一个特定群体的数值，可比较测验成绩的一个标准依据。其作用可让教师了解学生能力的高低；可让教师比较两种不同测验成绩的好坏；可让教师知道学习或培训的效果。选取及编制测验时，固然要考虑到信度、效度、客观性及临界值等标准，施测时也应考虑时间、教室、器材设备、人员、经费及可行性等实际的因素。
3.3评价方案实践
首先是选择评价对象。被试对象应为进行综合性学习听障学生，参照组为未进行综合性学习的听障学生。由于这一生理缺陷，致使听障学生在心理上、语言表达上有很多不同之处。在语言方面，由于听力障碍，听障学生无法和正常学生一样达到良好的语言表达能力，其语言表达水平和阅读能力与年龄不同步。这两点在选择评价对象时应给予关注，尽量能够得到听障学生的认同。其次是在上述体系的指导下进行问卷设计。在问卷的编制时，主要考虑了以下几个方面：每题只包含一个观点，避免两个或两个以上的观点出现在同一个题目中，造成题目似是而非；题目数量适中，题目过多，作答者容易产生厌倦情绪，导致敷衍塞责或不予回答，题目过少则无法保证收集到足够的信息，以至影响研究结论，问卷预计20分钟左右能够完成作答，避免询问有关禁忌、爱好和个人隐私之类的问题。最后是数据处理，有效问卷所得数据可运用excel和SPSS统计软件包进行处理。数据差异检验主要采用t检验。在进行数据处理的基础上，得到相应的结论。
参考文献：
[1]钟毅平，谭千保，方柳.听障学生与正常学生社会认知能力的比较研究[J].心理科学，2006年第1期.
[2]李启隆，李明，将雪峰.听障学生课堂教学模式的新走向[J].中国特殊教育，2007年第6期.
[关键词]学前教育 课程内容 职业化
[作者简介]段伟红（1982- ），女，山西平遥人，咸阳师范学院教育科学学院，讲师，硕士，研究方向为学前教育学。（陕西 咸阳 712000）
[基金项目]本文系2009年度咸阳师范学院专项科研基金资助引进人才项目“幼儿家庭玩具调查研究”的研究成果。（项目编号：09XSYK323）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0140-02
目前，我国学前教育专业的人才培养模式主要有四种：三年制初中起点中专学前教育、三年制高中起点大专学前教育、四年制本科学前教育和五年制初中起点大专学前教育。在这四种模式中，五年制初中起点大专学前教育专业以其就业形势好，进入领域早而吸引着广大中考学生。随着社会的发展，严峻就业压力形势下暴露出来种种问题，有必要对五年制专科学校学前教育专业的课程内容职业化问题进行研究。
一、五年制学前教育专科课程内容职业化的必要性
自1978年恢复高考以来，我国的高等教育由“精英教育”向“大众教育”发展。在此背景下，师范院校对学生的培养逐渐被学历教育所替代，其特点是重理论轻实践，重知识轻能力，教学方法单一，管理方法僵化，课程设置死板。这种单一的、封闭的、僵化的培养模式下设置的相关课程显然不能适应教学工作的需要。
笔者在调查中发现，毕业生就业困难的原因固然很多，但从用人单位角度考虑，大多数单位希望雇佣“招之即用”的学生。调研数据显示，企业最希望招聘的学生具备学术性、职业性和事业心，这也正是柯林的“三张通行证理论”。对五年制学前教育专科课程来讲，需要从培养学生职业化角度入手。职业化也可以理解为职业化能力。日本著名学者、企业家大前研一在其专著《职业化》中提出，职业化包括职业形象、职业态度、职业道德和职业技能四个部分。职业态度和职业道德，就是培养学生的职业素养和意识，是立其“德”，职业形象和职业技能就是强其“技”。只有德技合一，才能培养出更好的人才。
二、五年制学前教育专科课程内容职业化中存在的问题
笔者对西北地区5所涉及五年制学前教育专科的院校教师、学生分批进行了问卷调查，总共发放问卷300份，回收283份，其中有效问卷271份，有效回收率为90.3%。根据问卷调查结果，以上学院有4所主要采用学科型课程模式，其课程内容的设置不能满足社会的职业需求，突出表现在以下三个方面：
（一）课程设置脱离社会需求，忽视职业道德建设
就五年制学前教育专业现有课程内容来看，主要包含了文化课和专业课两大类。文化课主要有语文、数学、政治、英语等，专业课又分为专业理论课（幼儿园活动设计、学前心理学、学前卫生学、学前教育学、教学法等）和专业技能课（乐理、钢琴、声乐、舞蹈、美术、手工、体操等）。从专业的角度来看，这样的课程内容安排似乎很合理，但是从社会对职业需求的角度来看就大有问题，主要体现在两方面：一方面，缺乏职业道德类课程的设置。近年来，有关媒体相继报道了幼儿教师的各种虐童现象，这些令人发指的行为背后都突出地反映了一个问题，就是幼儿教师缺乏最基本的职业道德。然而现有的课程中并未涉及有关培养和提高学生职业道德的内容。但职业道德本身的内隐性和自律性又决定了用人单位无法及时发现员工在职业道德方面存在的问题并给予纠正。另一方面，课程内容相对狭窄，不能满足其职业的需求。学前教育包含的范围很广，从教育对象来看，包括了胎儿、婴儿、幼儿；从教育内容来看，包括身体健康和心理健康两方面；从发展状况来看，包括了正常儿童和特殊儿童。由此看来，与学前教育有关的职业不仅仅是幼儿教师，还有胎教中心、早教机构、特殊儿童训练与康复中心、儿童读物出版社、学前教育行政管理部门等。从问卷调查情况来看，87.5%的学生认为现有的五年制专科学校课程内容主要是针对幼儿教师这个职业设置的。这样的课程内容培养出来的学生只具备从事幼儿教师职业的能力，而无法从事相关职业。如只能讲课但当不了管理人员，只知道怎样教3～6岁幼儿但不知道如何进行0～3岁的早教，只会教正常儿童却不知如何面对特殊儿童……
（二）课程设置统一呆板，忽视学生的个体差异
据问卷调查显示，92%的学生和87%的教师认为现有的课程内容基本上是固定的统一模式，包括文化课和专业课（即理论课和技能课）。但事实上，学生之间是有个体差异的，不同的学生兴趣爱好不同、性格特点不同、能力水平不同，在社会上适合从事的职业也不尽相同。可见，针对幼儿教师一种职业设置的统一课程内容远远不能满足学生对学前教育各种相关职业的需求。针对这一问题，部分学校也开设了相关的选修课，例如，早期教育指导与培训、特殊儿童心理与教育、幼儿园管理等，但由于是选修课，并未引起学生的普遍重视，仅仅是为了修满学分而已，还是不具备从事有关职业的能力。
（三）课程设置与实际脱节，忽视实践能力的培养
现代教育理念认为，学生是学习的主体，要改变学生在学习中的被动性，就必须加强实践，学前教育的特殊性也要求其必须加强实践性课程的设置。但五年制学前教育专科学校有关培养学生实践能力的课程内容非常少，主要表现为教育实习和见习。实习在即将毕业的时候才进行，而实践能力的培养和提高不是短短几个月的实习就能完成的。问卷调查显示，82%的学生认为学校给予实践的机会比较少，需要提供一定的平台。长此以往，培养的学生往往缺乏一定的动手能力，并不能很快地适应幼师及其他相关岗位。
三、五年制学前教育专科课程内容职业化的对策
在对调查结果进行综合分析的基础上，笔者以为，应该加强五年制学前教育专业专科课程内容职业化的研究。重点从培养模式、课程内容的选择、校企合作实践等方面进行构建探索。
（一）改进以实践为导向的培养模式
五年制学前教育专科是在初中基础上的五年制，这一层次的学生，文化基础薄弱、理论功底欠缺，但专业功底较好。因此，五年制学前教育专科专业培养应以“2+2+1”模式和“梯次实习”方式为基础，在学习理论的基础上，重点加强实践锻炼。“2+2+1”模式，即在五年学习的时间分配上，第一、二年主要学习文化基础课和专业基本技能；第三、四年主要学习专业知识，通过开设实践课，培养学生的专业能力；第五年主要进行岗位见习和实习支教，重点培养其专业能力和其对从事职业的认识。“梯次实习”方式，即在五年学习时间里，把实践内容穿插融合进每一学年，从第一学年的每学期一周教育见习，逐渐递增到最后一学年的全年实习和支教。而且在见习与实习内容的安排上，每学期应有所不同。通过改进培养模式，使理论学习和实践操作相结合，引导学生积极参与教育实践，主动建构教育知识，发展创新意识和实践能力。
（二）设置以多样性与选择性结合为标志的课程体系
社会的发展导致了各种职业所需要的技能也在不断更新。以幼儿教师为例，过去更多需要从业者具备看护孩子的保育技能，而如今则不仅需要保育技能还需要教育技能。不仅如此，在今天这样一个开放和自由的时代，更换工作、多部门兼职、从事第二职业的现象也变得极为普遍。这就要求学生拓宽知识面，具备从事一类或几类工作的能力，追求职业综合化的目标。因此，学校应加强课程内容的多样性，在确保学生能够掌握该专业所需基础知识和基本技能的基础上，针对近年来新发展起来的一些职业增设能够满足其需求的课程内容。如“学前儿童早期教育”“育婴师”“儿童营养与保健”“特殊儿童心理与教育”“儿童读物编辑”“儿童玩教具设计与制作”等。为了达到以上目的，在课程设置上要依据培养目标的需求来设置不同的课程模块，立足学科特点，构建“六大模块”。模块一：公共基础课程。主要解决理论功底薄弱的问题，夯实学生基础。课程主要包括语文、数学、英语、政治、历史、地理等基础课程。模块二：职业道德课程。包括思想品德修养、职业道德、社会伦理道德等。模块三：专业理论课程。包括学前心理学、学前教育学、学前卫生学、人体解剖生理学、心理学概论、早期儿童发展、幼儿教育心理学、学前教育研究方法等。模块四：专业技能课程。主要是以操作性为主的基本技能类课程，涵盖了弹、唱、跳、说、写、画、玩等组织教育活动的专业教育技能，包括美术、舞蹈、音乐、英语口语、玩具制作、计算机技能、健康教育与活动设计、社会教育与活动设计等课程。模块五：教育实践课程。包括军训、教育见习、实习支教、毕业设计等。模块六：素质拓展课程。主要是体现学生特长的实践课程，可包括保育技能、特殊教育、儿童艺术教育等，这部分主要是选修课。当然，在课程设置过程中，还要尽量避免范围过广、过宽，实现课程的精细化、微型化，增强课程方案的灵活性。
（三）改变以理论为重点的传统考核方式
在考核方式上，对理论性较强的共同课目和基础课目的考核上，采取“统一联考制”，即集中考试，教考分离，流水阅卷；在对专业技能的考核上，采取“目标牵引，分级实施”的方法，即将基本技能按照教学目标分为若干级别，具体化到每个学期达到什么等级。这样可大大提高学生唱、弹、说、跳、画的基本技能。还要鼓励学生考取资格证，如英语四级证、国家计算机等级证书、普通话等级证书、国家教师资格证书、心理咨询师证书、育婴师等。对于教育实践课程，在学生毕业成绩的分值分配中实行“一票否决制”，即实践不合格，就不能毕业。实践课的成绩由其实习单位依据学生的表现进行判定。实习成绩获“优秀”者，学校可登记在就业推荐表中，从而给用人单位提供一定的参考。
（四）促进以校企合作为模式的教学形式
企业是最终的用人单位，也是学生未来的归宿，没有任何人任何单位比他们自己更了解自己的需求。所以，学校在设置课程内容时应与用人单位合作，共同开发课程，必要时请用人单位的有关人员来校讨论，这样设置出来的课程内容才能更有针对性。不仅如此，学校还应拓宽合作单位的类型，不能把目光仅局限于幼儿园，还可以与托儿所、早教机构、教育局、出版社、电视台等相关部门合作，了解他们的需求，进而制定出相应的方向课程，满足不同学生的就业需要。在校企合作模式下，学校要本着“走出去、引进来”的思路，就近与幼儿机构及其他单位加强联系，积极协商建设多种形式的实习基地，开展各种形式的合作，不断培养提高学生的实践能力、创新能力和适应社会的能力。
[参考文献]
[1]黄慧君，陈丽娟，谢坤.高专学前教育专业培养模式探析――基于我校三年制和五年制学前教育专业培养模式的分析[J].理论导报，2012（1）.
[2]黄友珍.我国师范院校培养模式的创新研究[J].中国成人教育，2008（10）.
关键词：城乡差距；青少年；心理；教育
中图分类号：G444
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2006)07－097－02
一、农村青少年教育和成长过程中存在的问题
1.神经紧张与压力过大的障碍
由于农村经济较落后，使得不少农村青少年坚定了一个信念：唯有考上大学才能跳出农门。因此，在他们的生活中，刻苦学习成了一切，虽然这种学习精神是值得称赞的，但在一定程度上来说，使他们原本应该丰富多彩的少年时代黯然失色。没有任何业余活动、过度学习使他们的兴趣培养、社会实践能力方面都受到了压抑，他们在学习重压下迷失了自我，成了学习的机器。
2.生活环境与情绪恶劣障碍
我国大部分农村生活条件较差，长期艰苦的生活致使农村青少年缺乏自、过度受限制。生活被恶劣情绪所控制，不能正视失败与挫折。尤其是当他们与城市同龄人比较时，产生了很多因出身于农村和家庭贫困所带来的心理问题。一部分农村青少年在考取大学或进入城市后，目睹了繁华的城市和优越的物质生活，自卑心理更加严重，使得他们一改往日的艰苦朴素，想尽一切办法，甚至是用助学贷款来购买手机、电脑等用品与他人攀比。
3.人际交往和社会适应障碍
农村青少年与社会接触的机会和对象过少，使他们产生了孤僻、离群、不善交际等弱点，一旦离开原来的生活圈子，便无所适从。他们当中大部分人没有接触过电脑，无法想象网络的便捷，无法理解城市同龄人的品牌消费与盲目追星等。记得央视曾做过一次心理访谈，访谈对象是在京某高校就读的边区女学生，她在高分考入学校之后，却无法融入集体生活当中，造成了很大的心理障碍。因为每天只花两块钱生活费的她想象不出同学为什么会花几百元钱购买一条牛仔裤；宿舍里的同学聊天她也从不参加，因为她不知道她们成天说的F4是什么；班集体活动她也不闻不问，因为她不会唱卡拉OK，从来就没听过那些流行歌曲；以致同学在用手机发短消息时她会想别人是不是在说自己的坏话，所以她一直生活在自己狭小的空间里面，与同学、与外界保持着明显的距离。
4.学习障碍
大学教育在一定程度上是比较灵活的，学校与老师更注重学生动手能力、综合素质的培养。而不少农村青少年在以前的学习中养成了死记硬背的习惯，一旦学习方法改变或不能适应新课程的学习，便产生了学习障碍，进而由原来的想学、爱学到厌学、弃学，无法适应新的竞争与挑战。
5.教育障碍
我国目前的教育体制有不少缺陷，只重视升学率和课堂教学而忽视了心理教育，没有对学生加以正确的引导。同时，还有学校管理方面的问题，负责学生工作的教师工作欠主动、欠及时、欠普遍，甚至很多问题发生了，老师、同学都不知道，如：马加爵事件就是一个典型的例子。
造成以上种种现象的原因主要有四个方面：
一是家庭的原因。家庭是孩子生长发育的温床，是塑造情感、性格、意志，形成健康心理的重要场所。正常的家庭结构、和睦的家庭气氛、民主的管教方式，对青少年的心理健康发展最为适宜；而农村家庭由于多方面的原因，例如父母离异或外出打工这种不正常的家庭结构，以及紧张的家庭气氛、粗暴型或完全放任型的管教方式，都不利于青少年的心理健康发展。
二是学校的原因。学生入学后，学校对其心理健康的影响占了主导地位，学校对学生心理影响主要有：(1)教师的管教方式及期望效应。民主的管教方式以及积极的期望态度对学生最为有利，反之，专制、放任的管教方式以及消极的失望态度，则会影响学生心理健康的发展。(2)学习压力的影响。如果学习压力过重，会使学生经常处于紧张状态，导致心理的畸形发展。(3)学生团体的影响。一个生机勃勃、团结向上的集体，有利于学生心理健康的发展；反之，则不利于学生的心理健康。
三是社会环境的影响。青少年学生自身的某些因素，如外貌、能力、习惯等对其心理健康也会产生重要的影响。好的个人条件，将会促使其心理朝健康的方向发展；差的个人条件，有可能会使其滋生自卑情绪，不利于心理健康发展。
世界卫生组织对健康的定义是：“不但没有身体的缺陷和疾病，还要有生理、心理和社会适应都完满的状态。”可见，健康除了身体无病外，还要具备心理的稳定及良好的社会适应。个体健康的生理和健康的心理结合在一起，对社会有良好的适应，才会呈出现完满的健康状态。参照世界卫生组织所提出的心理健康标准，笔者认为大学生心理健康标准应确定以下几个方面：认知能力发展正常；情绪稳定、乐观；意志健全，有较强的行动自觉性、顽强性、果断性和自制力；和谐的人际关系。2005年据杭州某部门的一次调查，有16.79%的青少年学生存在着严重的心理障碍问题，且随着年龄的增长，心理障碍问题有较大的上升趋势。其中，少年为13.76%，青年初期的学生为18.7%，青年为25.39%。女性青少年重于男性青少年；农村青少年重于城市青少年。
事实表明，我国青少年中的心理健康问题是严峻的，这些问题的存在对青少年成长的负面影响是不容忽视的，它严重地阻碍着青少年智力潜能的充分发挥，阻碍着他们学业的进步、优良道德品质的形成、人际之间的正常交往，甚至会导致少部分青少年心理扭曲、道德沦丧，危害社会的稳定和安定。而上述问题在经济和文化落后的农村更为普遍。
二、农村心理教育现状
1.大部分农村中小学的领导忽视心理健康教育
他们不知道心理健康教育就是有目的地培养受教育者良好的心理品质，充分发挥其心理潜能，进而促进其整体素质的提高和个性发展；更有甚者，他们错误地把心理健康教育与心理健康知识割裂开来，认为搞心理健康教育，就是搞“自信心的培养”、“青春期的教育”、“良好人际关系的教育”等等，忽略了心理教育中学习心理的指导、能力的培养与创新精神的培育。
2.大多数学生对何谓“心理健康教育”不了解
对于个人躯体上的疾患，例如伤风感冒、头疼咳嗽等，广大学生并不陌生，几乎人人都体验过，但对精神、心理上的疾患，例如焦虑烦恼、孤独空虚、抑郁冷漠等，即使有所感觉，也未必深有体悟，多半忽视或轻视，甚至不愿承认自己有心理方面的障碍。实际上在当今社会，单调枯燥的学习、激烈紧张的考试、观念不当的家庭、节奏快速的生活、不好协调的人际关系等，都会成为农村青少年心理障碍的根源。
3.课程设置不当，缺乏合适的心理教育教材和合格的心理教育师资
在农村可以说绝大多数学校没有正式开设心理健康教育课程，在应试教育的指挥棒下，多数学校平时只是一味地重视文化知识的教学，时间抓得紧而又紧，给学生心理上造成了极大的压力。同时，不论是有关心理教育课堂用的教材，还是学生课外读物，都难见踪影。担任心理教育课程的多为政治教师，而他们未经专门学习和培训，没能掌握心理教育的特殊教育方法，习惯于用搞德育的工作思路进行心理教育，常常居高临下地说教，过大过空，没注意学生的情感和体验。
三、对策和措施
1.学校、家庭携手配合，共同教育学生
学校要为家长提供各种交流、互动、沟通的机会，让家长通过学习掌握正确的教育方法，使家长能用健康的思想、良好的品质和适当的方法去教育和影响未成年人，真正承担起做父母的责任。
在学校，应努力营造一个温暖、文明、和睦、有序的学习环境，让学生在良好的氛围中学会学习、学会生活、学会做人。
首先，可以选派责任心强、乐于做心理辅导的教师外出进修心理教育的有关知识，通过自学和进修相结合，让教师掌握心理专业知识和心理教育方法。
其次，制定心理教育目标。人的心理健康是一个动态的发展过程，在整个教育体系中处于基础地位，起着举足轻重的作用，针对农村青少年不同的心理、生理特点，积极研究心理健康教育的特征，制定心理教育的短期、中期和长期发展目标。
第三，有的放矢，立足实际，侧重不同的心理教育内容，有针对性地编写简易可操作的教材，以深入浅出的方法，用启发性的事例，让学生讨论、选择、思考、分析，逐渐增强其心理适应能力。
最后，建立心理档案，注重归纳总结学生的心理偏差，推行个案研究分析法，实行个别辅导和群体辅导相结合。
2.对学生的心理问题及早发现，及早干预
定期对学生进行培训，经常举行诸如问卷调查、个别访谈、信箱联系的方法，及时搞清楚问题，做好学生心理障碍的预防工作，避免一味地指责与训斥，避免伤及他们的自尊心，当发现他们的错误行为是由于幼稚、易冲动的心理和自我约束的意志薄弱心理造成时，运用和风细雨的心理疏导法解决他们的心理问题。
3.设立心理咨询室、心理健康热线电话或热线信箱
心理咨询可以帮助青少年学生排除在学习、生活或成长历程中遇到的烦恼和心理障碍，提高他们的心理健康水平。心理咨询室通过心理矫治与推动青少年学生个体发展相结合，培养他们良好的心理素质，减少由于心理矛盾或心理冲突引发的不良反应，改善其社会适应能力，发掘个人潜能，促进学生人格成长。此外，心理咨询室还要重视对学生心理素质的科学测试和综合分析，收集整理数据、资料，建立学生心理档案。设立热线电话或热线信箱可以方便青少年学生把一些碍于面子、不敢轻易说出的心里话说出来，使老师能够有针对性地帮助他们解决心理问题。
4.争取社会力量对青少年学生心理健康教育的支持
学校和家庭要积极与社区及司法部门沟通信息，相互配合，防止青少年有违法乱纪现象发生；学校要充分利用心理研究机构、医疗机构、卫生部门等各种社会资源，积极开展多形式、多渠道的心理辅导活动，有计划地对学生的生活、学习、技能和认知能力进行训练，以培养学生的生存能力。让学生真实感受社会中的压力和竞争，感受未来所面对的各种挫折和压力，以增强他们的心理适应能力，使农村青少年学生的身心获得健康发展。
参考文献：
［1］皮连生.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，1998.
关键词：基础教育；改革；启示
中图分类号：G512.3 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）02－0234－02
一、日本教育改革的具体措施
日本的教育改革是一个全方位、全面改革的过程，从幼儿园到高中，涉及到教育内容、教学方法、道德教育、职业教育、特殊教育、教师素质、学校管理等多个方面。
（一）改革教育内容
改革教育内容的指导思想是，培养心灵丰富的人。也就是所有的教育活动，都要适应儿童的年龄发展阶段和各门学科的特点，来培养具有强健精神的人；重视基础、基本和推进个性教育；培养自我教育的能力；尊重文化、传统、推进国际理解。
这次教育内容的改革首先表现在，在小学设立生活科，目标是让儿童通过具体的活动和体验，形成对自己和身边社会以及自然的理解，掌握生活必要的技能和习惯，培养儿童走向自立的基础。其次，扩大初中的选修课幅度，目的在于使学校更好地加强个性教育，给学生发展自己个人兴趣爱好的必要空间。最后，加强国旗、国歌教育，强调要培养下一代对本国本民族文化及其传统的敬畏之心，形成对本国国旗和国歌的正确认识，培养起尊重的态度。
（二）加强道德教育
日本文部省要求小学和初中阶段的道德教育，应以生活中的行为规范教育为核心，形成基本的行为习惯和德行，并且让学生学会“关心”，关心自己的自立，关心自然，关心身边的社会。特别要注意培养起学生对生活的基本态度，并且通过各种道德体验培育起根植于思想深处的道德性，强化同家庭和社区的联系。学校的道德教育必须让学生产生自觉意识，形成自主自立，自我约束，而不能由外部强加。道德教育应当让学生在理解上下工夫。
（三）加强高中阶段的教育
日本高中教育以前过于追求统一和标准化，课程单一，学校缺乏个性化。在这种情况下，为了适应学生多样化需求，搞活高中教育，改革便应运而生。首先，高中课程标准的多样化和弹性化，学生选择的自由度更大，而且各学年的课程更加灵活和富有弹性。其次，高中学校制度的多样化和弹性化。创设可学分制高中，无论何人无论何时都能基于自己的需要接受高中阶段的教育，主要针对未接受高中教育或未接受完高中教育的青年。创设高中生国外留学制度，允许高中生休学但不退学而到国外学习，在国外学校获得的学分可以在国内得到认可。高中教育从量的扩大转向质的提高，从形式上的平等转向实质上的平等，从偏重分数之差转向尊重个性和人性。
在对高中教育内容和大方向进行改革的同时，还对高中入学选拔方法进行了改革。日本的教育业存在严重的应试教育问题，以分数取人的现象十分突出，对此，为了适应高中教育的多样化，就将选拔方法多样化和选拔尺度多元化。根据各校、各学科、各门课程的特色进行多样化的选择，设立多种评价尺度、多种选拔方法；积极研究实行考试机会多次化，实行多阶段的入学选拔；在对合格与否进行判定的时候，不采取简单划一的方法，重要的是要广开无学力检查的选拔等方法之途。
日本高中职业教育的改革，重视让学生掌握各产业知识、技能，重视实验和实习。新设立了一批现代职业教育学科等带有综合性和跨学科性的学科。针对信息化的发展，加强了信息科学的教育。为了培养职业学科的学生具有解决实际问题的能力和他们的创造性，各专业还新设了“课题研究”。为了振兴职业教育，文部省加强了基础设施的建设，规定了设施设备的标准，拨出一定的经费给予资助。
二、对当前我国基础教育改革的启示
鉴古可以知今，照人可以思己。不是说别人的教育改革都是成功的，只是为了让自己少走弯路，它山之石，可以攻玉。自己的缺点自己总是不容易也不愿意揭出，只有在对比的基础上才可看出优劣。面对日本的教育改革，我们当然不能全盘吸收，但我们能采取扬弃态度的“拿来主义”。
中国的教育在当今被冠之为“应试教育”，其弊端日益显现。它忽视学生实践能力、创新能力的培养，只重视知识的灌输。其中程序性知识更显匮乏。在教育自身没有足够的能力来破坏它时，就只能依靠外力了。在改革前，我国确实与日本教育改革前存在相似的问题，教育的划一与僵化，阻碍了学生个性的发展。但我们不能把问题看的简单化，日本是在教育发展到一定的高度自然而然产生的“瓶颈”，而我国的教育没有均衡发展，地区差异比较明显，可以说我们的教育在跟着社会跑，还没有发展到那样的高度。但是他们的经验我们还是可以借鉴的。
我国的教育改革自一开始就显得指导思想模糊，没有一个统一的指导思想，有人说是全面发展学说，但到底怎么实施却没有一个具体的方案。日本的教育改革是在政府的指导下确立的，以“终身学习”的构思来设计、改革和实施。日本将这种教育思想积极地转化为教育实践。围绕终身学习，日本进行了一系列改革。他们建立了一系列的新学校，向放送大学、学分制高中、专修学校等，这些措施都围绕终身学习的目标。其中，还加强了有关法律的建设。我国的教育改革要进一步明确指导思想，以文件或法规的形式加以确定，做到明了易懂。在改革的过程中，政府要担负起自己的责任，为改革开辟道路。这里不是说我们也应该像日本那样做，只是说我们在改革的过程中要有个明确的指导思想。
日本的教育改革是全方位的，从幼儿园到大学，涉及到教师、学校、家庭和社会。但在这个全方位改革中也没有显得混乱。这种改革可以说是比较彻底的。但我国在改革中有时候显得很忙乱，它不是一个彻底的换血，而是在原有的基础上“缝缝补补”，在解决一个问题之后，另一个问题又出来了，这样循环往复，虽有实效，但从长远看是一个短视行为。
在教育内容和加强道德教育方面，我国和日本的教育内容都逐步走向多样化，注重培养学生的兴趣爱好，重视学生的实践能力的培养；都加强学生的道德教育，培养有健全人格的人。虽然在道德教育的方法上有所差异，但都看到道德教育的重要性，认识到一个有健康心理与思想的人才是一个完整的人。不说具体实施得如何，单就在教改的政策引导方面无疑是个巨大的进步。但是两者都存在一个问题，那就是在教学过程中，忽视了家庭教育与学校教育的衔接，学校教育承担了本该属于家庭教育的很大部分。教育改革的主体不仅仅是教育工作者，还应有父母和社会群体，其中父母的作用是不能忽视的。家长要改变传统的观念，比如：成绩好就代表什么都好，这就无形地给了学校一个潜意识，只要我让学生考试分数高，家长就满意。所以，作为父母要掌握一定教育心理学的常识，不能盲目信从。学校教育更不能越俎代庖，把父母的责任抢过来。特别在道德教育方面，家庭是起到举足轻重的作用的。做好家庭教育与学校教育的衔接是我们应该认真思考的地方。
日本在加强职业教育方面比我们要做得好。不管是过去和现在，我们的职业教育发展还是很缓慢的。加强职业教育是促进教育公平的重要手段，也是发展学生个性的有效方法。过去的教育被我们称为“精英教育”，只为了让少数成绩好的学生得到发展，忽视了大多数的学生。现在的素质教育虽设置了很多的实践课，但很多都很粗糙，也没有真正的落实。如今有一小部分教师还存在跨课教学，这种做法是违反教学规律的。在加强这方面的教育的时候，要考虑学生的具体情况和学校的实际，并不是只在高中之后才开展。首先，要加强学生的理想教育。现在我们都忽视了学生的个人理想，以至于学生都不知道自己还有什么理想，他们的理想都变成父母、教师的理想。应该让学生自己定好位。其次，学生可以根据自己的理想选择自己的课程，不能都是为了升大学，在为大学输送合格的人才的同时，也要为社会创造人才。
日本的教育敏感性要比我们强，他们对教育的问题，比较早的就清醒地意识到了，而我们却常常在教育拖了“后腿”的时候才意识到教育改革的迫切性，这样就有点晚了。
三、总结
综上可见，教育改革势在必行。我们要在吸取他国教育改革的经验和教训的基础上，遵循教育规律，明确改革的方向，大刀阔斧地向前推进。在对比日本的教育改革中，我们也看到了我国改革的国际性方向，以及我们自己的特色。但必须牢记于心的是：改革的目的是一切为了学生的发展，为了一切学生的发展。
参考文献：
一、多元整合课程资源，形成感恩活动“系列化”
生活是综合实践活动的活水之源，真情是综合实践活动的生命所在，对学生而言，只有经过生活的体验，才能有感而发、有为而作。因此，教师要切实关注学生的成长，把他们的精彩生活融入到综合实践活动中去，让学生自由、自主、自发地用自己的心灵去经历综合实践活动，以积极的心态去参与活动。
同样，感恩教育不能只停留在口头说教、熏陶感染上，还需要通过开展丰富多彩的活动有效推进。教给学生感恩的方法，激发学生活动的兴趣，提高他们的实践能力。通过实践，我们开发了以下感恩实践活动的内容。
1.“感恩亲人 情暖万家”系列活动
一个人只有爱父母、爱家人，才会爱他人、爱祖国，所以对父母、亲人的感恩是最基础的。如我们举行“一日护蛋” 的体验活动，让学生用一天时间呵护一只鸡蛋，以体会父母养育自己的辛苦;妇女节、父亲节、重阳节等节假日，我们给学生布置“我让亲人露笑脸”的感恩作业，让学生以“做一天小管家”“为父母洗一次脚”“陪爷爷奶奶散步”等行动回报亲人。学生通过参与这些活动，感恩意识、责任意识得到增强，也使家庭亲情的氛围变得更加浓厚。
2.“感恩学校 情满校园” 系列活动
学校是学生的第二个家，也是他们学习感恩的重要场所。我们利用“教师节”，开展了“我当小老师”的体验活动，使学生了解教师一天的工作，体会教师的辛苦。让学生在开展“感谢同学帮助我”“在爱的海洋中奉献爱”的演讲活动中懂得感恩同学，让学生在济困送温暖行动中感受同伴友情，学会关爱同学。校大队部发起的爱校卫生活动“弯弯腰我把垃圾送回家”，大家一起行动起来，看到垃圾就主动捡起送进垃圾筒，很快治愈了校园卫生保持不好的顽症。校园环境好了，大家生活舒畅了，这就是对学校的最好感恩。
3.“感恩他人 感谢挫折” 系列活动
在爱校、爱家活动基础上，我们拓宽感恩领域，开展了“感恩他人”的系列活动，适时将学生的感恩由身边人延伸到所有帮助过自己的人，如医生、交警、清洁工等，从小培养他们的仁爱之心。指导学生采访这些行业的人，邀请他们中间的代表来校作报告，了解他们工作的艰辛;组织学生到消防队、水厂参观慰问，以实际行动向他们感恩。另外，针对学生在学习生活中遇到的困难，我们开展了“感谢挫折”活动，让学生讲述自己的“惨痛”经历，谈谈自己从中明白的道理，引导学生换个思考的角度，感激挫折的磨砺，培养乐观的心态和健康的“行走”能力。
4.“感恩自然 保护环境”系列活动
随着感恩教育的深入开展，我们对感恩的内涵也有了新的理解。心存感恩的人应该珍爱生命，与自然和谐相处，这是未来世界公民应该具备的优良品质，也是时代的呼唤。为此，学校以“植树节”“世界水日”为契机，开展了“我为地球添绿色”“保护母亲河”等系列环保活动。各班通过中队活动明白地球母亲的伟大和无私，从而产生感恩自然的情怀。护绿小组在苗木专家的指导下种植“红叶石楠”“日本冬青”等小树苗。在对小树苗一天天的呵护中，学生体验到了从未有过的快乐，为自己亲手给地球增添一分绿色感到无比自豪。保护母亲河的同学以实际行动关爱生命、感恩自然，他们定期对衢江和灵山江沿江生态环境进行调查，“母亲河水质监测报告”，向社会发出“让我们的家园再现碧水蓝天”的倡议，使灵山江水域乱扔乱倒垃圾的现象减少，污染物、悬浮物指数大大降低，水质得到明显改善。
四大系列活动体现了综合实践活动在“课程目标”上设置的“认识自我、尊重自然、关注社会、探究世界”四个维度。感恩活动形成系列化后，使实践活动有了一条清晰的主线，感恩教育是学校德育的品牌，对已有的资源加以优选和整合，并结合学生的成长需求，进行整体、有序的开发和享用，使综合实践活动体现了学校特色。
二、利用社会教育资源，实现感恩教育“基地化”
综合实践基地是与学校教育相互联系、相互补充、组织学生开展实践探索活动、培养学生独立思考能力和创新精神的新型载体;是集教育性、实践性、综合性、开放性、创新性、科研性于一体的特殊教育资源;是凝聚学生体验生活、感悟文化、开阔视野、培养意志、提高素养、沟通理论教学与客观实践的重要平台。综合实践基地是开展实践活动的重要场所和载体。
学校是感恩教育的主阵地，但更大的课堂在社会。在社会各界的支持下，学校充分利用社会教育资源，与县少儿图书馆、敬老院、环卫所、龙洲街道等机构共同建立了一批感恩教育实践基地。实践基地与学校教育相互衔接，成为了学校教育的延伸和补充。有了这些平台，学生走出校园进行感恩实践，在图书馆做小小导读员，去敬老院慰问老人，跟环卫所的清洁工人一起打扫街道，为龙洲公园美化出谋划策，从感恩于心到感恩于行，实现感恩教育的知行合一。
另外，我们策划实施了“成长路上手拉手”系列活动，把那些在家备受溺爱的学生带到大力山等乡村小学去，与农村孩子同学习同生活，让他们体验到山村贫困的生活后才懂得了自己生活的美好，才懂得了要感恩自己的父母。
感恩是中华民族的传统美德，也是一种精神境界，一种社会态度。我们以丰富多彩的活动引导学生感恩家乡回报社会，将感恩延伸到更广阔的天地。如：到龙洲公园春游和秋游，感受龙游的龙文化;参观龙游民居苑，体验龙游商帮曾经的辉煌;探究龙游石窟之谜，了解龙游悠久的历史，到余绍宋和华岗纪念馆寻找家乡名人等。
实践基地与学校教育互为补充，通过健康向上、怡情益智的实践活动，成为德育教育的崭新载体。教育心理学认为，儿童品德的形成和发展必须以儿童的社会认知为前提，这就是说，儿童必须经历一个社会化的过程。通过让学生到感恩教育基地参加一系列的感恩教育活动后，学生深刻理解了感恩的意义所在，明白了感恩的重要性，并在实践中学会一定的感恩方式，养成感恩习惯。
三、学生自主实践，遵循综合活动“主题化”
学生的综合实践活动总是以主题为线索组织教学内容、展开实践和探究活动的，在相当程度上活动主题规定了活动内容，也影响活动方案的制定。选择什么主题，直接决定了活动的实施者（学生和指导教师）的兴趣和投入程度，也直接影响了活动的实施效果。因此，选好活动的主题是综合实践活动成功与否的关键。 活动主题的选择，坚持“近”“趣”“行”的原则。即一要贴近学生的生活。要从学生已有的生活经验出发，把学生平时的所见所闻所思作为选题的方向。二要学生感兴趣。活动和平时的学习一样，其积极性来自于兴趣，要使活动获得成功，所选主题必须是能吸引学生去研究的。如“废弃电池对环境污染的研究”。三是主题所确定的活动内容是可行的。小学生的实践活动受其年龄、生活经验、研究问题的方法、分析问题的能力、时间、经费等因素的制约，因此，活动所选的主题必须是恰当的、适合学生去做的。
学生是活动的主人，是设计者、实践者、体验者、发展对象和评价者，要充分发挥他们的主观能动性、创造性，让他们自主实践，主动探究。我们积极引导学生面向生活，从日常生活中选取要探究的问题或课题，设计研究方案，实施研究过程。引领学生通过参观、考察、访问、探究等活动，让他们有更多的获得亲身参与实践的机会，形成对自然、对社会和对自我的责任感。培养学生收集、分析、整理信息、解决问题的能力，养成合作、分享、积极进取等良好品质。如在对家乡环境进行调查分析的基础上，围绕“我是环保小卫士”“我为环保献一计”等主题，通过查阅资料、上网搜索、请教专家等形式，积极开展综合实践活动，增长环保知识，增强环保意识。认真撰写环保小课题研究报告，征集环保金点子，向班级同学发放环保小袋，用影像记录身边的环保文明行为。开展“家庭节水途径的研究”“龙游城区洗车浪费水资源的调查”“灵山江母亲河水质受污染成因的调查研究”等综合实践活动，以实际行动为家乡添上一点绿色，用实际行动带动全体学生共同关注环境保护，共同关注家乡建设。
【关键词】网络教育;印第安纳大学;美国公立研究型大学
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)10―0090―04
我国目前进行现代远程教育试点的高校,大都属于优秀的研究型大学,且网络教育的组织模式比较单一。而美国涉足网络教育的院校众多,包括研究型大学、本科教育型大学、社区学院、职业技术学院等多种类型;不同院校的网络教育组织模式也不尽相同,具有多样性。本文选取一所公立大学―印第安纳大学作为案例,试图窥视美国公立研究型大学网络教育开展的一斑,以期为我国研究型大学发展网络教育提供启示和借鉴。
印第安纳大学布卢明顿分校是印第安纳大学系统的旗舰校区,在教育、商学、音乐等专业领域有较强实力。在卡内基高等教育机构分类中,布卢明顿校区属于“研究活跃度非常高”的研究型大学。国内提到印第安纳大学一般指的就是该校区,方便起见,下文中的印第安纳大学也主要指布卢明顿校区。文中所述相关信息,基于对印第安纳大学网站内容的分析及对教育学院、商学院、继续教育学院、图书馆等部门相关项目负责人的访谈得到。
一 网络教育层次
1 硕士学历项目
开展硕士学历层次网络教育的有教育学院、体育与保健学院、商学院等。其中教育学院提供“教学技术系统”和“语言教育”两个专业,体育与保健学院提供“运动休闲治疗”专业,商学院提供MBA项目及其它三个硕士学历项目。
2 副学士和学士学历项目
继续教育学院开展有副学士和学士层次的“通识”教育(General Studies)项目,为学习者提供灵活的学习方式,目前可以通过网络形式完成项目中所有课程的学习。
3 网络学分课程
网络教育项目中的网络课程除了面向本项目的远程学生,也允许校内外各类学生选修。有些没有提供网络学历教育的院系或项目也开设有部分网络学分课程,如没有提供网络学历教育的教育心理学、特殊教育学等专业都有网络学分课程可供选修。
4 非学历项目与无学分课程
开展网络学历教育项目的院系有时也提供非学历教育项目。以商学院为例,除提供MBA和三个硕士学历项目外,还提供两个证书项目(Certificate Program),以及两个无学分(Non-credit)证书项目。前者中的课程为学分课程,可获得与校园课程同样的学分,而选修后者中的课程不获得任何学分。这两种证书教育项目都不以获得硕士学历为目的。
5 网络辅助课程
网络技术在课程教学中的应用有不同的形式和程度,除以网络教学为主要形式的网络课程外,印第安纳大学还有许多以课堂面授教学为主、网络教学为辅的网络辅助课程,或网络教学和面授教学两种形式相结合的混合模式课程。
二 主要院系网络教育的开展状况与模式
1 教育学院
基于学生和教师对网络教育形式的需求,以及教学、科研和人才培养的需要,教育学院积极开展网络教育实践,主要提供硕士学历教育项目和网络学分课程。两个硕士学历项目开始采用网络教育形式的时间都较早,其中教学系统技术专业从2000年开始提供网络教育项目。在整个项目网络化之前,该专业先开发了两个示范性的、基于因特网的网络课程,面向校园学生开设,为网络项目的开展积累经验。网络教育并不独立运行,而是与校园教育有一定整合。在教学方面,网络课程的模式不尽相同,但以异步教学为主;一般采取教师引导式教学,参照校园教学日历安排教学进度,对学生与教师及同学之间的网络交流有一定的要求。不同课程还设定有不同的人数上限,之所以设定上限与课程采取的教学模式有关,很多课程基于小组学习、团队作业的模式进行;另一方面,设定上限是为了保证研究型大学的教学品质,确保师生之间有足够的互动和信息反馈。在教师配置方面,网络课程教师的组成也是多样化的,包括全职教员、兼职教员和研究生助教。如果兼职人员或研究生进行网络课程教学,则在全职教员建设的课程基础上进行教学,并接受全职教师的指导和监管;如果要对课程有大的改动,需与全职教员商量后进行。在学生支持服务方面,学院配置了专门的工作人员,主要负责各类学生注册网络课程和申请网络教育项目的信息咨询和支持。
2 体育与保健学院
体育与保健学院开展远程教育已有超过20年的历史,在教学模式上经历了:基于卫星电视系统的同步教学模式、双向视频同步教学模式和同步教学与异步教学相结合的模式等三个阶段。在同步教学部分,教师和校园学生在布卢明顿校区的教学现场通过视频系统同步传播到邻近的印第安纳波利斯等学习点,并将课堂进行实况录制,即时地制作成DVD寄送到其他远程学习者或者转为流媒体在网上。每次课堂录像分别寄送或,而不是一次把一门课程所有的录像都事先录制好。在异步教学部分,主要采用学校的Oncourse网络教学系统。每门课程的学生数量约为12~20名,远程学生和校园学生共享同一名任课教师,完成相同的学习任务,且有明确的任务完成期限。该学院也没有设置专门的远程教育部门,网络教育与校园教育整合在一起运行。
3 商学院
商学院在布卢明顿校区和印第安纳波利斯校区实行合并式管理,由同一院长负责。与其他学院不同的是,商学院设立了专门的机构来相对独立地运行网络教育。这一专门的机构也是跨两个校区的,分别安置有一些管理人员、技术人员和支持服务人员,招生工作通过印第安纳波利斯校区进行。在08~0年大约有1500名网络学生,其中约600名是从社会分散录取来的MBA学生,另有约600名为来自合作企业的MBA学生。商学院提供网络教育的主要动机在于解决“夜校”项目中产生的问题。以往夜校项目中的学生往往需要灵活的迁徙,因此无法在同一地点完成历时3年的项目。为了解决这种因学员迁徙产生的问题,商学院开始提供部分网络课程,继而扩展为提供整个项目,并推广至州内外和国际。虽然设立有专门的网络教育机构,但网络课程的教师大部分来自两个校区的校园项目。课程以异步教学模式为主,教师对网络学生采取与校园学生相同的评价标准,对网络学生有相同的“期望”。
4 继续教育学院
印第安纳大学的继续教育学院是一个跨所有校区的、相对独立运行的机构。继续教育学院提供有副学士和学士层次的通识教育项目和大量的非学历项目和无学分课程。其中,通识教育项目与一般的专业教育项目有很大不同。该项目制定的是一个跨学科的培养方案,要求学生必须从人文艺术、社会与行为科学和数学与自然科学三大领域分别选修一定数量的课程。在必修的课程外,学生可根据自己的需要选修一些特定专业方向的课程。该项目约从2005年开始提供网络课程,最初以学生独立学习模式为主,后来交互式网络课程越来越多,教师通过网络对学习进行更多的引导。除了自己提供课程外,该项目还承认学习者从其他地方通过多种方式获取的学分,包括校园课程、函授、通过考试获取等,具有很强的灵活性和开放性。大部分学生分散在各地的学习中心学习,接受面授、网络等多种形式的课程。项目中的课程一般由继续教育学院自己聘请兼职人员承担,所提供的课程接受普通院系的“审查和批准”,但普通院系的参与并不多。
三 网络教育管理、服务及支持机构的参与
1 分布式教育分委员会
教授参与学校治理是印第安纳大学的重要传统之一,教授委员会就是体现这一点的重要机构。教授委员会下设多个分委员会,其中就包括“分布式教育”分委员会,专门关注网络教育技术在校园教育和远程教育中应用的相关问题。印第安纳大学在学校层面并没有专门的网络教育管理机构,网络教育主要由院系自主开展,方式也具有多样性。分布式教育分委员会主要就一些具有共性的、影响全校的问题进行决策和监管,其中涉及最多的就是网络教育的收费问题。作为州立的公立大学,分布式教育分委员会认为远程教育的收费不能损害公共利益,或者间接造成将公共的投资用来补助州外学生的情况。但如果学费收取过高,势必降低网络教育的吸引力。因此该分委员会建议由各院系自主决定学费,但州外和国际学生的网络教育学费不能低于州内校园教育标准,且需经学校批准;而非学分课程的学费标准则完全由各院系确定。
2 技术服务部门
印第安纳大学十分重视校园的信息化建设。信息技术中心为全校提供信息技术服务,负责网络教学平台Oncourse的运行和维护,以及平台使用方面的咨询和培训。基于网络教学平台可以开展网络课程和网络辅助教学,普通院系不需要自己搭建网络技术平台就可以直接开展网络教育,不需要自己解决技术上的问题。教育学院、体育与保健学院等院系都将这种以异步教学模式为主的教学平台纳入了自己的网络教育项目中。信息技术中心还提供基于H.323技术的视频会议系统,可实现同步教学。此外,学校的广播电视服务部门提供基于卫星通信技术的视频会议技术方面的支持和服务,体育与保健学院就与该部门合作面向一些远程学习点同步授课。
3 教学咨询与服务部门
印第安纳大学里的教学咨询和服务部门并不唯一,他们提供与教学、课程和教师发展相关的咨询和服务,一般均涉及网络技术的课堂应用。其中,“教与学的技术中心”尤其针对信息技术在各类课程中的应用提供咨询和开发服务,服务的方式包括:展示、培训、一对一的支持等。一些大的学院,如教育学院、商学院、体育与保健学院均有教学服务机构,以服务所在学院的教师为主,但同时也面向其它院系的教师。这些教学服务机构都由学校财政资助设立。可见,印第安纳大学教学咨询和服务的提供十分多样化和分散化,而且同时面向校园课程和网络课程。
4 图书馆远程教育服务
图书馆也提供有远程教育服务,面向远程学生、在外地访问或学习的师生、选修印第安纳大学课程的外校学生,以及做论文的博士研究生等。该服务由专人负责,通过协调图书馆的各部门来实现。学生只需选修有印第安纳大学的某门课程就可以申请该服务。图书馆为学生申请和办理远程教育服务提供了详细的引导页面,学生可以通过该服务申请借阅可出借的任何材料,或获得电子资源使用的帮助,图书馆员们也往往会建议申请者先通过当地就近的图书馆或机构获取资料。总体上,目前申请这种服务的师生并不多,一方面与很多师生并不知道这项服务有关,另一方面也与图书馆提供有较方便的电子资料服务有关。
四 网络教育发展的总体特征
1 以硕士层次的网络教育为主
从教育层次来看,网络教育的开展以硕士层次为主。虽然继续教育学院等部门提供有副学士和学士层次的学历项目和学分课程,但并不是方向明确的专业教育,而是普通教学院系没有的通识教育项目。教育学院、体育与保健学院等都仅提供硕士层次网络学历教育,文理学院明确不允许本科学生通过网络课程获取学分。总体而言,印第安纳大学更多在硕士层次采纳网络教育,普通院系则在学士教育阶段保持传统的校园教育形式。
2 分散的网络教育开展格局
对于网络教育的发展,印第安纳大学在学校层面并没有统一的规划,而是形成不同院系“各自为政”的局面。作为大型的综合性大学,要想统一各部门、各院系对网络教育的认识十分困难。分散式的管理模式,使得那些比较适合,且有能力、有兴趣开展网络教育的院系能够自主决策,以便在网络教育“市场”中抢得先机。这些院系根据自己的学科特点和优势,选取适合自己的网络教育组织模式和教学模式,充分发挥自主性和创新性,而不被固定的模式所局限。学校的分布式教育委员会仅对某些关乎整体利益的问题进行政策引导,并不过多干涉具体的运行。
3 网络教育与校园教育的整合
尽管开展网络教育的出发点和具体组织方式不尽相同,但普通院系大都十分重视在网络教育开展中与校园教育进行不同程度的整合,具体体现在师资、课程、教学等方面。承担网络教育的老师大部分来自校园教育项目,他们同时承担校园课程和网络课程,对两种教育形式的学生有基本一致的要求,希望他们有基本相同的学习体验。有些教师还在课程教学中将网络学生和校园学生混合分组,让他们参与共同的团队作业,进行合作交流。校园学生也可以选修部分网络课程来获取学分,或者转为网络学生继续完成自己的学业。校园教育中网络辅助教学和混合模式课堂也在不断增多,淡化着网络教育与校园教育的界线。
4 完善的技术支持和教学咨询服务
虽然在网络教育开展方面没有统一的规划和机构设置,但学校提供有充分的技术支持和教师、教学服务,且同时面向校园课堂和网络课堂,不做形式区分。信息技术部门负责网络教学平台的运行和维护,为网络辅助教学和网络课程的开设提供支持。学校还有多样化的教学咨询和服务体系,为网络和信息技术的教学应用提供支持。
5 面向国际的网络教育发展
印第安纳大学的网络教育不仅已经推广至州外,而且还不断向国外拓展,呈现出国际化特征。凭借高水平的师资、声誉和口碑,教育学院、体育与保健学院的网络教育吸引了很多国际学生。商学院通过与企业建立合作,已将网络教育项目推广到印度、泰国等国家,在2008年还招收了十几名来自中国企业的学生。在这些企业合作项目开展中,还吸纳国外大学的优秀师资进行合作教学。
五 对我国研究型大学发展网络教育的启示
1 支持研究型大学普通院系开展硕士层次的网络教育
目前我国硕士层次的网络教育还没有发展起来,个别院校提供有网络教育形式的研究生课程班。现代远程教育试点院校基本上都属于国内优秀的大学,完全有实力开展硕士层次的网络教育项目,为学生提供更为灵活的学习方式,更好地培养高层次专业人员。试点高校均通过网络教育学院开展网络教育,这些学院大部分基于原有的成人教育或继续教育学院组建而来,以本专科层次教育为主,没有提供研究生层次教育的经验和基础。硕士层次网络教育可由研究生院来协调各教学院系来组织运行,以专业硕士教育为主,在提供更多、更灵活教育机会的同时,有效地保障研究生教育的质量。
2 鼓励硕士层次网络学分课程的开设
网络课程的建设在网络教育发展中十分重要。从印第安纳大学的实践来看,许多院系网络教育的开展从部分网络课程的开设开始,然后才实现整个项目的网络化。对于一些没有任何远程教育经验的院系,可以沿着网络辅助教学、网络课程、网络学历项目的路径,在积累经验的基础上不断推进,逐步发展网络教育。一些课程和培养环节并不适合以网络教育的形式开展,因此有些专业无法在整体上实施网络教育。仅提供部分网络学分课程也很有意义:网络课程在时间和地点上具有很大的灵活性,为学生和教师均带来很多便利;网络学分课程还可面向校外学生,实现教育资源的共享,扩大院校之间的合作与交流;此外,随着网络时代和终身教育时代的到来,对学生网络学习能力的要求越来越高,提供部分网络学分课程也是培养学生学习能力的一个重要途径。
3 构建完善的信息化教学支持和服务体系
美国许多大学即使不开展网络学历教育或网络学分课程,也构建有专业性的网络教学平台。通过平台开展网络辅助教学或者混合模式课程,对校园教学起到促进作用,也给师生带来很多便利。各个院系可以借助这些平台开展网络教育,而不需要再进行大量的资金投入。除了技术方面的支持,印第安纳大学的教学咨询服务也为网络和信息技术的教学应用提供了有力支持,利于保障网络教学的质量。我国高校的信息化建设也取得了很大的成绩,但主要体现在图书馆系统和教育教学管理系统等方面,在网络教学平台的建设以及信息化教学服务支持方面还有待进一步发展。
4 协调好继续教育部门与普通院系发展网络教育的关系
