时间：2023-09-27 16:31:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程设计的取向，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[关键词] 现代远程教育；课程实施
随着教育部“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目实践的不断深入， “以课程为中心组织教学”成为当前远程教育教学模式改革的核心。“什么是课程?”、“怎样进行课程设计?”以及“如何认识课程实施?”等等问题已经成为远程教育理论研究领域的热点。本文将集中讨论远程教育活动中课程实施的概念和价值取向，并结合现代远程教育课程实施环节的具体问题进行分析，以引发课程设计者和实施者对这一问题的重视。
一、课程实施的概念
课程实施是远程教育课程研究的一个重要组成部分。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程效果的必要途径。它不仅要研究课程设计的落实情况，更要研究学校、教师在执行课程计划过程中，如何根据实际情况对课程进行调适。
回顾我国远程教育课程理论的发展历程，产生过许多影响深远的课程改革计划，如中央广播电视大学建校初期推出的名校名师课程录播制度，1994年推出的注册视听生管理模式等等，因为时间的关系，这些课程变革已很少使用，或被新的课程所取代。传统的解释，人们将之归结为社会环境的变化以及教育资源的丰富。从课程研究的角度，课程实施环节也是影响这些课程变革计划的重要因素。
无论按照哪一种课程设计模式来理解和规划课程，都不可避免地会遇到课程实施的问题。课程实施并不是简单地执行课程计划，实施本身是对课程的一个再创造。课程录播制度之所以未能成为远程教育课程体系的主流，根本原因在于课程实施过程中，未能针对成人学习者的学习体验在双向教学互动手段上实现技术突破，只能是单方面的知识灌输，加之播放成本的因素，使之逐步淡出远程教育的课堂。
课程设计的组织者往往过多描绘课程改革的理想与蓝图，而对课程实施的过程极少关注。而事实上，充分考虑多种社会因素对课程实施的影。向，采取适当的策略和有效的措施实现课程计划的目标和内容，是关系到课程目标最终效果的重要一环。
美国著名课程论学者古德莱德将课程区分为五种层次： (1)观念层次的课程，大多由研究机构、学术团体和教育家所倡导，尚处于观念层次的课程； (2)社会层次的课程，指列入学校课程表的，为教育行政部门认可的课程； (3)学校层次的课程，学校根据社会和地方文化需求和特色，在教育行政部门允许的范畴内开设的本校范围内的地方课程； (4)教学层次的课程，指教师在具体课堂上实施的课程，它既体现教师对课程的理解，也是教师对课程的实际运作； (5)体验层次的课程，是学习者实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程教学，但每个学习者都会获得不同的学习经验和体会，而这又直接影响到学习者最终的学习成果。比较而言，课程实施主要集中于教学层次和体验层次的课程。
因此，从课程实施的角度，课程研究的核心问题就转化为“如何使课程设计更符合实际?”。有效的课程不仅包含先进的教育理念、完善的内容结构，关键在于是否切实可行。课程设计者与课程实施者之间应该形成良好的沟通。课程设计者应尽可能周密地设计课程实施方案，以减少实施过程中可能存在的误解，而且这种设计方案应考虑到课程实施的不同环境，为教师和学习者保留足够的发展空间。所以，课程实施应该是课程设计者和实现者共同关心的问题。
二、课程实施的价值取向
由于对远程教育理念以及教育目标的不同理解，使得远程教育的课程设计和实施体现出不同的价值取向，课程实施中的价值取向的冲突和碰撞成为影响远程教育质量保障的重要因素。
1．忠实取向
课程实施的忠实取向是指忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。具体地说，这种实施取向是将课程作为现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实现的材料。课程实施的问题就是如何将这些由学科专家、教育工作者设计好的内容具体化，以达到规定的课程目标。
这样的实施取向将课程的设计者与课程的实施者完全分开。课程的设计者负责规定课程的目标、内容与教学法，而课程的实施者的任务就是将这些确定的教育课程内容具体落实。二者的吻合程度越高说明课程实施越有成效。
在远程教育的课程体系中，忠实取向的课程实施活动得到比较广泛的运用。远程教育的课程资源主要是由课程专家在课堂外，用他们认为最好的方法，为教师和学习者的课程实施活动而设计的。这些课程专家通常由学科专家、教学设计人员、教学管理人员、媒体开发人员组成，他们的工作内容在文字教材、教学大纲、课程实施方案、考核说明等课程文件体现出来。处于教育实践情境中的教师享有教学的自主权，但必须在文件制度的允许范围内。因此，忠实取向的课程实施实际上是由课程专家设计和确定，授课教师是课程设计的执行者。为了保证课程设计的完整和有效，忠实取向的课程实施者强调对教师的严格培训，在具体实施过程中，不断建立和完善对教师行为积极的支持与监督机制。
2．相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与教学实践情境在课程目标、内容、方法和组织模式等诸方面相互调整、改变与适应的过程。大量的研究表明，许多课程实施方案，研究者的设计方案是完整的，在理论上是行得通的，问题在实际的执行过程中，并没有将课程设计者的真实意图体现出来。实际的情形是：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体教学实践的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程实施计划的要求。
当前的远程教育中，中央广播电视大学确定了学大纲、学计划、材以及统一考试的质量保障措施。但我们的课程设计者同样意识到由于不同地区、社会、文化背景，教师、成人学习者不同的教育体验，课程的实施过程必然地存在差异。考虑到这种现实，课程设计者将学习评估划分为形成性考核以及总结性考核，二者的数值比例为2∶8，即形成性考核占20％，由教学单位以及授课教师根据教学实际进行评核。从某种角度，这种比例表明了课程设计者对“相互适应取向”的认可程度。
从相互适应取向，课程实施环节不仅需要考虑课程评价，还涉及课程知识、教师和学生角色等内容。课程除了体现在教科书、媒体课件和教辅资料等计划内的内容，还包含了学校和地区的各种情境因素。课程知识应该是广大的、复杂的社会系统的一个方面，来自教师的师定课程以及成人学习者的经验反思同样重要。正是在与法定课程(既定课程)的不断交互中，课程实施不再是反映课程目标的一个结果，而是一个过程，一个动态的、相互调适的过程。由此，课程不再是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能完全不同。
采用相互适应取向的课程设计者将课程实施过程中主动对课程方案的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必须的。人们可以从不同层次来研究和认识课程实施中的调适，从教学法的选择、课程教学的组织设计、整个教学系统的调整，直至课程在实施过程中达到最佳效果。
3．参与制定取向
课程参与制定取向认为课程并不是在实施前就固定形成，而是由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容。既有的课程计划只是供师生课程创造过程的一个工具和依照。
由此，课程实施的主要问题就是“师生最终参与制定的课程是什么?各种教育政策、社会政治文化如何影响这个制定的过程，实际创造的课程又如何影响学习者自身?”很显然，课程研究的重点从预设的课程转向具体的课程实施过程。课程实施成为教师和学习者个性成长和发展的过程，而不是预先设计好的课程内容的教学活动，它更加重视和强调教师与学习者在课程实施中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。
很显然，这种思路过于理想化，很难适合大多数学校的实际情况，一方面每位课程教师是否能成为合格的课程设计者，另一方面，来自社会的、政治经济以及不同的学科群体也很难容忍这种完全个性化的课程设计和实施思路。但让教师和学习者更多地参与课程的制定工作，已经成为国际上课程改革的一种趋势。
课程实施的不同研究取向反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观，也是我们进行课程实施研究的基础。忠实取向强化了课程专家和教学设计人员在课程计划实施过程中的核心地位；参与制定取向则将教师与学习者从课程执行者的角色中解放出来，强调了他们在课程设计和实施过程中的主要地位；相互适应取向则综合了课程设计与课程实施中的情境差异，通过相互调适，寻求课程的最佳效应。三种取向都有其合理性，也存在局限性。我们应该看到从忠实取向到相互适应取向，以及参与制定取向，反映了课程实施的指导思想从最初的“技术理性”发展到“实践理性”以及最终的“解放理性”，体现了课程变革的一种包容力和发展方向。这就需要我们的课程实施者保持一种权变、理性的观点。我们应该意识到，没有十全十美的课程实施方案，应当鼓励教师和学生根据具体教学情况对课程实施进行调整，而且符合实际需要的调适是保证课程实施质量的有效手段，而规定的课程计划则是这种质量保障的一个基础和标准。
以具体的实施经验来评价课程，会使我们过多的关注教学情境，而忽视了课程自身的学科背景和社会背景。而课程设计者也应该考虑课程实施中的具体问题，注意实施方案的包容性和开放性，只有这样才能调动课程设计者与实施者的积极性，使我们远程教育的课程改革进入新的境界。
三、现代远程教育课程实施的基本环节
影响课程实施的因素来自多方面，随着人们对课程实施的深入研究，这个问题变得非常复杂。由于课程设计在实施过程中遇到的问题很多是课程设计者难以把握和难以控制的，在现代远程教育活动中，师生在教学过程中的“分离”状态，这种情况就更为突出。
远程教育活动中的课程实施是将课程计划转化为具体教、学行为的过程，是学校、教师和学习者观念与行为转变的过程，是一个充满变数、充满活力的过程。由于学校、教师和学习者等教育因素的差异，课程实施的过程与结果会表现出不同的水平，因此从多角度、基本实施环节考察课程教学，了解课程活动的具体状况，是全面理解和把握远程教育课程实施的主要手段。
远程教育的课程实施包含许多内容，从当前课程研究的情况看，至少包含以下的基本环节：媒体教材的设计与使用、教学组织环节的变化、角色与行为的转变、知识与价值的内化。
1.媒体教材的设计与使用
媒体教材的设计与使用是远程教育课程实施的主要环节，也是最直接、最明显的要素。远程教育的课程设计首先就是要设计和推行与课程计划相配套的文字教材和媒体教材。在远程的课程学习活动中，教材是学习者的主要知识来源，也是课程评价的主要依据，因此，设计体现新的课程设计思路的课程内容、编排顺序、呈现手法、教学评价就成为课程实施者最为关心的问题。在远程教育活动中，教材是课程改革的指南，改变教材可以解决很多问题。当然，随着对课程理解的深入，教材不再是影响课程实施的唯一因素，但教材设计应该是课程实施工作的开始，也是影响课程实施效果的关键因素。
除此以外，我们还需要讨论媒体选择的问题。网络技术使学习者通过上网接受各种各样的资讯，包括文字、表格、图像、声音等等，这些信息的组合反映了课程设计者对学科信息基本结构的认识。通过教学单位以及邮递系统，学习者同样能获取相应的学习资料：文字教材传递图文信息；录音带传递声音；录像带传递动态图像；光盘的信息资料则更加丰富。每一种媒体教材都各有其特性，又依其搭配的科技属性有所不同。每种媒体在课程实施中，都显示不同程度的具体性和抽象感，同时也暗示了学习者自主学习和支持服务的程度。
2．教学组织环节的变化
课程组织方式的变化是课程实施的重要组成部分。课程组织形式包括学习者的来源和分组、教学时间和空间的安排、课程资源的分配等等。一个新的课程实施计划往往要求课程的实施者在教学组织上有所变化，虽然这种形式上的变化可能不是根本性的，但实质性的转变常常就是从这些表面的、形式的变化开始的。例如远程教育中的组班面授教学问题，教育行政机关采取了多种措施要求远程教育的办学单位不组班教学，但收效不大。随着注册视听生的出现，这个难题迎刃而解，“以课程为中心”的教学组织形式自然地替代了传统的组班教学模式，学习小组等形式得到积极的推行。
3．角色与行为的转变
角色和行为的转变是课程实施的另一个重要内容，它也是课程实施取得进展的重要标志。只有教材和教学组织形式的转变是不够的，还需要课程实施参与者角色和行为的转变，只有这样课程的理念和目标才能真正得到落实。例如远程教育的实施强调“以学习者为中心”，这种理念在学校层面就是要求校长和教师转变职业角色。教师要从权威、知识的拥有者转变为成人学习的组织者、参与者、指导者和合作者。对成人学习者同样存在角色的转换问题，在自主学习的状态下，如何确定学习的目标、过程和评价，这些问题都需要学习者根据自身实际进行判断。从传统教育的模式中走出来，对学习者和教师都存在角色的重新定位。重要的是我们的课程和我们的教学应该是为学习者服务的，并将它作为学习和工作的起点。
4．知识与价值的内化
知识和价值是指课程实施者对课程及其相关教育理念的理解和把握，这也是课程实施环节最为重要的成果。在远程教育的课程教学中，与传统教育不同，授课教师并不一定是课程设计者。在远程教育的课程体系中，课程是由教学设计者、媒体专家和学科专家组成的课程小组设计而成的，而授课教师则根据学习者状况和不同的社会环境，依据课程设计，对成人学习者进行指导和帮助，需要特殊的教学技巧。因此，作为课程实施者不仅要注意实践经验的积累，关键在于是否在理论上认识到远程教育课程要素的特殊性、远程教育教学过程的基本理念和认识依据。只有在理论上提高了思想认识，课程实施者才能变被动为主动。价值的内化是课程实施活动的最终结果之一，是指课程实施者将课程设计中提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉执行课程的各组要素。知识与价值的内化需要一个过程，不能指望在课程实施初期多数实施者就能达到这种水准，而是需要一段时间的理解和认识，在实践中不断体验与深化，才有可能达到价值的内化。
总体来看，现代远程教育的课程实施是一个动态的过程，它的目标是将课程设计付诸实践，使现实发生预期的变化。在实施过程中我们必须考虑多种因素对课程实施的影响，尤其是价值理念的；中突，必须根据远程教育的实践经验，从具体环节入手，保证课程计划和目标的实现。
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关键词：普通高 校武术课程设计 模式
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)003-173-03
至2003年国家教育部开始颁布并实行《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》到今天，已有7年了，几年来，根据《新纲要》的要求和精神，全国各高校大学体育课程进行了一系列的改革与创新，积累了丰富的经验，重新构建了大学体育课程体系，大学体育课程以学生为本，实施“复合型”教学模式，开创了体育课程的新局面。作为大学体育课程中主干课程之一的武术课程也在这一大环境影响下，呈现出丰富多彩的发展势头，即以套路运动发展为主线，逐步开拓自由搏击、散打、女子防身术及擒拿格斗术等多种运动形式，但是受各种主客观因素的影响及武术运动本身发展的原因，武术课程模式运行的现状并不乐观，呈现出“学生喜欢武术运动而不喜欢武术课”的现象较为普遍，武术课的教学效果与质量并不高，严重影响了武术课程的发展。本研究从湖北省高校武术课程设计现状着手，以大学体育课程的价值取向及武术的价值取向为依据，来探讨武术课程设计的模式，以期为湖北省高校武术课程的发展提供可参考的依据。
1、研究对象与方法
1.1 研究对象
以湖北省高校武术课程设计为载体，以普通高校武术课程的运行模式、课程目标、知识体系、教学模式和教学资源为调查对象进行分析。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法本研究参阅了有关课程论、课程设计及武术课程在普通高校的运行模式等大量的文献资料，了解普通高校武术课程设计模式的整体趋势，为本课题的研究提供参考依据。
1.2.2 访谈法
通过对部分高校武术教师的访谈调查，了解了部分高校的武术教学大纲；通过对湖北省部分高校的武术名家进行访谈，了解目前湖北省高校武术课程的开展情况，为本课题设计论证提出了宝贵的意见。
1.2.3 问卷调查法
对湖北省部分高校的15名教师发放调查问卷，采用即发即收的方式，有效率100％，真实性较强。
2、普通高校武术课程设计模式的概述
2.1 普通高校大学体育课程模式的概述
大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机地结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。大学体育作为学校教育的重要组成部分，它是学校体育与社会体育的交结点，它不仅仅是为了满足于传授技艺与增进体能，更重要的是它是科学与文化传播的载体。所以大学体育课程更要重视对学生体育能力的培养和学生体育文化素养的提升。当前，以2002年国家教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》为理论依据，根据科学发展观的原理，充分体现“健康第一”、“以人为本”的教学理念。大学体育课程主要以“学生为本，健康第一、终身体育”为理念，实施“复合型”教学模式。调查显示：湖北省各高校大学体育课程模式主要是：在第一学年开设以发展学生身体素质为主要内容的必修课程，在第二学年开设满足学生个性需要的选项课程，在第三、四学年开设以俱乐部形式的自主性体育。这样的体育课程模式充分体现了课内外一体化的实施模式，但由于对学校场地器材与师资队伍等软硬件条件要求较高，也就是说要实施复合性教学模式需要有丰富的教学资源，有些学校在这些软硬件条件很难达到情况下就存在着在实际教学中可操作性不强的问题。
2.2 普通高校武术课程设计模式的现状研究
2.2.1 普通高校武术课程模式运行的现状分析
依据《纲要》的要求和现代高等教育的发展趋势，高校体育教学必须树立“健康第一的指导思想，以增强学生体质、发展学生个性、促进学生身心全面健康的发展为目标。在树立“以学生发展为本”的教育理念下，大学体育课程模式主要以常规必修课、自主选项课、开放性俱乐部或课外训练课三种模式运行，在这个大的改革环境的影响下，武术课程模式也呈现出这三种模式，据调查问卷统计得知：90％的学校武术课程模式主要以选项课的模式出现，有40％的学校开设了武术必修课，25％的学校开设了武术俱乐部课，还有极少数学校开设武术训练课，这类学校大多是招收武术高水平运动员的学校。这些模式虽然也符合《新纲要》的要求，但是在运行过程中，也存在着一些问题，据调查分析主要有：一是武术课的教学效果不佳，选武术项目的学生逐年减少：二是在以“学生为本，健康第一”理念下的教学模式忽视了学生身体素质的提高，学生的体质逐年下降：三是学校软硬件条件较差的情况下不能满足武术课程的开展。
2.2.2 普通高校武术课程目标的现状分析
根据《纲要》的第三条与第四条将普通高校学校体育课程的目标分为了“基本目标”和“发展目标”，基本目标是根据大多数学生的基本要求确定的，发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力方向。目标以五个方面为主，即：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。从问卷调查看，各高校武术课程目标主要是以学习和掌握武术基本知识、技术和技能为主目标下，辅以培养学生对武术的兴趣和参加武术运动的习惯，从而形成良好的武德，以期达到增强学生的身体素质的目标。与《纲要》中的五个目标对照来看，有一定的差距，主要是心理健康目标与社会适应目标难以体现，无法完成。而其它三个目标通过教师和学生的努力基本能够完成，但效果并不是太好，主要是由于武术动作繁多，内涵丰富，而学生身体素质较差，又没有武术基础，所以许多教师从问卷中反映要实现这三个目标还需要努力。
2.2.3 普通高校武术课程内容体系的现状分析
通过查阅资料：到目前为此，有许多武术同仁对高校武术教学现状进行了大量的调查研究，综合起来主要是对学生习武的目的、学生喜欢武术的内容情况、学生对武术课的认识情况等都作了较为详细的调查分析，并提出了许多有实际价值的建议，但是对武术课程体系的改革不系统、不实用。本研究也对湖北省15所高校武术教师就以上问题进行了访谈，大家都有一个共识：武术内容较多，体系复杂，学生在选武术课时主要体现在对武术三个价值的取向的需求，即：技击性、健身
性和艺术表演性，而各学校都存在着对武术课程体系设置不明确，变化较少，多年来主要是以国家规定的三级武术套路为主，有少数学校开设了散打、搏击等技击项目，这就不能充分满足学生对武术的价值取向的需求，以致于有好多学生选好武术课后却不原意上武术课。同时也是因为武术运动本身内容和内涵丰富多彩，不好取舍，而学生对武术运动的需求方向较多，不易统一造成的。
2.2.4 普通高校武术课程教学模式及教学资源的现状分析
通过资料得知：各高校武术教师通过实践，都采用了许多的武术教学模式，归结有以下几种：自主性教学模式、体验式教学模式、问题探究式教学模式、传统的口传身教的教学模式和多媒体教学模式等。还有根据学生的个性特点及武术本身的价值取向，吉林大学的刁振东提出了“三双”教学模式，即双主体：男女合班，双客体：我们不同方向的武术教师授课，双内容：武术套蹄与散打相结合。根据对几所高校的调查得知：教师在教学中主要运用的是传统的口传身教的教学模式，而其它的几种模式也有运用，但是实际运用得并不多，整体教学模式比较简单，出现了学生学习时兴趣不高，主动性不够的现象。造成这个现象的主要因素是教学资源的贫乏，特别是教师作为教学资源的一个最重要的组成部分，大部分教师是根据存旧的体育教育教学大纲培养出来的武术教师，要么只会套路，要么只会散打，而套路都学的是国家规定的套路，而学校在开展散打项目时又显得硬件条件较差，怕出伤害事故，故大多学校都不开设此项目。
3、普通高校武术课程设计模式的论证
3.1 武术课程运行模式的设计及论证
进行高校体育课程设计，不仅需在考虑社会对未来人才的需求特征，同时还要重视对大学生主体性发挥的积极关注。为此，高校体育课程设计的逻辑起点应是提升大学生的体育学习力为，这就要求体育学习中必然蕴涵着科学文化要素和人文文化要素，必然凝结着个体适应社会发展要求的特征和个体对体育学习过程本身的需求特征。当前武术课程主要以必修课、选项课、俱乐部及课外训练课三种结构模式在运行，大多数学校以开设武术选项课为主，其他两种形式运行较少，学生只有在选项课时才能接触到武术，对武术了解较少，加上本身身体个性的差异，又没有课外的辅导模式帮助他们消化课堂内容，所以给主项课的学习带来了一定的困难，试想学生上课时掌握几个动作都难还如何谈提升体育学习力呢?又如何能提高科学与人文素养呢?所以建议高校在课程运行模式上要改变目前单一的运行模式，力争实行多种模式并存的运行方向，使学生通过课内外各种形式的课程学习来提高自己的科学与人文文化素养。
3.2 武术课程目标的设计及论证
根据《纲要》的要求，体育课程目标是梭层次分成基础目标与发展目标，普通高校在这一要求下完成了武术课程目标的设计，但是在实施中出现了难以完成的现象较为普遍，特别是心理目标与社会适应目标，在没有具体评价指标时，无法进行实际的操作，所以建议在设计目标体系时要考虑目标的可操作性及目标本身的实现的可能性。
3.3 武术课程内容体系的设计及论证
课程设计的价值取向是指“在课程设计过程中制约课程设计活动的价值准则。它是课程设计的核心，是理论层面的方法论，也规范着课程目标的性质以及内容选择的范围和领域”。武术项目本身的价值主要体现在三个方面，即：技击价值、健身价值、文化艺术欣赏价值，课程设计者如何在课程设计时取舍这三方面的价值是决定课程具体目标、任务、内容及结构的重要依据。而对武术价值取向的取舍也就是学生对武术项目本身价值需求的取舍，同时也要与社会需要相结合。也就是要充分考虑学校与学生的实际情况，突出学生的个性发展，创造社会所需要的人才。所以，在设计武术课程体系时可根据学生对武术的需求，设定多个体系内容，然后由学生去选择体系的内容，从而在学生兴趣满足的情况下能充分展示学生的个性。
3.4 武术课程教学模式的设计及论证
武术课程教学模式的设计也就是武术课程设计的生活方式，就是使学生在课程结构要素的不同组织形式中，运用最有效的方式去感知学习内容、理解学习内容、体验学习内容和享受学习内容，只有这样才能使学生真正通过所学习的内容把握蕴涵于其中的科学价值和人文价值。而教学方法的运用就要充分考虑课程内容、学生实际情况及各软件条件情况，运用多种教学模式相结合的形式来进行授课，以达到这个结果为目的。以引导大学生对未来体育生活的价值探寻，促进主动与自主学习是高校体育课程中学习方式的努力方向。因此，各种课程模式的开设应当提供合作学习、团队学习的情境。以达到自主学习的境界。
4、结束语
当今高校武术课程设计应开放多种课程运行模式，目标定性定量清晰明确，使广大的教师在教学有可努力的方向，使学生在努力发展目标中充分展示自己的个性，在课程内容体系的选择中要充分地把武术运动本身的价值取向与学生的兴趣相结合，找到最佳的平衡点，使学生在愉快中掌握自己想学习的内容；同时根据学科的特点及学生的身体状况，运用多种教学模式来使学生在课堂中学习并掌握教学内容的同时，形成良好的锻炼习惯，提高其体育学习的能力，为社会培养出合格的人才。
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众所周知，在课程发展史上围绕着“以何种因素为核心来设计”的问题，存在着种种的理论取向和难解的论争。课程设计只有全面而透彻地了解这些论争，才能权衡利弊作出至善的抉择。素质教育三角形课程设计教育学模型，就是在反思国内外课程设计理论取向的基础上总结出来的。迄今为止，有三种典型的课程设计的理论取向值得我们重视，即学科本位型课程设计、学生本位型课程设计、社会本位型课程设计。
(一)学科本位(或中心)型课程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。这种课程流派强调知识体系，将课程区分为“学科”(subject)、“学何”(DisciPhnes)，科学或学问采取逻辑方法组织，使学生便子记忆;教师往往是知识的灌输者，学生则是贮藏知识的容器。这种设计的典型流派之一就是永恒主义课程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主义者认为中小学课程不管过去、现在、未来都应是“不变的学间”。理性是一切人类具有的共同特质，它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性;真正的教育不是直接满足社会、‘人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁，将会不起作用，缺乏价值，因此不是真正的教育。他们根本不考虑学习者的兴趣和需求，而且排斥现代社会课题的探究②。典型流派之二是要素主义课程(Essen-‘ialistCurrieulum)认为，课程是有助于将来应用的“体系化了的人类的经验的宝库”萝，学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必须的学问。学术和名著被视为“永恒的智力教养的财富”，教育的中心应置予文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验、所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练，但前者重古典学科，后者则愿纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本的学术之一，对开发学生智能大有用处，这是一个进步。
流派之三是学科结构课程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它将学习者的发展视为动作表象、图象表象、符号表象的发展过程，重在培养分析性思维与直觉性思维，并唤起学生的创造性发现的智力兴奋“。学科本位的课程设计历经长期演变发展的过程.流派纷呈。但不管如何变化，万变不离其学术研究领域—“学科”及其所蕴含的知识与探究方法。这里的“学科”不仅代表知识的划分，亦指“学术研究的社群”。在这种“学科社群”里的成员共同拥有一片知识领域，使用共同的法则和逻辑表达观念，但这并不意味着社群内的成员是平等的。每一个学科社群都由三种人组成—真理的探究者(学者)，真理的传授者(教师)，真理的学习者(学生)。这三者构成金字塔形，学者站在最高点，学生站在塔底下，教师则处于塔腰。愈朝塔顶愈专注于真理的探求;愈朝塔底愈专注于真理的学习，因此愈往塔顶人口愈少。这意味着.只有少数人可以达到塔腰和顶端从事真理的发现和传播_L作，大部分学生将被淘汰。因此，学科本位的课程设计存在诸多问题:①把“学科”的存在与发展视为最重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾。②各门学科独自设计，学科之间难于统整和沟通。且设计者常犯三种错误—或流于形式主义，专注过程;或流于内容主义，专注内容;或流于普遍主义(Universalism)，什么都要纳入，使学校课程形成偏颇。③课程设计仅重学科内容与教科书调整，忽视心理、社会、生态环境、行政等要素的改变员。
(二)学生本位(或中心)课程(theStudent-CenteredCurrieulum)。这种取向强调学生的需求、兴趣、能倾(性向)，强调“课程适应学生”，而非“学生适应课程”。所谓“学习”，是学生在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识，所以学习成果有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供。学生本位课程的设计就是旨在提供学习环境，教师协助学生从事各种学习活动，从而促进其潜能获得生长和发展。学生本位课程设计的最大特色是采取作业单元的组织形态，而不是知识的分科。所谓“作业”，系指)[童的种种活动方式，包括幼儿的游戏，儿童的木工、编织、烹饪、园艺等生产性活动，乃至唱歌、戏剧等艺术活动在内的范围广泛的活动。但是，引进的作业必须是结构化的典型的活动仁。学校的结构性作业必须再现反映了人类衣食住行的基本生产活动、人类的社会文化生活的典型活动。将“作业”引进学校课程有其深刻的教育学涵意。
其一，它旨在使学生获得生动活泼的知识。儿童必须掌握前少、优秀的经验成果，知识的掌握首先始于“行为把握”。只有借助调动了学习兴趣、能动地作用于客体的具体活动才能获得行为性知识，在此基础上才能形成符号式、体系性的主体的知识。
其二，“作业”拥用引导并发展儿童身心一体的自发活动的力量。这种力量能够活跃儿童内在的自然倾向，亦即制作本能、探索太能、社会性本能、艺术性本能。在灌输现成知识的场合往往会停止活动的儿童，在这里也会激起认知的兴趣，积极地展开学习。
其三，“作业”还可以接连不断地向儿童提供无论如何必须解决的“真正的问题”。所谓“真正的问题”不是片面地强加的，而是学生自身从主动的作业情境中客观地产生并且不能不予以探究的问题。在这里，儿童们自觉地搜寻资料，专心一意地展开探究活动。这种活动不仅能调动儿童自身拥有的直接经验去积极地观察相关的事物、现象，而且能积极地利用间接知识—现成知识，展开问题解决活动。这里的现成知识不是作为无意义片面的接受而是作为必要的因素主动地组织的。
其四，“作业”也是合作性活动。儿童在作业过程中将会形成社会的、道德的精神、态度。这样，学校中的作业诱发了能动的学习，使主动的学习有了可能;同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。
学生本位课程近几十年有了新发展，产生出种种变体⑦。变体之一是关联课程(RelevantCurrieulum)。20世纪60一70年代出现的关联课程思潮，强调结合学生实际生活经验才能引发学习动机与兴趣。这种主张包括:采用个别化教学方法，以适应学生个别差异;修订现行学习科目，纳入学生关心的课题领域—诸如环境保护、多元文化、都市问题、药物禁绝等;提供变通的课程方案给予更多选修的自由，如选修、微型课程(Minicourses)、开放教室等。变体之二是合流课程(ConfluentCurrieulum)。人文主义者认为，教育必须兼重“学科精熟”与“个人成长”两大目标，据此设计的课程称为“合流课程，’o这种课程针对注重认知学习的结构学科课程，强调了情意过程、师生合作和自我实现。变体之三是潜在课程(HiddenCurrieu-lum)。潜在课程论者认为，学生在学校中学习到的，不只是课表上的科目和教科书中的内容，而是包括了许多隐蔽的或潜在的层面，虽未经计划，却一进学校便自然而然地接触或学习。由此可见，这些学生本位的课程设计反映了许多有价值的思想，不过也存在诸多尚待研究的课题。如:儿童的需求与兴趣究竟是什么，儿童能否了解自身的需求与兴趣;这种课程设计往往发展为反知主义(Antiintelleetualism)，否定系统知识的重要性;这种课程往往流于放任，不利于基础学力的形成;这种课程对教师提出了更高的要求等。
(三)社会本位(或中心)课程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。这种取向主张，课程必须凭借社会的分析取得目标和内容加以设计。其教育信条是:①学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了让社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。②学习是一种直接经验的活动，而且是一种集体活动的过程。社会本位课程设计有两个变种⑧。一是“社会适应”型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育(eareerEdueation)就是出于“学校乃是社会的机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”的课程设计。二是“社会重塑”型。主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据;两者均强调社会实践活动或社会间题解决力。
上述三种课程设计理论取向在我国中小学课程设计中都有或强或弱、或隐或现的体现。1949年以来我国推出的7套中小学课程教材，显然是学科取向的产物。它在我国教材是占据主流的地位，以至于给人以一种错觉，以为唯有分科型课程设计才是最科学的取向。当然，其他两种取向在我国课程设计中虽说势力不强，但也不是不存在。例如，以陶行知为代表的生活教育的课程模式就是属于儿童中心主义思想范畴;而在“”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式⑨，则是社会本位的设计思潮的表现。从课程设计理论取向及其在我国的反映的分析，我们认为:第一，课程设计要从经验型走向科学型，进行课程设计理论取向的分析是十分必要的。上述三种理论取向反映了课程的不同属性—文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。事实上，现实的课程很少有依据唯一的且极端的取向来编制和实施的，各种理论取向都有其一定的合理因素与借鉴价值。第二，所谓课程设计教育学模型无非是将种种制约课程设计的复杂因素加以简单化，借助图象式或符号式表述明示其构成要素及其相互关系的一种方法“。而三角形素威教育课程设计教育学模型表达了这样一个信念:任何一种科学的课程设计都离不开以全面提高学生素质为中心，以“社会、学生、学科”为三基点的基本架构，只是三基点的优先顺序有所不同罢了。
二、素质救育课程设计趁育学模型的内涵
素质教育课程设计教育学模型是一个动态的、发展的概念。这就是说，“三基点”在不同年级不同学科有所侧重，同时，“三基点”及素质教育的内涵是随时代、社会的进步不断变易和发展的。这也是课程理论研究的基本课题。
(一)关于“社会需求”中小学生将在几年或十几年后走上社会，课程设计必须考虑到现在及未来社会对这些公民的要求。这种要求当然是多规格、多层面的。不过，最根本的一条，要抓住现代社会中人的片面(畸形)发展的倾向和“和谐发展”的社会需求。现代社会物质文明的发展并不一定意味着活，然而人的精神世界却出现了扭曲和颓废。我国社会文化发展中的种种矛盾也证实了精神文明绝不会自发产生。因此，如何从精神文明建设的高度，把教育事业办成真正造就人的理智、情感和体力的和谐发展的事业，就显得越发迫切了。人的和谐发展的问题，是从奴隶社会到资本主义社会中针对旧的分工导致人的片面发展而提出来的历史命题。历史上不少哲学家和教育家都对此有过精辟的论述。值得注意的是，卢梭曾经用“象农夫那样劳动，象哲人那样思考”的人来表述他所追求的教育理想。这个表述蕴含了身心发展相互影响的辩证过程的思想，可以说直至今日仍有其现实意义。卢梭把“人的发展”划分为三个时期:从出生至1岁的“感觉时期”，至12岁左右的‘’了解自然与事物的时期”，至15岁左右的“理性觉醒时期”。这意味着，在人的发展过程中直接经验、问接经验抑或理论思维都是不可或缺的。
然而试分析传统的课程所提供的经验成分，处于两端的直接经验、理论思维都是欠缺的，仅仅突出了中间的两个环节。亦即一是以电视为中心、以图象为基础的间接经验;二是以教科书、报刊杂志等等文字信息为基础的间接经验。直接经验与理论思维在整个经验总体中所占的比重却微乎其微。这样，造成“间接经验膨大、直接经验萎缩、理论思维贫弱”的弊端。这种不完全的偏颇的经验归根结蒂是不利于人的和谐发展的。21世纪的社会将是信息传递技术与信息迅猛发展的社会。这样，除了“物质价值”与“劳动价值”之外，“信息价值”将愈益显示其意义，“物质价值”亦将随着附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了现代学力的基本内涵和作为一个“终身学习者”的基本素养。所谓“信息能力”无非就是“主动地选择与运用信息及信息手段的基本能力与素质”。它由下列四项组成们:(I)信息的判断、选择、整理、处理能力与新信息的创造、传递能力。亦即从大量信息中选取自己所需信息并加以综合，抽出其涵义;根据抽出的涵义进一步探寻所必须的信息;将抽出的涵义作为信息传递给他人。以上所述是狭义的信息能力。广义的信息能力则同时包含了:(2)理解信息化社会的特征，及信息化社会对人的影响;(3)认识信息的重要性及对信息的责任感;(4)理解信息科学的原理及信息手段(尤其是电脑)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培养不仅是电脑课程赋有的任务，也是所有各门学科应当贯穿的要求。
(二)关于学生发展学生在教育教学过程中既是教育的客体又是教育的主体。我们不妨从心理功能(知情意)的侧面去把握教育过程中学生发展特征的基本要素。这些要素是儿童心理学、发展心理学、教学心理学研究的课题，这里不可能逐一讨论。不过，根据现代教育科学研究成果及我国传统课程与教学的一些弊端，要针对现代学生的身心特点设计课程，下列几点尤需注意。
其一，正视“成长加速现象”。现代儿童具有“成长加速”(Aeeeleration)—指身高、体重、胸围的发育加速以及性成熟加速早龄化—的现象。儿童的智力发展也有加速的倾向，这是大众媒体的普及所致。另一方面，儿童作为一个“自主”、“自立”的人的意识显著迟缓。这样，就使得儿童的成长发展处于加速与迟滞—生理早熟、心理迟熟—的波谷之间，产生出显著的不平衡状态。西方国家性教育及我国的青春期教育课程的设置就是出于这一教育考虑的最典型的表现。
其二，注重情意因素。在教学过程中学生面临的“学习课题”与“现有水平”(认知水平、情意水平、动作运动水平)之间的落差或矛盾，乃是教学过程的原动力。而且，不管哪一种教学，事实上势必包含认知因素与情意因素两个侧面。具体说，就是引导学生认知教材、处理信息、形成能力的侧面，和激发学生学习兴趣、动机、态度，使教学得以顺利进行的维持、管理的侧面。可以说，注重情意因素或非认知因素是近年来国内外现代化课程设计一大特色。
其三，把握认知方式(CognitiveStyle)。所谓“认知方式”系指个体在认知活动中所表现的性格上的差异。此种差异同个体的智力未必有必然联系，多半是自动学到的一些习惯性的知觉组织、知觉分类及应付问题情境的思考方式⑩。因此又称为“学习方式”(LeamingStyle)。认知方式上的差异不同于智力上的差异，它没有优劣之分，但与个人的个性特征有关⑩。把握学生的认知方式对课程设计、教学设计尤具意义。
因为单纯重视智力上的鉴别而忽略了对认知习惯(方式)的了解，便无法针对个别差异因材施教。另外，借助学业成绩和学科性向测验(AeademicAptitodeTest)了解学生在某种学科方面所具备的潜力—学科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促进内发性动机(IntrinsicMotiva-tion)。系指行为本身为目标而展开行动。外发性目标是行为的目标在行为之外起着作为“手段”的作用。在教学活动中学习本身的喜悦属于前者，这种动机源于学生对客观事物的兴趣，教师和家长鼓励其学习，则属于后者，在这种场合对学习本身并无兴趣。当然不能认为外发性动陇‘概不恰当，但在设计课程时其原则应当是促进学生形成内发性动机。
(三)关于学科体系学科不等于科学。它不是科学的单纯的压缩或片断，而是依据教育目标和学生的发展，从科学体系中选取、加工而成的教育性素材系列。首先，学科既非单纯服务于实质训练，亦非单纯服务于形式训练，而是应当求得两者的统一。学科教学在教育史上一般可以区分为以习得知识为主的内容侧面与以培养能力为主的形式侧面。前者谓之“实质训练”，后者谓之“形式训练”。从历史上看，17世纪以后的科学的发展、产业的发达不是依赖一般精神力，而是必须有多方面的知识本身。然而，无论实质训练抑或形式训练都有其片面性。就是说，在纯粹的实质训练主义中可能会导致知识累积的不消化，而在纯粹的形式训练主义中容易认为知识是单纯的精神食粮，无视科学方法的错误。但在现代学科论看来，实质训练与形式训练不是互相独立的，而是统一训练过程的两个侧面，应当作为一个整体来看。因此，在现代学科的编制中知识与方法密不可分:知识，是以修正性为其特点的概念性知识，形成彼此有机关系的结构。另一方面，科学的方法不是形式的精神性的东西，而是受科学的基本概念的弓}导，并修正科学的基本概念的。就是说，科学的知识与概念同科学的方法是难以分离的。
这就是所谓的现代学科的“两面性”—一面是关于客观事物的“知识体系”，另一面是探究客观事物获得知识的方法，即“科学的方法”。其次，学科作为一个时代的社会产物，它的种类、组织、内容，总是随着时代的变迁而发生着巨大的变化。学科经历了不断分化、综合的过程⑩.近代意义上的学科是在19世纪以后的欧洲伴随国民教育制度的确立而形成的。人们借助这些学科才得以掌握新的知识与合理精神、科学的认识力。然而，以各门科学为基础的分科课程一律向学生灌输理论的抽象的知识，导致了学生的个性与主动精神的萎缩，学科的进一步分化使得学生头脑中的教育知识的关联与综合变得愈加困难。赫尔巴特(J•F•Herbart)为了克服分化的学科课程，尤以德性为中心综合教育内容谋求个性的解放与发展、而倡导了相关综合课程。戚勒门’•ziller)和赖因(W•Rein)继承了赫氏的观点形成赫尔巴特学派，推进了旨在形成意志与陶冶思想，以“情操教材”为中心的教学的统合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材为中心分成三大学科群肠是众所周知的。赫尔巴特学派倡导的相关统合课程，由于利用了“文化史阶段”说，美术、音乐、语言等的教材选择偏于宗教.道德教育而导致了权威主义、形式主义教育的弊端.遭到美国的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的严厉批判。而在德国.第沙、世界大战后展开了活跃的“合科教学”。(J。，，1:tunterriel、t)。
美国的注重JL童的直接经验，以几童的需求为中心的经验型统含课程，找有批判赫尔巴特学派的性质.形成了统合课程、lntegratedCurrieulum)、经验课程(Expor，。，飞eeCurr，eulum)、设计课程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世纪30年代，经验型统合课程的理论权威霍普金斯(T•HoPkins)为摆脱并列性学科课程的局限，提高课程的综合度，倡导相关课程、广域课程、核心课程和经验课程的方同第二次世界大战后，对经验型统合课程的批判陆续出现，尤其要求提高学力、改进史地教学.充实道德教育的呼声高涨。在1957年前苏联人造卫星上天的冲击下，课程又从综合转向分科。学科的结构化、概念学习、发现学习、探究学习盛极一时。到了70年代.出于纠正6()年代课程现代化运动的弊端，人们又提出J’注重价值教育、编制人性中心课程、发展以多元立、化理解与全球教育为中心的国际理解教育_另-方面，恩格尔(S•H•Egnle)和杜威学派的奥利弗(D•W•Oliver)、谢弗(J•P•Shaver)等人为代表的反省思维派则开展了重新转向人性中心、注重价值的综合课程运动。80年代以后，人本主义课程思潮与结构主义课程相互交融的结果，导致了向分科课程回归与综合课程再生的势头。再次，学校课程总是具有一定的结构的。这种结构可以区分为微观、中观、宏观三种层面加以研究⑩。如果说，微观层面的研究对象是“单元结构”，中观层面的研究对象是“学科结构”，那么宏观层面的研究对象则是“学科群”。
一般认为，影响学科构成的主要因素有二:一是各门学科所具有的特点，相类似的学科相辅相成构成学科群;二是教育目标，对于学科或学科群来说是作为一种赋子价值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可变性的因素。课程史表明，课程目标是随时代的变化而变化的。课程目标变了，学科构成也就随之变化。国外学者从“完人教育”的目标出发，认为可以构成由四种学科群组成的课程结构.这就是:基础学科群(语文、数学);实质学科群(社会、理科);表达学科群(音乐、美术);技术学科群、体育、技术、家政、它们彼此具有等价性寻求最优的学科结构是课程设计的基本命题曾、的说来，必须考虑这样三个基本的侧面:文化遗产的体系、社会要求、学习者的特点。问题是如何具体地组合这三者.以求得学科内与学科I旬的“结构化”。
(四)关于素质教育《中国教育改革和发展纲要》提出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。从“应试教育”转变为“素质教育”，可以说是90年代世界各国(尤其是中央集权型国家)教育革新的共同趋势。这也是21世纪的时代要求所决定的。从“素质教育”的提出背景看.它是针对’.应试教育”的弊端--一抹杀个性，片面追求升学率导致学生的学妞负担过重.损害了学生的身心健康-一而提出的一种概念，带有纠正不良倾向或偏差的性质，有极强的针对性产。它意味着课程教学的全面革新。应试教育造就的’’学力”充其量不过是一种静态的现成的知识灌输，它不是真正实现了知识技能的内化与外化辩证法的能动的主体的知识。从现代科学观的视角看，任何一个科学概念或一种科学体系都不过是一种相对真理，它不是万古不变的东西。同样，“素质教育”也是一个动态的、发展的概念，在不同时期不同地区具有不同的内涵与特点。近几年来，我国对素质教育展开了研究、讨论，对其含义也提出了不同看法。
【关键词】课程设计；课程内容；选择标准
一、课程内容的概念
课程设计就是建构课程的一项工程。课程设计过程中，内容的选择与组织是重要的环节，是最能体现课程理想的部分，它不仅是知识的安排与配置，更是价值观的体现。
施良方在《课程理论》将课程内容定义为：课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式[2]。靳玉乐在其《现代课程论》中指出：课程内容是作为符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系，课程内容是课程的主体部分。课程内容一般指特定课程中学生需要学习的事实、定义、理论、技巧、策略、方式、态度及价值观念等。课程内容一般情况以课程标准的形式来定义，具有相应的地位，所以是相对稳定、不会容易变化的。要是在某种程度上为课程内容的组织和选择定一个方向，那么课程目标也会有明确的表达。至今，课程内容的概念在三个层面上使用，一是在课程标准的层面上，作为课程目标具体化的课程内容；二是在教材的层面上，作为课程标准具体化的课程内容；三是课堂教学层面上，作为实际教学过程中实施的课程内容。三者的主体内容是相同的。
二、课程内容的取向
（一）教材取向
教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的内容就是教材，它采取环节、体系、概念等固定形式。在这种模式下，师生间的教与学比较明确，容易把握知识的重点和对其评价。这种取向在现在教学中比较常用，但是学科系统性的强调很容易使得学生对新知识接收慢，甚至排斥，也对学生的一些要求忽略。
（二）学习活动取向
学习活动的取向是课程内容选择的另一个形式，它侧重于学生所做事情的内容上，通过一定的方式来达到预期的效果，而不是完全依照教材，根据其中的条条框框来限制学生的思维，使他们的学习面或发现点局限在一个层面上，从而达到其目的。在我们现在的教学中，学习活动取向已经被开始关注，它能够充分调动学生的主动性，由以往的被动转换为主动；由以往的“要我学”变成“我要学”，在学生通过参与具体活动这个过程，来学习知识、了解知识，从而应用认识。
（三）学习经验取向
正如我们所知，学习经验是指学生自己与外界环境的相互影响、相互作用，从而产生的结果。它不是与某门课程有内容相似的地方，也不会与代课教师有相类似的教学活动。因为，学生获得多少知识，与学生的主动性有关，或者说与他的自觉性有关，他所获得多少在一定程度上与他的付出是成比例的，并不是说有多少内容要他掌握，老师给他规定多少内容，要他怎么做。某种程度上说，即使是同一个班听课的学生，也会有不同的学习方法。学习经验的多少在于学生学习质量的影响，也不是什么样的教材，这取决于个人，这也取决于环境因素对他的吸引，这些因素能够刺激学生，促使学生做出相应的反应。除此之外，教师应该努力创造有益于能够引导学生学习兴趣和能力的氛围及环境，这样学生能从中取得和学习更好的有价值的经验。
三、课程内容选择的标准
（一）集实用性与发展性为一体
在渐趋变化的课程中，如何选择课程内容，选择何种课程内容，一直是教育工作者所纠结的问题，而依本人看来，必须坚持实用性与发展性为一体，只有这样才能使学生学到更多的更有效的知识，从而方便他们以后在社会中灵活运用。
（二）着力于课程内容的基础性
要想做到让所有的学生都能有效的理解文化常识，就必须注重其课程内容的本质属性。只有最基础最本质的知识才是最简单最易懂的，才能让每个学生都有所获取。《基础教育课程改革纲要（试行）》提到的“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”正是对课程内容变革的期望。总而言之，我们必须使学生能够准确的理解最基础最本质的文化知识，才能够让他们拥有足够深的知识功底，才能练就基本技能和方法，从而在社会中立稳脚跟。如果连最本质的都难以理解，那么，还何谈更深层的知识，更别说为社会做贡献了。我们深知，要使未来的接班人能适应社会的发展，就必须有开阔的视野和无尽的知识源泉。因此，教育工作者必须做到求实、创新，选择课程内容时要兼顾优差生，让他们能够同时真正领悟到中华民族的文化精髓。
（三）课程内容与社会生活息息相关
教育事业与社会生活之间的关系一直被多说教育专家所关注，也是一个焦点问题。对于国外教育也是如此。我们每个人都是社会中的一份子。例如，一个学生，从读小学到大学，到大学毕业后多数要步入社会工作。所以，有人建议，所开设的课程内容要越多越好的涉及到有关社会方面的知识，让学生在上学期间能后更好的熟悉社会，并更好的参与到其中。同时也能从中学到如何解决社会中的一些问题，和积累一定的技巧。当然，面临选择一些学术性学科时，我们更应该关注未来社会发展的需要，这样学生所掌握的知识技能可以在以后的工作或生活中更好的发挥它的作用。我们在考虑社会生活与课程内容之间的关系时，更要高度关注现在社会和未来社会之间的联系性。学校选课能够使学生更好地察觉和发现未来的种种选择，学生也能够从中明白，今后的发展与自己的选择是有很大的影响的。所以，一个好的课程内容有利于学生的良好发展，更有利于学生能很快的适应社会。
（四）把现实性与长远性、世界性与民族性相互统一起来
伴随着经济的全球化和通信技术的高速发展， “地球村”这个词对我们并不陌生，各国间的文化、生活相互渗透、相互影响。与此相应，各个国家间的课程内容也在潜移默化间相互影响，并日益显著，全社会一致观及融合观也越来越多地在课程中体现。但同时也存在有一定的弊端，淡化了本来具有本身的一些民族性的文化。所以说，课程内容在一定程度上要保持民族特色和传承民族文化。
现实性与长远性有双重含义：首先，课程内容的课发展趋势是不但要结合现实，体现现如今社会的进步、科学技术的发展，同时也要基于现实，反映其它学科的进步和对未来的展望。教育具有一定的周期性，学生在学习过程中，要了解当前的一些情况，又要展望未来发展的可能性，形成社会理想和适应变化的心理素质。二是课程内容的选择不但要体现即使的作用，也要有可持续发展性。当代，伴随着知识更新越来越快，教育的任务是培养学生学习的能力和应用，这也是当前教育的主要的任务。
四、结束语
课程内容的选择是课程设计和课程实施中的重要内容。选择好的课程内容是成功上课的关键所在，是学生有效学习的基本保证。因此，在课程内容的选择中，要体现实用性和拓展性、注重课程内容的本质属性、使课程内容社会生活息息相关、与学生和学校教育的特点相适应，并把世界性与民族性、现实性与长远性结合起来，这样就可以使课程设计继续向良好的方向发展，对学生的教育与发展变化起着非常重要的作用。
参考文献：
[1] Yalden， J.Principles of Course Design for Language Teaching[J]. Foreign Language Teaching and Research Press，2000，（8）.
[2] 靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师大出版社，2006.
公民教育；隐性课程；课程开发；课程理解
G41
A
2095-1183（2017）03-00-04
当前，我国现行课程方案中尚未设置专门的公民教育课程，公民教育渗透于各科课程教学之中。相较于其他学科，公民教育课程更倾向于以间接的、内隐的、潜移默化的方式履行课程使命，即以隐性课程的方式存在于课程体系之中。因此，隐性课程的开发与设计对公民教育具有重要意义，“对公民教育来说，让青少年生活在一个民主、公正、人道、受尊重、鼓励理性参与的教育环境里比什么都重要。”[1]
一、“公民教育隐性课程”相关概念的界定
1.公民教育隐性课程
隐性课程，起源于杜威的“附带学习”（Collateral Learning）及其弟子克伯屈的“附学习”（Concomitant Learning）理念。隐性课程作为外来词，其英文词源有Latent Curriculum，Hidden Curriculum，Invisible Curriculum等表达。不同的学术名称蕴含了不同课程流派的课程取向，如结构-功能流派主张，隐性课程是经由学校环境内形成的社会关系所传递的知识和规范、价值和态度等；现象-诠释学派认为，隐性课程是学习者通过社会交互作用体验到的情意学习的动态过程；而社会批判理论流派则将隐性课程理解为渗透在学校教育范围内的道德范、行为准则和价值观念等内容[2]。
我国学界与“隐性课程”相关的学术名称还有隐蔽课程、潜在课程等，对其定义的诠释也不尽相同。梳理国内相关研究可以发现，学者们对隐性课程的理解分歧主要体现在对其内涵、外延、主体意识和客体条件等要素的认知上。如从内涵上看，隐性课程来源于学生个体的活动体验还是教育经验的传递；从外延上看，隐性课程是独立于显性课程之外还是可以附着其上；从主体自觉来看，课程实施方式是有意识渗透还是无意识影响；从客体条件来看，隐性课程的有效性是否以对学生产生确定性影响为要件等。
尽管学界对隐性课程的定义不尽相同，但隐性课程是“课程”的下位概念，具有课程的一般特征，学生可通过隐性课程获得知识和能力的增长，体验到情感和态度，并形成相应的价值观。因此，我们认为公民教育隐性课程可以界定为：在公民教育理念之下，教育者以间接的、内隐的、潜移默化的方式对受教育者施加教育影响的课程。该教育影响包括公民的基本人文素养、科学素养、社会法律素养以及国家与民族意识等内容。
2.两种范式：从“课程开发”到“课程理解”
在20世纪70年代以前，经典课程理论“泰勒原理”（Tyler Rational）主导了课程研究的范式，创造了“确定目标、选择内容、实施课程和评价课程”四个研究步骤的课程编制范型，把如何科学有效和有序地开发课程作为课程理论研究的主要问题。后课程理论专家派纳（W.Pinar）将这种研究取向概括为“课程开发范式”（the Paradigm of Curriculum Development）。
70年代以后，派纳等在“概念重建运动”中提出了“课程理解范式”（the Paradigm of Understanding Curriculum）。该研究取向将课程视为“符号表征”（Symbolic Representation），将课程作为文本进行解读，认为应当将课程“置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义”[3]，才能彻底摆脱课程研究仅限于课程开发的程序之争。课程理解主要是教师理解，是“教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程，而这一过程同时就是教师的精神生命的丰富和发展的过程。”[4]
作为经典课程理论，泰勒的“课程开发范式”固然有着可能遏制课程主体的创造性、忽视学校个体的独特性和控制课程开发程序的弊端，但在科学开展课程设计、创建课程开发模板方面有着重要意义，特别是在尚未成熟的公民教育课程领域，泰勒的课程开发范式具有重要的参考价值。
二、基于“课程开发范式”的课程设计
按照“课程开发范式”设计公民教育隐性课程结构的意义在于：一是可以防止课程主体对公民教育隐性课程的随意解读和错误解读；二是能够建立一种可供参照的公民教育隐性课程设计范型；三是范型的构建过程即是课程解读的过程，有助于厘清公民教育理论疑惑，促进公民教育课程的发展和完善。
如图1所示，公民教育隐性课程开发从属于公民教育课程开发，其开发过程包括课程目标建立、课程内容制定、课程形式设计、课程实施执行和课程评价组织等程序。
公民教育隐性课程目标的确立应参照我国公民教育的总目标，在此基础上设定具体目标。我们认为，公民教育隐性课程的具体目标可以从个体与自身、个体与自然、个体与社会的和谐关系三个方面设定：一是个体与自身关系领域，应当谋求学生个体智力与人格的和谐发展。学生应当建立正确的生命观念和具备基本生存能力，用以保全生命存在；应当有解决问题的智慧和能力，用以维持生命质量；应当有独立思考和自主抉择的思维，用以在信息时代解读和处理所需要的信息。二是个体与自然关系领域，应当追求学生与自然的和谐相处。培养学生对大自然的敬畏之心，用以养成学生尊重自然生命的意识；培养学生对美好自然的感动之心，用以养成学生的审美意识和自然保护意识；培养学生认识自然和关爱自然的悲悯之心，用以养成学生保护自然的能力。三是个体与社会关系领域，应当建立学生与社会的和谐互动关系。培养学生的民族与国家意识，使其能够了解自己所属种族的历史渊源；培养学生的人权意识，使学生懂得尊重自我与他人；培养学生的民主法律意识，使学生懂得自由与秩序的关系要义；培养学生的契约精神，使学生能够在复杂的社会关系中秉持诚信之约与规则之义。此外，在人类发展趋于全球化态势下，公民教育应当把培养“国民资格”与“世界公民资格”统一起来，既要培养公民的国家情感和民族意识，也要重视公民国际视野和全球意识的培育。
在公民教育隐性课程的组织结构中，公民教育通过物质、精神和制度的课程形式对受教育者施加教育影响，实现课程功能。从课程设计角度看，科学有效、富有教育价值的公民隐形课程形式需要经由顶层设计实现。在物质层面，指学习者所处的场所和环境，即公民教育隐性课程发生的物质环境，它既包括校园物质文化环境，也包括学习者所处的社区、家庭和相应的社会环境。精神层面，包括校内和校外两种类型，校内包括校风、教风、学风及其他人际关系；校外则包括社区精神文明氛围、家庭关系氛围和社会舆论氛围等。制度层面，既包括学校章程、管理制度、师生行为规范等，也包括社会的公序良俗和家庭规则等。制度类隐性课程既是维持学校秩序的必要规范，也是学习者学习公民教育的重要载体。学习者可以通过知法守法、遵守纪律等养成规则意识、契约意识，实现公民教育目标。
公民教育隐性课程的内容，根据是否经过预先设计可分为两类：一类是有明确目标主题和课程设计的公民教育内容，如以爱国主义、民族主义或社会主义核心价值观为目标主题的隐性课程；另一类是未确定目标主题或不易于把握和设计的公民教育内容，如校风、班风和人际交往能力等公民教育内容。课程实施则通过校内外相关课程（包括学校课程、社区课程、课外活动等）中的教学风气、师生交往、同伴交往和舆论影响等方式进行。课程评价则可结合多种评价方式展开，如通过诊断性评价对学习者的公民基本素养、公民课程学习兴趣、对公民课程的初步认知等预备性知识进行评估；通过形成性评价对公民教育过程中学校、师生、家长等主体对公民课程实施方式、内容和阶段性成果的反馈进行评估与修正；通过总结性评价对公民课程实施成效、学习者公民素养提升和公民能力等进行评价与反思。同时，所有的评价都应当是发展性评价，即以实现公民教育目的、培养公民素养为目标进行评价。
三、基于“课程理解范式”的课程实施
如前所述，公民教育隐性课程的存在是客观的，其课程实施方式可能是有意的也可能是无意的，课程的作用可能是积极的也可能是消极的。在学校课程领域，教师个体和教师集体对公民教育隐性课程的理解对能否顺利实现课程目标、编制课程内容和提高课程效能，具有至关重要的作用。由于教师个体精力的有限性，在课程理解的过程中，“总受到自身有限机体、优先生命的限制；即使在个人精神最旺盛的时期，他所能感知的范围，思考的领域和运用的工具，无论在广度、尝试和精度上也都是有限的。”[5]因此，从课程理解的角度，对公民教育隐性课程实施进行分析，有助于教育者掌握该课程实施的技能和实施艺术。
如图2所示，公民教育隐性课程的课程理解包括教师个体理解和教师集体理解。其中，教师个体对公民教育隐性课程的理解分为三个阶段：前理解阶段、过程理解阶段和新的理解阶段。
第一，前理解阶段。海德格尔认为，“只要某事物被解释为某事物，解释就将本质地建立在前有、前见和前设的基础上。一个解释从来不是无预设地把握呈现在我们面前的东西。”[6]从解释学角度看，在公民教育隐性课程中，教师既有的关于公民教育的教育态度、知识储备和人生经验，即“前有”因素会始终贯穿于课程之中发挥作用；而教师个体对自身“前有”知识和经验持有的见解，如教的公民教育观是倾向于中国传统道德教育或是西方自由主义公民教育，将会影响教师在公民教育课程中的态度。此外，“课程理解范式”的基本观点是将课程作为一个文本加以解读，而“前设”就是教师对公民教育隐性课程的观念假设，即教师对该课程理解的主观意识。教师作为课程资源中最重要的课程资源，其对公民教育隐性课程的前理解，将影响课程实施的价值取向。
第二，过程理解阶段。公民教育隐性课程实施过程中，教师在前理解阶段的课程实施取向，决定了教师的课程体验和领悟水平。辛德（Snyder）等将课程实施取向分为三种：忠实取向（Fidelity Orientation）、相互适应取向（Mutual Adaptation Orientation）和课程创生取向（Curriculum Enactment Orientation）[7]。持忠实取向的教师，在课程实施过程中，会严格按照我国公民教育的目标设定和课程计划理解课程。我国目前并没有专门的公民教育课程标准，忠实取向的教师只能通过品德与社会课程标准、思想品德课程标准、思想政治课程标准和德育课程标准等，获取对公民教育目标与课程内容的理解，这为忠实贯彻公民教育理念带来了难度。持相互适应取向的教师，会在前理解的基础上，对公民教育隐性课程的课程目标与课程内容进行个体化解读，课程实施的结果取决于教师的课程理解视域。教师“‘具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够走出这种东西向外去观看”[8]。因此，教师自身的公民教育素养在相互适应取向中发挥着重要作用，相较于公民教育教材知识，教师的言传身教对学生公民教育素养的培育更有价值。而在创生取向之下，对教师的课程视域、设计才能和执行能力都有很高的要求，教师个体的价值观、人生观和世界观科学与否、正面与否、适当与否，都直接影响课程实施结果。
第三，新的理解阶段。即教师在前理解的经验基础上，经过或忠实、或适应、或创生取向的课程实施体验后，应当对课程实施过程进行反思性自评价。而具有发展性意义的自评价应包括完整的诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价即教师在前理解基础上，对公民教育隐性课程的课程理念、课程目标和课程方案设计进行评价；形成性评价即在课程实施过程中，对公民教育隐性课程的实施方式、教学气氛、学习态度和学习进程等的评价；而终结性评价则是对学生的公民教育素养水平进行测评。在评价的基础上，教师通过自我反思，总结经验和教训，构建新的公民教育隐性课程方案。
教师对课程的集体理解，建立在教师个体理解的基础上。在前理解阶段，教师集体通过教研组或其他教师合作组织对公民教育的理念、认知和经验进行交流；过程理解阶段，教师集体通过观察报告、课程体验和课程疑惑进行定期交流与反思，提升教师个体的课程理解水平；新的理解阶段，教师集体通过成员的汇报、总结与反思，形成集体课程理解成果，并重构新的公民教育隐性课程体系。
本研究以“课程开发”和“课程理解”两种范式作为理论基础，对我国公民教育隐性课程的课程开发、教师理解、课程实施和课程评价等要素进行了理论解读和初步的课程体系构建思考。公民教育任重而道远，公民教育课程的开发与设计值得继续深入探讨。
参考文献：
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[6]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店出版社，2006：191.
一.活动式教学模式的研究现状
《数学教学中活动式教学模式的实践》倡导“主动参与、乐于探究、交流与合作”的方式，促进学生学习方式的转变。美国实用主义教育家杜威主张“做中学”。这些研究主要根据学科性质、特点从理论上对活动式教学模式进行研究，或是从研究某一门具体的学科入手，探讨其活动式教学模式。对具有普遍性的课堂设计的操作规范，和具有创新性的课程评价体系的研究尚存在研究的不足。
二.课程设计在活动式教学模式中的操作规范
《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的定义是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。最主要的课程要素包括课程目标、课程内容、学生的学习活动以及课程评价等。在活动式教学模式中，怎样进行科学合理的课程设计呢？（一）分层设课程目标，提高综合技能。课程目标的确定，一是课程范围的确定，它涵盖所有有价值的学习领域，二是课程目标表述方式的选择，两者关系相辅相成。教师应在全面熟悉教材内容和参阅大量相关书籍的基础上，紧扣教学大纲要求，确定课程目标。1.知识目标是基础。“师者，所以传道授业解惑也”。首先教师应科学全面地把握课程的基本理论、基础知识、基本技能、价值取向，然后在领悟消化的基础上准确、清晰地把知识传授给学生。2.技能目标是关键。技能目标是检验学生知识掌握的深度和广度的外在体现。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出，教育改革应抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验教学，培养学生实际操作能力。3.情感目标是提升。《国家中长期教育改革和发展规划刚要》（2010-2020年）中指出：“进行教育教育改革，坚持以人为本、推进素质教育，解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。”活动是学生认知、情感和行为发展的基础。列昂捷夫在研究人的个性的形成时指出：“个性在任何方面都不是先于人的活动而存在的；个性也和人的意识一样，产生于活动。”教学过程中要有意识地培养学生的学术价值取向、政治价值取向、审美价值取向等，帮助学生树立科学的质量观，促进学生的个性和共性的全面发展。（二）模块结合课程内容，优化知识体系。将课程内容分成理论知识、活动探究、实践操作等模块，使学生对课程的知识体系有全面、系统的了解，对教学过程有更多的探究和创新，对实践操作有更多的参与和质疑。1.基础知识深领会，准确传授并解惑。基础知识是指该课程的基本理论、专业基础知识等。教师必须深刻领悟基本理论，认真准备、准确讲解，做到真正传道授业解惑。2.课堂设计多模式，设疑讨论巧分配。美国心理学家马斯洛认为，人类需要分为五个层次，最高一层为自我实现的需要。每名学生都有求知表现的欲望，教育工作者要遵循教育教学规律，根据课程内容和学生实际，分别在课前、课中、课后采取多种模式的课堂设计。①课前导入模式：如：情景教学、插叙故事、实验演示；②课中模式设计：如：实话实说、现场直播、研讨会、辩论赛；③课后模式设计：亲自体验、合作项目、调查求证。不管是“参与式”还是“体验式”等模式，都是在充分调动学生学习兴趣的基础上，使学生在“似玩实学”的氛围中，真正学到东西。3.实践操作分类别，分工合作求创新。①根据课程内容和大纲要求，拟定实践操作训练内容。如：撰写一份调查报告；编辑一份报纸；完成一个选题策划方案；模拟举办一个新闻会、一个招聘现场等。②实行分组管理。根据男女比例、性格差异等分成小组，巧妙地实现角色互补；每位学生轮流担任组长，负责协调、组织、分配、记录等工作；各组之间要求人人参与、分工合作、轮流派代表发言，杜绝“滥竽充数”现象；自评和互评相结合，表现的优劣、效果的好坏由学生自行评价。③在忠实与质疑中由学生发现问题、提出问题、解决问题，养成自我发现、自我探究、自我解决的学习习惯。
三.课程评价在活动式教学模式中的具体体现
活动式教学模式中应充分发挥学生的主动性和创造性，公开、公平、公正地参与课程评价的全过程，以促进教师的教学和学生的自我教育、自我管理和自我发展。（一）评价功能促发展，提高教与学质量。英国课程专家凯利认为：课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。美国课程论专家比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程。泰勒也认为，课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。由此可见，课程评价对课程教与学的重要性，是提高教与学质量的一个重要途径。（二）评价过程重客观，增加公平透明度。教师应鼓励、帮助学生对自己在日常学习过程中的表现、所取得的成绩、所反映出的态度、策略、情感等作出客观的记录，增加学习效果评价的公平性和透明度。促进学生不断地进行反思，以达到激励学生自主学习，有效调控学习过程。（三）评价方式呈多样，扩大深度与广度。评价方式是指运用一定的评价方法，量化指标及评价标准，以实现预期目标的一种手段。活动式教学模式中，学生学习效果的评价的方式一般有以下几种方式：1.目标管理式目标管理式是指将学生的评价内容进行分类，并制定一定的标准进行量化考核。如考勤、平时作业、课堂讨论、实践操作、考试得分等，每个项目占一定的分值，制作成表格的形式，便于记录和统计。2.团队评审式团队评审式主要用于课堂讨论、操作实践项目的评价。每组分别选取2-3名学生组成评审团，对小组的整体情况进行评价。课堂讨论，一般从小组讨论参与人数、讨论态度、讨论结果、代表发言等情况进行评价。操作实践项目，一般从团队合作、熟练程度、操作结果、发现问题、解决问题等方面进行评价。此方法主要培养学生探究创新的意识、忠实与质疑的态度、团队合作的精神。3.参照榜样式参照榜样式主要用于奖励有一定组织能力、协调能力、表达能力、实践操作能力的优秀学生，每一堂课由学生按一定比例推荐产生。此方法主要用于树立榜样，营造氛围，彰显学生个性。党的十八届三中全会指出：建设社会主义文化强国，增强国家文化软实力……要增强进取意识、机遇意识、责任意识，牢牢把握方向，大胆实践探索。[10]活动式教学模式中，完善课程设计和评价体系，需要教师和学生不断探索实践，使学生更加符合社会和市场的需要，更好地为人民服务。
作者：张彩云 单位：湖南涉外经济学院文法学院副教授
关键词：高中英语 新课程 学习策略
随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、个性化教育、创新教育等等的强调，世界现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点。如强调学生的全人发展、科学与人文相结合以及课程回归生活等等。我国的高中课程改革离不开国际课程发展的大背景，因此，国际视野中的课程改革新理念同样也应该在我国的普通高中课程改革中体现出来。
一、强调学生的主体性，关注学生全人发展的课程价值观
在人类已步入新的世纪、普通高中英语教育不断加强的今天，普通高中教育的基本精神要求每一位高中生都拥有平等地接受作为一个公民所必需的全面教育的权利。在这种意义下，学校课程应该是服务于每位高中生的完整、和谐发展需要的，而且对每一位高中生的终身发展是有价值的。因此，把高中生从“考试文化”中解放出来，使高中生被束缚的心灵重获自由，在选择中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展，就成为我国当前这次史无前例的普通高中课程改革的主题。本次普通高中课程改革就特别强调学生的主体性，关注学生的全人发展。在其课程价值体系中，不仅包括了“升学”和“就业”，而且还包括了素质培养、文化辐射、社区服务、自身发展等多个方面，真正做到了“升学、就业和育人”三纬度的整合，体现了课程价值的多重性、全面性。
二、强调科学与人文的整合，建立科学人文性课程文化观
在西方，科学和人文的争论反映在课程领域里，便形成了科学主义课程文化观和人文主义课程文化观。科学主义课程文化观强调科学知识的传授和科学精神的养成，而人文主义课程文化观强调人文知识的传授和人文精神的养成。而事实上这两种知识是人类生活经验的两种不同的理解和表达，人类一方面内在地探索自我世界，形成自我认识，另一方面外向地向自然世界探索，形成科学知识，这是人类历史发展中两类不可缺少的经验。因此，新的普通高中课程改革整合了这两个方面，既重视了对自然科学知识等客观知识体系的掌握，又认识到了人文社会学科知识的多元性、内在性和境域性，而且把科学精神和人文精神统一于课程的“文化内涵”之中，使科学和人文走向融合。
三、回归生活世界，寻求人、自然、社会和谐统一的课程生态观
以科学知识为主的现代课程，建构了一个脱离学生实际生活的科学世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”这是因为在学校教育中，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因而，学校课程重返生活世界，找回学生失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代普通高中课程发展的一个重要理念，它关系到新世纪普通高中教育的成败与人类自身的命运。回归生活的课程生态观，从本质上说，就是强调自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程便成为现代课程生态观的基本命题。
四、注重课程整合化，采取综合取向的课程设计观
21世纪是不同领域科技创造性融合的时代，课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，只对原有分科课程进行细节上的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育所要加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现。因此，课程设计的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然要求。由此，我们可以这样认为，综合取向的课程设计观是普通高中课程改革的一个重要理念。
五、倡导教师与学生对课程知识的建构，采取创生取向的课程实施观
根据美国课程学者辛德尔（J. Snyder）、波林（F.Bolin）和扎姆沃特（K. Zumwalt）的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互调适取向”与“创生取向”。创生取向的课程实施观关注的是师生的课程构建问题，认为知识是一个不断生成的过程，是主体参与其中的人格建构。课程知识对教师、学生开放着，在师生的协作、对话、交流中生成，课程实施是教学情境中师生利用课程计划所进行的知识开发、审议、创造。因此，它注重的是课程实施中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而其成败的关键与实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是当前课程实施的主要发展方向。
六、合理处理高中课程评价，采取符合素质教育要求的新的课程评价观
2003年教育部颁布《全日制普通高中地理课程标准（试行）》（以下简称“课标”），GIS第一次以国家文件规定的形式进入高中课程体系。[1]在香港，2007年颁布的《地理课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称“指引”）处处论及GIS。同样作为高中地理课程的成分，大陆和香港高中地理课程中的GIS有何异同？造成这种异同的原因何在？何种课程设计更优质？
二、统计分析
为了从课程设计的角度解释以上问题，本文着重对《课标》和《指引》两个文本中对“地理信息系统”的表述进行统计分析。作为与地理息息相关的一种信息技术，GIS进入中学课程是地理素质教育的要求，也是提高学生综合素质的基本途径。[2]两地都前瞻性地将GIS纳入官方高中地理课程体系。不可否认，GIS以国家文件的形式进入高中地理课程，是两地GIS教育发展的里程碑。但是在两地高中地理课程中，GIS不再呈现文化被人创造时就被赋予的始生性结构化特征，而是被再生性结构化，呈现出不同的特点。
1.课程规划：系统还是简略？
如表1所示，就论及“GIS”的数量而言，《指引》是《课标》的三倍之多，且《课标》只有3个部分论及“GIS”，所用文字较少。由6个部分组成的《指引》则每个部分都论及“GIS”，所用文字较多。显然，香港高中地理课程对GIS做了详细的规划，从课程目标到课程内容，到课程的规划、课程的教学策略、课程评价，乃至课程资源的开发，都有一系列的保障，方便地理教师在地理教学中的操作。两地重视GIS的出发点以及保障机制大有不同。香港高中地理课程强调探究式学习取向，《指引》明确指出GIS与地理探究能力的关系：地理探究能力包括有系统及准确地观察和记录数据，懂得从GIS数据中确认和取用合适的信息和数据等。GIS有助解答地理探究中“如果……会怎样”的问题，故而GIS作为学习工具，尤其适合探究式学习。为此，香港高中地理课程把GIS作为实现探究式学习的教学技术手段进行系统的规划。大陆高中地理课程“强调信息技术在地理学习中的应用”，并致力于营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。但是整体表述较为笼统，对于GIS缺乏系统的课程规划，落实这一课程理念的机制尚不健全。
2.课程组织：课程内容还是教学策略？
《课标》中论述“GIS”集中在“课程内容”，有15处之多，而“课程资源”论及“GIS”惟有1处，在大陆高中地理课程中，GIS主要被当作课程内容。《指引》中论述“GIS”最多的是“课程架构的技能及建议学习活动”（19处）、“学与教的取向与策略”（12处）、以及“学与教资源”（18处）。香港高中地理课程把GIS当成一种课程目标（技能目标）、教学策略和课程资源，并且，更倾向于一种教学策略。
3.课程结构：必修课程还是选修课程？
GIS作为课程内容，在大陆必修模块中占有一定的比重，并且《课标》专门设置了一个以GIS为主的选修模块《地理信息技术应用》。从分布密度看，必修课程论及“GIS”只有1处，选修课程论及“GIS”有14处，选修课程GIS分布集中度更高。在香港，作为教学策略，GIS渗透于必修课程和选修课程的每个议题。必修课程7个单元，论及“GIS”有9处，选修课程共4个单元，论及“GIS”有10处，选修课程中GIS分布密度更大。比较而言，大陆高中地理课程中GIS的集中度更高。总之，两地GIS虽都横跨必修课程和选修课程，但显然GIS在大陆选修课程的相对比例更重，学生对GIS更具有选择权。
4.课程难度：知识导向还是技能导向？
课程难度分为绝对难度和相对难度。课程绝对难度是通过课程规划（设计）而形成的，在静态上已经具有了使科学逻辑和儿童心理逻辑统一起来的动态结构，且一旦形成便成为一种不附加任何条件、不受任何限制的客观存在。[3]课程的绝对难度主要受课程深度、课程广度和课程时间三个要素的影响。
（1）课程深度
课程深度指课程内容的思维深度,包括概念的抽象程度及关联程度，以及课程内容的推理和运算步骤。两地高中阶段的GIS课程，均不要求进行具体系统原理、系统设计的深层次教育，只要求掌握基本概念和具有基础应用能力。[4但是，如表2所示，《课标》必修模块的GIS只表征知识目标，技能目标完全体现在选修模块中，因此大陆高中地理课程强调GIS基本概念。而在《指引》赋予GIS的全部是技能目标，对基础理论不做要求，故而香港高中地理课程强调GIS基本应用，突出GIS的实用性。此外，大陆高中地理课程的GIS从必修模块的知识目标演进到选修模块的技能目标，课程目标理论上呈明显的递进关系。香港《指引》提出，地理课程应在理论和应用之间取得平衡，既重视系统概念知识的发展，又重视与目前及将来生活相关的重要议题和问题的更深入理解。这种平衡是基于知识属性的整体平衡，目的是让学生通过地理学习既具备地理知识，也掌握地理技能。《指引》中，GIS被当成教学技术手段让地理教师掌握和使用，又作为一些技能目标要求学生操作和实践，而不是作为基本理论知识被学生认知。
（2）课程广度
课程广度指课程内容涉及范围和领域的广泛程度。一般来说，量小则难度小，量多则难度大。在技能目标中，两地都强调GIS的最基本功能：数据查询与分析、绘制地图功能。两地都侧重GIS软件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按钮，掌握简单的查询分析，能够建立数据库，学会几种专题地图的制作方法等。此外，大陆必修模块只要求掌握GIS在城市管理中的应用，不必系统学习在各领域的应用。而在《指引》中，从自然环境到人文环境，从资源管理到运输管理，从自然灾害到工业区位，从农业到商业，GIS无处不在，并且与生活密切相关。《指引》提出，高中地理课程要令地理学习更有意义，要在生活中学习和为生活而学习。因此，香港高中地理课程设置了一系列的议题和问题探究，为学生提供真实的生活情境，将GIS应用关联到生活的方方面面，如土地利用、资源管理、环境监测、交通运输、灾害预测、城市规划、政府管理等，让GIS的学习变得更有意义和更为扎实。同时，香港高中地理课程重视GIS的仿真模拟以及虚拟考察功能，体现了GIS发展的新方向，更是反映了香港高中地理课程关注学科前沿，时代性更强。这有利于激发学生地理学习的兴趣，激励学生关注地理学发展的最新动态。这些，对于地理学习无疑是非常有意义的。
（3）课程时间
课程时间主要是指完成课程内容教学所需要的时间，一般采用课时数来量化。根据教师教学用书提出的课时建议，GIS在大陆高中地理必修模块中的课程时间为1课时[5]，选修模块为10课时[6]，选修课时明显比必修课时多。而香港高中地理课程中的GIS渗透于每个课程议题中，很难统计其课程时间。另外，香港高中地理课程中的每个课程议题都提供学生继续学习GIS的情境与机会，课程组织上具有连续性和持续性；大陆必修模块中GIS课程时间只有1课时，无连续性可言。另外，大陆选修7模块在课程实践中被闲置，GIS在大陆高中地理课程实践中无法持续。
5.课程策略：渐进还是全进？
大陆GIS教育遇到两大难题：一是师资问题。中学地理教师对GIS教学价值认识不足，并对GIS软件操作望而生畏。二是教学的软硬件环境问题。GIS教学技术含量较大、软硬件环境要求较高。[7]虽然教育部从2001年开始普及高中信息技术课程，并制定“校校通”教育工程，这些为推行GIS教育提供了基础和保障，但对于经济条件和教学水平较低的学校和地区，尚存在很大困难。《课标》在研制之前，进行了“社会及科技发展对地理课程的影响”等6个子课题的前期调研。基于以上现实，考虑到GIS教育的实施是一个逐步渗透、逐步普及、不同层次、不同要求、不同形式的教学发展模式，是一个从低层次向高层次逐步发展与普及的过程，[8]大陆课程设计者采取了一种“无奈之举”或者说是“渐进式”的课程政策，一方面在课程目标上采取“渐进式策略”，从必修模块的知识目标逐渐演化到选修模块的技能目标，并在高中选修7模块中更是力图采取“任务驱动型”的策略。另一方面，课程设计者在课程推进上也采取“渐进式策略”，《课标》明确指出,部分学校因条件不具备，可暂缓开设地理信息技术应用模块，但应积极创造条件，尽早开设，以适应我国教育发展的不平衡状况。香港基础教育阶段的GIS教育开展较早，新课程实施之前，地理课程已融入信息技术的应用。在香港，信息科技的硬件以及软件的供应,足以让有志实施GIS的地理教师在课堂里落实这方面的工作。[9]并且近年香港政府不时提供进修课程，培训教师使用GIS。[10]总之，香港GIS教育的外部环境与教学机制业已形成，现实基础明显要比大陆优越，从而为其课程设计提供了更大的阈限，为香港高中地理课程全面推进GIS奠定基础。
三、基本结论
综上所言，两地高中地理课程中的GIS有如下差异：一是香港对GIS有系统的课程规划，尽管这种规划不尽完美。大陆对GIS规划简略，动力机制和保障机制尚不完善；二是在大陆，“作为教育内容的GIS”以专题式课程知识呈现，强调基本理论，属于“知识导向型”，虽然大陆GIS课程目标理论上具有一定的递进性，但课程实施中很难保持持续性。而在香港，“作为教育技术的GIS”渗透于每个课程议题之中，具有连续性和持续性，且关注基本应用，属于“技能导向型”。三是GIS大陆选修课程比例大。四是香港高中地理课程中的GIS应用领域广泛，联系生活，时代性强。五是大陆GIS采取了“渐进式策略”，尚处于科普阶段；香港全面推进GIS教学，已发展到广泛应用阶段。
四、相关探讨
1.课程取向：作为教育内容还是作为教育技术？
GIS充当着从传统地理学发展到现代地理学阶段的重要标志之一，也是现代地理学能够迅速发展、地理学研究进一步深入和地理学应用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理学的分支学科，因此，将“作为教育内容的GIS”列入高中地理课程体系是理所当然的。同时，作为一种信息技术，GIS在地理数据处理与分析方面具有其他地理教学技术手段望尘莫及的强大功能，这种功能对培养学生的探究能力和创新能力，以及学习兴趣都有无可取代的地位。因此，“作为教育技术的GIS”成为高中地理课程的教学策略也是无可厚非的。简言之，无论是“作为教育内容的GIS”还是“作为教育技术的GIS”，课程设计本身没有优劣之分，其关键是课程实施的动力和保障机制是否完善。
2.课程设计：如何平衡不同课程要素的诉求？
课程设计是按照一定的课程理论对目标、内容、活动、方法、学生组织、教学策略及教师专长等课程因素进行选择、组织和安排的过程。学生的兴趣、学科的核心概念、教师的专业能力、社会文化传统、课程评价方式、课程实施策略、课程与教学两者之间的关系等都是进行课程设计时应该考量的相关因素。
（1）大陆：“渐进式”策略是否有效？
大陆GIS课程“渐进式策略”在实施过程中存在着政策表面化的现象，由于受到课程执行主体、资源以及环境等因素的影响，遵循“实用主义”原则，课程设计预留的课程弹性空间反而成为“庇护所”。再加上监督机制不健全，更是影响GIS的课程实施效果。在大陆，至2010年高考为止，惟有选修7模块没有省份设计高考试题，其他6个选修模块在高考试题中均已出现，最终导致了一个最现代的地理模块几乎没有省份实施的局面。[12]学校往往会根据高考方案，只开设高考选修模块，不作为高考内容的就不开。据调查，高中地理选修模块中，学校开设最少的为《地理信息技术应用》。于是，有学者认为选修模块的研制和教材的出版发行，需要大量的人力、物力和财力，但GIS模块至今无人问津，教材出版后被束之高阁，经济效益和社会效益甚微，是对资源的极大浪费。并建议将这一模块的一些基础知识渗透到“地理3”的地理信息技术应用专题中，或取消这一模块，等到条件许可的时候再重新开设。[13]此外，如果课程信息反馈与评价渠道的不通畅，高中地理课程中GIS的修订与完善将停滞不前。
（2）香港：课程考核不考不教？
【关键词】教师观念 课程价值取向 研究综述
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0021-02
课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性。任何一名从事教育的人，无论是理论工作者，还是实践工作者，都有自己的课程取向。
因此教师的课程价值取向，可以理解为教师在教学实践过程之中对于课程所传达的价值的一种取向性。
一 国外的研究
国外对于教师观念的研究比较早，20世纪70年代以前，研究的重心是教师的外显行为，之后越来越多的研究者认识到教师内隐的观念对于完整理解教师的思维过程和课程行为的重要性，开始关注教师的思想和观念。
具体来说，对教师课程价值取向的相关研究分析，研究目的较为多元化，检验教师持有的价值取向或调查在不同背景下教师所持价值取向的差异情形或教师课程价值取向对教师行为产生的影响等。研究对象涉及小学、初中、高中的教师，但主要为体育教师。在研究方法上多运用问卷调查的实证研究。
如Ennis在文章中运用问卷调查法，就性别、任教年资、学级等方面检验体育教师的课程和教学的价值取向，结果发现体育教师的价值取向呈现多元化，且其在性别、年资及任教学级上无显著差异。之后Ennis与其他学者一起就价值取向在高中体育教师和学生课程决定上所扮演的角色进行了研究。
还有研究者以课程价值理论的分类框架为基础，发展出相关的课程取向调查问卷来探察实际中教师的课程取向。如Ennis、Mueller和Hooper 于1990年采用问卷调查法调查了教师的课程取向对课程设计的影响，应用于对职前教师、在职教师和学生的课程取向的测试，测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不同类型学校教师课程取向的特点等方面。
二 国内的研究
相较于国外的研究，国内关于教师的课程价值取向的研究起步比较晚，大多数是在国外研究的基础上进行的。根据所查找到的文献，对比分析得出：
1.研究目的
对于理论研究来说，有对教师所具有的课程价值内涵进行的研究，如靳玉乐探讨了文化传统与课程价值之间的相互关系。有的是从新课程改革的背景出发，批判原先的传统课程价值取向，为教师观念的转变提供方向，作出引导。
而对于实证研究来说，研究目的基本上都围绕着教师课程价值取向的现状进行研究，比较不同背景因素的教师在课程价值取向上的差异情形。如费金有通过解析物理教师课程价值观念的内涵和结构构建物理课程价值体系，探讨物理课程教学发展机制。
2.研究对象和研究方法
研究对象主要定位在中小学，或整个教师队伍，或某地区某个学科的教师，或个人。陈晓云对我国高校以往的课程价值取向进行了理性的剖析和反思。路晨则对重庆、太原、河南、天津地区随机抽取的18所幼儿园教师的课程取向进行了差异分析。
研究方法上研究者大部分采用的为文献法、问卷调查法，以及访谈法，只有个别学者进行了有关质的研究。如李丽华、高凌飚采用现象描述分析学的视角，对语文教师课程价值取向进行了质性研究。王颖惠运用参与式观察、深入访谈、作品分析等方法，展开跟踪研究，透视教师课程价值取向。而对于研究工具量表，主要是以台湾学者黄政杰所著《课程设计》一书中提供的课程取向问卷作为蓝本。
3.研究比较项目
有的研究没有进行比较，纯粹为理论性的研究，如上述王颖惠的对于初中语文教师的个案研究。而有进行比较的，所比较的项目主要是从教师的性别、教龄、学历、职务、学校类别、任教阶段、有无参加新课程培训等方面，以此来探讨不同课程价值取向下，这些比较项目会有什么不同。
4.研究结果
毛耀忠等人对课程取向的研究进行了回顾和反思，总结出课程取向研究的现状与趋势展望。靳玉乐、罗生全为了促进新课程的推进，得出结论，认为教师对认知过程课程取向的认同度最高，男教师比女教师更为认同学术理性取向，小学教师更为认同文化取向，本科学历的教师比研究生学历教师更为注重科技发展取向，参加过新课程培训的教师与从未参加的教师相比，在五种取向上没有明显差异。
三 教师课程价值取向研究的特点
综上所述，国内外对教师课程价值取向的研究已经有了一定的成绩，我国的研究基于国外研究的基础上，主要呈现以下特点：
第一，我国的很多相关研究要么结合新课程改革探讨教师的课程价值取向，推进新课改，为改变教师课程教学观念提出意见建议；要么对教师课程价值取向的现状进行调查，或者在性别、教龄、职务、学校类别等不同背景因素下，进行课程价值取向的差异探讨。研究多是集中在宏观和中观层面，而对于教师价值取向形成历程中影响因素等微观层面的研究相对较少。
第二，大多数的研究方法多为问卷调查、深度访谈等。研究所采用量化研究方法的研究工具VOI量表相对比较成熟，为后续的研究提供了很好的参照。在已有的国内外研究中，只有少部分的研究采用质的研究方法，这种对于质的研究方法的忽略或轻视，使得人们很难准确把握潜藏于人们观念和意识层面的课程价值取向，研究的科学性也就很难保证。因此，质的研究和量的研究方法的有机结合，才是科学地、有效地开展教师课程价值取向研究的最佳途径。
第三，研究领域相对固定，但在不断扩展。国外对体育学科领域内开展的研究非常多，并且取得了丰富的研究成果，这对于国内体育教师的课程价值取向研究有很好的借鉴作用。但是并非只有体育教师持有课程价值取向，任何一位教师，不管是任教哪一门科目都具有自身对课程的认识和看法，因此仅仅单一地对体育教师进行研究明显不够，须扩宽研究领域，关注其他学科教师的课程价值取向，才能更加全面地把握教师整体的课程价值取向的现状。国内的研究开始在这一方面进行扩展，出现了对各个学科各个层次的教师课程价值取向的研究，但有待深化。
鉴于以上相关研究的特点，可以看出课程价值取向领域的研究还存在着很大的研究空间，尤其是我国国内的研究。在我国新课程改革的背景下，教师已成为改革的中心和课程实施顺利推进的关键因素，中小学教师课程价值取向的焦点性质和作用，要求我们必须科学、系统审视可持续课程变革中全国中小学教师的课程价值取向的实际状态。针对以往的研究只聚焦于教师所选择的课程价值取向，而忽略影响教师课程价值取向的因素研究的现状，教师形成其课程价值取向成因的研究，可成为今后研究的新领域。
参考文献
[1].课程价值取向的时代走向[J].教育理论与实践，2004（19）：46～49
[2]Ennis C D & Zhu W. Value orientations： A description of teachers’ goals for student learning[J].Research Quarterly for Exercise and Sport，1991
[3]Eniss C D，Ross J，Chen A.The role of value orientations in curricular decision making：a rational for teacher’s goals and expections[J]. Research quarterly for Exercise and Sport，1992（1）
[4]靳玉乐、杨红.试论文化传统与课程价值取向[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1997（6）：62～67
[5]费金有.中学物理教师课程价值观念的透视和反思[D].东北师范大学，2010
[6]陈晓云.课程价值观与高校课程价值取向研究[D].西安电子科技大学，2007
[7]路晨.幼儿教师课程取向的调查[J].学前教育研究，2009（5）：50～53
[8]李丽华、高凌飚.语文教师课程价值取向的质性研究[J].教育导刊，2011（4）：64～67
[9]王颖惠.多元取向下的迷惘与坚守——一位初中语文教师的课程价值取向研究[D].华东师范大学，2007
教师课程理解问题对策教师课程理解已经成为我国教育界的热门话题，具有丰富的内涵，包含了诸多矛盾问题，是非常复杂的动态过程，是课程实施从课程开发向课程解读的范式转换。由于各种因素，我国教师课程理解行进中存在着诸多问题，如视角冲突、理解系统不完善、动力支持不足和理解能力建设有待提高。笔者拟在对这些问题分析的基础上，提出从整合课程理解视角、完善课程理解系统和体系、多方支持课程理解和大力培训提升教师课程理解能力等方面推动教师课程理解可持续发展的对策，以期为教师课程理解提供一些借鉴和参考。
一、课程理解的相关诠释
1.课程理解的含义和视角
教师课程理解，简单说就是教师通过各种形式对课程文本、课程事件和课程现状现象等的解读和分析、认知，展现的其实就是一个关于教师与课程关系的问题。如何处理这个问题，一直是教育学术界和实践运行中关心的热点问题。课程理解，其实也可以叫做课程解读，展现的就是教师个体依据自己的认知和经验等对课程做出的具有自我特色的解析。课程理解视角多种多样，就目前课程理解的现状来看，主要有四大视角――按照官方或者国家要求对课程进行解读，即从课程编辑者对课程的指导性解读视角对课程进行理解，力求复原课程设计者初始的课程体系；按照学校实际对课程的要求进行解读，力求形成一种校本课程体系；教师按照个人的学识、修养、经验等对课程进行解读，力求形成一种具有教师自我风格特色的课程体系；按照学生要求对课程进行各种符合学生特点的理解，力求建构一种适合学生发展的课程体系。
2.课程理解的目的与功能
教师课程理解的目的和功能，不仅仅是理解课程，笔者以为至少应该包括以下一些目的：
一是为了把握课程、整合课程、创新课程、建构课程，更好地执行课程的宗旨和精髓。理解课程最起码的目的就是为了把握课程，包括把握课程本身的内容、意义、结构和育人目标等。
二是为了将课程理解更好的转换为教师实实在在的各种教学行为奠定基础，最终提高育人质量和效果。这种转化转换才是教师课程理解的最终落脚点所在。
3.课程理解的过程
教师课程理解是一个充满很多矛盾和冲突的复杂过程，比如课程理论研究者与教师实施课程教学之间矛盾，教师难以完全也不可能完全按照课程理论研究者的方案来理解、实施课程；教师课程理解还存在教师个体课程解读与官方视角课程理解、校方课程理解等之间的矛盾，这些都是需要努力解决和克服的问题。在实际的课程教学行为中，教师课程理解的矛盾也存在，对课程理解的关注点包含课程本身和教师个体对课程理解的矛盾。这些充满矛盾的过程其实展现了教师课程理解多个层面的行为――教师个体对课程的自觉自主解读、教师课程教学行为对课程的辨证批判创生、教学实践性理论的最终建构等。首先，课程理解是一个教师自我解读和展现教师个性存在的过程，不同教师个体对课程的解读方式和结果都会有一定的差异，是教师个体存在典型的表现。其次，教师课程理解是一个多向对话的过程，包括教师与课程编辑者的对话、教师与校方对课程求的对话、教师与自我对课程理解的对话；最后，教师课程理解是教师对课程不断整合和设计的过程，即是教师在理解课程基础上对课程进行重新建构，力求设计出一套适合教师个体、学生和学校要求的课程体系。
4.倡导课程理解的必要性
一是课程改革发展非常需要教师及时对课程做出理解消化，这样才能及时跟上和把握课程的最新精神和意图，促进课程的实施。二是素质教育需要对课程进行重新解读和设计。素质教育要求教师加大对课程的研究解读理解，挖掘其中素质教育的素材和知识信息，以便在课程教学行为中有针对性培养学生的素质和进行各种素质训练。三是学生情况的差异需要教师根据学生的要求和现状，对课程进行理解和剖析，对课程重难点问题进行分析，对其中各个信息进行理解，在此基础上研究不同学生接受课程的程度和教授方式。四是教师教学风格的变化需要教师对课程进行个性化的理解和加工，使之变成适合教师本身教学模式的课程体系。教师要在课堂教学彰显自己的风格，那首先得对课程进行深层次的解读和理解，将知识信息与自己的教学风格融合衔接，这样才能够促进教学风格的良好表现。五是教师自我发展的需要。教师要在教学上好好发展，离不开对课程的高度理解和把握，把握课程是根本，教师自我发展必须立足于对课程的解读整合。
二、当前我国教师课程理解存在的问题
由于各种因素，当前教师课程理解存在着诸多问题和挑战，阻碍着其科学行进，也不利于教师的主体性发挥和课程本身的不断完善。
1.教师课程理解的视角取向冲突
教师课程理解要符合课程设计和制定者的要求与意图理解，又要体现教师个人的思路，还要考虑学生的要求。目前，在很大程度上，基于课程应付考试和考核的压力，教师课程理解的视角取向很大程度上依据课程制定设计者的意图进行，采取复制模式理解课程，很难有什么创新的东西，导致教师课程理解的主体性发挥不够，很难彰显教师个人的风格和特色，更不要说展现教师的自我关怀了。这就提出了整合教师课程理解的视角取向、超越其对立状态、走向多元化视角理解课程的课题。
2.教师课程理解的系统和体系不完善
教师课程理解，实质就是围绕教师与课程关系一个非常复杂的系统，但是现在处于一种不正常的状态――课程指挥教师，导致目前教师课程理解没有形成一个完善的系统和体系，教师课程理解在很大程度上被认为是教师个体的行为。如何将教师课堂行为外的课程理解、教学行为的执行课程理解、回访课程设计者的初衷结合，如何将各种视角下的课程理解融合、处理好理解的各种问题和矛盾、加大课程理解和教学实践互动机制的建构等，都需要建构一套完善的课程理解体系和系统。但是由于各种原因，目前还远未形成一种完善的教师课程理解系统和体系。这是当前教师课程理解不得不急迫解决的问题。
3.教师课程理解的动力和吸引力不足
当前，教师课程理解很大程度上还处于被动现状，很难主动地行进，主要缘于课程理解的动力和吸引力还不够。导致课程理解动力和吸引力不足的因素主要有以下几点：教师本身责任心不太强和态度不积极、相关背景知识丰富度不够；国家层面对此重视不够，一般要求按照国家的教育方针，按照规定的课程要求进行教授课程知识和信息等，导致了教师课程理解外部缺乏鼓励和激发，而且往往是一些硬性框框束缚着教师课程理解的有效行进；学校支持力度不够，虽然是提倡教师发挥主体性，但是也明确要求不能偏离课程设计者的初衷，导致校方层面提供给教师课程理解的动力也明显不足。整个看来，各个层面缺乏对教师课程理解的支持，没有形成一种对教师课程理解制度化的奖励机制。这就提出了一个非常有必要解决的课题――如何为教师课程理解提供足够的动力支持。
4.教师课程理解的能力和素质有待提高
目前，教师课程理解行进除了以上问题外，教师本身的理解能力和方法使用也存在一些问题有待解决。比如，教师们在课程理解之前，没有很好进行相关知识的储备和积淀，导致课程理解起来思路狭窄等问题；如何处理好各种视角的理解，如何将之融合为一体，这种整合和提升能力还欠佳；利用网络平台，辅助课程理解的现代教学技术使用能力有待提高。教师课程理解能力和素质的提升是实施课程理解一个非常重要的内在因素，急需重点解决。
三、提升教师课程理解实效性的对策和举措
鉴于当前我国教师课程理解存在的问题和课程理解的实质，我们务必要从多个层面着手，积极采取措施，努力排解教师课程理解的障碍和阻力，这样才能推动教师课程理解可续发展。
1.在视角取向上，建构多元化的理解视角，促使教师课程理解健康发展
当前素质教育指导下的教师课程理解，不可能遵循单一的理解视角，课程理解的范式多种多样。因此，教师课程理解要尽可能遵循课程设计者的意图，体现国家对课程的要求；也要尽可能考虑到学生的实际情况；要充分展现教师个体的风格，利用自己的知识、学识和经验充分了解课程，展现个人存在的价值；还要坚持学校对课程实施的具体要求。面对这些多元化的诉求，教师课程理解的视角取向务必要进行整合融合，形成一种多元化的课程理解视角，坚决避免多元对立和矛盾的视角取向情形出现。
2.在系统建设上，教师务必要发挥主体性，科学建构一套完善的课程理解体系
教师课程理解可持续开展，离不开其完善理解体系和系统的完善。而这一体系的完善需要学校、国家和教师等多层面的协作，方能促使教师课程理解顺利运行。一是教师个体层面要切实建立健全教师课程理解的内部系统，即建立一种由课程本身、各个视角课程理解、课堂教学行为和教师本身等构成的一种促进教师课程理解的内部系统。二是课程教育的各大主体之间，要积极完善教师课程理解的外部系统和体系，这就是在教师与课程制定设计者、学校的课程要求和学生的课程诉求之间建立一种交流沟通的体系，以便促使课程理解各要素和环节更加规范化、经常化。
3.在动力建设上，多方支持教师课程理解行进，奠定其坚实而持久的发展后劲
针对当前教师课程理解的动力不足问题，很有必要大力增强和激发教师课程理解的各种动力，提高教师课程理解的权责，如国家主管部门将课程教育的考核与教师课程理解挂钩，增加考核的灵活性；学校务必要积极鼓励和支持教师将课程理解化为建构实践教学课程理论，开展个性化课程的设计比赛；教师层面需要努力对课程进行多层次的理解和提升整合，形成具有自我特色的课程体系。
4.在能力建设和提升上，利用多种形式和平台载体，全力提升教师课程理解的能力和素质
一是教师个体层面要从多个层面提高自身的课程理解能力，提高课堂行为对课程理解的反馈效应，提高自己对课程理解的转换能力，力求实现一种更高层次的课程理解。
二是学校和国家层面务必要利用各种形式和载体，对教师开展丰富多彩的课程理解培训活动，搭建各种平台，以此促进教师课程理解能力和素质的不断提高。
总之，教师课程理解是一个非常特殊复杂的长期性和系统性过程，是课程研究和实施范式的转换，需要各层面的资源供给形成助推合力，方能迈上可持续发展的轨道。当然，课程是个理论性和实践操作性强、历久弥新的话题，有着很多值得研讨的地方等待教师们在今后教育实践当中解决。 参考文献：
[1]程亮宏.教师的课程理解及其向教学行为转化.全球教育展望，2013，（1）.
[2]孙宽宁.课程理解的理想与现实――一种教师自我关怀的视角.山东人民出版社，2010，7.
[3]杨道字.课程理解的三种范式.教育理论与实践，2012，（12）.
【关键词】课程设计 课程目标 课程内容
【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）16-0025-01
近些年，随着高校的扩招，大学生人数不断增加，大学的办学规模也逐步扩大，高等教育从精英教育逐渐转变为大众教育，从专业教育向通识教育过渡，一些专业型大学转变为综合型大学，这些情况使大学课程在设置上产生变化，出现新的问题，随之衍生出新理论。
课程设计是指对课程未进入实施阶段前的课程存在形态和运行模式的设计，具体包括课程目标的确立，课程内容的价值判断和选择，课程内容的具体组织形式或组织结构的选择和安排等。①
现代课程设计理论由美国课程理论专家拉尔夫・泰勒提出，他同时提出涉及任何课程与教学计划时都必须回答的四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）怎样才能确定这些目标还在得到实现？上述四个问题概括了课程设计过程的四个步骤或阶段：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验；（4）评价结果。②
一 课程目标的新变化
课程设计主要包括：课程目标的确立和课程内容的选择与组织，其中，课程目标就产生了新变化。
第一，随着中国推行社会主义市场经济，人才市场的需求也在不断变化。市场经济不同于计划经济，它更加多样、灵活，充满活力。因此，对于大学毕业生来说，能否适应社会全面发展是毕业生立足社会的关键。反映在课程设计上，就是对通识教育的要求。目前，中国大多数高校逐步推行教育教学改革，旨在提高学生的综合素质，增强学生的适应能力。这在某种意义上表现为课程目标的通识化取向。
第二，现在社会各行各业对人才需求量有差异，高校专业有热门与冷门之分，高校为了能够提高毕业生的就业率，就参照社会需求，开设社会热门专业。同时，各类专业的分化越来越细，相应的课程目标的确没有跟上这一变化，依然秉持着原有思维，教材与课程PPT陈旧，教师在授课时并没有因为专业不同而将学生区别对待，没有体现出专业差异与各个专业的特殊性。
第三，为了满足某些职业岗位的人才需求，部分高校将理论型的培养模式转化为应用型和职业型的培养模式。他们将教学内容与社会和生产实践紧密结合，从而适应社会发展对不同职业的需求。
同时，随着终身教育的提出，人们认识到高等教育并不是教育的终极，因此有人发出将高等教育定义为高等基础教育的呼声。在课程目标的确立上更加重视高等教育的基础作用，为日后在这一专业的深入研究打下基础。
第四，高等教育课程目标的设定也日趋复杂化和个性化。高等教育是以学生为主导，课程围绕学生而展开，大学教育强调学生个性与复杂性，每个学生都是一个复杂的个体，因此在授课时，应避免课程内容单一化，使课程内容吸引同学，这就要求课程目标的设定要达到复合型、全面型，尽量兼顾到每个学生的特长、爱好等，重视培养学生的创新精神和创造能力。
二 高校课程内容中存在的主要问题
1.课程内容陈旧
专业前沿水平的知识占课程内容的比例较低，而陈旧内容所占的比例较高。这些现象在具体的授课过程中表现为课程内容的繁、难、偏、旧，教材与学生学习脱节，固化的旧知识阻碍新知识的诞生并进入课程。概念和原理知识是相对稳定的，但随着社会发展，课程内容要从新的角度去理解，做到推陈出新。
2.课程内容文理分化严重
目前，文科专业基本不学习理科知识，而理科专业也杜绝了文科知识。虽然有选修课来强化学生的文理知识，但在现实中，选修课流于形式，没有发挥应有的作用。从根本上说，造成这一现象的根本原因就在于课程内容表面化，缺乏实质精神，缺乏对内核的挖掘与指引。
3.通识教育与专业教育分化
一方面，接受专业教育的毕业生在社会上学无所用，专业知识与社会脱节。另一方面，接受通识教育的毕业生，步入社会后愈加迷茫，广泛的涉猎知识却缺乏对外界事物的准确判断，掌握了谋生的手段却没有掌握人生的真谛。根本原因在于对专业知识的理解过于狭隘，对通识教育的理解过于宽泛，这种观念上的误解在实践操作中不断升级强化。
4.过分强调课程内容的权威性
由于过分强调课程内容的系统与严谨，使学生产生课程内容就是权威的真理假象，导致学生对课程内容全盘接受，僵化思维，与实践脱节，无法审视课程内容。
通过对课程目标与课程内容的探讨，简述了目前中国大学课程设计的现状和问题。由于大学课程学术性和人文性，课程设计与中小学课程设计存在本质区别。中国大学课程设计随着高教改革，不断暴露问题，但随着改革的深入，这些问题将会得到妥善处理。
注 释
①杨德广、谢安邦.高等教育学[M].北京：高等教育出版社，2009：298～311
②〔美〕拉尔夫・泰勒.课程与教学的基本原理（施良方译、瞿葆奎校）[M].北京：人民教育出版社，1994：2
一、高中历史课程设计存在的问题
1.高中历史课程设置内容较为混乱
高中历史课程的开发与实施主要采取的是较为笼统的处理方式，不能够对课程教学理念进行说明，教师不能够对高中历史内容进行系统性把握与充分的理解，因此无法领会到高中历史改革的精髓。片面化的理解高中历史课程设计，在教学实践的过程中以教科书为中心，对学生进行高中历史知识讲解，造成教师在教学实践过程中具有一定的盲目性，没有切实对的指导作用。
2.教学课程零散，无法形成有效的统一
现行的高中历史课程在设计上不能够对课程内容进行有效的整合，对历史事件之间的关系缺乏必要的联系。课程内容的设计过于老化，深层次的问题无法体现出来。中国史与全球史之间缺乏相对的认知，在历史学习的过程中使学生无法形成有效的链接，思路的构建上不够清晰，课程设计整体性缺失无法体现教学内容的重点，专业性较差。
3.封闭程序化高中历史教学
高中历史教学要充分的体现现代性，封闭程序化式教学只会使学生感到疲劳，无法对知识点进行把握，效率较低不能够适应现代化发展需求。经济水平的不断提升使社会结构发展发生了变化，思想意识也正面临着多样化发展，传统的教学观念在新时期受到挑战。学生受先进思想的影响会对历史内容产生批判性看法，无法对历史内容在尊重的基础上进行理解。教师对这种现象不能够进行有效的理解认识，很容易出现主观判断，影响教学工作的开展效率。使学生对历史内容进行死记硬背，产生的影响较差。
二、高中历史课程设计改进建议
教师要转变教学观念，并且高中课程设计要简单化发展这样才能够使教师更加明确教学理念，达到教学课程目标。针对高中历史课程设计教学改革要能够更加方便教师进行整体性把握，对历史课程的设计要依据教学改革总体思想为指导。将公民教育与素质教育放在突出位置，这才是高中历史课程设计的重点内容。高中历史课程设计构建相应的模块，吸收多元化的知识构建体系，对人文精神进行充分的阐释，引导学生简历正确的价值取向。高中历史必修2中第一课发达的古代农业中由最早的农业生产出现开始讲起，对农业发展过程，使用的农业工具等古代农业经济基本特点进行说明，使学生能够明确教学内容。教师可以根据教学内容展示相应的古代农业图片。刀耕火种到铁犁牛耕，原始粗放型转变为现代精耕细作，农业的发展反应了中国社会的整体变化情况。学生对知识的理解程度是高中历史教学开展状况的集中反映。
高中历史课程内容设计较多，知识点连接方式多种多样。因此要保证设计环节上的相互连接，这样才能够促进学生历史知识的理解，构建学生的历史系统。高中历史必修2第六课文艺复兴和宗教改革中，在十四五世纪的意大利佛罗伦萨出现的工商业发展促进了文化事业的发展，在新兴资产阶级思想的影响下，人们开始对传统文化、宗教进行反思，并且在自己的艺术作品中对这种思想进行描述说明，这就导致了对世界文化影响深远的文艺复兴与宗教改革。在同一时期的中国出现了郑和下西洋。郑和奉明成祖朱棣的命令率领二百四十多艘海船、二万七千四百名船员组成庞大的船队对西太平洋和印度洋国家进行交流访问。只有将世界历史与中国历史进行连接，明确同一时期发生的历史事件，使学生能够形成有效的历史系统，才能够更好的进行高中历史学习。
高中历史课程的设计要具有一定的开放性特征，这样才能够更好的适应学生的需求，内容的选择更加的具有弹性，充分的体现现代高中历史课程价值。高中历史课程多元化发展将会出现重复性内容，根据这种具体情况要实现高中历史现代化设计。在整体上对历史发展进行多层次阐释，使学生更加理解社会发展趋势，关注精神自由社会的公平。在此基础上阐释的民族精神将更符合新时期高中学生的发展特点。高中历史必修1第十三课中教师应该对的历史意义进行讲解，扩展教学内容使学生能够真正明确南北双方对革命的意见，使民主共和思想深入人心，结合《》的内容进行民主精神的讲解，同时还可以收集革命成功之后封建势力进行的复辟资料，并且对两种活动进行比较分析，这样才能够更好的说明中民主共和思想深入到人心的历史作用。学生对历史课程内容的理解将有助于教学工作的顺利进行。
