时间：2023-09-26 09:33:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育部职业教育法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）已经颁布，并将于今年9月1日实施。现将劳动部《关于贯彻实施〈职业教育法〉的通知》转发给你们，请结合各部门实际，参照以下意见，一并贯彻执行。
一、加强领导，做好《职业教育法》的学习和宣传工作。
各级劳动、教育部门要高度重视《职业教育法》的学习、宣传工作，要结合全国职业教育工作会精神，制定本部门学习、宣传《职业教育法》的计划，指导企业和职业培训机构，开展多种形式的学习、宣传活动，全面理解和正确掌握《职业教育法》的精神实质。要组织本地区、本部门积极参加劳动部举行的《职业教育法》知识竞赛活动（具体办法另行通知）。
二、以《职业教育法》为动力，加大职业技能开发力度。
各级劳动、教育部门要按照《职业教育法》的规定，围绕年初全市就业工作会议提出的职业技能开发工作的任务要求，全面检查、总结上半年工作任务的完成情况，进一步明确下半年的工作目标。特别要把企业职工培训、社会失业人员和下岗待工人员转岗、转业培训工作列为全年职业技能开发工作的重点来抓。要切实把职业培训与提高劳动者素质，促进就业紧密结合起来，有效地改善我市技术工人队伍结构。
三、推进职业技能开发集团建设。
组建职业技能开发集团，将培训、鉴定与职业介绍、就业实行一体化运作，是发挥劳动部门优势，进一步规范职业培训工作，提高培训质量，推动职业培训与劳动就业相结合的有效措施。各区、县劳动部门要加紧制定本地区建立职业技能开发集团的方案，年底前完成集团的组建工作。
四、在优化、调整的基础上，进一步加快技工学校的改革步伐。
今年，为适应首都经济建设的要求，根据各行业、企业发展的规划、目标，结合经济结构调整，我市进行了优化、调整技工学校布局的工作。各局、总公司在充分调查、论证的基础上，已分别提出了技工学校布局调整，专业调整的方案。下半年，要抓紧做好方案实施工作。对所属技工学校的调整工作，要加强领导和组织，并注意总结经验，使调整真正起到推动和促进技工学校发展的作用。年底之前，我市将对调整后的技工学校进行登记注册，各局、总公司要根据全市统一布置，做好技工学校注册登记的组织工作。
职业能力测试招生改革试点校要注意做好学生的跟踪调查分析，有针对性地进行教育、教学内容的调整，使学生的职业潜能得以充分发挥。
各技工学校要进一步探索各种形式的联合办学，充分发挥技工学校培养技能型劳动者的特点，依托于行业、企业的特点，加强校际间的联合办学，发展与大企业、大集团的联合办学，使技工学校教育与市场需求、用人单位之间建立起一条密不可分的纽带。
五、做好职业培训机构的重新审核和布局规化工作。
市场的需要才有职业教育，我国的市场经济还是处于初级的阶段，而在我国民众对待职业教育的观念的时候还有待进一步的转变的时候，此时地方政府的作用就显得非常重要，但是从我国职业教育的发展情况来看，出现了很多的问题，主要的问题体现在了政府在管理体制和管理模式上存在问题，由于政府对职业教育性质的认识存在偏差，使得职业教育中政府这一环节的存在缺位的现象，具体表现在以下几个方面：首先职业教育管理的主体是比较复杂的，很多个部门都在管理一个职业教育，有的时候执行了这个部门的文件，但是相对的又违背了另一个部门的文件，最终导致管理的效果不是特别的明显，其次，政府对职业教育的宏观调控不及时，没有对大学教育的宏观调控那样标准，再有就是政府对职业院校的微观干预过多，使得职业院校逐渐的缺乏了创造性，制约了人才的培养。最后一点就是政府在管理职业院校的时候，并没有进行全面的管理，因为职业院校的目的是为了给市场培养综合性的技能型人才，而政府并没有真正的处理好市场这一环节的机制，而且还对职业教育进行多头管理，最终导致的结果就是职业教育在管理的时候出现了问题，一个部门推脱一个部门，都说不是自己的问题，使得出现的问题很难得到解决。
2.对我国职业教育管理体制问题的分析
2.1职业教育的管理主体政出多门
现阶段我国的职业教育主管部门一般分为教育的行政管理部门、行业的主管部门、劳动社会保障部门和企业办学四个主管部门。各个主管部门都在掌握着办学单位的人事、财产和权力。主要负责的是职业教育发展的规划问题，把职业教育的各个部门都进行了额分割管理，出现了职能交叉的现象，这样的话就使得职业教育的资源得不到有效的利用，很难发挥出职业教育的办学效益，虽然有的省份已经意识到了这一问题，逐渐的减少了分割的部门，但是还是有一部分部门让人进行着分割管理，相互之间的矛盾不断，最终影响的还是我们职业教育中的学生。
2.2各业务部门之间管理不协调
政府的各业务部门职教管理职能出现了交叉的现象，在统筹上显得比较乏力，我们知道职业高中和高等的职业院校都是由教育部门管理的，而技术院校和职业培训都是归劳动保障部门管理的，我们从财政方面入手，教育事业的费用是属于财政部门支出的，但是教育的建设方面的费用确实由发改委进行投资的，这样看来，职业教育的管理是多个部门共同进行的，一但出现问题，那所有部门都是有责任的。
2.3职业教育部门的内部管理出现脱节的现象
在我国教育部门的内部，职业教育分为了中等职业教育和高等职业教育，这两个职业教育分别属于职成教育和高等教育两个部门来管理，也就是说同属于职业教育的范畴，但是在管辖上却是不同的管理部门。这就使得中等职业教育在上升到高等职业教育的时候，所学习的内容很难衔接上，这给我们职业教育的体系建设来带了体制性的障碍。
2.4在职业技术教育领域的法律不完善
教育想要进行，一定要有与之相关的法律跟随，有了法律的保障，才能够有效的推进职业技术教育的开展，由于我国的职业教育发展的时间不是很长，所以一些关于职业教育的法律法规都没有及时的颁布出来，因为法律的形成不仅需要政府的参与，还需要立法起草者的参与，如果没有相关案例的参与，职业教育法律的出现是很难的，而且很多的矛盾和问题都需要在法律当中解决。所以说职业教育的法律所涉及的范围还不是很广泛，在实施的细则上还不够清晰，再加上政府的主管部门对职业技术教育的管理经验不足，有很多的管理问题都需要自己去不断的摸索才能够找到相应的的解决办法。
2.5社会企业的参与热情很低
职业教育所培养出来的人才都是为了企业而培养的，但是从目前的情况来看，很多的企业并没有意识到这一问题，似乎对职业教育的问题不是很关心，如果没有社会各界人士的参与和支持，实现职业教育的发展其实是非常困难的。
3.职业教育管理体制的创新实践
最近，笔者随中华职教社专家组调研时发现，在不少地方，国家大力倡导的职业教育“工学结合”、“半工半读”在推行中并不那么顺畅，一年的顶岗实习制度落实起来还有许多困难，往往是学校热、企业冷，“一厢情愿”，大多数校企合作是凭个人之间的情面维系，缺乏制度的保证。如何有效整合学校职业教育与现场实践，既是一个世界性难题，也是各国努力追求的目标。近十多年来，许多发达国家在吸取借鉴传统学徒制优点的基础上，大力发展现代学徒制度，作为实施职业教育的一种重要形式，他们的做法值得我们借鉴。
学徒制度对我们来说并不陌生，长期以来，学徒制度是我国培养技术工人的主要形式。从建国初期到“”前，我国企业新工人的补充，除了少量通过技工学校外，绝大多数是以学徒工培训形式进行培养的。直到1980年初，国家劳动总局还分别与国家相关部委联合发文，对机械、交通运输、铁道、建筑安装和机械施工、电子、印刷、地质勘探等行业通用工种学徒工学习期限做出明确的规定。1981年7月，国家劳动总局仍然强调：“在一定时期内，学徒培训工作仍是培训新技术工人的一种重要方式”。但自上世纪80年代中期起，随着国家用工制度的改革，企业招收工人由过去招收学徒工为主转变为从中专、技工学校、职业高中招收毕业生为主。此后，学校职业教育逐渐成为我国实施职业教育的主要形式，各级各类职业学校为培养全国各条战线所需要的专业技术人才做出了重大努力和巨大贡献，但是由于各种原因，教学与实际脱节的问题一直没有得到解决，甚至越来越严重。
发达国家普遍实施的现代学徒制较好地解决了这个问题，尽管各国经济、文化背景不同，但现代学徒制度都有这样两个基本特征:一是工学结合，学校与企业共同制订教学计划，学生入学即与企业签订实习协议，校企双方共同担负人才培养任务；二是专业教学与现场实践紧密结合国家有关职业资格证书制度标准进行，纳入国家职业培训体系。现代学徒制最大的特点就是教育同就业有着更密切的联系，把工作岗位的技能训练与学校课堂的专业教学紧密结合起来，既重视各类知识的灌输和全面素质的培养，也重视专业素养和从业技能的训练，与我们倡导的工学结合、半工半读精神是完全一致的。
从我国国情看，推行现代学徒制度的关键在于明确行业和企业在举办职业教育中的责任，在一定意义上说，职业教育就是就业教育，职业教育的这一本质属性决定了行业和企业应当是职业教育的主干力量。但是，在我国自1996年开始的政府机构改革以及此后兴起的大中型国有企业改制过程中，许多行业和企业按照转变职能或剥离社会服务机构的要求，或撤消了其主办或主管的职业院校，或将学校移交到政府教育部门管理。这在一定程度上切断了职业教育与行业和企业的天然联系，不仅使已有的职业教育事业受到损失，而且加剧了各行各业技能型人才的紧缺。这一历史的教训将随着时间的推移，表现得越来越明显和突出。发展职业教育，使每一个在岗的以及后备劳动者都得到良好的职业教育和培训，既是政府和教育部门的责任，也是行业和企业应尽的义务。现代学徒制的核心是推进工学结合，形成学校和企业两个施教主体。构建现代学徒制，把招生和招工有机地结合起来，根据企业用工需求有针对性地培养专业技术人才，可以充分发挥企业在职业教育与培训中计划、教学、实习等方面的重要作用，高质量地培养自己所需要的劳动者。
要推进这项改革，必须健全有关法律法规体系。修订《教育法》、《职业教育法》、《劳动法》、《劳动合同法》等，明确现代学徒制是我国职业教育体系的一个重要组成部分，赋予企业应有的法律责任。在此基础上，理顺管理体制，改变职业教育政出多门的现象，实行职业教育事业的统一领导和统一管理。在国家层面，整合教育部、劳动和社会保障部等部门的有关职能和机构，组建国家职业教育总局，直属国务院或归口教育部领导，统一管理全国各级各类职业学校教育、职业培训及现代学徒制的实施工作，统一制定、颁布职业资格标准和组织开展职业资格鉴定工作，同时，开发与职业资格证书相衔接的课程体系。
现代学徒制试验是工学结合的发展和深化，要认真做好规划，精心组织实施。开始可在装备制造业选择少量生产技术先进、经营管理规范、经济效益和社会声誉好的企业与重点职业学校合作，试行现代学徒制，取得经验后再逐步推开。
关键词 中澳 政府管理 职业教育 启示
中图分类号： 文献标识码：A
政府的宏观管理是当前职业教育中不容小觑的一股力量。澳大利亚职业教育中政府宏观管理的内容对我国职业教育政府管理有着不可忽视的借鉴意义，从中汲取其优秀经验可以为我国发展职业教育服务。
1澳大利亚政府对职业教育的管理内容
澳大利亚的职业教育能够以强有力的势头快速稳步发展与澳大利亚政府的有效管理是分不开的。政府的重视以引导对国家的职业教育发展有着深远的影响。在澳大利亚的职业教育中，政府作为职业教育发展的引导力量参与到规划指导、完善法律法规、制定资格认证、资金投入四个方面，政府管理在澳大利亚职业教育中贯穿了职业教育发展的始终。
1.1政府对职业教育做出重点的国家发展规划
澳大利亚政府在发展目标中予以明确，各州依据联邦政府的规划将对各州作出更为详尽的规划条例。据悉，新南威尔士州发展目标就明确提出，到2015年，新南威尔士州20―24 岁的人群中，受过12年良好教育，或获得二级或以上级别资格证书的人数达到90%；到2020年，20―24岁的人群中，受过12年良好教育，或获得三级或以上级别资格证书的人数达到90%；2009至2020年间，在20―64岁的人群中，没有三级或以上级别资格证书的人数减少一半；2009至2020年间，获得文凭或高级文凭资格证书的人数实现100%增长；到2020年，原住民学生在12年教育或同等教育方面的差距至少缩小一半。
1.2政府成立职业教育的专门管理机构及完善职业教育相关法律法规
1973年澳大利亚联邦政府成立了技术与继续教育委员会。技术与继续教育委员会拥有较多的专家专门负责监督和评估澳大利亚的职业教育。委员会规定每月至少开一次会，期间制定出新的适应职业教育的方针和政策，检查之前职业教育进行的状况，并提出修改方案和建议。委员会就专门对职业教育的工作查缺补漏。政府同时制定了职业教育目标，建立起一个负责设定职业教育课程标准的CBT系统，颁布《职业教育法》实行促进职业教育与就业沟通的税收和劳资政策，各州政府也都设立了专门的职能部门负责职业教育工作。澳大利亚的《宪法》《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》 等是澳大利亚开展职业教育管理的基本法律依据。真正为职业教育管理的规范化和科学化提供了法律依据，实现了有法可依，依法行政的教育管理。同时，澳大利亚还重视与时俱进的法律修订。
1.3政府联合企业、学校建立的职业与继续教育国家认证体系
澳大利亚技术与继续委员会提出，要把学历教育与岗位培训结合到一起，实行柔性的教育培训方式。最终建立了全国性的职业技能认证体系――国家资格认可标准（即培训包）和澳大利亚认证框架，这一国家资格认证体系是TAFE学院办学的法规性文件。
1.3.1教有所依――富有特色的“培训包”
为了适应经济的发展，同时也为了能够满足市场人才需求，澳大利亚创建了比较富有特色的“培训包”。“培训包”的开发、专业设置、课程安排到教学组织与管理都有行业、企业的参与及严格的把关，这是根据全国统一的框架体系负责制定本行业的具体能力标准，集成为培训包。所以澳大利亚职业教育与培训与企业的需求连接的十分紧密，学生所学的知识和技能都非常实用。另一个原因是澳大利亚的职业资格证是一个“含金量”较高的证书，就业者必须具有国家颁发的资格证书，它的资格证书是全国通用的，而且是经过较为严格的考试才能够获得。所以这就对资格证获得者的能力提出了较为高的要求。“培训包”就是根据市场需求培养专门人才，将市场需求和职业教育有机、完美地结合到一起，使毕业人才能百分之百就业，达到职业教育的理想境地。创建“培训包”可以说学校就是按照企业需要的要求来培养人才，让学校都做到“教有所依”。
1.3.2贯穿终身教育理念――具有生命力的国家资格认证体系
澳大利亚的职业教育学制是一个开放的体系，它的完善是得益于国家资格证书的框架。国家资格证书框架是全国统一的教育与培训资格认证体系，由高中、职业技术教育和高等教育三部分组成，彼此相互衔接。这种统一的证书制度和课程内容的模块式结构使职业教育与普通教育、高等教育相沟通；使就业前教育与就业后教育相联系，体现终身教育的思想。它对各种体系之间的分立与贯通作出了明确的规定，并为不同的教育体系之间提供了教育互通互认的依据。完善的国家资格框架为不同院校及学科证书课程的衔接以及学生在不同教育系统之间的转学或继续深造提供了保障条件，为推广终身学习和形式多样的教育与培训创造了条件。
1.4澳大利亚政府对职业教育的资金投入
从1974年起，联邦政府完全负责高等教育经费，并拨款资助普通教育与职业教育。TAFE学院作为澳大利亚职业教育主要力量，其经费的59%来源于各州和地方政府，联邦政府提供的补充资金占23%，其余18%为收费所得。联邦政府和各州地方政府对职业教育的资金投入所占的比例大约是职业教育资金来源的80%。即便没有其它资金支持，职业教育也能在政府的扶持下继续发展。澳大利亚政府对经费资助也并不是直接投入，而是通过采取“购买”教育培训公开投标运作方式进行。首先由政府教育部门制定教育培训战略指南，其次由学院按国家技能标准和政府指南制订培训计划，最后由政府组织评估来确定购买哪一所学院的教育培训。
2中澳两国在职业教育中政府管理的分析比较
2.1政府对职业教育的政策、法律法规保障力不同
澳大利亚政府对澳大利亚的政策、法律法规的制定和颁布是十分重视的。在澳大利亚，政府为职业教育制订了相关的法律法规不仅保证了职业教育得以迅速发展，同时还为相关内容制定出较为详细的下位法。政策、法律法规较为有硬性度，不是空泛无力的，不仅具有引导性，同时还有强制性。例如，在1990年7月澳大利亚实施《培训保障法》规定，年收入在22.6万澳元以上的企业雇主应该将工资预算的1.5%用于对其员工进行职业培训所需的经费，而且凡是培训费用没有达到法律规定的最低要求，其雇主必须依法向国家培训保障机构缴纳差额。这一法律政策就是一个较为细致详尽的下位法，政府对其权利和义务都作出了明确的规定。
在中国，我国政府也提出了推进高等职业教育改革创新的若干意见，但是我国政府还未能对职业教育做出详细的国家发展规划，而是将职业教育和普通教育一起归并，具体的还停留在了对职业教育改革创新的层面，对职业教育发展提出的实施意见，以及如何进行的方法。根据教育部高等教育司2012年《提高质量内涵发展――全面提高高等教育质量工作会议文件汇编》能找到的仅是两个会议文件，还未涉及到相关发展数据。其次，政府职业教育相关法律法规还不够健全和完善。在我国职业教育的发展中，我国政府并没有对相关的政策法律法规作出适应社会发展的调整，当前有关法律主要是 1996 年实施的《职业教育法》，但迄今还没有与其配套的下位法，只有地方制定的地方性法规以及国务院相关部门制定的部门规章，力度不够。我们看到的相关政府文件都是属于很柔性的。
2.2政府对职业教育教学参与度不同
在澳大利亚职业教育教学中，政府成为了推动职业教育发展的重要力量。澳大利亚职业教育本身也体现以服务社会的导向作为教学思想。政府的参与导向也是以培养推动社会发展的人才为准入，所以二者的目的不谋而合。这就使得政府能够积极参与到职业教育教学中。“培训包”的制定，就是以政府牵头，由行业专家、教育部门积极配合完成。从课程的开发、课程专业的设置以及课程的评估等一系列教学过程，每个环节政府都会参与其中。
在中国职业教育教学中，政府主要由教育部门对教学进行相关管理，但是政府的参与度仅仅是停留在对上层与下层的下达命令和执行命令的层面，教育相关部门很少会参与到教学的每一个环节之中。在职业教育中，政府甚至对其的关注度还没有达到一个独立的高度来看待职业教育，缺乏了澳大利亚政府对职业教育的关注度和认知度，所以教学参与度就更为淡化了。
2.3政府对职业教育的资金投入不同
澳大利亚对职业教育的经费投入是十分到位的。在澳大利亚，政府拨款是职业教育经费的主要来源，占90%，学生个人支付其余 10%。职业教育的教育经费作为了一项单独的教育开支。经费的大量投入不仅对职业教育的发展提供了强有力的资金保障，同时也体现出职业教育的社会地位。这就是澳大利亚职业教育能够稳健发展的重要原因。
1996 年我国财政预算内职教经费占教育总经费的11.53%，2002 年下降到6.5%；2005 年高等教育预算内财政拨款为1046.37亿元，其中本科教育预算内财政拨款为936.05 亿元，占89.46%，而高职高专预算内财政拨款仅为110.32 亿元，占10.54%。政府对于我国职业教育的经费投入明显过低，占教育经费的比重较少，财政投入不高，且所占的比重不超过40%，大部分高职院校都是依靠学费维持日常运转。这就使得职业教育在发展需求上得不到满足，政府的职业教育投入明显不足可以说是不争的事实。
3澳大利亚职业教育政府管理对中国的启示
3.1政府必须重视职业教育长期规划制定并且完善法律法规
（1）规划作为风向标引导着职业教育的走向。目前我国大多数人都对职业教育存有偏见，政府对职业教育发展长期的目标规划，不仅可以改变国民对职业教育的重视程度，还可以通过政府的长期规划让社会和各级政府对职业教育去积极践行。
（2）完善法律法规，做到有法可依。我国也应该逐步完善目前的《职业教育法》，制定配套的下位法，为职业教育提供必要的法律保障，使得政策、法律法规更具体，具有强制力，明确职业教育中各自的权利和义务，让职业教育发展做到有法可依。
3.2政府牵头搭建职业教育发展的桥梁
我国职业教育的发展理念和澳大利亚的职业教育发展理念十分接近，都是以市场为导向，按市场所需人才的标准对学生进行专业培训和学习。我国也应该结合本国发展的实际，由政府牵头，积极参与到实际的教学环节，同时企业和学校也积极参与其中，三者结合创建属于我国的“培训包”，让我国职业教育也做到“教有所依”，不仅可以使学生提高就业率，还可以符合市场的需求。同时还可以学习澳大利亚对证书制度的严格管理，由企业和学校共同考核发证，政府审核，使我国的职业资格证书“含金量”也提高，做到真正理论和实操过硬，而不是通过一张试卷的分数决定发证。
此外，我国政府还应该借鉴澳大利亚的经验，建立起属于我国完善的国家资格框架为不同院校及学科证书课程的衔接以及学生在不同教育系统之间的转学或继续深造提供条件。做到学科、院校的课程无缝对接，不仅可以使学生节约时间减少资源浪费，还可以体现我国对终身教育理念的践行。
3.3政府应该对职业教育发展提供必要的资金保障
澳大利亚财政拨款是职业教育院校经费的主要来源。而我国对职业教育的财政资金投入比例相比澳大利亚将近少了40%，在此比较上，我国还应该对职业教育的发展提供必要的资金投入保障。我国在职业教育的发展起步本身较晚，对于职业教育来说需要更多的财政支撑。我国职业教育财政投入在核算时应该明确单独列支，使得职业教育从政府拨款的主渠道上获得保障。资金的投入增加不仅能够使职业教育的发展得到保障，同时还能提高职业教育在社会的地位，受到社会更多的关注度。
参考文献
[1] 李江.澳大利亚职业教育良性发展机制及其对我国开放大学建设的启示[J].中国远程教育，2011（12）.
[2] 马琳.澳大利亚职业教育的特点和启示中国职业技术教育[J].海外职教，2005（2）.
[3] 黄日强，邓志军.澳大利亚职业教育的管理[J].河南职业技术学院学报（职业教育版），2002（4）.
【关键词】双证书制度 推行 高职教育 职业能力
一、序言
教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提到，“高职高专教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”；“要以就业为导向，增强学生的职业能力”。由此可知，高职教育培养的是技术应用性人才而非学术研究性人才，不应照搬普通高等教育“学科本位”的课程设置模式，而应以职业能力为核心，突出高职教育的“职业性”特色。
二、双证书制度推行的必要性
随着社会经济的迅速发展和人才竞争的日益激烈，职业资格证书就显得尤其重要，如今，它已经成了企业招聘和录用人才的重要依据之一。因此，推行双证书制度，能够帮助高职生在人才市场中提高自身的竞争力，是保障毕业生就业的重要举措，在高职院校中推行双证书教育势在必行。
我国“双证书”制度的推行，得到了党和国家的高度重视及大力支持。从上个世纪90年代开始，党和国家曾多次在文件精神中指示，要在高职教育中重视职业资格证书制度的推行。1998年国家教委、国家经贸委和劳动部在《关于实施职业教育法加快发展职业教育的若干意见》中提出，要“逐步推行学历证书或培训证书和职业资格证书两种证书制度，作为从事相应职业的凭证”。2004年，教育部等七个部门的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》中强调说，“要积极推进职业院校学生职业资格认证工作，做好职业资格认证”。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》中，又再次强调“进一步推荐学生获取职业资格证书”，并着重指出“职业院校毕业生在参加所学专业相关的中级职业技能鉴定时，可免除理论考核，操作技能考核合格者即可获取相应职业资格证书”。在教育部2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中进一步强调，要“推行双证书”制度，强化学生职业能力的培养”。因此可以说，在高职院校中积极推行与实施“双证书”教育，是对学生就业的制度保障，也是国家赋予高职院校的法定责任与义务。
三、借鉴国外先进的职业教育经验
国外一些成功的职业教育经验也对我国高职教育的发展与改革提供了一些启迪。德国、澳大利亚的职业教育是国内很多高职院校广泛借鉴的两种教育模式。
德国的双元制职业强调学生的理论与实践相结合，学生在学习理论知识的同时，不能脱离职业技能实践。德国职业教育的学制一般为三年。在这三年中，在学校和企业共同参与人才培养。学生通常三个月在学校学习，三个月在企业参与实践活动，理论和实践交替完成，学习与生产紧密结合，这就是双元制。在德国职业学校中，企业广泛参与是一个显著特点。很多大型企业会有自己的培训基地和培训人员，一些不具备培训条件的中小企业，也会通过学校代训、委托其他企业代训等方式让学生参与到实际生产劳动中来。学生在实践过程中，使用的是企业自身目前使用的设备，从事的是生产性劳动，这提高了学生学习的目的性，使学生在毕业后，能够迅速投入新的工作岗位。
澳大利亚的职业教育模式被称为CBET模式，即“能力本位的教育与培训”模式。他们认为职业教育要以“以市场调节为主导，以能力为本位，以人为本，以职业技能的教学为中心，以行业与企业的岗位职业标准为依据，以传授知识点和能力点为要求，以职业资格和技能鉴定为手段”。澳大利亚职业教育非常重视课程体系的构建，在专业设置上，除了学校办学条件的满足、政府的许可之外，必须适合市场的需要，符合行业与企业的需求。CBET模式的特征之一在于职业教育和继续教育结合起来，将职业资格证书与文凭证书结合起来。这和我国推行的高职教育“双证书”制度有异曲同工之妙。
西方成功的职业教育模式，皆强调学生岗位实际操作能力的培养，基于行业与企业的人才需求，把学习过程和培养岗位的职业能力整合起来。因此，构建以职业能力为核心的课程体系，实施“双证书”教育是可行的。它在结合我国高职教育具体实际的基础上，吸收了一些国外较成功的职业教育的先进理念，注重了学生职业能力的培养，实现了知识技能学习与企业就业需求的接轨。
四、推行双证书制度带来的的优势
基于高职人才培养的基本目标，推行双证书制度，构建以培养学生的职业能力为核心的高职课程体系，是一个高职院校、学生、企业“三赢”的过程。对高职院校来说，落实了教育部对高职教育人才培养的指导思想，有利于课程教学质量的改进，突出了高职人才的职业应用性特色，促进就业率的提升。
对学生来说，帮助学生客观认识自己的优势和不足，提前规划自己的职业生涯；也帮助学生在就业后，缩短和就业岗位的磨合期，提高工作适应能力；同时，由于职业能力的可持续发展性，学生可以在工作实践中不断积累与学习，提高自身职场竞争力，获得更大的发展空间。而对于一些原本成绩不是很好但动手实践能力较强的学生来说，不以知识水平作为单一的评价方式，重视学生职业能力的培养，能促进他们个性的发展，树立自信，增强学生的自我效能感，充分发掘自身潜力。
对于企业而言，能更好地满足企业对人才的具体需求，为招聘员工提供依据。企业也可以降低因技术升级或产业优化而带来的人力培训的成本，提高企业的市场竞争力。
参考文献
[1] 国家教委，国家经贸委，劳动部.关于实施职业教育法加快发展职业教育的若干意见[Z].1998
[2] 教育部，国家发展改革委，财政部，人事部，劳动保障部，农业部，国务院扶贫办.关于进一步加强职业教育工作的若干意见[Z].2004
[3] 国务院.关于大力发展职业教育的决定[Z].2005
[4] 教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].2006
[5] 蔡晓蓉，孔元发.推行“双证书”制度全面深化高职教学改革[J].成人教育.2012.1
关键词：德国；《联邦职业教育法》；企业；职业教育主体
作者简介：李忠（1972-），天津大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，研究方向为教育史与职业技术教育学；亓婷婷（1991-），天津大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业技术教育学。
基金项目：天津市教委社会科学重大项目“职业教育改革与发展的社会支持研究”（编号：2014-ZD18），主持人：李忠；天津市哲学社会科学规划重点项目“工业化国家企业教育法律研究”（编号：THJX15-001），主持人：李忠；天津市科技发展战略研究重点项目“企业鼓励内部员工（裂解式）创新创业的机制与对策研究”（编号：15ZLZLZF00380），主持人：李忠。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）04-0086-06
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中期职业教育评估报告（2015）指出：我国职业教育发展虽然取得一定成绩，却面临严重问题。其中，职业学校教育一条腿走路，企业在职业教育中缺位并缺乏相应法律保障，是造成问题的主要原因。相比之下，德国企业积极参与职业教育，在德国职业教育发展中发挥出关键作用。这种作用受到立法机构的重视，并被立法机构以法律的形式给予确认，出台了企业参加职业教育的系列法律，形成企业参与职业教育与法律认可之间的良性互动。1969年出台、2005年修订的德国《联邦职业教育法》，可谓企业参与职业教育法律的集大成者。法律的认可与赋权，为企业参与职业教育起到保驾护航的作用，构成德国职业教育走向卓越的主要原因之一。新时期，我国政府提出将企业作为职业教育重要办学主体。在此背景下，借鉴德国的做法与经验，确立中国企业参与职业教育的合法性，无疑具有重要的意义和价值。本文以德国《联邦职业教育法》为对象，分析其对企业参与职业教育的法律定，并从历史发展的脉络阐述德国企业参与职业教育的实践活动与职业教育法律之间呈现的良性互动关系，以期为我国职业教育法律完善以及职业教育的健康发展提供些许助益。
一、《联邦职业教育法》①对企业在职业教育中的主体地位确认
1969年，德国立法机构颁布了职业教育基本法――《联邦职业教育法》，对德国职业教育发展产生深远影响。2005年，德国立法机构在完善原有法律的基础上，整合了1981年颁布的《联邦职业促进法》，出台了新的《联邦职业教育法》，作为21世纪德国职业教育发展的法律依据。2007年，德国立法机构对该法进行了再次修订。《联邦职业教育法》的不断修订与完善，切合了职业教育和经济发展的需求，被充分应用于企业职业教育实践中。《联邦职业教育法》既肯定了德国企业在职业教育的主体地位与合法性，又对企业参与职业教育的行为作出明确的规范和指导，体现出超强的适用性和指导性。
（一）确立企业在职业教育中的主体地位
《联邦职业教育法》适合于学校以外的职业教育，主要是一部企业实施职业教育的法律。该法共七部分105条，除去“总则”与“过渡条款”外，主要分为职业教育（Berufbildung）、职业教育的组织（Organisation）、职业教育研究（Berufbildungsforschung）与研究所（Bundesinstitut）以及罚款规则（Bu？Ygeldvorschiften）等。其中，“总则”第三条明确规定：“本法适用于职业教育学校之外进行的所有职业教育”[1]。即该法所涉及职业教育，主要发生在企业以及跨企业之间。“职业教育”是该法中的主体部分，所涉内容为企业实施或参与职业教育过程中具体问题：如企业与学徒（教育提供者和受教育者）双方建立的职业教育关系（即签订合同），企业教育机构和教育人员的资质，企业主导受教育者的考试等内容。职业教育的类型主要包括：职业准备教育（die Berufsausbildungsvorbereitung），职业教育（die Berufsausbildung），职业进修教育（die berufliche Fortbildung），以及职业改行教育（die berufliche Umschulung）。前两者为职前教育，培养适龄青年进行职业活动所需要的职业行动能力，为年轻人提供工作准备；后两者为职后教育，传授职员升职或者改行所需的职业行动能力。无论是前者还是后者，企业都是具体的实施者。
（二）明确企业参与职业教育的标准和权利
权利是法律对法律主体能够作出或不作出某种行为，以及其要求他人相应作出或不作出某种行为的许可与保障[2]。《联邦职业教育法》赋予企业的权利包括：
第一，赋予企业实施职业教育的权利。在德国，企业参与职业教育是一项权利，并且只有经过主管部门认定的企业才有资格实施职业教育。遴选依据主要是企业的种类和设施，是否适合进行职业教育并且有能力传授职业技能与知识[3]。有资质并且被许可实施职业教育的企业，被冠以“教育企业”[4]称号。据统计，截至2012年大约有447700个企业获得“教育企业”名号，约占企业总数（约201万家企业）的五分之一[5]。这些企业主要分布在工业、商业、手工业、服务业以及农业等领域，不同规模的企业参与职业教育的比例有所差异，大型企业的参与率普遍高于小企业②。
第二，赋予企业与受教育者签订教育合同的权利。《联邦职业教育法》规定：企业招收他人接受职业教育，应与受教育者签订职业教育合同[6]。通常，企业根据国家的“教育职业”③信息，以及企业的实际情况和发展规划等各种因素，综合考虑并制定招生计划和名额，经过申请者的自主申请、资质认定等环节，选拔符合要求的受教育者。依据法律，企业与录用的受教育者签订职业教育合同，申请者与企业形成法律关系，以学徒的身份在企业接受实践技能教育。
第三，赋予企业评价受教育者考试成绩的权利。《联邦职业教育法》规定，受教育者在学习期间须进行中期和结业两次国家考试。两次考试都由占数量至少为三分之二的雇主和雇员代表组成的考试委员会具体负责，成绩结算以教育企业出具的实际操作成绩为主，以职业学校出具的笔试成绩为辅。通过毕业考试的学生可获得由教育企业出具的合格证书、职业学校出具的毕业证书以及考试证书。其中，企业颁发的证书是接受职业教育的学徒进入就业市场的资质证明，是受教育者就业的重要凭证。
（三）规定企业在职业教育中的义务
义务与权利相对，法律主体在享受权利的同时，必须承担责任。《联邦职业教育法》规定，企业必须在职业教育中承担以下义务：
其一，实施职业教育教学的义务。企业实施职业教育主要形式是学徒培训，即企业中的课堂教学与实地训练结合。依据教育职业的培训章程，通过采用“工作岗位上的训练、学徒实训工场、企业内课堂教学”[7]等形式，有针对性地对学徒进行广泛而切实的职业教育。
其二，指派教师的义务。法律规定：企业教师需具备相应“人品资质”（Pers？inliche Eingung）和“专业资质”（Fachliche Eingung）[8]。“人品资质”是指，企业教师在企业教育实践中应该具有责任心、爱心等品质；“专业资质”是指，教师应具备职业教育学和劳动教育学的“技能、知识和能力”（Fertigkeiten、Kenntnise und F？]higkeiten），能够独立策划、执行、评估职业教育。企业指派的教师，只有通过专门考试并经由行业协会的资质认定后，才能承担教育教学任务。
其三，承担津贴和教育经费的义务。双元制职业教育系统中，职业院校产生的教育费用由政府、公共部门承担，而企业中产生的教育费用则由企业自身承担④。企业承担的教育费用主要包括：向受教育者支付的教育津贴，教师的工资以及教育经费等。以2013年为例，学徒月均津贴为767欧元，是熟练工人工资的三分之一。加上为教师支付的工资，人力成本达总投入成本的46%[9]。教育经费则主要包括：建立业培训中心、购置职业培训设备、购买教材以及日常管理等所产生的费用。
其四，督促受教育者到职业学校参加理论学习的义务。企业和职业学校同为教育场所，企业教育时间占受教育者全部受教育时间的三分之二。企业主要承担学生实践操作技能的培养，同时，为促进受教育者的综合素质提升，企业必须督促学生去职业学校学习相应的理论。
（四）明晰企业参与职业教育的法律责任
法律责任是指因违反了法定义务或契约义务，或不当行使法律权利所产生的，由行为人承担的不利后果，亦由于违反第一性义务而引起的第二性义务[10]。《联邦职业教育法》的第六部分为“罚款规则”（Bu？Ygeldvorschiften），即对企业在实施职业教育中违反法律的行为作出惩罚性规定。德国对于教育机构资质的认定有严格的要求，对其监督也依法进行。该法第32、33条规定，主管机构⑤对教育机构及其人员的品质和专业资质进行监督，一旦发现资质缺陷，如缺陷可弥补且对受教育者不造成伤害，责令期限内予以弥补，若资质缺陷不可弥补或对受教育者造成缺陷，则取消该机构的资质并禁止其招收和教育受教育者[11]。企业的违反法律行为包括：没有规范地与受教育者签订职业教育合同，违背教育目标，没有让受教育者脱产参加职业学校学习和考试，在不具备教育资质的情况下招收受教育者，不配合监督部门的监督工作，等等[12]。对于违反法律的行为给予相应的处罚，根据情况处以从一千欧元到五千欧元不等的罚金。
《联邦职业教育法》对企业在职业教育中的权利、义务和责任等规定，凸显了企业在职业教育发展中的主体地位，为企业实施职业教育构建一个有利的法律环境。可以说，德国完善而有效的职业教育法律，使得以“双元制”为特色的职业教育成为德国经济发展的“秘密武器”，“德国制造”成为品质符号，受到众多国家的认可。当然，德国职业教育法律之所以有这种规定，能推动职业教育持续、健康、有效发展，与德国的文化传统、职业教育历史以及立法机构的重视，有着密切关系。
二、德国企业参与职业教育与职业教育法律的互动关系
在德国，企业实施职业教育有着悠久历史，承担着为各行各业培养合格劳动者的职责。从手工业时代的学徒制到工业化时代的双元制职业教育模式，企业都作为职业教育实施主体参与到职业教育的实践发展中。企业实施职业教育的良好效果，得到用人单位与立法机构的肯定与认可。尤其是立法机构，通过法律形式，及时对企业实施职业教育的活动给予确认、规范与保障，形成职业教育发展――法律巩固――职业教育再发展的良性互动局面。可以说，德国《联邦职业教育法》对企业在职业教育中主体地位的确立，与企业参与职业教育的历史、实际效果以及法律的及时巩固与更新有因果关联。
（一）企业参与职业教育的历史传统与现实
现代学者普遍认为，职业教育肇始于学徒教育。在职业学校教育出现之前，学徒教育是技术传递和劳动力再生产的主要方式。学徒教育发生于生产实践场所，以“口耳相传”和“从做中学”的方式，培养下一代的生产操作技能和工作态度。13世纪，伴随行会制度的发展，学徒教育趋于规范化，形成学徒制。行会管理下的学徒制，在提高从业者社会地位的同时，保障了生产的规范化和专业化。当然，作为人才培养制度，学徒制规定学徒除了习得生产操作技能外，还需养成职业道德和职业操守，有助于自身人格的完善。
19世纪中期，伴随德国工业的发展，以往发生在手工工场的学徒教育随之发生变化。大机器生产代替手工劳动，企业规模扩大且发展迅速。为提高经济效益，占据更多市场份额，企业需要改善产品质量，需要依靠高素质的企业员工。工业培训模式开始出现，工人的文化素质和专业技术成为工人培训的重要内容，大批高素质的专业工人（Facharbeiter）经此产生。十九世纪末，德国企业迅速发展，大企业自设职业培训场所，小企业间联合建立跨企业培训场所，工业企业自行培养劳动力且所培养的人才占据较大比重。但是，随着工业化生产的发展，企业对熟练工人的需求增大，对工人的专业技能和文化素质提出更高要求，单纯由企业培养劳动力的模式难以满足企业发展的需求。在这种情况下，企业联合职业学校共同参与学徒培训，形成“双元制”职业教育的雏形。随后，这一模式获得长足发展。到今日，企业联合职业院校培养劳动力的“双元制”模式，已经成为德国职业教育的特色。
（二）企业实施职业教育的原因及其效果
从企业实施职业教育的历史可知，在职业学校出现之前，企业是职业教育的主要实施者。从手工业作坊里的师傅带徒弟的学徒教育，发展到学徒制，再到企业工厂内的员工培训，最后到企业与职业学校联合培养劳动力，企业以不同方式参与职业教育。企业之所以实施职业教育，既是企业自身发展的需要，也被企业视为一种权利。
首先，企业自身发展的需要。企业的生存与发展，离不开从业者；从业者品质与素质越高，企业生存与发展的能力越强。同时，作为经济单位，逐利是企业的本性之一。企业逐利必须以满足社会需要的方式实现，培养出良好的企业员工以生产品质优良的产品，是企业满足社会需要的主要方式。因此，无论是企业的生存，还是企业的发展，都须给教育以高度重视。而且，从企业实施职业教育的历史来看，企业参与职业教育还是企业的历史传统，即实施职业教育是企业的责任。
其次，企业实施教育可以获得回报。这主要从以下几个方面得以体现：一是参与职业教育的企业可以获得一种荣誉，提升企业知名度。如前所述，只有那些具有一定资质并被赋权的企业才有资格实施职业教育。对企业而言，一旦获得“教育企业”的资格，无疑是一种荣誉与认可，也是对企业的一种宣传。二是企业办教育可以降低劳动力成本。企业在实施教育的过程中，学徒直接参加创造价值的生产劳动，费用仅仅是熟练工的三分之一，为企业节约生产成本。三是降低招聘费用。一般情况下，学徒受训完毕直接进入实施教育的企业。对企业而言，既可聘用到熟悉且适合的员工，又节省从劳动力市场招聘以及培训员工的成本。
与职业学校相比，企业实施职业教育具有先天优势，效果也更为明显。对受教育者而言，在企业接受技能训练，能够以较快速度获得进入就业市场所需要的职业行动能力和职业资格，同时缩短工作适应期。对企业发展来说，聘用专业技能强、理论知识深厚的年轻人，能够应对生产实际和技术革新的需要，有利于提高劳动生产率，进而提升企业的竞争力。当然，企业拥有的办学优势，如清晰明确的培养目标、完善的人才培养规格、合理的专业设置与师资结构等，能够促进职业教育健康发展。德国企业为德国产业发展培养了大批高素质的技术技能人才，满足了劳动力市场对合格工人的需求，二战后德国经济迅速恢复并崛起即是明证。
（三）保障企业参与职业教育的立法历史
德国企业开展职业教育的过程中伴随着法律制度的保障。早在1726年，德国的奥古斯堡（Augsburg）颁布的《城市法》中就有关于学徒制度的规定[13]。行会组织颁布的行业规章一般涉及对从业人员准入资格的规定，师傅和徒弟的资质等级规定，以及商品价格、工资报酬、生产规模的规定。这些规定确保了学徒培养的质量，有助于职业教育实施的规范化和职业教育质量的提高。1810年，普士颁布《营业税法》规定企业可自由开展学徒培训，形成了自由手工业者的学徒培训形式[14]。在手工业经济向工业经济转型、双元制培训模式生成的过程中，法律也起到引导和规范作用。1869年颁布的《北德意志联邦工商条例》规定，不足18岁的学徒，必须进入补习学校接受职业理论教育，传统手工业培训模式开始向“双元制”职业教育过渡。1897年的《手工业保护法》规定了工业、手工业和商业中的学徒培训，将部分学校教育与学徒训练结合起来，以维护手工业的发展，并规定为培训教师颁发职业资格证书。同年的《普鲁士行会法》规定了行会负责下属企业的学徒培训事务[15]。1908年的《手工业条例》规定，参加学徒培训必须通过考试。两项法律为后来的“双元制”职业教育的形成奠定了法律基础[16]。1969年，各种分散的法律法规得以整合，形成规范全国职业教育的基本法律，即《联邦职业教育法》。该法也成为规范现代企业教育行为的基本法，同时对企业作为职业教育主体予以法律保障。2005年和2007年，《联邦职业教育法》得到进一步的修订和完善，为职业教育健康发展保驾护航。
企业发展需要教育支持，企业主动承担培养劳动力的职业教育。企业实施的教育取得了良好的教育效果，得到立法机构和公共部门的认可并通过法律手段予以确认，保证了企业中的职业教育规范运行。德国企业参与职业教育的历史经验以及国家通过法律手段予以保障，对于中国职业教育的发展具有启示意义。
三、德国企业实施职业教育的法律启示
德国企业实施职业教育与国家颁布职业教育法律之间呈现良性的互动局面，《联邦职业教育法》就是这种互动的结果。德国职业教育的发展状况，为中国职业教育发展提供了某些启示：即鼓励企业参与职业教育实践，通过法律手段保障并明晰企业参与职业教育的权利与职责。
（一）鼓励并支持企业参与职业教育
当前，我国职业教育培养的人才素质结构与劳动力市场需求不对接，用工市场出现“技工荒”，严重制约经济发展。这种局面出现的原因，主要在于企业没有参与劳动力培养过程。因为，单靠职业院校无法培养出满足企业需求的人才。企业有教育诉求，并且有培训优势，本应积极参与到职业教育中。但是，作为一个经济单位，企业办教育存在风险，当成本支出无法得到等同或者超值回报时，企业就会顾虑重重。政府与立法机构对企业参与职业教育，既无政策层面的支持，又无法律层面的保障，企业存在“后顾之忧”而消极应对“作为重要办学主体”的口号。
反观我国历史，企业曾作为办学主体承担过教育职责。时期，为抵制列强侵略，洋务派以“自强”“求富”为目的，兴办了一批新式学堂。其中，有相当数量的新式学堂由企业承办，出现一批融教育与生产一体的教育型企业。企业中的新式学堂不仅培养出当时亟需的人才，有效推动了中国近代经济、政治和教育的发展，而且为探索教育发展之路提供了宝贵经验。民国时期，一大批实业家在企业中开展教育活动，将工作场所当做教育场所，致力于人才培养与经济发展。典型如卢作孚创办的民生公司被誉为“社会大学”，上海康源印刷制罐厂被称为“学校化之工厂”，等等。这些做法获得实业经济与企业教育共同发展的效果，提高生产效率的同时提升了员工的素质，保障了员工受教育的权利，也起到教育救国的作用。然而，具有良好发展势头的职业教育，在随后的改造过程中出现重大转折，学校垄断职业教育，企业参与职业教育的权利被剥夺而退出，职业学校教育一条腿走路。在经济转型与产业升级的现实情境下，职业教育陷入举步维艰的境地。因此，我国政府应大力鼓励企业办学，并给予配套措施予以支持，德国在这方面积淀了丰厚的思想资源与实践经验。
德国的职业教育依靠企业的现场教育与职业院校的课堂教育两条腿，走出一条符合职业教育发展与产业发展需求之路。德国《联邦职业教育法》规定企业必须参与职业教育，而且必须具有相当资质，即同时具备硬性条件且有能力承担职业教育的企业才能招收学徒，并与职业学校配合，致力于职业教育质量的提升。同时，德国政府给参与职业教育的企业以政策保障和经费支持。在德国，企业实施职业教育产生的费用主要由企业自身承担，但政府对参加职业教育的企业予以资助。根据“欧洲复兴基金的贷款计划”，德国政府为中小企业培训提供为期10-15年的低息贷款；为企业联合会提供活动经费，辅助企业开展职业教育[17]。所以，德国企业积极参加到职业教育中。中国职业教育的质量提升，必须有企业参与其中。这需要政府给实施职业教育的企业以相应的支持和保障，如为实施职业教育的企业的培训费用“买单”，通过资金补贴、税收减免等措施，调动企业参与职业教育的积极性和热情。
（二）加快修订有企业参与的职业教育法律
从世界范围看，企业参与职业教育是发达国家职业教育的普遍做法，职业教育法律可为此提供依据。德国如此，其他工业化国家也如此。如日本的职业教育法即为典型的企业职业教育法[18]，其《产业教育振兴法》规定企业必须参与产业教育；日本《职业训练法》规定：“企业主在对雇佣劳动者进行必要的职业训练的同时，还要给他们以必要的援助，以便让他们接受职业训练和技能鉴定”[19]。因此，无论是职业教育实践发展，还是职业教育法律制定，都不可忽视企业在其中的重要作用。
与德国的《联邦职业教育法》相比，我国虽然有职业教育法，却对企业参与职业教育的规定相当少，而且明显呈现出“柔性”一面。1996年颁布实施的《职业教育法》，主要是针对学校职业教育的行为，涉及企业参与职业教育的条款仅有几项，还过于原则化。对于企业参与职业教育缺乏明晰、硬性规定，对不参与职业教育的企业几乎没有约束力，从而使得企业参与职业教育于“法”无据。最近几年，政府出台包括《关于加快发展现代职业教育的决定》等在内的一系列文件中，提出将企业作为职业教育重要的办学主体。但是，政府部门与立法机构不同，政策文件与法律法令相异，其对企业参与职业教育的约束力与保障性相当有限。因此，亟需对原有法律进行修订。修订职业教育法律时，需要广泛动员社会各界尤其是产业界积极参与，而非由教育界或教育部门唱“独角戏”。修订职业教育法律，首先要确立企业在职业教育办学中的主体地位，即企业必须承担职业教育职责。对参与职业教育的企业资质进行限定和规范，明确企业参与职业教育的权利、义务与责任，明晰企业与学校在职业教育中的边界，便于两者协作。鉴于现存职业教育法的柔性特点，修订职业教育法时，要考虑法律条款的具体、明晰与可操作性，使其成为“硬法”，能够切实保障和推动职业教育的发展。当然，在修订中国职业教育法之后，还要增加配套法律与实施细则，形成一整套行之有效、监之有据的法律体系，保证职业教育健康、有序、持续发展。
注释：
①本文中的《联邦职业教育法》指2005年修订版。该部法律将1969年《联邦职业教育法》与1981年《职业教育促进法》进行融合与完善，呈现出灵活、清晰、简练等特点，切合德国职业教育发展的需要。
②德国的企业一般按照企业人数划定规模等级，分为1-9人企业、10-49人企业、50-499人企业以及大于500人的企业。以2012年为例，这些企业作为主体参与到双元制职业教育中的比例分别为50%、64%、70%和79%。
③德的“教育职业”是针对职业教育“专业”而创设的一种称谓，国家每年颁布认可的教育职业，企业会根据这些教育职业培训位置，并根据每一个教育职业下的“职业教育条例”对受训者实施技能培训。“教育职业”培养的能力资质不止适用于某一个职业，而是培养适用于多种职业的宽广的资质能力。根据德国职业教育研究所的《2014年职业教育政府年度报告》相关数据显示，2013年被认定的教育职业达329个。
④德国职业教育的资金投入主要由三部分构成：企业、公共部门（包括联邦政府、联邦州、联邦就业局）和受教育者。其中，企业与公共部门承担大部分资金。以2013年为例，提供企业投入资金为77亿欧元，用于双元制职业教育中的企业实践部分。公共部门的投入大约为97亿元，用于双元制教育系统中的职业学校。参见Bibb.Financing of vocational education and training in Germany[EB/OL].https：//bibb.de/en/41380.php.
⑤《联邦职业教育法》认定的主管机构指的是各个行业的行会组织，包括手工业协会、工商业联合会、农业协会、律师协会、经济审计员协会、税务咨询员协会以及医生协会等，这些行业协会构成了职业教育的主管机构。
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关键词:教育立法 继续教育 依法治教
一、江苏继续教育立法成就
江苏是全国较早推进地方继续教育立法的省份之一。江苏省早在1993年8月就通过了《江苏省职工教育条例》(简称《职工教育条例》)。2001年12月省人事厅颁发了《江苏省专业技术人员继续教育实施意见》。2005年5月又通过了《江苏省专业技术人员继续教育条例》(简称《继续教育条例》)。省教育厅于2006年8月颁发了《江苏省非学历教育培训管理办法(试行)》,于2007年6月颁发了《省教育厅关于加快成人高等教育改革和发展的意见》。在省人大立法和省教育部门下发文件的基础上,少数地市和行业也相继出台了专业技术人员继续教育实施办法。
在两个条例的推动下,江苏的继续教育得到了快速发展。据2007年7月1日全省成人高等教育工作会议公布,仅“十五”以来,截止到2006年,全省各类成人高等教育共培养本专科毕业生85万人,其中高等学校函授夜大学和成人脱产班培养毕业生46万人,现代远程开放教育培养毕业生19万人,自学考试毕业生20万人,继续教育和非学历培训200万人次以上,188万多人次通过自学考试系统报考非学历证书考试。江苏成人高等教育不仅规模处于全国前列,内涵建设也正在大力推进,到“十一五”末将建成特色专业150个,省级精品课程300门,以职业能力和职业素质培养为核心,着力培养全省在职人员的“三创”精神,开发他们所蕴藏的巨大创造力、创新力和创业能力。
二、江苏继续教育法治难点
(一)国家继续教育法尚未出台,使继续教育缺少国家法律的支撑
继续教育是成人教育的重要组成部分,成人教育法虽经千呼万唤,但至今尚未出台。尽管教育部、人事部等政府部门就继续教育颁发了相关规定,但是,其权威性和强制性与国家法律也是相差甚远的。在没有国家继续教育法律支撑的条件下,地方政府的继续教育条例在贯彻执行过程中势必大打折扣,在追究违反条例者的责任时也缺乏刚性和硬度。所以,继续教育如果没有国家法律的支撑,地方政府立法在执行过程就必然遇到困难,执行力度必然减弱。
(二)管理体制尚未完全理顺,难以建立有效的法治秩序
我们首先分析成人教育管理体制。建国以来,我国成人教育的管理体制几经变化。在教育系统内部,1998年以前,教育部设成人教育司,主管全国成人教育。1998年以后,教育部撤销了成人教育司,设立了职业教育与成人教育司,各省教育厅同样撤销了成人教育处,设立了职业教育与成人教育(或社会教育)处,虽然从名称上看职成司(处)既主管职业教育也主管成人教育,但实际上管理的是中等职业教育和中等成人教育,高等职业教育和高等成人教育划归高等教育司(处)管理。另外,大量不同层次的非学历教育因成人教育机构中、高层次的不同分属两个部门管理。由此可见,继续教育的学历教育和非学历教育管理都在中等教育和高等教育中被分解了。由于分属于不同的管理部门,成人教育的特点很难得到充分重视,成人教育的地位也很难得到保证。
“中国梦”是中国人的百年梦想，实现伟大的“中国梦”需要强大的智力和人才支撑。因此，培养具有“关键能力”的亿万劳动者成为当前高等职业教育重要任务。
一、关键能力概念内涵
“关键能力”是一种跨职业的、在职业生涯中起关键作用的综合能力。它与一定的职业技能没有直接的关系，一个人拥有了这种能力，就可以在不同的场合和职责下做出正确的选择和判断，并能够从容、快速地在不断变化的环境中获取未来职业的能力和知识，实现自身的可持续发展。
二、我国关键能力培养存在的问题
西方发达国家关键能力培养有比较成熟的经验，形成了可借鉴的模式。而我国由于关键能力引入较晚，相关的理论和研究还不完备，致使在关键能力的培养方面存在问题颇多，综合这些问题，主要有：
（一）缺乏对关键能力的科学认识
西方发达国家早在20世纪70年代就提出了关键能力的概念。目前，各发达国家职业教育对关键能力的内涵有了明确的界定；结合不同国情设计、实施了有计划、有步骤、可操作的具体策略；发达国家也已经取得了了比较成熟、成功的经验，比如德国的双元制、英国的国家职业资格模式、澳大利亚的TATFE学院模式、美国社区学院模式。
我国高等职业教育起步晚，直到20 世纪 90 年代“关键能力”这一概念才引入我国，由于在教育理念、教学资源、职业教育模式以及师资力量等主客观方面的因素，致使对关键能力的理解缺乏科学的认识。高等职业教育初始基本沿袭原来的高等教育的模式，仅仅注重对学生进行知识的传授，近年来，虽然注重了学生职业技能的培养，然而学生良好的职业素养和健全人格发展等方面的教育和培养仍然是高等职业教育的薄弱环节，忽略了学生关键能力的培养。关键能力是一个人职业生涯的起点，是一种跨职业的、在职业生涯中起关键作用的综合能力。既然是一种综合能力，单单依靠某一部门或教育机构或凭借某一门学科的教学来培养难以奏效。学生关键能力的培养是一个系统、整体的工程，它需要集全社会之力而为之，不仅需要政府的政策、资金等方面的支持，教育主管部门和企业的通力协作，还要广大老师的不懈努力，以及全体学生的积极参与。这就要求各部门和不同层次的参与人员都应树立关键能力培养的大局意识，自觉地参与其中，合理规划高等职业教育的未来，有意识地为学生关键能力的培养出谋划策。用人单位在关键能力培养的作用也不可忽视，应该积极为学生提供“做中学”的机会，使学生通过真实的工作环境的具体任务的完成，培养学生的发现问题、解决问题、团结协作、学会改变、革新创新等能力。
（二）课程设计对关键能力的重视不够
由于缺乏对关键能力的科学认识，致使课程设计中没能突出关键能力培养。
1、人才培养目标没有突出学生关键能力的培养。当前，各高职院校制定的人才培养目标，往往只注重学生的专业技能，职业素高等方面，而对学生健全的人格、可持续发展能力、终生学习能力、可迁移能力等方面没有提及，有的虽然有所涉及但也较少。
2、教学大纲也不能体现关键能力培养的要求。具体表现为：一些技术性较强的职业院校过分强调职业技术方面的教育，缺乏健全人格、可持续发展等方面的教育；有的院校虽然意识到了关键能力的重要性，但对其应有的要求不能进行清晰的表述；有的职业院校对关键能力课程的整体设计与安排重视不够。
3、课程设计侧重专业教学，对人文课程重视不够。有的院校专业课程安排课时较多，而人文课程的课时量所占比例较少。当前技术进步日新月异，对人才培养提出了更高的要求，课程设计要紧跟时展，紧紧围绕关键能力的培养整体设计课程，使学生能在今后不断变化的社会中迅速学会适应职业发展的能力。
（三）课堂教学对关键能力的渗透不够
由于职业院校教师对关键能力缺乏应有的重视，老师之间各自为政，缺乏有效的沟通与交流，对关键能力培养在教学内容上缺乏整体、系统、科学地设计，不能有效地把学生关键能力培养理念有机地贯穿其中，导致在课堂教学活动中不能有效地将关键能力培养与专业技术的传授有机地结合起来，致使课堂教学对学生的与人交往能力、应变能力、抗挫、抗压能力等关键能力的培养渗透不够。
（四）学校和用人单位对关键能力的认识存在分歧
蒋永忠在其研究项目《高职院校管理类专业学生综合能力培养与评价体系研究》中研究了关键能力的构成要素，并就企业、社会和高职院校对关键能力的认识进行了分析。蒋永忠指出，企业比较关注学生的承受力和忠诚度，但院校对学生的创业能力给予极大的关注。蒋永忠还指出，随着经济的发展，人们对信息技术运用能力、外语应用能力、数学应用能力等基础性技能的关注度明显减弱。因为，高等职业教育发展到今天，以上这些能力人们已经成为人人普遍掌握、并能熟练运用的能力。而随着科学的进步，全球化竞争的加剧，企业对人才的需求也发生了变化，应对突发事件能力、可迁移能力成为企业的首选。因此，对受挫能力、化解危机和冲突的能力成为今后高等职业教育学生培养的主要内容。基于学校和用人单位对关键能力认识的分歧，今后，高等职业教育要加强和用人单位的交流与合作，了解企业对人才的需求，及时调整人才培养目标，为企业输送具有关键能力的优秀学生。
三、高等职业教育关键能力培养策略
关键能力培养需要各部门的通力合作，它需要政府职能部门转变观念，教育部门大胆改革办学模式，广大教师不断创新教学方法和全体同学们的自觉参与。
（一）树立关键能力培养新理念
学生关键能力培养是全球化时代的要求，是我国经济快速发展的要求，也是高等职业教育的重要任务之一。在“中国梦”战略背景下，各部门要充分认识关键能力在职业教育发展中的重要作用，以及对个人职业生涯中的重大影响，改变以往仅仅重视职业技能的职业教育理念，树立人全面发展的关键能力培养新理念。树立正确的人才观，不以学历和职称来评判人，教育部副部长鲁昕指出人人成才的理念，教育工作者在工作中要善于发现学生的亮点，因材施教，培养学生的关键能力，各部门也要努力营造关键能力培养的社会环境，为每个人提供出彩的机会。此外，还要树立正确的能力观，专业技能很重要，运用所学专业技能分析问题、解决问题也很重要，然而，面对经济的快速发展，职业更迭的加快，社会更需要那些能够适应社会发展，不断改变自己；面对困难和挫折，具有抗挫能力；面对突发事件，能够快速做出反应，处理紧急事件能力的新型人才。
（二）制定关键能力人才培养目标
制定关键能力人才培养目标，一定要因地制宜，适合学院特色发展。就旅游院校的学生来说，关键能力主要包括热爱旅游事业，较强的事业心和责任感，以及良好的职业道德和全心全意为游客服务的意识，是培养的首要目标；其次，组织、协调、管理能力和良好的人际交往和沟通能力以及处理各类突发性事件的能力。此外，随着国际交流与合作的不断加强，学生的国际视野和跨文化交流能力也成为其关键能力的重要内容。制定关键能力人才培养目标，还要考虑专业的要求。例如酒店管理专业学生在工作中需要的能力主要包括：英语语言交流能力、处理信息的能力、妥善处理紧急事件的应变能力等等，所有这些都要在人才培养目标中体现出来。
（三）成立关键能力培养组织机构
关键能力培养的有效途径是校企合作。为了促使校企合作的健康、有序发展，各高职院校与合作企业建立的形式各异的合作机构。山东旅游职业学院在与企业的长期合作发展中，不断建立健全组织机构，成立培训处，专门负责合作企业的员工培训和学生面试前的培训工作。随着与企业合作的广泛开展，现在已经组建实习就业处，国际交流中心等合作机构，管理学生海内外实习面试、就业等相关事宜。苏州工业职业技术学院2013 年组建学院理事会，成立 “校企合作协调指导委员会”，全面指导协调校企合作各项工作。随着高等职业的发展，集团化发展成为职业教育发展的一种办学模式。该模式可以整合资源，优势互补，实现职业教育的健康发展，培养适应社会发展的人才。当前比较著名的旅游教育集团有：五星联盟、海峡旅游教育联盟等。这些合作机构共同制定关键能力人才目标、共商关键能力人才培养方案、共同探讨关键能力人才培养模式。
（四）完善关键能力培养制度
关键能力的培养，西方发达国家都有完备的制度。1987年德国把以关键能力为核心的职业行动能力概念写入了职业培训条例。1998 年，英国政府在《走向成功的资格》提出了关键能力的概念，英国培养关键能力主要通过普通国家职业资格证书来完成。此外，英国的国家课程委员会1990年还颁布了题为《16 至 19 岁核心技能》的报告。美国的必要技能获得委员会提出了关键能力包含五种能力和三种素质的报告。并通过由学校、社会、企业综合高中、社区学院共同参与“技术准备计划”完成关键能力的培养。1992年，澳大利亚的迈耶委员会提交了“将普通教育推向工作”的研究报告，指出关键能力包括为“为工作、为教育、为生活的关键能力”的七种能力。澳大利亚 TAFE 管理机构针对七种关键能力分别开发的三种不同水平的操作性要求已广泛反映在不同课程的能力要求中。我国现有的职业教育法律法规有限，目前，仅有一部《中华人民共和国职业教育法》，关于关键能力的构成要素、培训计划和方式、考核机制、师资的要求等方面的规定还不完善，没有具体的规定。在发展现代职业教育的形势下，2016年2月，教育部已完成职业教育法修订草案起草工作，教育部部长袁仁贵指出，尽快颁布职业教育校企合作促进办法，积极吸引社会投入，健全多渠道筹资机制，推动得地依法依规核定教师编制，健全教师招用制度，吸引优秀人才从教，培养高技能人才，提升职业院校毕业生就业优势。通过职业教育法的修订，制定关键能力培养的条例与办法，将师生关键能力培养纳入职业教育改革与发展规划中，使关键能力培养的有法可依。
四、结束语
关键词：信息化社会；警察职业教育；法律课程；网络辅教平台
作者简介：曹慧丽（1972-），女，江西南昌人，武汉大学博士生、江西警察学院教授、南昌大学法律硕士导师，研究方向为教育学。
课题项目：2010年江西省高校省级教改课题“构建《行政法与行政诉讼法》课程辅教网络平台”（编号：JXJG-10-21-5），主持人：曹慧丽。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）33-0070-04
当今已进入信息化社会，其中教育信息技术的大范围的运用已成必然趋势，主要是指以教育信息技术为基础，以教育信息产业为支柱，以教育信息价值的生产为中心，以教育信息产品为标志的社会。教育信息成为了重要教学资源，教育信息和知识成为推动社会发展的重要动力，知识以“加速度”方式积累（知识爆炸），多种形式的提供给多种感官的教育信息，为现代高等教育的发展推上高速运行的列车。而法学教育是其中一节极为重要的车厢。法律教育无论是在法律人才的法律知识与相关知识基础上，还是在其实践能力与主动性、创造性品质的塑造上，都受到现代科技发展速度与水平的强烈影响[1]。警察作为“维护国家安全，维护社会治安秩序，保护公民的人身安全、人身自由和合法财产，保护公共财产，预防、制止和惩治违法犯罪活动。”（《人民警察法》）的专职人员，警察职业化已经具备基本要素。既有各级警察院校“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”也有“包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训”（《职业教育法》）所要求的不同级别、不同阶段的培训要求。2010年8月公安部制定了《关于进一步规范和加强公安机关执法信息化建设的指导意见》，全面推行“执法信息网上录入、执法流程网上管理、执法活动网上监督、执法质量网上考核”的执法办案新模式，执法信息化已经成为警察执法规范化不可或缺的工具支撑和保障。而信息化社会大背景下的警察职业教育法律课程教学模式突破传统单一灌输式教育模式，势在必行。多方位、多层面、多功能效用的充分运用网络辅教平台的，扩大网络教学的功能，为提升学生信息化运用能力，培养新时代技术型、专业型、职业型的人民警察发挥重要作用。
一、信息化视野下警察职业教育法律课程网络辅教平台运用的现实需要
世界各国在不断探索多种形式警察高等教育模式的背景下，警察正规化、职业化、专业化逐渐成为我国警察教育的基本目标。具体体现在警察职业教育顺应社会需要为警察职业化（the police professional）实现规范性、约束性、保障性、专业性[2]发挥重要作用。目前，在我国省级以上的警察院校34所，已有60%升格为本科，经历了从单一的公安政法干警培训教育，到本科学历公安教育和实战民警培训相结合的办学历程的过渡，均已发展为集普通公安高等本科教育、成人高等专科教育、函授本科教育、在职民警培训为一体的综合性教育训练基地。无论从教学硬件的充实，还是从师资软件的培养，多种规模、多种形式的教学模式的运用，为我国人民警察教育体制的完善拓展了更为广阔的空间。在许多国家日益重视警察的正规化系统培养，要求把以职业为中心，把普通教育与职业教育充分结合，将警察教育培训与警察实践工作紧密结合，教学内容突出针对性和实用性的世界警察教育的要求下，世界各国越来越注重教学手段现代化和模式教学。而日益更新、高度发达的信息化教育技术在现代警察教育模式、教育体系中发挥着越来越无法替代的作用。随着现代教育技术在警察职业教育法律课程教学中广泛作用，其主要为激发学生思维，培养学生创新精神，提高学生的实践能力而具有核心竞争力。因此，警察职业教育法律课程网络平台运用也成为教育技术实践运用的突出表现。其必要性体现在：
第一，警察职业教育理念的创新。21世纪以来，世界教育改革的创新不断超越，学会生存、宽专业教育、博雅教育、高素质教育、应用型教育的全新的教育理念不断被提出。而警察教育理念在理论化、专业化、职业化之间不断转换，其教育理念的创新根本点在于适应高科技信息社会下社会治安稳定与和谐社会的创建。
第二，警察职业教育模式多样性的改革。由于法学教育的理论教育的特点，在传统警察法学教育的过，程中往往以灌输式的理论教育为主，而这种单一的教育模式远远落后于高度发达的信息化社会，其最直接滞后效应就是培养出来的警察职业人才不能适应社会的信息化应用能力要求，因此突破传统教育模式，多领域拓展警察法学职业教育的模式已势在必行。
第三，警察职业教育中法律课程精品化的最佳途径。自2003年以来，我国教育部一直在实施着“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，又称为质量工程，其着力点在于提高高等学校的教学质量。通过推进精品课程建设，进行教学内容、教学方法和手段的重点改革和建设，力争在教学效果等方面有较大突破和改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量。其中一项最有力的举措是积极推进精品课程网络教育资源开发和共享平台建设。法律课程辅教网络平台的运用主要针对公安院校的专科生、本科生以及体改培训班的学员，对其学习法律课程单独设计一个个性化的网站，将其全部教学内容建立一套完整、全面的学习和测试辅教网络系统，将法律课程教学队伍、教学方法、教学资料、教学体系、教学管理优质资源整合，实现在警察职业教育法律课程网络精品化，
长期以来，我国的高等教育和职业教育在不断增长的教育需求同教育供给特别是优质教育供给不足的矛盾，是现阶段教育发展面临的基本矛盾。教育投入严重不足，教育基础设施和教师队伍的水平都远远不能适应教育现代化的要求[3]。
然而，在我国的警察职业教育实践中，从使用范围看，教育技术的运用往往局限为计算机课程的使用，或者成为学校评估、升本所宣传使用的一个口号，而真正在所有课程教学体系和教学过程也只是反映在课堂教学中多媒体课件的运用，甚至有的课程都没有形成完整的多媒体课件，教学形式只是简单的文字或者电影、视频、录像，甚至有的老师还停留在一支粉笔、一本书的原始教学状态。从使用状态看，如果说有网络教学平台的课程，也只是在该课程申报精品课程时临时建立的课程网站，其完全处于一个弱化的状态。法律课程属于精品课程的比例在各个公安院校所占全校精品课程比率较之公安专业课程不到五分之一，甚至其网站三分之二无法进入，或者进入后根本无法打开，形同虚设。而有的在初期网站完成后普遍存在“一旦搭建，永不更新”的状态。在上述全国部分公安院校精品课程法律课程使用网络辅教平台的数据统计中反映出整体情况并不乐观，总体法律精品课程占公安院校所有精品课程平均总数不到15%，让人感觉捉襟见肘。因此，很多院校根本不是站在辅助教学的需要角度去用心建设课程网络平台，对学生而言，大多数在学完课堂教学后根本不知道该课程有教辅平台。当然，这既有教师主观上懒惰心理，也有客观上教学经费的不足，教学技术人员的严重匮乏等。其导致的直接后果是教学形式的落后，教学手段的单一，学生获得教学资源的陈旧性与其他高等院校相比相差甚远。对于那些非精品课程的法律课程从来没有任何建设计划，使得法律课程85%以上在教育技术更新，网络辅教方面完全处于空白阶段，导致警察职业教育中法律课程的教学内容、教学体系和教学效果的严重缺失，其最直接后果是在当今警务信息化高度发展的今天，用传统、闭塞、灌输式教育模式培养出来警察根本无法适应并融入迅速发达的信息化时代，因此加强警察职业教育法律课程网络辅教平台的运用范围和力度研究势在必行。
二、信息化视野下警察职业教育法律课程辅教网络平台建设内容
面对当今信息社会时代与网络技术迅猛发展的现状，现代教育技术所搭建的法律课程辅教平台，在为警察法学教育开拓广阔的空间，优化教与学信息的供应量与传递过程，实现着我国警察职业教育与教学模式在进行着深刻的变革。其建设面向警察法学课程的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，建成一批具有示范作用和服务功能的数字化学习中心，实现精品课程的教案、大纲、习题、实验、教学文件以及参考资料等教学资源上网开放，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源，完善服务终身学习的支持服务体系。因此，开发网上学习和考试系统，利用网络辅助教学，培养学生获取信息、传递信息、处理信息和应用信息的能力，而不是简单的学会上网，不是为技术学习，而是为能力学习。法律课程辅教网络平台的运用将会在警察院校各层次、各专业法律课程中全面使用。通过该课程网站的运行，为其提供该课程的全方位的教学内容和教学体系的信息资源的服务，丰富了教学形式和教学手段，改进了教学效果，提高了教学水平和教学质量。使警察职业教育法律课程网络化、精品化，让学生学习法律课程更加自主、灵活、自由。以江西警察学院一门既是专业课又是专业基础课的省级精品课程《行政法与行政诉讼法》课程辅教平台建设为例，其内容包括：
平台首页：课程简介、具有个性化设计，以吸引学生；
课程内容：课程教学大纲（理论、实训）、电子教案（理论、实训）、网络课件、案例库、参考文献；
教学团队：课程负责人、主讲教师、辅导人员、教学团队综合情况、教学改革与研究、教师培养计划及实施效果、自我评价、教学成果、课程荣誉；
教学资源库：教学录像、实训录像、授课视频、国家精品课程、公安院校精品课程、其他院校精品课（均为《行政法与行政诉讼法》课程）；
双语教学：教学大纲、电子教案、网络课件、授课视频；
客服中心：教学提示、课程作业、试卷库（自动评分）、习题库、行政法律文书、司法考试仿真试题与解析、司法考试真题解析、课前预习、课后复习、缺课补习；
教学博客：名师之说、教学心得、推荐文章、教研动态、我评论；
社会热点：法治人物、新闻事件、我发言；
互动交流：教学论坛、课堂留言（教师回复）、学术交流、司考心得、考研之路、我评论；
学习网站链接；
实践中构建《行政法与行政诉讼法》课程辅教网络平台运用需解决的关键问题是：第一，完善公安院校《行政法与行政诉讼法》课程目前的教学体系；第二，推进《行政法与行政诉讼法》课程的教学内容、教学方式和教学手段的改革，增加了学生学习《行政法与行政诉讼法》课程的自主性和互动性，提高了教学效果；第三，符合公安院校学历教育、培训教育双重教育模式的发展需求。其具有的特色是通过精品课程《行政法与行政诉讼法》网络教育资源开发和共享平台建设，建设精品课程和立体化教材的数字化资源中心，突破传统课堂教学的模式，利用网络技术，让学生充分自主地学习，发展新的教学模式，顺应我国高校教学改革大趋势。其创新点是精品课程《行政法与行政诉讼法》辅教网络平台的建设，不仅使教学资源最大化的使用，而且开发《行政法与行政诉讼法》课程网上学习和考试系统，利用网络辅助教学，强化了教与学的互动，为学生自主学习《行政法与行政诉讼法》课程提供了一套完整的、高效的、全面的、更自由的学习平台。其应用价值及推广途径表现在精品课程《行政法与行政诉讼法》辅教网络平台的建设，旨在通过设置个性化网站面向全校师生和基层公安机关以及民警提供行政法律教学和咨询服务，可以使教学活动不再受时空条件的限制，ONE TO ONE解决学生在学习《行政法与行政诉讼法》课程中遇到的问题，更大地调动学生的学习主动性，针对性强，可以最大效率地使用校园教学资源配置，提供师生自由、自主的教与学的交流平台，这种形式具有推广的价值。其主要目的是充分利用现代网络技术手段，通过设置课程个性化网站实现教与学之间的最佳沟通与交流。
三、信息化视野下警察职业教育法律课程网络辅教平台运用拓展的意义
（一）发挥动态警察职业教育模式的互动效果，拓展其法学教育层次和水平
现代社会素质教育理念的推进，为改变传统警察职业教育模式提供了先决条件，而警察职业教育中法学精品课程辅教平台的不仅提供了丰富的教育资源，拓展了丰富多彩的教学空间，以及其个性化的教学形象化促进了灵活多样动态教学模式的出现，其所带来的教学互动效果的普及性远远大于单一的理论课堂教学、案例教学、实训教学。现代教育技术所提供的法学精品课程辅教平台旨在创设一个帮助学生在理论教学的同时运用的平台空间和学习环境。其不仅有助于扩大学生学习的视野，更加有助于培养学生的创新精神，并为拓展警察职业教育法学教育层次和教育水平发挥决定性作用。
（二）促进学生学习的主动性、灵活性的更大发挥，提高学生学习积极性
信息化视野下警察职业教育辅教平台运用应采用“任务驱动”式的教学模式，在法律课程教学过程中让学生带着问题上网，有目的的进行“网上冲浪”，培养学生解决问题的能力，让学生充分自主地学习，达到素质教育的要求。逐步实现网络教育，创造安全、便捷、高效的辅教网络平台，为促进警察法学教育教学工作，提升法律教育教学质量提供基础平台发挥重要作用。在警察法学教育中法律课程辅教网络平台的构建与推广，进而使学生通过该平台可以随时随地进行法律课程的学习，学生在学习的过程中有充分的灵活性，学生可以选择自己方便的时间和地点上网学习，并且可以自由安排上课的内容，告知网络教师，随时随地进行教学，利于提高学生学习该课程的自主性。一个内容全面的法律课程辅教网络平台的构建，可以使学生轻松享受内容丰富，趣味盎然的互动式多媒体课程材料，学生可以随时通过教学博客与教师互动交流，还可以在网上BBS站（电子公告）上提出疑问，征求解答。这种模式的特点可以24小时进行，学习者可根据自己的实际情况，随时在网上下载学习的内容或向教师请教，从问题的不同时间、角度来学习，这正是建构主义提倡的随机访问学习方法，有助于学习者掌握非良构领域知识，实现远距离ONE TO ONE的师生协同式学习模式，网络教师可以及时给学生解答，改变以往大学老师“满堂灌、灌完即消失”的现状，利于增加教与学的互动性。通过对法律精品课程辅教网络平台的构建，以使学生和网络教师之间，通过网上聊天进行交流，交流学习的心得体会，交流自己的想法，这样可以使性格内向的学生敞开心扉，同网络教师交流，从而使网络教师了解学生，掌握学生的思想，进一步改变教学模式，共同探讨教学方法和学习的方法，以寻找到适合学生的教学模式，从而快速提高学生的学习兴趣。
（三）完善警察职业教育教学体系的建设，提升警察法学教育质量
国务院学位委员会和教育部联合印发《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，正式批准设立“公安学”、“公安技术”两个一级学科，公安类一级学科的设立，填补了公安高等教育一级学科的空白，为公安学科建设提供了更为广阔的空间，是公安高等教育的一项突破。2010年底，经公安部和中国法学会共同批准，中国法学会中国警察法学研究会正式成立。意味着警察法学基础理论研究和警察法学教育研究正式列入规范序列。 长久以来，警察法学教育作为公安高等院校的重要教学内容，为传授警察法律知识、训练法律思维、培养合格法律专业和公安专业人才发挥了不可或缺的作用。其目标是培养警察熟练掌握基本法律概念和法律规则，了解我国现行法律体系框架，准确运用法律推理，依循法律逻辑，解决实际问题，正确分析案件事实，把握法律关系，作出法律解释，适用法律规则。然而，实践中，大多数警察院校由于过于强调公安业务知识和公务员考试科目的需要，无论从教学课程设置还是从培养应用型教学目标都越来越忽视法律课程的规范全面，不仅课时大量缩减，而且课程门类也被取消，使得法学课程在公安专业课程体系中被边缘化，甚至不如体育课程的数量和种类。这完全忽视了警察职业作为行政执法和刑事司法职能部门的基本要求，即他们不仅是未来社会公共安全的保卫者，更是公平正义的执法者对法律专业知识所必备的知识面和知识量的需求。因此，为了适应信息化社会警察专业素质的培养需求，在教学内容和教学手段上跨越式创新发展，在加强警察法学教育网络辅教平台的拓展运用，强化警察法律院校法律课程精品化，充分完善警察法学职业教育课程教学体系的建设，提升了警察职业法学教育质量，为警察职业专业化、职业化教育提供更全方位的教育空间和平台。
参考文献：
[1]汪习根.论21世纪中国法学教育面临的挑战与机遇[J].政治与法律，2001（01）.
关键词：现代学徒制；外贸人才培养；体制机制
作者简介：陈伟芝（1980-），女，广东揭阳人，广东交通职业技术学院副教授，研究方向为国际贸易实务教科研；陈岩（1966-），男，广东兴宁人，广东科学技术职业学院副教授，研究方向为国际贸易学。
基金项目：广东省高等学校学科与专业建设专项资金科研类项目“基于现代学徒制的外贸人才培养模式研究”（编号：2013WYXM0134），主持人：陈伟芝。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）02-0055-05
《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》中明确指出，高等职业教育存在的主要问题之一是：高等职业院校与行业企业紧密联系的体制机制尚未形成，管理体制和运行机制不够灵活，办学活力不足，专业设置和人才培养质量难以完全适应区域经济社会发展需要。由此也导致了目前普遍存在着外贸企业“千金难求一才”，而高校外贸相关专业毕业生却很多难以就业的现象。
一、当前外贸人才培养模式中存在的体制机制问题分析
目前高职院校的外贸相关专业都进行了不同程度的校企合作、工学结合等人才培养模式的探索与实践，并取得了一定的成绩，但还是没有真正形成校企合作、工学结合人才培养模式实施的体制环境，保障模式持续、有效实施的体制机制还没有真正建立和完善起来，特别是在企业参与职业教育的体制机制上还缺乏突破和创新。体制机制问题已成为深入开展校企合作中存在的诸多困难和问题的核心，突出地表现在以下几个方面：
（一）尚未建立校企共同主导的合作机制，合作各方的理念尚未达到应有的高度
从目前外贸相关专业校企合作的总体情况来看，基本上还是以职业院校主导、依靠感情联络为主的浅层次合作。大部分都是学校“一头热”，企业“一头冷”。政、校、行、企对于校企合作的认识还是局限于教育内部，如政府层面主要还是由教育部门单方面推动校企合作，带动和引导其它部门参与。企业也多认为校企合作是教育内部的问题，不是企业应有的责任，企业的首要经营目标是经济效益。所以在校企合作过程中，企业往往会担心学生参与到业务中的差错和效率低下会使其经济效益受到影响，或担心企业的一些商业秘密会泄露，从而阻碍了校企合作的深度开展，学生学习不到专业技能，合作流于形式[1]。
国家正在积极出台激励企业参与职业教育的相关政策法规，但这种“参与”机制远远不够，还需各方提高认识，寻求建立校企共同主导的运行机制才能真正推动校企合作的长效发展。
（二）校企共同主导的保障外贸人才培养的宏微观管理体制机制缺失
校企深度合作开展外贸人才的培养需要教育、行业、财政、劳动保障等多个部门的共同支持。但这些部门间还存在着条块分割、职能分割、分散管理、多头管理等诸多管理协调问题[2]，削弱了管理主体的作用。当前的宏观管理体制与校企合作的实践要求还相差较远，不利于校企合作规划、重大制度制定和实施。高职院校与企业分属两个不同的系统，价值取向不同，各自的管理体制与运行机制也基本不相同。企业行为短暂，着眼于眼前最大利益；学校偏重教学，行政管理僵化，人事制度落后，联系沟通不畅，没有形成长远的人才培养目标和校企合作管理体制机制，更缺乏微观管理机制的研究与实践，严重阻碍校企合作外贸人才培养进程。
（三）相关的政策与法律法规保障尚不到位
深入开展校企合作的体制机制建设需要相应的制度环境和政策环境保障，但我国现有的法律法规主要是对职业学校教育行为的规范与约束，关于校企合作的法律法规十分匮乏。相关条款只是零星分布在《教育法》《职业教育法》《科技进步法》《专利法》《合同法》等法律法规中，而且并没有对高职教育校企合作的明确规定[3]，可操作性不强，缺乏一定的指导性和保障性，相当一部分外贸人才培育模式中的校企合作项目因此搁浅[4]。
（四）缺乏促进校企合作外贸人才培养模式实施的激励机制和第三方协调机制
缺乏有效激励外贸行业企业参与校企合作的机制，外贸企业缺乏作为外贸人才培养主体的动力。对于参与校企合作的人员也缺乏有效监察和督促，难以调动外贸企业内部人员的参与积极性。外经贸企业协会等相关外贸行业协会尚未能代表行业在职业教育中发挥作用，也还没有任何组织和机构发挥第三方协调的作用，对校企合作的学校和企业两个利益主体进行协调、监督、评价和服务，以保证校企合作顺利进行。
二、国外现代学徒制体制机制建设的经验借鉴
现代学徒制是国际上职业教育发展的基本趋势和主导模式，也是我国高职院校与企业开展深度合作的重要举措，在外贸人才培养模式中引入现代学徒制，有利于提升外贸人才培养质量。现代学徒制最早出现于英国政府颁布的“现代学徒制计划”中，各国对现代学徒制的研究都较为丰富，德国、美国、英国、澳大利亚、芬兰、日本和瑞士等国都是现代学徒制开展得比较成功的国家，他们体制机制建设的成功经验为我们提供了很好的借鉴。
（一）英国现代学徒制体制机制探析
英国现代学徒制的成功推行，与其健全的体制机制是分不开的，主要体现在以下几个方面：
1.全方位的机构管理。英国由多个部门、多个组织共同合作进行现代学徒制的组织管理，包括国家层面负责政策制定的教育部和商业、创新和技能部；负责提高年轻人对学徒制的参与率与保持率、对参与学徒制培训的院校和学习者财政支持的年轻人学习署；独立的资格与评估管理机构――资格与考试办公室；负责监督各地培训提供者培训质量的成人学习督察团；负责开发培训课程、资格证书，制定职业标准等职业教育具体事务的专门机构，如课程与资格委员会、产业指导机构、国家职业资格证书的颁证机构等[5]。还有国家雇主服务机构与国家学徒制服务机构两家专门的学徒制服务机构。各组织间职责划分明确，中央权力和地方权力互相结合，充分发挥社会中介组织作用，形成多层次、多渠道的管理网络，提高现代学徒制实施效果。
2.法规保障机制健全。英国现代学徒制的兴起与英国的职业教育法规保障是密不可分的。1964年颁布的《产业训练法》标志着国家重新对学徒制进行正式的干预。1993年的《现代学徒计划》宣布进行学徒制改革，规定由政府提供资金支持，设立专门机构管理学徒培训，通过国家职业资格制度（NVQ）框架，规定了国家职业标准，保证学徒培训的质量。此后几乎每年都有现代学徒制推行方面的相关法规措施出台。2010年底，英国政府全面实施了新的“资格与学分框架”（QCF）体系，对英国职业资格认证制度做出重要改革，使之更贴近学生和雇主的需求，推动了现代学徒制的进一步发展。英国政府每年还通过的议会法案来保障这些职业教育政策措施的实施、政府行为的约束和公共财政经费的投入。英国职业教育法规在现代学徒制的每个发展阶段都产生了重大影响，为英国现代学徒制的有效开展保驾护航。
3.多元化的经费筹措机制。充足的资金来源是现代学徒制发展的前提条件，英国在立法保障的基础上建立了以政府和企业投入为主的多元化、多渠道经费筹措机制，并保障经费的高效率使用。其中英国政府投入占比为75%，政府根据学徒培训的人数、年龄，培训的行业、等级拨款补助。如16-18岁青年学徒的培训成本完全由政府资助，19-24岁成年学徒的培训项目费用政府支持一半，超过25岁的学徒，政府将根据项目所属行业的具体情况而定资助金额。英国政府设立了职业教育基金会，为职业教育提供专项经费，并保障职业教育经费的合理分配与有效使用。还成立了继续教育经费理事会，由其决定各类项目的经费标准，分配给承担教育与培训任务的学院。
同时，英国政府制定了多项政策鼓励企业投资，企业通过交纳职业教育税、为学徒提供助学资金、提供技术支持、研究设备、建筑经费和科研经费等方式参与，成为现代学徒制经费的重要来源。还辅以学校自筹、学生缴费、社会赞助等形式，建立了多元化的经费筹集体系。
（二）澳大利亚现代学徒制体制机制探析
澳大利亚学徒制改革启动时间较晚，但成效显著，且其背景与我国有较多相似之处，尤其值得借鉴。
1.构建了网络化的管理体制机制。澳大利亚具有统一的组织管理体系，由所有与职业教育和培训有关的部长组成国家培训局部长委员会，制定全国职业教育与培训的目标和重点，全面统一协调雇主、培训机构以及学徒的关系，全面负责现代学徒制的每项工作。从职业教育管理的最高层面上整合了决策主体，使现代学徒制规划战略及相关法规的制定、资金的保障等得以协调，提升了现代学徒制的整体效能。州/地区培训局负责学徒制的具体管理对学徒制和受训生制的发展做战略规划，对培训机构进行注册管理，审批学徒培训合同，保障培训质量，提供及管理相关经费。澳大利亚学徒制最基层的服务机构是澳大利亚学徒制中心（AAC），直接面向雇主和学徒/受训生提供学徒制相关的一切服务。TAFE学院、私人培训机构、成人和社区教育机构等注册培训机构负责澳大利亚学徒制的脱岗培训。其中TAFE学院是实施职业教育和培训的官方公共服务组织。每层管理机构都职责明确，每一个具体实施的管理机构都受上层机构的制约管理，且管理统一到位，促进了联邦政府、地方政府和产业界以及职业教育机构的密切合作。
2.突出行业主体地位的体制框架。澳大利亚的现代学徒制改革的重大特点之一就是以市场为导向，以行业为主导的[6]。澳大利亚国家培训局的7名组成成员中就有5名来自行业，国家质量委员会、国家行业培训顾问委员会和州行业培训顾问委员会也主要由行业代表组成[7]。除此之外，行业对澳大利亚学徒制的管理主要体现在国家行业技能委员会，其成员均来自行业，现代学徒制的培训标准、培训包及质量框架在制定前都必须征求行业技能委员会的意见。行业界的代表们也直接参与学徒制各种决策的制定，可见行业在管理体制中占据了主导。行业技能委员会等组织还协助政府了解市场的变化情况、最新的岗位需求情况和近期就业信息，为统筹规划现代学徒制的专业覆盖、地区分布、课程制定等提供建议及反馈。
（三）德国现代学徒制体制机制探析
德国的“双元制”是西方现代学徒制的经典，被誉为德国二战后经济腾飞的“秘密武器”。其体制机制的主要特点有：
1.国家统一管理与地方自治管理有机结合，各主体间分工明确，协调有序。德国“双元制”采取以联邦、州政府及行业协会联合的宏观管理制度。联邦政府通过联邦的《基本法》和《联邦职业教育法》等法律法规保证了国家对联邦职业教育的统一管理，并确立了由经济部门协同教育部门管理职业教育的体制[8]。联邦教育和科学部决定职业教育政策方面的原则性问题，负责制订职业教育法规。各有关专业部分别对各自领域内的职业教育培训和质量进行检查监督。联邦经济部还协助制订和颁布国家认可的培训职业目录和全国统一的《职业培训条例》，规范职业教育的年限、内容、考试等基本教学标准。联邦劳动与社会秩序部分析预测劳动力市场发展状况，为政府提供政策咨询，并负责有关学徒制的职业教育咨询。
德国在联邦统一宏观管理的基础上，赋予了各州高度的自治权，由各州的文教部门和地方政府负责组织和管理本州职业学校[9]。由各州负责教育、高等教育、科学研究和文化事务的部长联合组成的各州文教部长联席会议，负责协调各州之间的政策措施。各州教育计划委员会负责制定现代学徒制中长期发展计划；科学委员会负责制定科学发展规划等；各州郡的文化教育部代表国家组织、计划、领导与监督学校。行业协会则负责制定各种职业的等级标准，对企业职业教育办学资格的认定、培训教师资格的认定与考核、培训合同的注册、培训大纲与培训计划的制定、职业培训考核与证书发放等工作，对企业培训进行监督考核和检查指导。各管理主体之间分工明确，定位清晰，形成了德国联邦政府、州政府与行业协会统一协调的职业教育管理体制，为“双元制”的开展保驾护航。
2.健全的法律法规保障，实现企业培训和职业学校教育一体化。德国现代学徒制的开展由企业和职业学校共同承担，通过议会颁布的《联邦职业教育法》等法律，以及教育部和有关专业部颁布的《培训者规格条例》、《职业教育促进法》、《职业教育基础阶段工业企业内实训时间与职业学校课时计划原则》等相关法规、条例和协定来同时规范企业和职业学校的行为。企业培训严格按照联邦政府颁布的培训条例和培训章程进行，职业学校遵循州文教部制定的教学计划及教学大纲组织教学。并通过《联邦职业教育法》、《扩大职业培训位置促进法》、《职业教育促进法》、《企业基本法》等法律法规规定由企业和国家双向承担“双元制”职业教育的经费。职业学校的经费由国家、州政府和地方办学机构负担，在企业的培训费用则完全由企业承担，主要有直接投资和集资的形式，如购置培训设施、器材、支付学徒工在整个培训期间的津贴和实训教师的工资等。根据法律规定，德国所有的企业都必须向国家交纳一定数量的职业教育基金，再由国家统一分配和发放，培训企业可获得其培训费用的大部分补助。
健全的法律、法规调节和规范了德国企业和职业学校的职责与权力，推动了企业培训和职业学校职业教育经费的一体化、教学内容和课程等教学组织与实施的一体化。
三、基于“现代学徒制”的外贸人才培养模式保障体制机制建议
为提高外贸人才培养质量，深度开展校企合作，推动现代学徒制外贸人才培养模式的可持续发展，需要加快体制机制建设，形成政、行、企、校通力合作的有效制度体系。
（一）完善与“现代学徒制”的外贸人才培养模式相配套的宏微观管理体制机制
国外现代学徒制的成功经验表明，健全政府宏观管理体制和完善顶层设计是现代学徒制持续有效发展的关键。可以借鉴国外经验，设立国家级、省地市级、校级三个层次的现代学徒制工作委员会。由国务院、教育部、财政部、发改委、人社部、商务部等产业部门共同组成国家级现代学徒制工作委员会，对现代学徒制工作进行领导和规划，根据社会和经济发展的需求，进行宏观管理，从政策层面引导建立现代学徒制的课程开发、职业资格考试制度和全国统一架构的学徒制教学大纲，并根据运行的结果反馈，制定相关配套政策法规，约束、规范和激励校企合作行为，为现代学徒制提供组织和实施的保障。设立省地市级现代学徒制工作委员会对本区域内的现代学徒制工作进行主导和调控，根据企业和职业学校的发展需求，从企业资格、入学门槛、培训内容、学徒报酬、就业协议、结果评价等方面，制定规范便利的制度措施和对口合作机制，明确企业、学校、学生在学徒培训过程中的权责，促成校企深度合作，为现代学徒制的有效实施奠定坚实的制度基础[10]。校级现代学徒制工作委员会由职业学校和外贸行业企业组成，结合外贸行业特点，进行师资来源、人才培养过程监控、评估反馈和激励机制等微观管理。
（二）健全现代学徒制相关法律法规与规章制度
尽快完善《教育法》《劳动法》和《职业教育法》，并制定促进和规范现代学徒制实施的单项法规、规章，以及与之配套的实施条例和管理办法。从法律层面明确政府、行业、企业和高职院校在现代学徒制工作中的地位、责任和权利，如在《职业教育法》中明确“企业是现代学徒制的实施主体”，确立企业承担现代学徒制工作的法律地位；制定《现代学徒制企业资格条例》，对开展现代学徒制的合作企业资格条件、认定程序、财税信贷优惠和奖励制度等作出明确规定；制定《现代学徒制实施条例》，明确符合资格的企业的责任权利，规定企业应根据员工或岗位的比例提供一定数量的各种实习岗位、承担用工责任、承担学徒和员工的教育培训责任、提供职业学校教师企业实践岗位的责任，同时拥有对学生培训和实习进行考核的权利等。
通过法律法规保障以政府投入为主的多元化经费投入渠道的形成，如在《职业教育法》中明确规定现代学徒制的财政性经费和生均经费，及时调整和增加投资比例；将现代学徒制经费纳入各级政府财政预算，合理划分各级政府的投入责任和比例，保持财政拨款持续增长；规定企业学徒员工培训经费的比例；建立国家现代学徒制发展专项基金，利用金融、税收、彩票、社会捐助等手段筹措现代学徒制教育经费，吸纳各种社会资金发展现代学徒制教育。
（三）建立与行业协会的现代学徒制合作机制，发挥行业协会的第三方协调作用
应在法律法规中明确行业协会的协作地位与权力，提升行业协会的社会地位，发挥行业协会的现代学徒制教育功能。在现代学徒制工作委员会中充分发挥中国国际商会、外经贸企业协会、各地跨境电子商务协会、中国报关协会等社会团体的作用，共同制定外贸学徒培训大纲与培训计划；共同制定外贸行业从业技能标准、教学标准与考评标准等现代学徒制培养实施细则，构建外贸人才的职业技能认证体系；开设现代学徒制网络信息交流平台，及时外贸行业最新发展动态，对外贸人才培养的规格、数量和能力要求，以及外贸现代学徒培训情况等。
由行业协会负责参加现代学徒制各类外贸企业的资质认定与管理；考核与颁发学徒职业能力证书；对学校教育及企业培训进行组织与协调、服务与监控、评价与激励，促进职业学校教育与行业企业岗位的对接、课程与职业标准对接、教学过程与实际业务过程对接。以确保现代学徒制外贸人才培养效果与外贸行业人才需求保持一致，真正实现企业培训和职业学校教育一体化。
（四）形成长效激励机制与约束机制
实现对参与现代学徒制合作的校企双方人员的有效管理和督促，形成长效的激励机制与约束机制对现代学徒制健康运行具有重要的推动作用。将参与人员在现代学徒制合作过程中的各项表现与其薪资收益、职务晋升等绩效挂钩，调动外贸企业和职业学校内部人员的对现代学徒制的工作热情和创新积极性。并通过合同协议、规章制度等方式，将现代学徒制外贸人才培养目标及学校与企业双方的各项责任、义务、标准细则等制度化，约束双方的行为，保护两个合作主体的合法权益，形成有效的约束机制。
参考文献：
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政法干警复习指导--申论热点“怎样实现教育公平”
教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平。教育机会和教育过程的公平相对容易做到，但教育质量的公平，即让人人受到较高质量的教育，则不易做到。那么，怎样才能更好地实现教育公平，建设和谐社会?我的看法是：政府应树立“第一责任人”的意识。义务教育是纯公共产品，非义务教育(特别是高等教育)是半公共产品或准公共产品，这都是应该完全由(如前者)或多半由(如后者)政府所提供的。教育这个公共产品，受益者虽然主要是个人，但直接关系到民族的素质和国家的命运，关系到和谐社会的建设。因此政府是提供教育这个公共产品、实现教育公平的“第一责任人”。加大教育投入。教育投入是实现教育公平的基础。没有较大的教育投入，教育公平无法实现。
建议按“分类承担、分步实施”的原则，尽快明确中央和地方各级政府的财政责任，对现有的592个国家级贫困县的义务教育，以中央政府为主、地方政府拨款为辅来解决;对较发达的地区，则以地方政府为主、中央政府为辅来解决;对发达的地区，则完全由地方政府自己解决。有条件的地方，应先行一步。以点带面，逐步推开。政府应合理分配有限的教育资源，确保教育公平的实现。教育部门要改变以往教育资源过于集中投向少数重点中小学和大学的局面。在重点学校与非重点学校之间，在义务教育与非义务教育之间，基础教育、职业教育与高等教育之间，基础教育内部小学、初中与高中之间，高等教育内部专科、本科与研究生之间等等，都应有个合理的比例，不宜畸轻畸重。应该确保任何时候国家对于基础教育的投入都要高于对高等教育的投入。对于基础教育，要强调均衡化(但不是平均化),应取消重点学校制度，把工作的重点放在“治薄、扶差”上来，多做“雪中送炭”的事;对
于高等教育，则更多的是要为各类院校(包括民办院校)创造一个良性竞争的环境氛围。对政府投入较多的重点中小学和大学，要加强监管和评估，以防止教育资源浪费。对民办学校应一视同仁，给予资金、政策的支持。
以制度创新促成教育公平。目前高考招生录取制度的改革已成为社会各界关注的焦点，教育行政部门和高校应加快改革的进程。与此同时，还应大力推进高校管理制度、收费制度、贷款和还贷制度、评估制度、就业与劳动用人制度的创新等等。
进一步加强和完善教育立法，以法律来保障教育公平的实现。要尽快修订、完善《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《教师法》等，还应考虑制定《农村教育法》、《教育投入法》、《学前教育法》、《高中教育法》、《特殊教育法》、《终身教育法》等，建立健全教育法规体系，对于教育领域中各类违法犯罪行为要坚决予以打击，对于
教育收费不规范和乱收费的的现象要花大力气纠正，以法律作为实现教育公平的坚实保障。
（一）美国推动高等职业教育社区化，促进了城镇化发展
在美国，高等职业教育已经多样化和系统化，其主要职责是为经济社会服务，培养经济社会各行业需求的人才。目前，美国高等职业教育包括社区学院、地方农工学院、侧重科技教育的州立大学、地区职业学校、工业管理学院等。其中社区学院发展迅猛，据统计，2004年社区学院1171所，到2009年，两年制的社区学院在美国已经达到了3400所，是美国高等职业教育的主要承担者。目前，为了获取大学文凭和职业技能，选择社区学院的学生将近50%，这一比例在新泽西、佛罗里达、加利福尼亚、伊利诺伊等州则甚至超过60%。以社区学院为代表的美国高等职业教育快速发展主要原因是有科学的职业教育观作指导，职业教育立法完善，美国政府先后颁布了150多个职业教育法规；另外，政府的支持和多渠道的经费来源也促使了以社区学院为代表的高等职业教育规模不断扩大。当前，美国社区学院经费中的75%来自州政府和地方拨款以及学杂费，其中以州政府拨款为主，约占38%。再者，社区学院的机制灵活，教育对象广泛多样，除了适应升学需要招收应届高中毕业生外，在职职工、失业人员和在校大学生都可以进入社区学院学习，且课程设置多样灵活，注重实效，实践课程占到了50%左右，针对性也强，为学生在200多个职业领域的就业或提高做准备，涉及农、工、军、商、衣、食、住、行等各个方面。社区学院主要开设三类课程，第一类是基础性课程，主要是满足想上正式大学的学生需求；第二类是授予职业证书课程，主要是满足短期内希望获得技术技能以走入职场的学生或失业人员需求；第三类是继续教育课程，主要是为满足在职员工进一步提高技能需求。因此，以社区学院为代表的美国高等职业教育是一种更倾向于满足普遍民众需要的办学形式。而城镇化的推进催生了大批新城镇和原有城镇规模的进一步扩大，需要有机制灵活、课程设置灵活、注重实践技能、满足普遍民众需求的高等职业教育形式，进而为城镇经济发展提供技能型人才。可见，社区学院在美国达到了上述要求，是一种较好的选择。上述美国发展高等职业教育的经验，对我国如何发展高等职业教育促进城镇化提供了以下借鉴：一是树立科学的高等职业教育观。当前社会更多是重视学历教育，而轻视能力教育培训，现实中就读高职院校的往往是高考成绩较差的学生，因此，对于高等职业教育普遍不够重视，但我国目前城镇化的发展需要大量技能型人才，高等职业教育发展长期滞后，出现了技工荒。故需要转变思想观念，树立科学高等职业教育观，从推进城镇化的战略高度来认识高等职业教育的地位和作用。二是完善高等职业教育法规。美国在高等职业教育发展的每个时期都会颁布相应的法律法规，且通过这些法律法规对各州的高等职业教育进行宏观调控，而我国的高等职业教育法制化进程比较滞后，目前只有《中华人民共和国职业教育法》，但这一法律对于现实中高等职业教育出现的问题并不能较好地解决，国家虽然已经将高等职业教育放在优先发展的战略地位，也提出600多所新建本科高校转型高等职业教育，但这需要相应的法律法规引导和支持。三是加大高等职业教育经费支出。由于美国经济实力雄厚，在各个时期，经费中政府拨款比重很高，故美国的高等职业教育经费较为充足，而我国高等职业教育经费主要源于学生的学费，政府拨款比重较低，且与本科院校相比，政府对于高职院校的拨款也存在明显差距，社会和企业的捐助也较少。因此，需借鉴美国经验，加大政府投入高等职业教育的力度，鼓励企业和社会捐助高职院校。四是强化社区作用，发展社区学院。我国可以借鉴美国发展社区学院经验，在东部地区一些技工荒严重的省市尝试改造现有高等职业院校或者进行建立社区学院的试点，试点成功再推广到中西部地区，这样有助于城镇化的进一步推进。同时，也可以尝试在一些人口密集的农村或城乡结合部建立社区学院的试点，将招收的对象扩大到含高中应届毕业生在内的在职人员、失业人员等，满足农村人口的农业知识和职业技能需求，进而更好地推进城镇化。
（二）德国高等职业教育双元制模式，推动了城镇化发展
20世纪60年代，德国的高等职业教育开始真正发展。目前，其主要包括非学历高等职业教育系列和学历高等职业教育系列，其中后者包括职业学院和专科高等学校，前者则包括师傅学校和专科学校（技术员学校），两者均含有双元制职业学校，其主要形式是3年的实践教育，即每个星期有1到2天在职业学校学习理论，剩下的时间就到企业接受实践教育。这显然有别于其他国家的高等职业教育，在国际上别具一格。目前，大约有50%的年轻人中学毕业后进入双元制学校接受教育，可以学习国家认可的350种培训职业中的某一职业。参与实践教育的企业也达到了50万家，其中中小企业提供了80%的实践培训岗位。可见德国的这种双元制模式较好的将理论与实践相结合，提高了工人的专业技能。德国15~19岁的公民中无职业或无培训位置的仅占4%左右。目前，德国又进一步调整了双元制职业学院的教育培训内容，推进高等职业教育的国际化。正是这种双元制高等职业教育模式，通过学校和企业合作方式，培养了许多高技能人才，为德国二战后的城镇化和经济社会发展奠定了强有力的基础。以双元制职业教育模式为特色的德国高等职业教育快速发展的主要原因，是有科学的职业教育价值取向和务实的职业教育思想。另外，健全的法律法规为其发展提供了法律保障，1969年德国颁布《职业教育法》以来，又颁布了诸多法规，如《联邦职业教育促进法》和《企业基本法》等，不仅从职业院校方面进行规定，也要求企业承担在职业教育中的义务。再者，较为完善的监督体系为其发展提供了管理支持，其中“行业协会”能有效管理双元制职业教育。此外，突出的职业特性和等值于普通教育也促使其快速发展。主要是参与教育的大多企业有自己的培训基础，有技能水平高的培训教师，这让学生能在真实的生产环境里学习到工作需要的技能。同时，双元制的职业院校给学生授予的毕业证和学位证书与普通高等院校所授予的具有同等地位和价值，这也推动了其发展。最后，双元制职业院校的培训操作技能实用，校企合作紧密，使得学生在企业实践中形成良好的合作精神和团队意识，有助于学生就业，因而，在德国就读双元制职业院校是一种较好的选择，这为德国二战后的城镇化和经济社会发展提供了众多技能型人才。上述德国发展高等职业教育的经验，为我国如何发展高等职业教育促进城镇化提供了以下借鉴：一是提高高等职业教育在我国的地位。我国传统观念就是重脑力劳动轻体力劳动，人们愿意做白领而不是蓝领工人。而在德国的观念是尊重为社会做出实际贡献的人，上普通高等院校未必就是最好的发展，要教给年轻人手艺。因此，我国政府和教育部门应逐渐改变社会传统观念，提高高职教育在整个教育体系中的地位。二是完善高等职业教育法律法规体系。德国的职业教育法律法规众多，从促进、计划、保障、监管和改革等方面使高等职业教育发展有法可依，为了校企合作落到实处，运用法律促使企业参与实践教育中。我国显然在上述方面的法律法规不够健全，需修订和完善《职业教育法》，并需强有力的执行。三是加强校企合作。德国之所以能将校企合作落到实处，除了上述法律原因外，还因为企业参与实践教育，培养了自己的后备人才，节省了培养新员工的费用，且学员还为其创造了利润；另外，企业在参与过程中，也得到了政府每年对于每一个培训岗位的3500欧元补贴。因此，企业有动力吸纳双元制职业院校学生的实践培训。而我国众多高职院校和企业显然没有做到真正的校企合作，可借鉴德国做法加强校企合作。四是加强实践能力，走产学结合之路。德国的双元制教育是2/3时间用于实践，我国的高职院校实践教育往往仅安排在大三上学期，且多是集中实习，或是学生自己去找企业实习，这使得学生很难将所学理论与实践结合。因此，高职院校需积极探索产学合作之路，让学生在实践中能力得到提高，进而弥补我国城镇化所需的高技能工人不足，为我国推进城镇化奠定扎实的人力资本基础。
（三）澳大利亚实施TAFE，加速了城镇化发展
当前，澳大利亚实施高等职业教育的主要机构为技术与继续教育学院，澳大利亚为了发展高等职业教育，在1973年成立了技术与继续教育委员会，将职业教育改为技术与继续教育（TAFE）。这些技术与继续教育学院由联邦政府拨款资助，各州和各地方教育部门负责管理。澳大利亚政府对技术与继续教育也不断地进行改革，如曾引入了职业教育与培训，开发了培训包等。目前，据统计，澳大利亚现有大约250所技术与继续教育学院，70%中学毕业生选择到技术与继续教育学院就读，每年近130万学生在这些学院学习，约是澳大利亚接受普通高等教育学生的2倍。澳大利亚的技术与继续教育之所以能快速发展，主要原因有以下几点：一是对于技术与继续教育学院的管理，联邦政府、州政府和地方政府分工明确，能做到各司其职，不会出现多头管理。联邦政府负责技术与继续教育的宏观统筹和规划，各州及地方负责本地的技术与继续教育政策制定、规划和管理。二是统一的认证体系。在澳大利亚职业教育与培训体系认证中，学生在高等职业教育阶段获得一般文凭和副学位、高级文凭后，可以继续学习，取得学士学位、研究生班证书、硕士生文凭、硕士学位和博士学位。三是技术与继续教育学院经费充足，且不断增加，来源多样化。包括了联邦政府、州政府和地方政府的拨款、学生交纳的费用和其他经费，其中州政府和地方政府拨款占比最高，约55%，联邦政府次之，占比20%左右，其他经费占比约20%，学生缴费占比最小，约5%。上述技术与继续教育学院经费是受《拨款（技术与继续教育资助）法》《培训保障法》等法律保障的。四是技术与继续教育产业化。联邦政府支持技术与继续教育学院利用自己的优势与特色争取和接受社会各方面的资助，且将留学生教育当作产业经营，据统计，技术与继续教育学院招收留学生所获得收入占整个其教育经费的12%。高等职业教育的产业化和市场化也促进了其快速发展。正是澳大利亚实施了技术与继续教育，给20世纪80年代后澳大利亚各行业提供了许多高技能的劳动力，促进了其城镇化快速发展。上述澳大利亚发展高等职业教育的经验，对我国发展高等职业教育促进城镇化提供了以下启示：一是需建立发展咨询委员会和战略规划委员会，制定高等职业教育的发展规划和战略方针，进而更好地协调和统筹教育资源的使用与分配，以发展高等职业教育。二是完善职业资格认证制度。我国目前职业教育资格认证证书种类较多，但通用的证书较少，实用的证书较少，因此，需规范和完善职业资格认证制度，建立符合中国国情的职业资格认证体系。三是加大经费支持力度，鼓励社会和企业投资，使得高等职业教育经费充足，来源多样化。我国目前高等职业教育经费不足，政府拨款比重较低，学生缴费占比较高，社会和企业投资比重较低，需借鉴澳大利亚经验，加大政府及其教育部门投入力度，鼓励企业和社会资助，另外，在国家人力资源保障部门建立国家培训保障机构，督促和规范高等职业教育经费的拨付和使用。四是推进高等职业教育的国际化。借鉴澳大利亚的技术与继续教育产业化和国际化经验，多参加高等职业教育国际交流会，借鉴其他国家高等职业教育办学模式和课程设置，开发符合中国实际的高职模式和课程，为中国城镇化发展奠定人才基础。
二、国外中等职业教育在城镇化进程中的作用及经验
（一）日本中等职业教育的产学合作，快速推进了城镇化
日本中等职业教育包括学校内和学校外中等职业教育，学校内中等职业教育包括专门高中、各种非正规职业技术学校和专修学校，其中中等职业教育主体是专门高中。学校外中等职业教育主要是具有教育功能的各种机构学校。目前，专门高中主要是招收准备在某一行业就业的初中毕业生或同等学力者。各种非正规职业技术学校主要包括农业、工业、商业、卫生、理发、裁缝、烹调等专业学校，这些学校多数是私人办学，由于其入学条件、教学时间等灵活，其招收初中毕业生，主要培养学生具有一技之长。该类型学校在20世纪70年代时达到鼎盛，为日本城镇化快速发展提供了大量专业技术人才。专修学校则是从各种非正规职业技术学校中分离和发展出来的一类学校。其90%是私立学校，包括招收初中毕业生的高等专修学校、招收高中毕业生的专门学校和面向成人的一般专修学校。这些专修学校强调教学内容的实用性，往往根据社会实际需要，使学生在3年内学到实际需要的知识技能，因此在日本受到大众欢迎。日本中等职业教育之所以能快速发展，主要原因包括以下几方面：一是日本中等职业教育法律法规健全。目前，日本中等职业教育方面的法规主要包括中等职业学校设置的法规、中等职业教育师资的法规、中等职业教育经费方面的法规，这些法规对于中等职业学校设置、教师资格、经费投入均做了详细规定，保障了中等职业教育发展。二是日本中等职业教育模式为产学合作。日本为了适应城镇经济发展和学生多样化需求，中等职业教育在教育实践中注重发展学生个性，强化训练技能，非常注重实验、实习和各种实务操作。并采取校企联合、企业培训、全日制、夜校、弹性学分制、工读交替等形式满足城镇各行业对于技能型人才的需要。而且日本推动中等职业教育与各级各类教育相融合，使得学生不断学习新技术新能力。三是日本中等职业教育有着切合实际的职业指导。中等职业教育学校与学生家庭、地区事务所等合作，通过实践活动对学生的职业发展进行指导，力求最大限度地激发学生潜能。四是日本中等职业教育有着严格的师资培训体系。除了法律确立的师资任职标准外，日本还建立了多样化教师在职进修和培训制度，包括校内进修、校外进修和国外考察学习制度。此外，日本为了弥补师资队伍实践经验不足，还通过积极吸收社会优秀技术人员，充实师资队伍。正是日本大力发展中等职业教育，使得二战后日本经济社会能够较快恢复发展和城镇化快速推进。上述日本发展中等职业教育的经验对我国发展中等职业教育提供了以下启示：一是加快中等职业教育立法，健全相关法律法规。目前，我国相关法律法规多是原则性的，针对性较差，不够具体，难以实施。对于中等职业教育资金投入和校企合作教学也缺少相应的法律保障机制，需尽快完善中等职业教育法律法规。二是完善产学合作机制。除了立法保障校企合作外，中等职业教育课程设置和人才培养模式等必须围绕城镇经济发展需要，结合企业自身人才需求，让企业有动力与学校合作，形成更为紧密的订单合作关系。另外，制定政策鼓励中职教师参与企业培训和研发，进而双赢。三是对学生进行职业指导，重视对学生职业生涯意识教育。要在中等职业学校设立专门的职业生涯辅导机构，在了解现有社会职业发展趋势基础上，收集相关职业信息，并对学生进行充分了解之后，进行职业指导，也可聘请专业指导教师进行职业指导，让学生在学习知识技能过程中形成职业意识，在步入社会前成为具有较强综合素质的职业人才。四是加强双师型教师培养。我国中职师资中“双师”型师资较为短缺，较多教师实践能力弱，因此，在中职师资录用和聘请时要严格把关，同时，对现有教师进行在职培训与工程锻炼，也可通过法律法规形式来保障“双师”型师资的培养。
（二）德国中等职业教育的校企合作，为城镇化提供了大量技能型蓝领工人
与高等职业教育相同，德国中等职业教育也是采取校企合作的双元制形式。当前，德国中等职业教育学校包括职业提高学校、职业专科学校和专科高中等，其中约85%都是双元制的中等职业教育，并且双元制中等职业教育在德国总高中阶段占了60%，其他中等职业教育占10%，普通教育仅占30%，可见双元制中等职业教育在整个德国教育中的地位举足轻重。其为德国制造业和服务业发展提供了大量技能工人，虽为蓝领阶层，但这些技能工人收入较高；德国中等职业教育也为德国造就了一大批技师、个体业主等中产阶级群体，为德国城镇化发展奠定了基础。在德国双元制中等职业教育学制一般为三年，接受教育期间，学生每个星期更多时间是在企业实习，在学校学习时间仅为1~2天，且企业实习内容是严格按照国家承认的职业门类传授技能经验，学生是在近似实际工作环境中接受实践实习，因此，德国双元制中等职业教育非常注重校企合作。对于不愿接受学生实习的企业，20世纪80年代德国法律就规定征收处罚性税费。这也是德国双元制中等职业教育快速发展的原因之一。另外，在德国双元制中等职业教育培训中，开设专业的课程体系是依据职业岗位能力所需来设置，而不是以全面和系统为标准，这意味着学生学习和实践的内容有助于培养学生的职业能力，为学生步入社会从事相关职业奠定了很好的基础。再者，在德国，中等职业教育属于义务教育，因此，联邦政府和州政府等拨款充足，强有力的财政支持也促使其快速发展。因此，在德国双元制中等职业学校对于学生或失业人员等是一种较好的选择，而政府又在法律法规制定、投入经费等方面予以支持，使得中等职业教育为德国二战后的城镇化和经济社会发展提供了大量技能型蓝领工人。上述德国发展中等职业教育的经验给予我国发展中等职业教育提供了以下启示：一是中等职业教育要注重以关键能力培养为本位，使得接受中等职业教育的学生或失业人员等具备从事相关岗位的职业能力，以便就业。这就需要结合地方城镇经济发展和产业结构调整以及行业需求，调整目前中等职业教育的专业设置和相应的教学内容，强调实践性。二是政府要加强政策和资金扶持。可以通过土地优惠、税收减免等政策鼓励企业办实践性强的中等职业学校，此外，为了进行校企合作，政府可考虑给予财政补贴或税收减免鼓励学校和企业间联合建设实习实训基地，对于一些基础性质的培训实习基地，政府可考虑统筹规划建设，实施开放式管理。另外，政府可借鉴德国的义务免费教育，进一步扩大中等职业教育的免费范围，缓解目前城镇化技能工人的不足。三是加强师资队伍建设。德国中等职业教育的实践教学是在企业完成的，企业中有高级技师指导学生，因此不存在缺乏实践经验丰富的师资。但我国中等职业学校师资显然普遍缺乏实践技能，因此，需引进和培养“双师”型师资，鼓励企业技术人员担任实践培训教师，在实训基地指导学生，建立师资培训机制，要求青年教师在上岗前去企业进行实践培训，积极鼓励中年教师外出实践锻炼，尝试在职称评定和年终考核等方面优先考虑。四是完善职业资格证书制度。目前，中等职业学校很多专业没有职业资格证书可考，而完善职业资格证书制度能有利推动我国城镇中各行业工人的技能水平。国家人事劳动部门、教育部门等需相互协调，尽快完善职业资格证书制度，支持有条件的中等职业学校设立职业资格考核鉴定站。五是通过完善水平评估体系，进一步提高中职教育办学水平。
三、结论
