时间：2023-09-28 09:30:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于人际交往的心理学知识，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】 大学生；人际交往能力；现状；影响因素；培养途径
一、什么是人际交往、人际交往能力
人际交往是人与人之间非物质的信息交流过程和物质的交换过程，同时包括人与人之间通过非物质的和物质的相互作用过程建立起来的相对稳定的关系或联系。
人际交往能力是指妥善处理组织内外关系的能力.包括与周围环境建立广泛联系和对外界信息的吸收、转化能力，以及正确处理上下左右关系的能力。
人际交往能力由六方面构成：人际感受能力、人事记忆力、人际理解力、人际想像力、风度和表达力、合作能力与协调能力。
二、大学生人际交往能力的现状
大学生人际交往总体是积极和健康向上的。大学生人际交往的问题主要有以下方面：
首先是大学生的人际交往自我中心倾向严重。在交往的过程中，常以一种“自我中心”的心态去要求别人却很少去体会别人的感受，在交往过程中缺乏与人合作的观念和换位思考的能力，常以自己的思想、情感和需要为出发点，不顾及别人的感受，这种自我为中心的态度，给自己的人际交往造成不良影响，发展成不适应大学的环境和集体生活。人际交往变得紧张、烦恼。
其次是大学生不善于交往与不懂交往。对很多交往的知识，特别是心理学的交往知识不是了解很多。给交往带来麻烦。
再次是自卑心理。大学生明显自卑心理的人占30%左右。
第四是自我封闭型。这种类型有两种情况，一种是总把自己的真实内心、情感和需要掩盖起来，把自我封闭起来；另一种情况是虽然愿意与他人交往，但由于多种原因却无法让别人了解自己。
第五是对人际交往复杂的困惑迷茫。大学校园汇集着来自四面八方的同学思想、观点看法等难免不一样，使他们的生活总是充满着小矛盾，时间的积累使人际关系出现困惑迷茫。
三、大学生人际交往的特点
刘鲁蓉在《大学生心理卫生》总结了大学生人际关系的特点：以人格平等为基础；交往对象、范围、内容、方式的开放性；较单纯的精神性；期望值与理想较高；交往中的主动性以及合作意识强。但总的来说，当代大学生人际交往明显地表现出两大特点：交往范围的日趋扩大与交际方式的丰富多样。
四、影响大学生人际交往能力形成的因素
从心理因素讲有：认知因素。首先是对自己的认知。正确的自我评价，才会在人际交往中的有良好自我表现，其次是对他人的认知，第三是对交往本身的认知。交往的过程是双方彼此满足需要的过程，如果以自我为中心而忽视对方的需要，就会引起交往障碍。
交往能力高低不同。 对有些大学生来说，想关心人，搞好人际关系，可不知道怎么做更好；交友的愿望强烈，然而有时做得不好；能力的高低对人际交往的认识不同，采取的行为不同。个人的性格不同，人际交往中，性格因素有至关重要的作用。优良性格的特点，有利于人际交往；不良的性格特点，容易给人以不良评价、不愉快的感受，会影响人际交往。
情绪因素。人际交往中的情绪表现应是适时适度的。不良情绪不利交往，常常使人不敢大方地与人平等交往。战胜不良情绪，才能在心理上有所放松，自然大方地与人交往。
五、培养大学生人际交往能力的意义
首先，良好的人际关系是维持身心健康的重要保证。良好的人际关系有利于身心健康，促进学业进步；不良的人际关系常引起心理失衡，导致心理问题的出现。
其次，良好的人际关系是深化自我认知的必要途径，通过交往、比较，从他人对自己的态度、评价中强化、调整、完善自我认知。
再次，人际关系是实现成才成人的基本条件。大学生通过人际交往，交流信息和成果，丰富经验，增长见识，开阔视野，活跃思维，启迪思想。
六、大学生人际交往能力的培养
做好学生人际交往能力的培养工作，首先要求学校有关部门正确了解学生的人际交往的实际情况，有针对性地培养学生的人际交往能力。通过心理学知识讲座、心理咨询、团体咨询对学生进行人际交往、人际关系知识的输入，形成交往技能。
其次，加强校园文化建设，开展好社会实践活动。创设和谐健康的、积极的校园环境、班级环境。和谐人际关系的建立不但受个体自身因素决定，还受外部环境因素的制约。大学生人际交往能力的提高，在于人际交往的实践。通过开展校园文化活动，使学生在活动中进行自我认识，了解同学和校友，认识老师，通过与别人交往而学会人际交往，从而提高对人际交往的认识，走出自我封闭，提高人际交往能力。
再次，掌握人际交往的原则。避免人际交往自我中心倾向等。交互的原则：人际关系的基础是人与人之间的相互重视、相互支持。任何人都不会无缘无故地接纳我们，喜欢我们。人际交往当中喜欢与厌恶、接近与疏远是相互的。功利原则：维持良好的人际关系，就要了解人们的人际关系的价值倾向，并在与人们的交往中，始终保持人们得大于失或等于失。那么我们的人际关系才能够建立、维持和发展。自我价值保护原则的内容：自我价值的保护是指为了保护自我价值的确立，心理活动的各个方面都有一种防止自我价值遭到否定的自我支持倾向。情境控制原则：人都需要达到对所处环境的自我控制，因此要想使人从内心深处真正接纳我们，就必须保证别人在同我们共处时能够实现对情境的自我控制，保证表现自己的自由。诚信的原则——最基本的交往原则。是重要的品质与交往方式。
第四，个人要形成良好的个性品质。个性包括能力、性格、气质等。提高能力等个性品质有利于人际交往的建立、维护、发展。也有利于自信心的建立。
第五，学习中国优秀传统文化中崇尚人道，讲求礼仪，充满人文精神。儒家提倡“仁者爱人”的哲学，并用这一原则解决人际关系，人与人之间要团结友爱、以和为贵、宽厚待人、谦让有礼、为人着想的道德行为与道德风尚等。
【参考文献】
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[7] 林晓.大学生寝室和谐人际关系的构建.高校辅导员学刊，2009.1.
（辽宁师范大学）
摘 要：本文主要阐述一例大学生人际交往障碍的临床心理干预与诊断过程。在心理咨询过程中，主要采用了元认知心理干预技术，通过在来访者的大脑中输入一组与人交往时不焦虑的程序性知识，并结合临床放松训练使其达到自动化运行，重新建立人际交往时的、新的潜意识条件性情绪反应，彻底地解决了来访者人际交往障碍问题。
关键词 ：人际交往障碍 潜意识条件性情绪反应 元认知干预技术
大学是学生步入社会前的一个重要准备阶段，在这个阶段里，大学生们逐渐将生活重心由学习，转移到社交活动上。但很多同学由于从小一直埋头于学习，缺乏人际交往经验，或者头脑中存在关于人际交往的错误信念，导致人际关系建立或维护时产生问题，长时间内无法进行自我调节，于是对自己、对他人产生消极评价，一旦对人际交往产生焦虑、恐惧情绪，便很易形成了人际交往障碍。大学生人际交往障碍表现为焦虑、紧张、交往恐惧、孤独感、冷漠、依赖心重、信任感缺乏、傲慢等方面的特点。其中尤以焦虑、紧张、孤独感、信任感缺乏等表现为多。下文是笔者运用元认知心理干预过程对一名大学生人际交往障碍案例进行干预的过程。
1.来访者基本情况与症状表现
1.1基本情况
小杰（化名），大连某高校国际商业学院大一学生，93年出生，河南农村人。父母在大连金州区务工，自小便跟随父母在外读书。小杰为家中长女，有一个弟弟有个妹妹，感情较好。
来访者性格独立，努力上进，甚至有些争强好胜。小学、初中在金州读书，学习成绩优异，班级名列前茅。一直担任班级班干部，培养了较强的管理能力，但与人交往时说话直白，有时甚至咄咄逼人。高中后，返回河南老家就读高中，与父母分开，同奶奶一起生活。由于转学等原因，成绩迅速下降，自己感到难以接受，对自己很不满意，却一直无法调整，浑浑噩噩的度过了高中三年。高考后被调剂到目前所学专业，该专业学费较高，来访者便开始自责给家里增添了经济负担，愧疚不已。学校规定，大一年级达到一定分数可以转专业，因此，大学期间一直努力学习，想要转到学费较低的同类型专业去，被同学戏称为“学霸”。
由于来访者所在专业学费高昂，多数学生家里条件较好，来访者感到和她们没有共同语言，价值观不同。开学二周后就与同寝室一位同学发生争执，室友批评她不讲个人卫生，身上有异味，不注意保护寝室卫生环境、自私自利、闹钟铃声等影响同寝室室友休息等。来访者辩解到，自己已经很注意卫生了，是室友强词夺理，并且自己早起，是不想军训迟到，自己睡的比较“死”，根本听不见闹铃震动，所以才设置了闹钟铃声，这样做也可以叫室友一起起床，自己每天催室友快一点，室友不但不领情，还埋怨她，告诉她如果怕迟到就自己先走，在这催催催，很烦人。对此，来访者感到很气愤，与室友大吵一架。自此感觉到很难与室友相处，回到寝室感到气氛冰冷，不愿意、也不敢跟室友说话。感觉到室友孤立自己，自己也看不惯室友，感到心烦，室友经常联络其他寝室的同学到自己寝室来打扑克，每次看到有外人在自己寝室都感到烦躁，觉得没有归属感。
1.2症状表现
第一、寝室恐惧：不愿意回寝室，每次都是早上出门，下了课便去自习室或图书馆，直到图书馆闭馆，不得回去时才返回到寝室，在寝室楼下徘徊很久后才敢进入寝室，随后便感到烦躁、心慌。
第二、不敢同室友说话：看到与自己吵架的室友，感到心烦、担心、焦虑。不敢与室友说话，怕自己说话太冲，又引起不必要的争端，但又觉得自己这样“忍着”，对自己很委屈，而且不公平。
第三、人际障碍：长期不敢同室友说话，逐渐不敢和班级同学说话，在路上遇到同学与自己打招呼，也匆忙躲开。无法融入到正常的人际交往当中，每天早上为了避免与同学打招呼，甚至提前一个小时去班级。
2.症状的成因
2.1潜意识条件性情绪反应的形成
潜意识条件性情绪反应是指一种在条件反射形成和发生过程中，本人未曾意识到或意识到却控制不了的情绪反应[1]。其中的“条件性”是指通过后天建立起来的反射[3]，它以情绪为核心，以S-E-R为表征式，其中S为问题情境或刺激事件，E为自动实现的条件性情绪，R为条件性情绪推动下的思维及外显行为反应，人们通过自己的认知、经验、观念等对条件性情绪反射所引起的反应R进行评价、思考，又产生了新的评价性情绪E′，这种情绪增强了原来的条件性情绪反应，由此开始不断地积累，从而产生了循环。如果S所引起的是消极情绪，那么人们就容易形成各种各样的心理问题和障碍。
据此原理，小杰的人际交往障碍，其本质就是一种潜意识条件性情绪反应。最初形成过程，即与室友吵架（s），产生烦躁、气愤、焦虑的情绪反应（E），最终形成的行为反应（R），即为不愿意回寝室，不愿意与室友说话。行为产生后，小杰会对自己产生一个消极的评价性情绪（E′），即我不会和同学、室友说话，我的语言沟通能力是有问题的，我的人际交往是存在问题的。这样的评价增强了小杰的焦虑情绪，于是形成了SER的增强循环。
随着上述刺激循环的形成，久而久之，回寝室、同室友讲话、和同学说话成为了小杰的刺激情景、刺激事件（S）。其对应的条件性情绪（E），即为焦虑，担心自己说错话，会令事情更糟糕，会让自己变得更加被动、成为被孤立的对象。这样产生的反应（R），即为不回寝室，不跟室友说话，逐渐的也不愿意、不敢和同学说话，甚至见到同学后立即躲开，绕路走。这样的行为持续一段时间，来访者会对自己产生一种消极的评价，即我是有问题的，我是不正常的，这使得情绪（E’）更加焦虑，增强了不良行为的产生。这也就形成了复杂系统的增强循环模型。
2.2程序性知识自动运行
程序性知识，是关于“怎么办”的操作性知识，它能够在面临实际问题时自动实现并且表现为能力[1]。这种“怎么办”的反应在认知心理学的知识分类中用C-A产生式来表示，即我一遇到这样的情景，就要去这么做的程序。程序性知识是自动运行的，对于小杰来讲，形成的是关于如何避免回到寝室，避免与室友说话、与同学说话的程序，然而这种程序在运行过程中，往往会伴随着焦虑情绪的产生，久而就是便形成了障碍。
3.临床干预
3.1认知调整
首先，对小杰讲解条件性情绪反射原理，小杰之所以会愈加严重，一方面，小杰自身将对于人际交往的焦虑感、恐惧感不断放大，想要控制却无能为力，使得焦虑不断提升；另一方面，小杰对于人际交往知识的缺乏。那么，首先就需要向其解释症状产生的整个心理机制。使她明白问题的关键因素在于焦虑、恐惧情绪下推动的潜意识行为。并且告诉她，这种条件性情绪是后天形成的，是易建立的，同时也是易消除的。同时，给小杰补充关于人际交往的知识，比如黄金法则、白金法则等交往规则，也就是要站在别人的角度考虑问题，学会宽容、大度、不斤斤计较。
3.2放松训练
临床放松训练是一种高效的暗示学习技术，保加利亚罗扎诺夫博士研究发现，暗示作用下的学习效率是平时的5至50倍[2]。利用这种高效学习的状态，临床上为患者建立新的、积极的条件反射，以替代过去消极的条件反射。首先通过肌肉的渐进式绷紧放松，配合以舒缓的音乐，使来访者慢慢达到一个轻松平静的状态；接下来为患者输入风景想象，对美好愿望想象，促进来访者形成积极的情绪。最后利用冥想模拟刺激情境，输入合适的程序，建立积极的条件反射。例如，针对本来访者，可以带领来访者进行冥想：九点钟后，想象着自己就要回到寝室了，进行一个深呼吸，告诉自己我没有问题，轻轻的推开门，笑着对室友说：“我回来了！”无论室友的反应如何，你都在心里对自己说，看，你成功了，你战胜了自己的恐惧，就这样做下去，你的人际交往已经迈进了一大步！
此放松训练共做了四次，来访者能够很平静的回到寝室，不感到焦虑、紧张。第三次后，来访者很兴奋的跟我说，之前与自己吵架的同学，主动与自己说话了，来访者感到很开心。随后对放松进行了状态调整，让来访者能够主动的融入到寝室话题当中。第二阶段的放松共做了四次。
3.3防复发策略指导
来访者在咨询的过程中，由于连续做放松训练，其人际交往障碍得到了明显的改变。但是在放松结束以后，来访者独立进行人际交往的过程当中，一旦不可测因素产生，便会再次陷入障碍当中。为使来访者能够克服困难，坚持运行正确的新程序，我们需要教会来访者一套行之有效的愈后防复发策略。即用元认知指导和监控自己的情绪和行为变化。
教给来访者深呼吸和小程序放松的方法，在交往过程当中，如果遇到令自己紧张、焦虑的状态，深呼吸10~20次，或者做简单的小程序放松，降低焦虑情绪。增强自身信念：我已经做到很好了。我是一个能够克服困难的人，这一点小小的困难，怎么能够难的到我！
3.4布置作业
要求来访者每天至少要做30个以上的深呼吸，每当焦虑情绪上来的时候立刻做深呼吸，告诉自己停止非理性的思维，给自己积极地暗示，暗示自己要做一个宽容的人，大度的人，相信自己一定可以做到。
要求来访者做运动，每天保持半小时以上的运动量，运动过程中想些积极的画面，比如自己要成为什么样的人，未来的憧憬等，并且相信通过自己的努力会实现。
经常记录进步笔记，每当自己取得进步时就记录下来，经常翻看自己进步的点点滴滴，哪怕是很小的进步也要记录下来，例如“同学说了不爱听的话，但是我没计较”。或者当自己取得进步的时候，让自己手舞足蹈一下，将这种情绪放大，体验到进步的快乐，看到自己身上的闪光点，更加自信。
4.干预效果
经过十次的干预，来访者自述，能够心情平静的回到寝室，不再感到寝室气氛压抑。有时，遇到自己感兴趣的话题，能够融入到寝室聊天当中。逐渐对自己的人际交往有了信心。
5.结论
在运用元认知技术进行临床咨询的过程中，咨询师通过对来访者讲明技术原理，使来访者明确问题产生的心理机制。这样来访者就可以靠自己找到解决问题的方法，通过咨询师的帮助形成正确的程序性知识，并自动运行。主动积极的调整自己的心理活动，建立起元认知系统，关注心理健康，塑造良好的行为习惯和人格特征。元认知心理干预技术真正的做到了授人以鱼，更授人以渔。
参考文献：
[1]金洪源，王云峰，魏晓旭.元认知心理干预技术[M].沈阳：辽宁科学技术出版社，2013
关键词：大学生；地域认同度；人际交往
中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）24-0159-03
引言
众多科研实例表明，现有的国内外研究现状较为重视地域认同度重视对某类群体发展的影响；因为地域认同度重视对个人和群体作用的表现，目前，这种作用对社会的发展有重要意义。此外，大学生在社会发展中的地位也决定着大学生的人际交往备受关注。探讨大学生人际交往与地域认同度两者之间的关系是切合现今关注的热点问题，其目的是将大学生交往和地域认同度关系的问题放大到普遍的社会问题中来，并相应地提出解决方案来帮助大学生实现健康的人际交往，并以此为鉴建立和谐的人际关系。
一、相关概念的界定
“认同”一词译自英文中的identity。在西方，其最早是由弗洛伊德提出。弗洛伊德把认同看作是“一个心理过程，是个人向另一个人或团体的价值”。地域认同度是指地理位置或某一空间区域的形象，文化等各方面给人们带来的心理感知以及归属感，是人们对某一区域的理念认知、赞成，信任的程度，是地域所能提供的尊重和价值带给社会人对本地域的认同度。地域认同度体现了某一地域对个人的吸引能力[1]。
人际交往（interpersonal transaction）亦简称交往。它包括个两方面的含义：从动态的角度来看，是指人与人之间的信息沟通和物质品的交换。从静态的角度来说，人际交往指人与人通过动态的相互作用形成起来的情感联系[2]。
分析地域认同度与大学生人际交往的关系有两个方面：
第一，不同的大学生在人际交往过程中对地域重视度的差异，如同乡会的出现和对此的态度差异、免费师范生与非免费师范生之间、不同的年级之间（以师大为例分为大一，大二，大三，大四）、男生与女生之间。
第二，不同地方的大学生在人际交往上（表现为人际交往对象的选择、人际交往的观念、人际交往的行为、对人际交往的重视度等）的差异，如南方与北方、农村与城市。
二、研究对象与方法
为了研究大学生人际交往和地域认同度之间的关系，能够了解大学生交往的现状。我们对陕西师范大学部分大学生进行了问卷调查。
在289人中，南方77人，北方212人，农村148人，城市141人；其中具体细化为：北方城市108人，南方城市33人，北方农村104人，南方农村44人。
在293人中，男生56人，女生237人，免费师范生100人，非免费师范生193人，大一年级93人，大二年级42人，大三年级42人，大四年级30人，研究生45人。
此次问卷调查在问卷上采用自编式问卷。第一部分调查大学生个体在人际交往中对地域重视度的差异，第二部分调查不同地域大学生的人际交往现状。
调查方法：调查共有两个阶段，采取跟进式，问卷采用随机发放的形式对同一群体针对两部分问题发放两次，共发放600份，卷一回收298份，回收率99.3%，有效问卷289份，有效率96.7%；卷二回收298份，回收率99.3%，有效293份，有效率97.7%。
调查结果着重展示能反映本质问题的数据。
三、调查结果与分析
（一）大学生认为在大学生活中人际交往的重要性
在这个问题上根据我们的数据得出的结论：
1.大多数同学都较重视人际交往，但北方同学较南方同学更看重人际交往。
2.城市与农村的学生在对人际交往的重视度上差异不大；北方城市与农村的同学在对人际交往的重视度上差异不大。
3.南方农村比城市的学生更重视人际交往。
（二）大学生认为自身交往能力的程度
在这个问题上根据我们的数据得出结论：
1.城市和农村的学生基本都认为自身的人际交往能力较强，但是更多的农村学生对自身的人际交往能力感到焦虑。
2.南方城市与农村的学生在评价自身人际交往能力上存在一定的差异，其中农村的学生对自己的人际交往能力不自信。
（三）大学生对人际交往知识的了解程度
在这个问题上根据我们的数据得出结论：
1.北方较南方的学生交往知识缺乏但总体都不高。
2.城市学生较农村学生交往知识较精通。
3.大多数学生对人际交往知识略了解，很少有很精通或很缺乏这方面的常识，学生对人际交往的知识缺乏主动了解、自我提升的意识。
（四）大学生认为人际交往和长久所处环境的联系
在这个问题上根据我们的数据得出结论：
1.大多数学生都认为人际交往能力与所处环境有一定的关系，这在南北方、城市农村方面差异较小。
2.南方城市的学生较农村的学生更倾向于两者之间有较大的关系，大学生在人际交往能力上纵向地域差距较小，但是农村与城市之间差距较大，受经济因素的影响农村与城市的学生交往观念存在差异。
（五）大学生在择偶时对地域的认知（见表1）
结论：
1.在择偶方面，大学女生更倾向于找与自己同一地域的对象，以便沟通交流；而男生在择偶时，很少考虑地域因素。
2.非免费师范生比较免费师范生而言，更加看重地域的同一性。
3.从大一到大三的学生来对比，可以看出随着年龄的成熟，学生在择偶时对地域的限制逐渐减少。
4.由大四学生与研究生的对比情况可知，大四的学生由于面对找工作的问题对待择偶对象的地域有更大的要求，而与毕业生相反，研究生则由于继续学业对待择偶对象地域并无过多的限制；总体来说，年龄越大的学生受地域的限制因素越小，情感态度也越成熟。
（六）如果考虑到返乡就业，大学生在人际交往对象选择上是否会倾向于同乡（见表2）
结论：
1.如果考虑到返乡就业，女生对朋友交往方面倾向于同乡的概率要远远大于男性；非免费师范生在朋友交往方面倾向于同乡的可能性较免费师范生的概率稍高。
2.由年级的对比可知，低年级的学生在就业方面对地域的依赖性过大，高年级的学生由于对就业问题有较明确的规划反而在就业上对地域的依赖性较小。
四、问题探讨与总结
（一）生活环境影响大学生人际交往表现的差异
由于现今社会大学生的人际交往能力被看作是其发展和生存的重要条件，所以大多数大学生都较为重视人际交往。但是受生活环境的影响，大学生的人际交往表现有所差异。对比城市和农村的大学生，农村的学生由于人际信任度和对他人的容纳度较强，更容易结交朋友却不擅长处理复杂的人际关系[1]；城市的学生对他人有较低的信任度和容纳度，不会轻易结交朋友，但在人际交往中占据主导地位。
城乡大学生在居住环境方面存在不同，使得农村的大学生在人际信任水平上高于城市大学生；而城市学生，在复杂的交往环境中，更注重与他人的沟通，因而在容纳他人自我感受方面又具有显著的优势[2]。
阳剑兰的研究表明相对封锁的人际交往可以导致交往缺陷[4]。农村的学生在人际交往过程中经常处于被动地位，尽管本人有强烈的交往欲望但总是不够自信，缺乏历练与经验；相反，城市的大学生有较为宽广的交往圈子。另外，农村大学生比较喜欢把自己的社交圈子局限于同乡中，组织所谓的同乡会，老乡会，排斥与其他人的交往，变成一种小团体交往[3]。
此外，南北方大学生在人际交往表现上也有所差异；受经济发展状况和传统文化的影响，北方的大学生更为看中人际交往，因为人际交往是情感联络的桥梁，注重人际关系的和谐从儒家思想开始源远流长；南方学生生活在沿海，因为生活环境的不定性，人们对人际交往较为淡漠；再者，经济发展的迅速使人际交往更趋于个体化。
（二）传统文化导致带有地缘色彩的人际交往
大学生在人际交往对象的选择上都较为重视地域，这主要体现在对地域的认同上。在中国传统文化结构中，由于从传统农业社会里构建出的对土地的高度依赖性，人们普遍具有安土重迁的思想，这样的生活环境使得农民对自己熟悉的家庭，家族乃至宗族格外重视，血缘，地缘成为他们所有关系的纽带。
迄今为止，人们这种血缘，地缘性的人际交往，并且是带有持续的特点，究其根本，就是中国传统社会累积下的“关系认同”和“情感认同”[5]。由于受这种观念的影响，大学生尤其是大学新生在人际交往上更倾向于地缘化的人际交往模式。
大学生要实现人际交往是要在人际交往中获得归属感。人有合群的需要无论处于哪一集体都需要一种归属感[6]。这种归属感同地域的人似乎更易满足，这也就是大学生不管在对朋友的选择还是对象的选择上都较为重视地域的另一因素。
（三）网络是打破地缘类人际交往的手段
网络交往方式打破了传统交往方式中的时间与空间的界限。在网络中，年龄，血缘，性别和社会经济地位等制约交往的传统因素已被虚拟的角色，隐蔽的实体所掩盖，这使双方都处于相对独立的，较少冲突的对等位置[7]。
但是就网络的影响来看，它是一把双刃剑，既打破了原有的交往方式，同时又会给大学生人际交往带来新的问题。
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Regional Identity and Students Interpersonal Relationship
YANG Jing，WANG Jun-shuan，WANG Li-jun，WANG Xiao-yu，LI Qian-qi，LI Xin
（Shanxi Normal University Graduate School of political economy，Xian 710061，China）
【摘要】人际交往是大学生学习、生活及自我发展的必修课。本文首先指出了大学生人际交往中存在的问题，然后深入探究存在问题的原因，进一步提出提高人际交往能力的策略，最后鼓励大家切实加强人际交往这一大学生基本能力。
【关键词】大学生人际交往问题策略人际交往是人们的基本能力之一，也是人们的基本心理需求之一。错综复杂的人际交往构成了大学生人际交往的网络结构。
一、大学生人际交往中存在的问题
1.怕被拒绝。这是一种在人际交往中以不安全感为主要感受的模式。有这种感受的人有很强的自我保护意识，处处怕被别人伤害。这是一种幼稚的、不成熟的人际交往模式。
另一种人际交往不安全感的表现形式是认为世人都很狡猾，担心自己被利用、被欺骗。
2.不会说“不”。这类人常以奉献者角色与人交往。他们一般认为，别人必须得到我的帮助，在与人交往时我必须做出牺牲，以使别人欢愉。他们绝对尊崇法律和社会道德，就是一般的社会习惯也不敢违反。这类人自幼就是典型的“乖孩子”，从小到大就没有向周围或社会说过“不”，别人需要什么就满足什么。然而，随着年龄的增长，他们同样以这种幼稚的心理参与社会，显然会形成理想与现实的冲突。他们往往会行善举而期望有所回报，当善举无回报时，就会感到十分委屈和不平衡。
3.过分依赖。众所周知，人际交往是以相互支持、互为收益为前提的，而有些人却过多地依赖他人，以致成为别人的负担。这同样是一种儿童对成人的幼稚的行为方式，而不是成人与成人间成熟的行为方式。
与人交往是个实际体验的过程。如果你有以上这些问题，说明你在人际交往中存在一些问题，你的人际交往能力有待提高。
二、大学生人际交往现存问题的分析
影响人际关系的最根本原因是人际冲突。关于人际冲突产生的原因大致有以下几方面：
1.个性的差异。指由于个性差异或人格特质而引发的。大学生中彼此性格差异过大时，往往感到难以合作甚至出现冲突。比如A型血的人总是具有更强的竞争性、脾气更急，也就自然会比B型血的人更容易卷入冲突。
2.“边缘人”地位的处世双重性。大学生踏入大学校园，但又为即将迈出大学做准备，大学时期成为“校园人”到“社会人”的重要过渡阶段：一方面，他们的自给自足能力还没有达到，迫切需要父母的帮助；另一方面，他们又想从父母的束缚之中走出来。因此这种矛盾的心理使他们在为人处事的时候表现的与众不同，这种不同成为人际交往过程中的重要影响因素。
3.人际交往中的封闭性。有些大学生在与别人交往时，总喜欢把自己的真实思想、情感和需要掩盖起来，在他们看来，人世一切是那么无聊，令人厌倦、平淡、无意义；他们往往持一种孤傲处世的态度，只注重自己的内心体验。古怪的行为和习惯有时令人难以理解。这种人交往的失败就在于在心理上建立了一道屏障，把自我封闭起来，无法与别人沟通，从而使自己的人际关系处于危机之中。
4.面子心理作怪。爱面子是大学生的一大怪癖，大学生的许多人际冲突，都是发生在没有什么原则问题的小事情上，往往是一次无意的碰撞、不经意的言语伤害或区区小利等等，本来只要打个招呼、说声道歉，也就没事了，但双方都“赌气”，不打招呼，不道歉，而是出言不逊，结果争吵起来。更有甚者拔拳相向，头破血流，事后懊悔不已。双方都在用不恰当的方法维护自尊，即典型的面子心理，仿佛谁先道歉就伤了面子，于是层层升级，以悲剧而告终。转
三、提高大学生人际交往能力的策略
大学生中普遍存在的人际交往与人际需要的矛盾，可以采取一些措施或方法来缓解或解除这些问题，从而使大学生学会客观地看待自己，完善自己，从而培养出健康的人际关系和人格品质。
1.以平等原则为基础，平等相待、摆正位置。平等原则意味着在交往中互相尊重，一视同仁，这是和谐交往的基本前提。交往是平等的，尊重他人，才能要别人尊重自己。做到这一点的同时还需要正确认识和评价自己，摆正位置，既不自负也不自卑，把大学生活作为一个新的起点。以一种平和而理智的心态对待周围的人和事，这样人际交往的压力就不大。
2.遵循真诚互助的原则，真诚相待、互帮互助。真诚互助原则就是要求我们在别人遇到困难时伸出热情之手，像雪中送炭一样给别人以物质或精神的慰藉。由于大学生性格、家庭、生活环境不同，个性之间存在明显差异，因此在交往中要遵循真诚互助的原则。这样就为大学生的人际交往提供了一个交心自在的平台，有利于大学生互相关心，互帮互助，。热诚的赞许与诚恳的批评，都能使彼此间愿意了解、信任、倾诉、交心。
3.把握宽容原则，相互理解、相互宽容。宽容他人就等于是在宽容自己，苛求他人也就等于是在苛求自己。人与人心灵沟通在人际交往中十分重要。生活中常常由于种种原因而导致不能很好的理解别人。但当你站在别人的位置，换位思考问题时，就会理解别人的所言所行，心理上的距离自然就缩短了。
4.基于共性，培养良好的个性特征。生活中，大家都愿意与性格良好的人交往，没有人愿意与自私、虚伪、狡猾、性情粗暴、心胸狭隘的人打交道。可见，良好的个性特征对于建立良好的人际关系有促进作用，不良个性特征对于建立良好的人际关系有阻碍作用。因此，要不断形成良好的个性特征，注意克服性格上的弱点和缺陷。
5.换位思考，学会有效地倾听。人际关系学者认为“倾听”是维持人际关系的有效法宝，几乎所的人都喜欢听他讲话的人。在与人沟通时，作为听者要少讲多听，不要打断对方的谈话，最好不要插话，要等别人讲完之后再发表自己的见解；力求在对方的角色上设身处地地考虑问题，对对方表示关心、理解和同情；不要轻易地与对方争论或枉加评论。
6.加强沟通，密切关系。心理学研究表明，人与人之间在空间距离上的接近是促进人际吸引的重要因素，因为人与人之间在空间位置上越接近，彼此交往的频率就越高，就越有助于相互了解，沟通情感、密切关系。大学生的生活圈子在很大程度上可以说是学校，范围的狭窄促使大学生之间接触密切，这是建立大学生良好人际关系的有利客观条件，大学生应该充分利用这一优越条件，加强与同学之间的交往，使人际关系不至于淡化甚至消失，争取在自己遇到困难时不至于孤立无援。
四、结论
每个人生命的主宰其实就是自己，关键是你要有所改变，要有强烈成功的愿望，我们希望通过对人际交往的特点以及交往策略的认识与理解，可以使大家领悟到交往的一些知识。让那些在生活、学习、工作中，不愿交往、不懂交往、不善交往的同学，塑造自身形象，以积极的态度和行为对待人际交往，建立和谐的人际关系，为提高中国大学生的基本能力做出一份贡献。
参考文献：
[1]倪嘉波.大学生人际交往心理问题的成因及对策[J].教育探索，2008，(02).
关键词：高职学生；抑郁情绪；心理疏导
中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0142-02
心理学指出，抑郁是人的气质类型的反映，也是一种常见的不良情绪和心理亚健康状态。抑郁造成人的思维和动作反应慢、不灵活，常常表现为行为孤僻，郁郁寡欢，思想自闭，反应迟顿，情感脆弱，易激动，也易消沉，多愁善感，多心好疑。抑郁情绪常常影响人的正常工作和学习，对于高职学生而言，抑郁也严重影响着其心理的健康发展。针对高职学生的抑郁情绪特点，加强心理健康教育，引导高职学生端正认识、调整心态、自我调适，有利于高职学生的健康成长。
一、抑郁情绪的识别
抑郁是一种常见的不良情绪，通常情况是当人们受到各种心理打击产生抑郁情绪后，人们会自觉发挥自我心理防卫功能，能够自行恢复心理平衡。由这些挫折和不如意引起的抑郁，是正常和短暂的，应对抑郁情绪的过程也正是个体自我成长和心理不断成熟的过程。但是，抑郁症患者的抑郁症状常持续存在，甚至不经治疗难以自行缓解，症状还会逐渐恶化。因此，精神医学规定一般抑郁不应超过两周，如果超过一个月，甚至持续数月或半年以上，应到专门的精神科门诊及时诊断和治疗。抑郁情绪的产生主要有生理因素、心理因素、社会因素等几个方面的原因，和人的遗传素质、个人性格、家庭成长环境、社会生活环境、突发重大意外事件等有关。
高职学生与普通院校的大学生相比，心理特点既有共性，又有特殊性。进入高职高专院校就读的学生，有相当一部分是在与本科类院校无缘的情况下做出的一种无奈的选择。高职学生抑郁情绪的识别主要依据本人的表述、心理老师的观察和一些心理测试的结果。在做心理疏导工作之前，必须首先鉴别学生是属于抑郁情绪还是抑郁症。对有较为严重的抑郁情绪的学生必须遵守心理咨询工作原则，建议其找专业的心理医生做正规的鉴别与系统的治疗；对有一般的抑郁情绪的学生，则要做好心理辅导工作。
二、高职学生抑郁情绪表现
1.高考失利的挫败感引发抑郁
升入高职院校，很多学生在心理上有一种挫败感，他们和普通本科院校的同学比较，自觉有明显的劣势。高考失利的失败感，导致自我评价过低，经常用负面的语言描述自己，认为自己一无是处：“我有什么用呢？”“我从来没体会过成功。”“我非常失败，没有哪一点让我自己感到满意。”高中时期，高考作为一个明确的目标，虽然学习辛苦，但辛苦中也使生活充实快乐。但新的大学生活已经开始，却没有及时建立新的生活目标。理想的缺失让生活失去了方向感，慢慢地也就找不到自我的价值感，从而产生了抑郁情绪。
2.人际关系敏感引发的抑郁
人际关系敏感主要表现是不能正确处理和他人的关系，在人群中感到不自在，和别人相处时常常心怀戒备、怀疑和嫉妒，在人际关系上存在着种种困惑，与同学和老师关系紧张。人际交往心理学的研究表明，以自我为中心、敏感多疑、孤僻、好嫉妒等个性品质是导致人际关系恶化的重要心理因素。高职院校的人际关系比高中时期更为复杂，往往是当事人产生抑郁情绪的直接原因。孤僻的性格特征也会使沟通交流产生障碍，由此引发人际交往的困难。高职学生的人际关系直接影响一个人的情绪，恶劣的人际关系常常导致抑郁情绪的产生。
3.过高的就业期望导致的抑郁
就业期望指理想的职位对自己物质、精神需求的满足程度，如工资收入、福利待遇、工作环境和条件。过高的就业期望可能会带来情绪问题。一些面临毕业的大三学生，在求职面试等过程中，由于就业期望值过高，不愿意从一些职位不高、薪酬微薄的初级岗位做起，好高骛远，希望一就业就获得财富和较高的社会地位，求职屡次受挫，又不能及时合理调整自己的就业目标，容易陷入恶劣情绪的困扰；长期处于不良心境，容易导致抑郁情绪的产生。
三、高职学生抑郁情绪的心理疏导策略
1.提高自我评价水平
正是过低的自我评价，才引发了抑郁的情绪。针对高考失利带来的挫败感而引发抑郁情绪的学生，心理疏导的主要方法是从认知上调整其对自我过低的评价，提高自我评价水平。
首先通过心理老师的疏导，帮助当事人了解自己对自我的评价，并学习对自己进行积极的暗示。如对自己说：“我很快乐，我无须看别人脸色。”“我很勇敢，我有足够的力量对付我所遭遇的困难。”每天告诉自己一次，“我真的很不错”，以乐观态度对待生活。
其次，在心理教师的指导下让当事人明确对自我评价不合理而导致抑郁情绪的认知过程。当事人非常在意自己的高考失利的意义，认为高考的失败意味着人生的失败，这是一个以偏概全，不合理的自我评价，也是产生自卑心理、引发抑郁情绪的根源。心理教师引导要当事人明确成功与否，其实并不完全由客观环境的优劣来决定，而是由自己的心态决定的。高考的失败并不意味着人生的失败，高考的失利已经是过去，只有放下过去，重新寻找生活的目标，才能以积极的心态迎接每一天的生活。高职学生学习的专业性很强，学好自己的专业知识，根据自己的实际情况，调整生活的目标，可以为自己制订一个具体的人生规划。生活有了意义，抑郁情绪自然会得到缓解。
再次，重新建立对自己的客观的认识，重建自信心，摆脱抑郁情绪。要教育学生树立信心，寻找自己的价值。只要对自己有信心，就不会过分地顾及别人，过分地去注意别人对自己的看法，逐渐地就会以平常的心态去对待任何挫折。要教育学生改变认知，树立信心，寻找自己的价值。只要有信心，人永远不会挫败。重建自信，就会慢慢走出抑郁情绪的阴霾。
2.实施行为训练
针对人际关系敏感引发抑郁情绪的高职学生，可以采用行为训练的方法使其摆脱抑郁情绪的困扰。行为训练是减轻或改善不良行为的心理疏导技术。心理教师在对当事人的人际交往行为进行分析后，应帮助当事人制定行为目标。要摆脱抑郁情绪的困扰，要指导当事人了解行为训练的基本原理。应当引导当事人不要过度纠缠抑郁情绪产生的原因，应具体描述分析目标行为，指导当事人实施行为训练的方案。主要步骤有以下两点：
一是面对人际关系敏感带来的抑郁情绪，先学会在人际交往过程中的心理放松。放松技术是通过自我调整训练，由身体放松进而导致整个身心放松，以对抗由于人际关系而引起交感神经兴奋的紧张反应，从而消除紧张的行为的心理训练技术。可以用稳定的缓慢吸气、呼气的方法，达到松弛的目的。吸气时双手慢慢握拳，再缓慢呼气，两手放松，让身体处于肌肉松弛的状态。这样有计划地进行训练，会使学生体会到人际交往中身心松弛的乐趣。
二是根据当事人的人际交往问题布置相应的行为训练的作业。在行为训练中，要求当事人明确完成这些行为目标的目的是缓解人际敏感带来的抑郁情绪，体会人际交往中带来的乐趣。具体行为训练的内容有：
首先，养成和朋友们保持联络的习惯。学会向朋友倾述内心的烦恼，不要把烦恼深藏在内心，可以经常给老朋友写信。朋友的倾听和鼓励是抵御抑郁的一剂良药。其次，主动帮助他人。乐于助人，是一种社会公德，也是人们的一种良好的心理品质，还能够在一定程度上抵御抑郁情绪的侵袭。在帮助别人的同时，可以分享助人的快乐；关爱别人，自己也会从中收获快乐，给自己的生活赋予意义，能够有效地增强自身的价值感，这是应对抑郁情绪的一种好方法。再次，用行动来代替思虑。制订规律的生活计划，多到户外运动、散步，多晒晒太阳，呼吸些新鲜空气，使自己的生活变得丰富、充实，这样就可以有效避免抑郁情绪的蔓延。
3.进行健康择业教育
针对由于过高的就业期望导致抑郁的高职学生，心理疏导的方法是结合学校的就业教育，全方位、多角度、深层次地对学生进行健康择业教育，摆脱抑郁情绪对青年学生心理健康的侵害，提高学生心理健康水平。
一是开设健康择业心理课程。通过开设健康择业心理课程，对学生的就业期望进行心理分析。以课堂为主渠道对学生就业进行全方位、多角度、深层次的心理疏导。根据学生过高的就业期望，进行针对性的辅导或训练，使学生养成良好的思维行为习惯，自觉抑御抵御情绪的侵袭，提高社会适应能力。
二是开展丰富多彩的就业心理教育活动。在就业心理教育活动中对学生进行心理疏导。通过宣传栏、广播站、举行心理讲座、心理美文大赛、心理游戏、心理沙龙、心理电影等方式开展活动。在心理教育活动中，引导学生充分认识自己的个性特点，挖掘自己的潜质，发现自我的价值，使学生都能够以积极向上的心态面对择业。要引导他们正视现实，找准定位，摆脱抑郁，快乐成长。
三是通过心理协会等渠道引导学生开展就业自我教育。就业期望过高是高职学生普遍存在的问题。教师与学生的交流在一定程度上受到年龄和经验等方面的差异带来的影响，而同龄学生的交流可以有效地缓解心理压力，收到心理互助的效果。心理协会可以对因就业期望过高带来的抑郁情绪的危害进行宣传教育，提高学生识别和应对抑郁情绪的能力。心理协会是学生自愿参加的学生社团组织，心理社团活动可以有效提高心理社团成员自我心理教育的能力和水平。
总之，因高考失利带来的自卑心理、人际关系敏感、过高的就业期望容易导致高职学生抑郁情绪的发生。调整对自我过低的评价，提高自我评价水平，采用应对人际交往困难的行为训练的方式和开设健康择业心理课程、开展丰富多彩的就业心理教育活动、心理协会成员互助等方法可以有效解除高职学生抑郁情绪的困扰，达到理想的心理疏导的效果。
参考文献：
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论文摘要：大学德育人际环境在本质上是一种人际交往与人际心理氛围以及共同的价值观念、行为规范等。这种人与人之间的关系实际上是一种文化现象。德育人际环境作为一种文化现 象，表现出人际环境的文化特征，这就是大学德育人际环境的文化本质特征、文化形式特征、文化结构特征和文化功能特征。
大学德育人际环境是指围绕在大学生周 围，对大学生的思想政治品德的形成和发展产生 、发生作用的一切人际关系因素的总和，它是大学德育环境的重要组成部分。大学德育人际环境在表现形式上是人与人之间的关系，是一种人 际交往与人际心理氛围以及共 同的价值观念、行为规范等。这种人与人之间的关系实际上是一种文化现象。德育人际环境作为一种文化现象，表现出人际环境的文化特征。
一、德育人际环境的文化本质特征
人既是文化的存在，也是社会的存在。处于共同体之外的无论什么人都不是一个人。费希特曾说过：“只有在人群中人才成为一个人。如果人要存在 ，必须是几个人。”回把人放到与他人的关系中来研究，即需要研究他所处 的社会以及该社会的文化。人只是在创造文化的活动中才同他人建立一定的社会关系，只有人创造的特定形态的文化才能决定人们社会关系的内容和性质，因此只有“文化”才能准确地把“一切社会关系的总和”揽括在内。鉴于人与文化的互动构成人的社会关系这一点 ，有学者甚至认为 “我们可以说，人 、社会、文化一开始就是三位一体地出现的。人虽然有先天道德本性，但也表现为社会文化的本质”。
从个体社会化的角度看，德育就是要实现个体的社会化，即个体如何形成适应社会的人格，掌握社会所需要的知识技能和社会所公认的行为方式，它是一个学习社会角色与道德规范的过程，只有经过社会化才能使自然人变为社会人。圈影响个体社会化的因素很多，其中人际环境是重要因素之一。人际环境对于个体的影响，是通过各种直接或者间接的途径进行的。一方面，离不开个体的自主的 、积极的学习，另一方面，通过与之有关系的其他个体及团体的相互作用而实现。个体接受社会道德规范与个体社会角色的教育或者学习，实际上就是掌握并遵循社会交往的道德规范，实现社会生活环境的秩序与和谐。从社会(主要指政府)对德育目的设定来看，德育就是要培养适合一定社会政治、经济与文化特点的公民，其前提是事先已经设定了公民的素质与道德品质的标准。德育就是培养受教育者这些素质与道德品质。两者虽然出发点不同，但是他们有共同的指向。
这个指向就是实现国家的秩序与和谐 和实现社会生活环境的秩序与和谐 。不管从个体社会化还是国家设定德育目的来看，两者都不能脱离一个核心的东西就是道德与思想政治规范。道德规范与思想政治规范是社会文化的一个重要组成部分，反映一个社会的时代精神与传统文化，而这恰恰是德育人际环境的本质所在。
二、德育人际环境的文化形式特征
德育人际环境的文化形式特征可以归结为共 同的价值观念、和谐的心理氛围与道德行为规范。共同的价值观念是指在大学校园中，由无数大学教师、学生以及其他工作人员在教育教学与科学研究的实践的基础上形成的价值理念与价值特征。这些价值观念的外延比较广泛，表现形式也是多样的，如教师的教育教学观、人才观、知识观等，学生的学习观、生活观、消费观、荣辱观、纪律观等，还有师生关系的理念。虽然在大学校园中，具体到个别的教师和学生的身上 ，这些是有一定差异 的，但是形成这些共同的价值理念，对于大学的德育活动开展具有积极的意义 ，而且，在大学德育活动中，大学生也容易接受大学群体的共同价值观念，促进大学生形成良好的思想与道德品质。
和谐的心理氛围是指在德育活动 中，教师与学生之间、学生与学生之间以及学生与非学校内的个体与群体 的交往实践中的心理状态与态度等。心理氛围往往与大学生的社会认知具有紧密的联系。首先，在师生关系上，我们常常可以看到学生与教师之间的对立状态，这本就是一种心理氛围的表现。而在我国古代，孟子就强调 ，“亲其师，而信其道”，良好的师生关系有利于提高德育的实效性。在现实的教育教学活动中却出现相反的情况，由于目的差异、经验差异与知识水平差异等诸多因素的影响，教师与学生之间很少形成融洽的、平等民主的师生关系，导致学生与教师之间的关系疏远，因此教师的教学、个人的人格魅力与学术水平等对学生影响很小。另外心理氛围与情绪一样，还具有弥漫性。某一个大学生生活在不 良心理环境中，就 自然会产生心理保护机制，甚至形成个人的心理封闭与对外的敌对心理。这样 的心理氛 围还能影响到周 围的其他学生的心理状态，甚至是教师心理状态 ，导致在整个教育情景中，产生不良的人际关系。而在良好的人际心理氛围中，就会产生良好的人际关系 ，保证德育活动的顺利进行以及学生形成正确的价值观念。
道德规范本来就是人类在实践中形成的具有约束作用的文化遗产。道德规范首先是一种约束机制，它的作用是对大学生形成制约，指导大学生形成 良好 的行为习惯，同时道德规范还是一种理想的社会模式的追求 。由于有比较多的关于道德规范的性质与作用的研究，这里我们不再作过多的讨论。
三、德育人际环境的文化结构特征
德育人际环境系统的文化结构主要表现为德育模式 的理论基础与价值取 向。简单说 ，德育人际环境的文化结构是由教师、学生与非校园内的社会个体与群体相互作用的人际交往与人际关系的系统 。德育环境系统中的文化环境是有特定意义的，它指大学在文化建设过程中所创造的一切物质与精神的财富的总和。德育环境中的文化环境是一种纯粹客体性文化，其存在方式与内容是由教师与学生在教育教学实践 中形成的。而德育人际环境却是由大学生在人际交往与相互作用中形成的，其结构最大特征在于自主性。具有主观能动性的主体 ，往往会根据环境的变化选择人际交往的对象与人际交往的方式，这就是说德育人际环境是不断在变动的过程之中。我们说德育人际环境具有文化属性 ，并不是把它归类到德育环境中的文化环境这一类别中。
大学德育的人际环境的文化结构还具有开放性的特点。这种开放性主要表现为两个方面：一是结构内部的要素不断吸收外界的信息，不断地完善德育活动场域内涵 ，使德育活动更具有实效性；二是德育主体随着时间推移会发生变化 ，处于中心地位的大学生个体完成学业后离开大学校园 ，则对于该个体来说，大学德育活动结束 ，而且人际环境系统在吸收外界信息后，处于主导地位的教师也会适当地引导整个系统内涵发生变化。另外作为德育对象的大学生个体所朝夕相伴的大学生个体、正式群体乃至非正式群体都会通过不断地改变自身进而完善组织的功能，而且交往对象的变化也会导致人际环境系统各要素的关系状态发生变化。
四、德育人际环境的文化功能特征
德育人际环境作为一种文化现象，对于大学德育来说 ，就是校园文化。西方研究者认为校园文化是“学校群体成员处理周围事情的方式 ”，它包括群体的标准、价值、信仰、礼仪和传统，它是学校在历史发展过程中培育形成的，是人们在价值取向、思维方式和行为规范上有别于其他社会群体的一种团体意识和精神氛围。校园文化的基本功能主要表现在以下几个方面 ：
首先是潜在的规范作用。校园文化作为学校校园环境和全校师生员工精神风貌的集中反映，它是在学校历史发展的进程中形成的。就学校来说，各个学校，尤其是历史悠久的学校，它们在发展过程中逐步形成了自已的特点和传统，这些特点和传统一旦被创造出来就会被历史地承袭下去，形成一种环境气氛和集体舆论。逐步形成以学校群体的荣誉感、自豪感和集体的意志作风为主的环境氛围和集体舆论，从而以一种无形的力量对群体中的每个成员产生教育作用，以潜在的规范性影响着每个成员的行为，使生活在这个群体中的成员不断调节自已的心理和行为方式，在自觉或不自觉中接受这种环境熏陶；使一些不能适应这种环境要求的人和事，受到群体的批评甚至谴责，而改变原来的思想和行为习惯，培育出各类优秀人才来。
其次是非强制性 的导向作用。这种导向作用是非强制性的。校园文化对群体中每个成员的行为习惯具有潜在的规范性，是一种无形的约束力，它通过特定文化心理氛围的熏陶和有 目的地传播信息及文化知识内容，以主动地选择代替简单地全盘接受或盲目斥责，从而起到潜移默化的导向作用。校园文化虽然对群体中每个成员的行为习惯具有潜在的规范性，但除了学校的规章制度以外，一般来说，它并不具有强制性，而只是一种无形的约束力。
再次是个性发展的塑造作用。在 良好的校园氛围和校园环境中形成的群体需要、目标对受教育者具有极大的激励作用。激励总是 由尚未得到满足的需要引起的，对大学生来说，大学时期正是世界观 、人生观 、价值观形成的时期，良好的校园文化是制约其人格及“三观”形成的重要因素，会给他们的思想观念、行为习惯打上深刻的烙印，具有持久性的影响。
参考文献：
[1]张伟强．高校德育人际环境刍议[J]．职业与教育，2006，(35)．
[2]转引自[德]米夏埃尔·兰德曼．哲学人类学[MI．张乐．天译上海译文出版社，1988．220．
[3]冯青来．文化与教育——教育理念的文化哲学沉思[D]华中师范大学2007年博士学位论文．
[4]司马云杰．文化社会学[M]．北京：中国社会科学出版社，2001．19．
【关键词】大学生；社会化网络；交往
社会化网络是互联网技术发展的新形态，它是根据“六度分割”理论，以现实社会的人际关系为基础，模拟或重建现实社会的关系网络。社会化网络的出现，诞生了以此为基础的新的交往方式，即社会化网络交往，而大学生是社会化网络的最主要使用群体。本文通过对大学生使用社会化网络进行交往为研究内容，了解大学生社会化网络交往现状，对大学生热衷使用社会化网络进行原因分析，最后得出社会化网络对大学生交往有多重影响的结论。
大学生社会化网络交往现状
本文以人人网用户为研究对象，设计了《大学生人人网交往行为调查问卷》，主要分为大学生基本信息、大学生社会化网络使用情况和大学生社会化网络交往情况三部分内容。具体情况如下：
样本情况。问卷共23道选择题，单选17道，多选6道。问卷以东北师范大学在校学生为样本，专业涵盖文科、理科、艺术类和体育类四种，共发放200份，经筛选得到有效问卷194份，样本有效率为97%。
网络使用情况。在考察样本对人人网了解程度的题目中，98%的同学表示了解，可见人人网在大学生中具有很高的影响力。绝大多数样本在人人网上注册的信息都是真实的，占样本总比例93%。在人人网使用时间上，选择每天累计登录1～3小时的人数最多，为84人，但有18人选择了每天超过5小时，表现出对人人网使用的依赖性。
交往动机。在调查大学生使用人人网的动机时，排名前三的分别是“人际交往”、“信息浏览”和“娱乐休闲”，分别占样本总量的83%、77%和57%。对于使用人人网进行人际交往的目的，绝大多数同学选择了“了解朋友动态”。
交往方式。样本选择常用的网络交往方式中，即时通讯和社会化网络排在前两位，之后是电子邮件和微博，博客排在最后。说明社会化网络已经成为仅次于即时通讯的交往方式，是大学生常用的交往方式之一。在人人网提供的交往功能模块中，样本经常使用的功能由高到低分别是日志或状态回复、留言、人人桌面、站内信和小组论坛。
交往态度。关于样本对人人网使用实名制注册的态度，84%的大学生支持实名制，体现了大学生渴望实名交往的需求。关于样本是否信任使用人人网的交往方式，82%的大学生选择了“信任，是真实交往的延伸”。关于人人网交往方式是否有利于现实人际关系的促进，超过半数同学认为有利于现实人际关系。
大学生社会化网络交往原因
社会化网络的普及是直接原因。网络交往具有超时空性和即时性的特点，但是一直以来用户的匿名性压抑了网络交往的发展，交往主体间的不确定性使得网络交往无法达到现实交往的效果。社会化网络的出现，使虚拟交往变得真实，人们也开始使用并逐渐信任网络交往。对于大学生而言，校园网的普及无疑推进了大学生社会化网络交往的发展。以人人网为例，在开放之初，仅接受教育网用户注册，个人资料采取实名制，上传真实的照片，通过同学之间的介绍扩大影响，很多校内网的用户都是身边熟人推荐加入的。社会化网络充分利用大学生群体同质化的特点，将两者很好地结合，很快成为大学生首选的网络交往平台。
大学生群体特殊性是主要原因。首先，大学生具有开展网络交往的便利条件。大学生具备上网时间、空间的优势。校园网的普及和手机移动互联网的发展，为大学生自由使用网络创造了条件，互联网已经融入大学生的学习、娱乐和生活。其次，大学生具有较高的网络素养。大学生群体综合素质较高，能够熟练运用互联网，易于接受新生事物，推崇网络实名制，渴望实现网络交往的真实化。再次，大学生人际关系集中。与其他社群相比，大学生年龄相近，人际关系简单，都是由同学或朋友构成的熟人世界，大学生在社会化网络中更易进行网络交往。最后，大学生需求多样。大学生对于网络交往具有很高的要求，社会化网络为大学生提供了文字、图片、视频、音频等多种交往模块，大学生可以根据自身喜好进行拼装整合。除交往之外，社会化网络还具有新闻、学习、娱乐功能，满足大学生的多样性需求。
满往需求是根本原因。马斯洛按照需求层级把人的需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，他认为当一种需求得到满足时，人们就会追求下一层级的需求[1]。马斯洛的需求层次理论，反映了人类行为和心理的规律，后来被广泛用于社会学和心理学相关问题的解释。大学生处于渴望交往和认可的阶段，社会化网络的出现为满足大学生的上述需求提供了有效途径。首先，社会化网络以现实人际关系为基础，帮助大学生实现交往是社会化网络的核心内容。其次，在社会化网络中，人们通过实名注册进行交流沟通，只要交往双方坦诚相待，遵守现实人际交往准则，就会得到相应的交往回馈，实现彼此尊重。最后，社会化网络为个人形象管理提供支持，人们可以按照自己的特点进行个性展示，获得社会资本，进而促成个体进行自我实现。在利用社会化网络进行交往的同时，使自身的多种需求得到满足，这是人们接受并使用社会化网络交往的根本原因。
社会化网络对大学生交往的影响
（一）社会化网络对大学生交往的积极影响
有助于大学生社会化。“所谓社会化，是指个体在与社会互动的过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色的学习，逐渐适应社会生活的过程。经由这一过程，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以形成和完善。”[2]根据经典社会化理论，社会化过程包括社会教化和个体内化。大学生活动空间相对固定，社会教化主要是学校、家庭和大众媒体。社会化网络属于大众传媒范畴，而且更具开放性，因此社会化网络交往有助于大学生社会教化功能的实现。“内化的过程，实际上是受教育者能动地对外部刺激信息即教育内容进行选择、吸纳和积累的过程。”[3]社会化网络给大学生互动提供了多种选择，大学生可以根据个人爱好、性格特点选择进行自由交往，大学生的交往范围固定，具有相似的价值和爱好，根据社会心理学的“从众效应”，他们对分享的信息容易内化认可。在某种程度上，大学生在与同龄群体进行网络交往中，能动地完成了个人内化过程。
有助于增强自我认同。在社会学概念中，认同包括社会认同和自我认同。在现实社会中，社会认同通常与性别、年龄、阶层、金钱、知识等相关。自我认同则需要主体在社会交往中不断与他人互动形成自我意识。“镜中我”理论认为，“人的行为在很大程度上取决于对自我的认识，而这种认识主要是通过与他人的社会互动形成的，他人对自己的评价、态度等是反映自我的一面‘镜子’，个体通过这面‘镜子’认识和把握自己”[4]。交往有助于人们自我认同，在校园社会化网络中，由于交往情境的真实化回归，社会属性的还原，网络成为真实社会的延伸，人们在交往活动中呈现的是“自我”，更加符合自己在现实生活中的身份形象。
有助于增强交往能力。传播学的使用与满足理论“是以受众的媒介使用行为作为研究对象，把受众看做有特定需求的个人，把媒介使用活动看做基于特定的需求动机，从而使需求得到满足的过程”[5]。大学生处于个人成长的关键时期，自我意识日渐成熟，渴望得到别人的尊重和认同，有强烈的自我展示和社会交往的愿望，社会化网络满足了大学生这一需求。互联网的超时空性扩大了交往的深度和广度。大学生是社会化网络交往的主要用户，他们利用网络可与身在各地的同学取得联系，移动互联网的发展使得社会化网络普遍交往成为可能，大学生可以随时随地查看好友状态。
（二）社会化网络对大学生交往的消极影响
容易泄露个人隐私。戈夫曼的“拟剧论”认为：“每个人都是表演者，在特定的情景不同的舞台认识到别人对我们行为的期待以及我们对他人思想感情和行为的期待，不断根据自己身处的舞台以及交往对象调整自己的行为。”[6]表演分为“后台”和“前台”，“前台”就是现实社会中的外在表现，“后台”则属于个人领域，具有隐私性。在社会化网络交往环境中，“后台”信息逐步前移，容易使个人隐私暴露。社会化网络要求用户实名注册，鼓励填写个人详细资料，这有助于用户建立交往关系，但同时也存在泄露个人隐私的可能。
过度使用影响正常生活。社会化网络延伸了大学生的交往空间，密切了大学生的人际关系，减少了他们的社交疏离感，提高了网络交往的效率，但应避免过度使用影响正常的学习和生活。社会化网络是网络交往工具的一种，具有明显的媒介特征。传播学认为大众传播具有麻醉功能，“如果过度沉溺于大众媒介提供的表层信息和通俗娱乐中，就会不知不觉地失去社会行动力，降低积极参与现实社会实践的热情”。目前高校普遍实行学分制，大学生有充裕的个人支配时间，而社会化网络能够实现信息传播和娱乐功能，按照上述理论，如果大学生自控力差，很容易产生网络社交的依赖。此外，社会化网络为大学生提供了多种交往方式，很多大学生渴望被别人关注，为了吸引交往对象，他们会经常性地上传照片展示个性，频繁更新自己的状态，移动互联网技术的发展使大学生将自身目前的位置在社会化网络中频繁体现，必然会对大学生正常的学习生活产生影响。
易造成大学生主体性迷失。交往是人的交往，人在交往中发挥主导作用，具有能动性。网络技术的发展，在提高了人的交往扩张能力的同时弱化了现实交往能力的积累，容易造成主体的迷失。首先，弱化了现实交往的技巧。不同的交往工具需要不同的交往技巧，比如在现实交往中，大学生不仅通过语言沟通，还会通过分析当时的语境，通过对方的眼神、表情等肢体来理解对方的态度和心理，从而把握交往的程度。尽管社会化网络还原了人际关系的真实性，但无法还原现实交往客观环境的真实性，大学生之间仍然通过文字、语言、图片等方式进行交流，在强化了网络交往能力的同时，却迷失了现实交往的能力。长时间网络交往，使他们很难养成通过对方的肢体语言和交往氛围来推断彼此间交往程度的能力。另外，交往信息过量也不利于锻炼大学生的信息处理能力。社会化网络将现实的人际圈扩大到网络中，每个用户都是信息源，采用“一对多”广播式信息传播，像一台高速运转的信息生产机器实时产生大量信息。由于信息流动的“不对称法则”，大学生面对众多信息来不及消化理解，就被新的信息所覆盖，容易弱化大学生的交往信息筛选辨别能力，使其产生信息抵触情绪。
当前网络已经成为大学生思想政治教育不可忽视的影响因素，社会化网络交往成为大学生主要的交往方式，高校教育工作者应该正确认识社会化网络交往对大学生成长产生的影响，趋利避害，全面提升网络思想政治教育水平。
[本文为东北师范大学学生思想政治教育实践创新研究科研项目（项目编号：10SZ033）]
参考文献：
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关键词： 中小学体育教育 心理健康教育 意义 方法与途径
1.中小学心理健康教育的意义
心理健康教育是学校素质教育的重要组成部分，对青少年学生身心的健康成长和发展、思想品德的教育，以及社会主义精神文明建设都具有重要的意义。
1.1中小学生心理素质培养是学生整体素质教育的核心内容。
我国现阶段学校教育的培养目标，就是以关于人的全面发展思想为理论基础，培养适应社会经济、文化建设所需要的全面和谐发展的各级各类人才。但是长期以来，片面追求升学率的应试教育却偏离了这一思想，损害了学生的全面发展。为此，党和国家作出了深化教育改革，全面推进了素质教育的重大决定，将片面应试教育转变为全面素质教育，这与教育的根本目的就是提高人的素质是完全一致的。学生的整体素质主要有两个方面，即身体素质和心理素质。文化知识、道德品质与操作技能等都属于心理素质的范畴。我们强调的素质教育不仅仅是生活技能的训练，唱歌、跳舞、画画活动的丰富，更重要的是个体心理素质的提高。心理素质是人的素质结构的重要因素，素质教育的目的是要提高全体中小学生的素质，使他们学会生活、学会求知、学会健体、学会做人、学会审美、学会劳动，而身心健康是基本要求。个体的自我观念、求知能力、适应社会能力、与他人相处的能力、健全的人格、正确的价值观念等是个体生存与发展的重要条件，个体在工作、事业中的成功取决于个体的心理素质。同时心理健康是中小学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展的基础和保证。没有健康的心理，特别是在性格方面存在缺陷的中小学生很难形成良好的品德。对于智力发展和学习来说，健康的心理可以促进中小学生智力的协调发展。心理健康和身体健康发展有交互作用。心理健康还是提高中小学生审美素质的基础和条件。中小学生的心理健康还有助于劳动观点与劳动习惯的培养。
1.2中小学生心理素质培养是提高人口质量的重要途径。
人口的质量取决于生理与心理的整体素质。许多临床研究表明，很多生理疾病是由心理因素引起的。从某种程度上说，人的心理健康比生理健康更重要，心理的健康可以延长人的寿命。同志曾指出，学校应以健康第一；陶行知先生曾指出，健康是生活的出发点，也是教育的出发点。由此可见健康教育的重要意义。但是，健康不仅是没有疾病，而且是一种个体在身体上、心理上、社会上完全安好的状态。不难看出，现代生活关于健康的概念已超越了传统的医学模式。所以仅有躯体上、生理上的健康，而没有精神上、心理上的健康，也谈不上真正的健康。进一步说，若没有心理的健康，就难以保证生理的健康。然而，在现实生活中，由于心理学知识的贫乏，关于健康的生物―心理―社会―医学模式观念尚未深入人心，人们对青少年的发展和健康的评价，往往只注意生理上的健康，而极少注意精神的、心理的健康；只重视生理健康的教育与训练，而极少重视心理健康的教育与训练。其结果不仅损害了学生的心理健康，而且使生理健康得不到保证，这已为大量事实所证明。
1.3培养中小学生心理素质是国际、国内形势发展的必然要求。
社会和时展需要的人才，首先应该是心理健康的。随着我国改革开放的逐步深化，社会关系的日趋复杂，未来社会对人才素质的要求也将更加全面，尤其是心理素质的要求会越来越高。为此学校必须大力加强心理健康教育，促进学生素质的全面发展和提高。今天，我们培养的人才必须具有国际竞争力，适应国际大环境，且极具创造力。然而，目前，学生的心理素质状况，特别是城市独生子女的普及，孩子的心理问题随之增多。调查研究表明，目前，在中小学生存在心理异常表现的约占30%，患有心理疾病的约占15%，心理问题集中表现为：考试焦虑、孤独、敌对、恐惧、抑郁、智力缺陷、人际交往障碍、多动症、学习障碍与自我否定等。为此，在中小学生中有计划地开展心理健康教育势在必行。
1.4培养中小学生心理素质能提高教学效率和教学质量。
我们的教育对象是人，学生要接受知识，提高能力，靠被动的学习，效率不高。如果我们能注意培养学生的兴趣，提高自信心、人际交往能力，提高思维能力和学习策略水平，使其真正成为学习的主体，学生才会想学、乐学、会学，教学效率和教学质量自然就会提高。
1.5培养中小学生心理素质对于提高教师的心理素质具有同样的促进作用。
学生的心理问题部分原因是由于老师的心理欠健康引起的，比如，教师的不良习惯对学生造成的隐性伤害。在中小学生中开展心理健康教育，教师自身的心理素质必然会得到一定的提高。例如，老师在训练学生的人际交往技能时，会发现自己在这方面的不足，因此，在训练学生的同时，自身的人际交往能力也得到相应的提高。
1.6加强心理健康教育，有利于促进精神文明建设。
加强社会主义精神文明建设是我国新时期的一项带有根本性的战略任务。学校是培养人才的基地，又是建设社会主义精神文明的重要场所。开展青少年学生的心理健康教育，优化社会心理环境，既是建设社会主义精神文明的一项重要内容，又是社会主义精神文明建设的一种动力，其意义不可低估。首先，心理健康教育有助于克服青少年学生的消极心理状态，促进积极向上心理的形成，振奋民族精神。其次，心理健康教育有助于青少年学生正确认识社会和现实及自身，缓解人际冲突，密切人际关系，增进社会稳定。最后，心理健康教育有助于塑造青少年学生良好的个性，健全品格发展，提高道德水准，净化社会风气。另外，心理健康教育还有助于调动青少年学生的主动性、积极性和创造性，以科学的态度处理各项实际工作，推动社会经济和文化的发展与进步。
2.中小学体育教育中的心理健康教育的方法与途径
2.1心理健康教育贯穿于体育理论教学中。
教师要有目的地挖掘体育教材中有心理健康价值的内容，融入体育卫生、保健知识与体育基础知识的传授之中，通过讲授、讨论和现代多媒体技术等方法，让学生了解心理健康的重要性，掌握心理健康的保健方法，提高自我调节和控制能力，并明确增进心理健康是体育锻炼的重要目的之一。
2.2建立良好的人际关系，营造宽松的教学氛围。
体育教学是以身体练习为主的教、学、练的过程，师生之间可以通过手势、表情和身体的动作等直接或间接地进行沟通和交流。一旦建立良好的人际关系，师生之间的情绪情感便互相感染，形成心理上的共振，使课堂的气氛活跃，从而促进学生积极进取，并创造性地应对环境的变化，增强心理素质。
2.2.1建立平等互动的师生关系。在教学中，师生可以互换角色，互相体验各自的艰辛与欢乐，促使师生感情进一步融合，产生默契。在学生休息或课后小结时，教师可以讲一些中外体育故事和有趣的典故，通过幽默的语言和微笑的面容感染学生，让他们在笑声中领悟一些道理，达到教书育人的目的。
2.2.2建立团结互助的学生关系。如在健美操教学中，将学生分成几个小组，每个组选出组长，规定小组成员自编动作组合进行比赛，在编练过程中相互帮助、相互指导和相互提供反馈信息，学生的主动性和积极性得到充分调动，每组成员把自己作为集体的一员共同分享集体的欢乐和痛苦，从而加强责任感、协同意识和竞争意识，极大地促进学生间良好人际关系的建立。
2.3创设教学情境，提高学生的心理素质。
2.3.1创设尝试情境。在体育教学中，让学生尝试带操、做示范、当体育小组长或当裁判，使每位学生都有展现自我的机会，达到锻炼胆量、培养能力的目的。
2.3.2创设模拟考试情境。针对有些学生平时运动技术掌握不错，在考试中却发挥失常的情况，可以在教学中采用模拟考试的方法，对学生进行心理训练。如在上篮球课中将投篮考试的内容，提前进行模拟演练，让学生了解和相信自己的能力，消除紧张、恐惧、担心的心理，从而提高学生的心理素质水平。
2.3.4创设特殊的比赛情境。体育比赛常会出现一些激动人心的关键时刻，如短跑的冲刺、一场篮球比赛的最后几秒钟双方只差1分等，在这种情况下，领先的一方如何将优势变成胜势，落后的一方如何扭转乾坤反败为胜，双方队员都要承受巨大的心理压力。我们可以将这种特殊的心理考验移植到教学中。例如在篮球课教学中，让学生练习罚球时营造这样的情境:比赛时间现已结束，你的罚球将决定着比赛的胜负，并且叫其他同学在场边喝倒彩干扰，以此锻炼学生的心理素质。
2.4体验成功的乐趣，增强学生的自信心。
自我效能理论认为，以前成功的活动可以使个人对今后成功的期望提高。体育教师应当根据学生的实际能力，有针对性地对他们提出力所能及的要求和目标，为他们提供成功的机会。
2.4.1分层教学，区别对待。教师根据同一教学班学生客观存在的差异性，针对学生不同的层次设计相应的教学要求、内容和方法，促使不同层次的学生通过自身的努力掌握所学的技术动作和练习方法，并得到最优的发展，感受到成功的乐趣。如在跨越式跳高教学中，教师从圆心向圆周由低向高拉4条不同高度的橡皮筋，使学生根据自身水平自由选择练习高度，跳过某高度后可继续跳另一高度。这样使每一个学生都学有所得、学有所成，真正获得运动的体验，在不断的成功中获得自信。
2.4.2化小目标，循序渐进。当要求学生达到某一比较大的目标时，教师不妨将大目标分成几个小目标，引导学生逐个完成，从而最终达到目的。如在分腿腾越山羊的教学过程中，少部分同学因害怕而不敢完成教学目标，教师可以降低山羊的高度，拉近助跳板与山羊间的距离，让学生消除害怕的心理，待学生腾越过去，再逐渐提高动作难度，完成教学任务，使每个同学都能体验到成功的喜悦，增强自信心。
2.5适度挫折教育，提高学生的心理承受力。
2.5.1设置困难，磨练意志。教师根据运动项目的特点，针对不同能力的学生有意设置某些障碍，增加完成的难度，如在篮球跳投教学中，根据学生的情况选择投篮的距离，当达到一定命中率时，增大投篮点的距离。还可以在学生完成练习任务后再增加练习任务、延长规定的练习时间或进行体力消耗较大的力量训练，如增加耐久跑的练习等，磨练学生的意志品质，提高学生的抗挫折能力。
2.5.2及时批评，适度惩罚。当学生出现注意力不集中、学习态度冷漠或不按要求练习时，应及时给予适当批评，使其认识到错误所在。对在练习中明显偷懒或有违纪行为者，不妨采取适度惩罚，以增强学生的纪律意识与心理承受力。
2.6运用运动处方，矫正学生的心理障碍。
“运动处方”是以身体练习为手段，为了改进、提高、增强、完善身体某一部分或整体的功能（含心理健康）而有针对性地实施的系列练习方法。健心运动处方可改善心境结构，使愉悦性提高，使愤怒性和抑郁性降低，使心理活动放松，平衡性提高，心理疲劳程度降低。教师应勤于观察，善于分析，认真研究造成学生心理失调的诱因，合理运用健心运动处方，有效地矫正学生的心理障碍。如矫正抑郁心理，可以选择多人参与的集体项目如篮、排、足球等球类项目或拔河、接力赛等游戏性活动，通过与他人的协同作战和平等交往克服心理障碍。矫正焦虑心理可以选择游戏、爬山、旅游等项目，运动后的放松是该治疗的关键。矫正恐惧心理，可以选择游泳、滑冰、跳马和双杠等既具有表演风格又具有挑战性的项目，这要求学生不断克服怕摔跤和害怕担风险等胆怯心理，去战胜困难，越过障碍。矫正急躁易怒心理，可以选择棋类、太极拳和长距离慢跑等。
3.结语
3.1大量的研究表明，体育教学与其他教学相比，对于促进学生的心理健康具有不可替代的作用。在体育教学中，关注学生的心理健康是将体育教学的隐显性化，也是当前贯彻素质教育的必然要求和方向所在。
3.2学校应当正视当前学生心理健康不容乐观的现实，积极有效地利用体育这一学科优势，积极探索学生心理健康教育的途径，以适应社会发展和市场的需要，培养和造就更多更好的优秀人才。
参考文献：
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关键词 后现代主义，人本主义心理学，科学主义，人际沟通。
分类号 B84.09
1 后现代思潮的实质及其特征
后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代主要是80年代以来盛行于西方世界的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构（deconstruct）的一种哲学思维方式和态度。这一反现代性思潮虽然孕育于30年代现代主义的母胎，但主要是后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）适应科学技术革命发展需要的产物，也是美国社会危机和精神异化的反映。
1.1 后现代主义经历的4个衍化阶段
（1）1934～1964年是后现代主义的术语开始应用和歧义迭出的阶段；
（2）20世纪60年代中期和后期是后现代主义与现代主义精英意识彻底决裂并呈现一种反文化和反智性的阶段；
（3）1972～1976年是正式出现存在主义的后现代主义思潮阶段；
（4）20世纪70年代末至80年代中期是后现代主义概念日趋综合和更具有包容性阶段[1]。
后现代主义已远超出文学艺术领域，而深深渗入到哲学、科学哲学、心理学、宗教、法学、教育学等许多领域[2,3]。其中与心理学有关的思想家有：伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈贝马斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里达（Jacques Derrida，1930～）、福科（Michel Foucault，1926～）、马尔库塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、库恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、费耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。
1.2 后现代主义哲学的主要特点
（1）反主体性（counter subjectivity） 后现代主义哲学继尼采的“上帝死亡”的口号之后，提出“主体死亡”、“人已死亡”的口号，他们的意思是说主客二分式的主体和人的概念不现实，西方传统哲学特别是近代哲学的“人类中心论”已破灭。
（2）反普遍性及反同一性 后现代主义哲学认为差异无所不在，即使在重复中也有差异出现，无差异的世界是苍白枯燥的世界，传统哲学以普遍性（universality）、同一性（identity）为人的最高本质，只能使人成为丧失个性、无血无肉无情感的抽象的人。
（3）不确定性（uncertainty） 后现代主义哲学认为，没有独立自在的世界，世界是由语言构成的。这就是说，世界本身有语言的结构，语言不是人表达意义的工具，它有其自身的体系。每一件已知的事物都是由语言来中介着的，所谓事实、真理只是语言上的。在他们看来，“不是我说语言，而是语言说我”。这样，人就从西方传统哲学所讲的以人为中心的地位而退居到为语言所掌握的地位。但语言又总是不确定的，并且随言说者的不稳定的情绪而动摇不定。因此，一切都是不确定的、模糊的、多元的和解构的[4]。
（4）内在性（internality） 如果说不确定性主要代表中心消失和本体论消失的结果，那么内在性则代表使人类心灵适应所有现实本身的倾向。这表明后现代主义哲学不再具有超越性（transcendence），它不再对精神、价值或终极关怀、真理、美善之类超越价值感兴趣，相反，它是对主体的内缩，是对环境、现实、创造的内在适应。
后现代主义哲学是对现代主义质疑、反思和批判的一种新的认知范式。它的矛头指向传统哲学中的教条主义、形式主义、经验主义，是彻底反传统、反权威的。它由逻各斯中心主义转向非中心的多元主义，由深度模式转向平面模式，由以人为中心转向反传统人本主义。它可以促进我们拓展视野、观念更新，转变以往僵化、封闭的思维方式，实现学科交融，不断向大众化和现实生活贴近。
2 人本心理学与后现代思潮的一致性
后现代主义哲学兴盛时期晚于人本主义心理学，且具有不同于人本主义心理学的极端主观主义、非理性主义、相对主义和虚无主义的思想倾向，甚至反人本主义心理学的特征，如反主体性、否定自我同一性、反对以人为中心等，因此，后现代主义哲学不但对人本主义心理学的产生没有直接的影响，相反地，它还因猛烈打击“正常”行为的价值观与动机模式而对人本主义心理学产生很大的冲击[5]。
但是，由于后现代主义和人本主义心理学产生的社会文化背景有某种相同性[6]，且均与美国社会危机和精神异化现象相关，他们中间一些人都是参加过反战运动，或是新左派、反主流文化派的成员[7]，加上又都受到现象学、存在主义、弗洛伊德主义的一定影响[8]，因此，人本主义心理学和后现代主义哲学思想又有一些不谋而合之处[9]。
2.1 抨击科学主义
西方社会一方面依靠和发展现代科学技术，使整个国家得以富强，民众生活得以富裕。但另一方面，随着人类知识的空前膨胀，电脑和数据库的广泛运用，科技的高视阔步却导致了“合法性危机”，把人当做机械或动物来研究的科学主义思潮泛滥起来，从而造成现代西方社会许多人深感人生意义的失落，精神价值的丧失。面对这种现实，后现代主义针锋相对地批判科学逐渐成为“文化帝国主义”，电脑霸权使人淡漠心灵和智能的内在修养而奉行商品世界那种冷冰冰的“外在化”的符号操作[10]。美国社会学家贝尔（Bell，1919～）指出，后现代社会中人具有两种体验世界的方式：外部世界的迅速变化导致人在空间感和时间感方面的错乱；而的泯灭，超生希望的失落，以及关于人生有限、死后万事空的新意识铸成自我意识的危机。这样，人们就走到一个生命意义匮乏的“空白荒地的边缘”。后现代主义一再强调精神价值的重要，重视解决人生的意义问题，重建精神信仰，以便成为维持社会统一的精神支柱。法兰克福学派第二代著名哲学家哈贝马斯扬弃了人本主义思潮和科学主义思潮的片面性，表现出西方人本主义思潮与科学主义思潮融合的趋向。
同样，人本主义心理学也旗帜鲜明地批判心理学中科学主义倾向。他们反对行为主义的机械还原论和精神分析的生物还原论，指出心理学中坚持自然主义和实验主义定向，使心理学模仿物理科学的模式，把实验法唯一化和绝对化，其结果必然导致心理学的非人化，陷入机械主义和还原论的境地[11]。因此，人本主义心理学家开始提出心理学中科学主义取向与人本主义取向融合的问题，把实证主义方法和现象学方法统合起来，强调研究人的价值与意义、人的本性与潜能、人的自由与选择。这些主张虽然和后现代主义并非完全相同，但在抨击科学主义的危害、重视人生的意义与价值、兼容科学主义与人本主义等方面却不谋而合[7]。
2.2 重建人际沟通
在贝尔看来，后工业社会（美国）是不同于前工业社会（亚洲、非洲、拉丁美洲各国）和工业社会（西欧、俄罗斯、日本）的新型社会。其中，前工业社会的“意图”是“与自然的竞争”，它的资源来自采掘工业，它受到报酬递减律的制约，生产率低下；工业社会的“意图”是“与经过加工的自然竞争”，它以人与机器之间的关系为中心，利用能源来把自然环境改变成为技术环境；后工业社会的“意图”则是“人与人之间的竞争”，在那种社会里，以信息为基础的“智能技术”同机械技术并驾齐驱。在主客对立模式瓦解，虚无主义信念解构的情况下，一方面不断写作批判各派思想，到处宣扬自己的一套，似乎肯定了人们共识和沟通的可能性，但另一方面又认为各学派的传述（narrative）无法建立共识和对话沟通。因此，批判信息社会的沟通扭曲，探讨人类沟通可能的根基，重建人际沟通（interpersonal communication）和人际关系（interpersonal relation），就成了后现代文化的核心课题[12]。
在后现代主义者看来，沟通的根基在于人永远处于人际关系的情境（context）之中。如果人们不想陷人虚无主义的自我矛盾里，就必须由主客对立的思考模式转向“我―你关系”的模式，以人际关系为核心，实现全面沟通[13]。德国哲学家伽达默尔认为，从沟通达到理解，不是主体对客体的简单把握，而是一种视界交融（fusion of horizon）。从解释学的观点来看，解释者有他自己的历史传统，理解对象也有其历史传统。理解不是解释者放弃自己的传统去接受理解对象的传统，也不是将自己的传统强加于理解对象，而是解释者通过两种视界传统（原有理解事物的观点和意义系统）的交融，超越自己的传统和对象的传统，达到一种新的境界。
同样地，人本主义心理学也坚持从解释学的意义理解的观点和马丁・布伯的“我―你关系”模式出发，建构人际沟通和人际关系。在布伯看来，只有在相互遭遇中，即每个人在整个地与他面对的东西（人或物）相逢时，人才实现了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是关系，就是与其相逢者的对话。布伯这一思想模式不仅被马斯洛予以充分肯定，而且在罗杰斯的来访者中心疗法、交朋友小组以及存在分析治疗实践中得到彻底的贯彻。人本主义心理学家把协调人际交往、重建人际沟通、取得彼此共识视为心理治疗与心理咨询成功的关键所在[7]。
2.3 实现人的个性
法国后结构主义哲学家德里达等人反对黑格尔关于同一性高于差异性、同一性是差异性的“真理”的思想，主张差异性高于同一性、普遍性，是同一性的根据。后现代主义反对把人变成无差别的抽象化的存在，极力推崇和展示人的千差万别的个性（或人格，personality）。据他们看来，在沟通的过程中，人们通过语言和行动发出一些信息，表达出沟通者的感受、情怀倾向、人格状态、意志动机等，这一切统称之为人的个性。
同样地，人本主义心理学也非常重视人的个性和独特性的研究。他们早在美国人本主义心理学会成立的时候，就把“经验着的个人”规定为心理学研究的主要对象。人本主义心理学先驱奥尔波特认为，认清每一个人个性的独特性和复杂性是研究人格心理学的两项基本指导原则。马斯洛也把“非常独立”、“卓而不群”作为心理健康者的指标之一[14]。他主张要努力揭示出每个人的性情、素质、藏而不露的个性，以便使他可以不受阻碍地，以他自己独立的风格成长起来。
由上述可见，后现代主义在对人本主义心理学冲击的同时，又在反对科学主义、重建人际沟通和实现人的个性等方面有某种一致性。
参 考 文 献
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POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY
Che Wenbo
（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）
Abstract
现代学校体育主要有三大功能，即生物学功能、教育学功能、社会学功能。体育的生物学功能对学生的心理健康奠定体质基础。重视心理健康方面的教育已经成为现代学校体育的重要标志之一。本文试从对心理健康教育的基本认识及相关依据出发，探讨学校体育与心理健康教育相结合及其互动作用。
2研究方法
2.1采用文献资料法
查阅国内外有关心理健康教育、学校体育的论文论著及文件。
2.2对比、分析与综合法
对收集的资料进行系统分析比较，提出本文观点。
3分析与讨论
3.1心理健康教育的基本内涵
3.1.1心理健康教育的现状
心理健康至少应包括两层含义：其一是无心理疾病，其二是指具有一种积极适应与发展的心理状态。“适应是各人通过作出身心调整，在现实生活环境中维持一种良好、有效的生存状态的过程[1]。”而“发展是指个体的成长和才能品质在时间上所发生的积极变化[2]。”为适应新世纪对人才的综合要求，美国提出要为学生的成长设置四类课程，不仅把心理健康教育放在第一类（培养学生的自尊心、自信心、激发向上的动机和学会人际交往的技能），同时也贯彻在其他类课程中。日本、德国、韩国、泰国等都纷纷把对学生进行心理健康教育提到了重要的地位。自80年代中期，我国部分省市大中小学开始进行心理健康教育，取得了一些经验，但发展很不平衡，尚处于初始阶段。目前存在的主要问题，一是许多学校从思想认识、师资水平到必要的条件还难以适应开展心理健康教育的要求；二是在开展心理健康教育中如何处理好与德育、健康教育等的关系，防止心理健康教育形式化、课程化、医学化、德育化等倾向。
3.1.2心理健康教育的目的与任务
心理健康教育是学校素质教育的重要组成部分，对学生身心健康成长与发展和思想品德的教育以及精神文明建设都具有重要意义。主要表现在：它以心理保健为手段达到维护学生的心理健康；它以心理适应为重点达到优化学生的心理素质；它以心理发展为目标达到开发学生的心理潜能，促进学生身心全面发展和整体素质的提高。
3.1.3心理健康教育的内容与要求
心理健康教育内容涉及学生的生活问题、学习问题和升学与择业问题的教育与辅导。主要包括：
（1）培养健康人格；
（2）树立自尊、自主、自强的主体意识；
（3）进行情绪教育；
（4）建立和谐的人际关系；
（5）其他诸如性心理卫生指导及升学就业指导等。
3.1.4心理健康教育的途径与方法
心理健康教育首先是面向全体学生全面渗透于学校教育的全过程，这是最主要的途径：其二通过心理健康专题讲座和促进心理健康的文体活动进行；其三对少数有心理困扰或心理障碍的学生开展心理咨询和辅导；其四建立学校和家庭心理健康教育的沟通渠道，优化家庭教育环境等。
3.1.5学校心理健康教育的本质功能
心理健康教育属于典型的以学生为中心的主体性教育，它直接关注学生心理上的保健、适应和发展，帮助学生解决与此相应的一些心理上的困惑、烦恼和障碍，直接培养并训练学生的自主性、能动性和创造性；具有教育学生自知、自助与助人以及培养学生耐挫、乐群、敬业等方面的育人功能。
3.2学校体育实施心理健康教育的相关依据
3.2.1欧美等国的实验与研究性报告
欧美发达国家关于体育活动与心理健康的关系已有不少研究，结论较为一致，认为体育活动能促进身心健康。德国的K.Bos与F.Grobe(1991年)公布了他们从出版物中收集的73个研究，其中30%是实验研究，其余是准实验研究或相关研究[3]。在体育运动中，对心理健康与其关系的研究已形成共识，即大多数处于发展中的人存在心理健康问题，且心理健康与体育运动水平相辅相成[4]。
关于体育运动中心理健康问题的价值探讨，麦金尼（Mckinney.F）在1949年出版的《PsychologyofPersonalAdjustment》一文中指出：一是能增强社会的安定感和自发性；二是能提高独立性；三是能解除紧张；四是有助于形成友谊、声望和领导地位。斯拉夫逊（Slavson.S.R）还补充一条，即能提高对自己的价值观（ChidPsychotherepy.1946年）。近年来，德国政府甚至采取措施引导青少年将过盛的精力用于体育运动，以减少社会犯罪。西方社会学称体育运动为安全阀和出气孔。
从80年代开始，许多学者就身体练习对生理、心理的积极影响进行了研究。Kobasa等人指出，身体练习具有减轻应激反应以及可以降低紧张情绪的作用。Kirkcaldy等人（1990年）指出：身体练习已作为治疗心理疾病（包括慢性忧郁症、人际关系敏感、焦虑等）的一种方法。
3.2.2关于心理因素的理论研究
目前理论界已经基本认可把心理因素划分为智力因素和非智力因素。智力因素是人在认识活动中形成的一系列稳定的心理特点。其核心是思维力。特别是创造性思维力。非智力因素的概念由W.P.Alexander于1935年首次提出（NonintellectiveFactors），指对认识过程起直接制约作用的除智力因素以外的其它心理因素的总称。美国心理学家特尔曼对1500名高智商学生作了数10年的跟踪研究，其中150名最有成就者和150名最不成功者智力上并无大的差距，主要差距在于非智力因素。体育教学属智慧行为，应该是智力因素与非智力因素两者相结合的结果。智力因素对学生体育素质的提高具有操作功能。而非智力因素能转化为学生的学习动机、兴趣、态度、情感、意志，成为推动他们进行各种体育学习活动的内部动力，也是消除各种心理障碍的有效手段。同时非智力因素是学生智力发展的可靠保证，甚至可以弥补智力因素的不足。
3.2.3我国学校体育学科自身发展的迫切需要
《全球21世纪议程》指出：“如果没有健康的人，也就不可能有健康的发展。”作为未来人才的青少年学生，必须具有健康的体魄，健全的心智，才能迎接社会的挑战。长期以来我国学校体育受生物体育的影响，忽视对学生心理健康的教育。1999年6月13日中央《决定》以及随后几次全国性体育教育工作会议都要求学校体育面向全体学生，全面提高学生的身心健康水平。但至今也有人轻视或反对把通过体育来提高学生的心理发展水平与社会适应能力作为学校体育的目标，认为这是“过分地夸大学校体育的目标和功能，使人感到无所适从”；“企图把增强体质的目标淹没在多目标的大海之中”；“空话一堆”；“根本无法操作”。
学校体育实施心理健康教育，一是在体育教育教学活动中正确处理学生生理健康与心理健康的关系，重视心理健康教育；二是摆正体育卫生工作在整学校教育中的位置，同时从实质上加强体育与卫生工作的相结合；三是处理好与德育的关系，既不能用体育中德育代替体育中心理健康教育，也不能用体育中心理健康教育取代体育中德育。
我国开展心理健康教育有三大系统（即卫生系统、社会系统、教育系统）。在教育系统中，体育学科在帮助学生改善心理状态，排除心理困扰，纠正心理缺陷，克服心理障碍，开发心理潜能，提高心理品质等方面。具有其它学科无法替代的特殊作用，是实施心理健康教育的重要载体和工具。
3.3学校体育中实施心理健康教育的特殊功能与作用
3.3.1身体活动和运动锻炼是发现和消除学生心理障碍的重要手段
体育教学是进行知识、技术和技能的传授过程，这个过程也包括情感上获得成功感的愉悦体验。情绪是心理健康的晴雨表、学生在学习过程和身体活动过程中的行为、表情、意志等外在表现是其心理状态的真实反映，很容易发现存在不同心理障碍的学生。另一方面，通过运动锻炼可以减缓和治疗某些心理障碍、疾病，使紧张、忧愁、焦虑、压抑、沮丧等不良情绪得以宣泄，使人轻松愉快，心情舒畅。
目前国内外研究认为运动锻炼能改善人的心理状态，消除心理障碍和治疗心理疾病，其可能性的理论依据一是转移机制，二是内啡呔释放机制，三是一些实验性研究，显示有氧练习对情绪特别是抑郁和焦虑的个体有积极性影响。
3.3.2体育竞赛活动是培养学生良好心理素质的有效途径
学校体育通过体育竞赛（包括竞技体育）这一特殊的身体活动形式，采用公开的、共同认可的方式和规则，以相互间身体运动能力（包括智力）优劣比较的形式进行挑战极限、超越自我的竞争活动，使学生自觉按照真、善、美的尺度，变外在必然为内在心然，变他律为自律，从而在满足精神需要的过程中，体验生命存在的价值、生命延续的价值和超越生命的价值，并不断满足学生强身、交往、竞争和发展需要。体育竞赛永远伴随着成功与失败，可以使学生承受挫折与失败的能力得到锻炼，克服困难、不屈不挠等良好意志品质得到增强。体育竞赛有着严格的纪律与规则要求，这有利于培养学生纪律性与自制力、公平竞争与创新意识以及团结协作与开拓进取的精神。体育教学竞赛环境通常是风吹日晒，尤其是炎热的夏天和寒冷的冬天，学生不仅要经受大自然的考验，而且要承受机体的疲劳和肌肉的酸痛，这对于培养学生坚强的毅力、吃苦耐劳精神无疑是最好的实践与锻炼。
3.3.3体育群体活动是提高学生社会适应能力的有效方法
心理学家基本认同适应和发展是人生的两大任务。“某一特定适应水平随个性生理环境的改变，原有的适应平衡被打破，需要高一级心理机能和个性品质才能适应。若适应水平侧重于个体与环境关系的现状，发展是指向更高水平的适应。”[5]我国著名的医学心理学家丁肇教授指出：“人类的心理适应，最主要的就是对于人际关系的适应，所以人类的心理病态，主要是由于人际关系的失调而来。”体育教学以班集体形式进行，人际交往呈群体多向性。这种师生、学生之间群体多向的人际交往与互动，培养了学生的人际沟通能力。从社会文化的视角来看，体育尤其是体育游戏、竞技体育和体育竞赛实质上是社会生产和社会生活的一种模拟，体育精神是现代社会精神的缩影。因此，体育教学本身就是一个“课堂社会”，许多教学活动的内容和形式实质上就是对社会生活的一种模拟。在这些活动中，学生将获得顺利与挫折、成功与失败、优势与劣势、群体与个体、合理与不合理等种种体验。如果教师能够有深度地加以引导和教育，使学生通过这种体验去认识体育，认识生活，认识社会，并使这种认识升华到信念、世界观的层面上，将对学生情感的陶冶、人格的塑造、人生观和价值观的形成起到积极的促进作用。
4结论与建议
4.1学校体育和心理健康教育是素质教育的重要组成部分，它们相对独立而自成体系，对提高学生的身心健康水平发挥着重要作用。随着研究和实践的深入，心理健康教育将突破德育的范畴成为全面发展教育中的独立一育。
4.2学校体育不能自发地成为提高学生心理健康和心理素质的载体。中央《决定》和体育活动、运动锻炼对人的心理的积极影响作用（尤其是已形成的共识和目前的实验报告），为学校体育中实施心理健康教育提供了政策依据和理论依据。
4.3作为一个身心统一体的人，其身体和心理是相互制约、密切联系的两个方面。体育教学中育心功能应和育体同等重要，互为基础。因此，学校体育教学的第一功能是育体育心，最终达到育人的目的。开展心理健康教育丰富了体育教学的内容，拓展了学校体育的方法和途径，这是任何其他方式、手段无法替代的。
4.4开展心理健康教育最关键的问题在于体育教师的素质，一是教师自身的心理健康水平；二是教师的心理卫生意识、知识和相关理论水平。体育教师没有较高的心理健康水平和丰富的心理卫生知识是不可能搞好心理健康教育的。
4.5学校体育开展心理健康教育的当务之急是将心理健康教育的培养目标及标准与体育学科特点有机结合并具体化，使之便于体育教师具体操作和检验。但这项工作争议多，挑战性大。国内外各种心理健康标准就有30多种，尤其是心理健康标准由“适应社会”向“适应和发展”并重的标准过渡，新的心理健康标准还在源源不断出台。
学校体育中要制定出适合各种学生群体、各个年龄阶段、具有一定信度和效度的心理健康的检测和评量，需要研究者作出更大的努力。
5参考文献
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【关键词】中等职业学校 心理健康 心理辅导 心理维护
【中图分类号】G43 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0070-02
1.研究背景
现代意义的青少年学生心理健康教育、咨询与服务始于美国，后逐渐被西方国家所重视。当前，西方发达国家已基本形成了较为完善的心理健康咨询服务体系。早期的心理健康教育与咨询服务主要针对少数有问题学生和适应困难的学生提供服务，注重补救性工作而忽视绝大多数正常学生的帮助。现在矫治性工作虽是学生心理健康教育不可缺少的一部分，但强调提供学生心理健康水平，发展学生心理潜能的发展性工作日益受到重视。经过长时间的探索，主要发达国家的心理健康教育与服务对象、内容、目标都发生了变化。教育对象由过去单纯面向心理障碍的学生扩展到全体学生。内容上体现出丰富性，辅导内容由心理治疗、职业指导扩展为生活辅导、学习辅导和职业辅导，体现出内容的涵盖面宽、适应范围大、针对性强的特点。辅导目标由解决心理与就业问题扩展到解决和预防各种心理问题和疾患，提高素质促进发展，体现了目标的全面性和发展性[1]。如美国的学生心理健康教育与服务具体包括职业和学业选择指导、学习咨询、学生的社会问题和情绪问题咨询、对学校的课程设置等进行干预、对家长、教师提供咨询服务、对问题学生进行行为治疗和具体的学业指导，还包括开展服务机构自身的发展工作，如组织发展测量研究和专业研究等[2]。
国外学校心理健康教育和心理辅导的发展为我国在该方面的发展提供了可资借鉴的经验，但其不足在于可操作性不强，很难与中国学校和学生的实际情况相适应，特别是难以指导我们根据学校的具体实际制定相应的方案。
我国的学校心理健康教育始于20世纪80年代，与欧美国家相比，起步较晚，为更好地推进我国学校心理健康教育发展，教育部相继颁布了一系列主要文件，使我国的学校心理健康教育取得了较大的进步。特别是在中小学和高等院校心理健康教育已经取得了较为丰富的理论成果和实践途径。心理健康教育已经引起社会、专家和学校的高度重视。但是，人们在整体观念上，往往把这一工作局限在心理咨询和心理治疗上，而面向全体学生的心理健康教育和辅导的理论，指导学生心理的自我修养，都尚在探索中。
中等职业学校学生正处在身心发展由动荡期逐渐向成熟和稳定过渡的主要时期，在学习、生活适应、人际交往和职业等方面会遇到种种心理困惑与行为问题，从而引发不少问题。通过我们对本校低年级学生调查发现，学生中各类事件的发生率较高，对学生的心理健康造成了冲击。也曾有研究报道中等职业学校学生心理问题检出率为36.6%[3]。因此，在中等职业院校探索开展心理辅导的方法和途径显得很有必要。
2.方法与途径
2.1“心桥信箱”
自1992年起，学校设立一个专门的信箱―“心桥信箱”。面向全体学生，每一位学生都可以投信，指定一名有丰富经验的心理学教师负责信箱管理。针对学生在人生、理想、家庭和学校生活、人际关系、疾病、就业等方面出现的困惑、纠结、心理不适应等问题通过信件的方式进行一对一的心理辅导帮助。
2.2“阳光俱乐部”
自2006年起，学校成立“阳光俱乐部”，向学生开展心理辅导和心理咨询服务。俱乐部由经过心理教育培训的教师和班主任担任活动组织者，学生作为参与者。每学期“阳光俱乐部”针对青少年阶段的群体性问题开展有针对性的专题心理健康讲座、主题心理报告会、“阳光户外”活动等，使学生了解心理健康的基础知识，以及自我心理调适的基本方法，增强学生适应社会和心理自我调适的能力。同时，“阳光俱乐部”还针对个别学生的特殊心理问题进行帮助和开导。
2.3课堂渗透
自2006年起，学校把心理学课程作为必修课纳入教学计划中，为增强教学效果和针对性，选择由教育部统一规划并组织编写的中等职业教育《心理健康》教材。同时，教师在其他课程的课堂教学过程中，自觉地、有意识地运用心理学理论和技术，帮助学生提高心理素质，促进课堂学习认知、情感与行为技能发展。另外，有针对性地编写课外心理辅导材料供学生选择阅读。我校心理学教师和政治思想品德课教师联合，从多年来“心桥信箱”学生来信中，挑选出困惑学生心理的具有共性的、代表性的求助信件，回顾分析和总结教师的陪护过程和结果，归纳为100个问题及解决途径。分为关于人生；生命；人格；心理健康；人际关系；感情（早恋）；家庭；男、女生性别差异；择业就业等十个篇目编写出版了《花季话人生》、《医学生教育》等。
2.4建立心理维护图书资料阅览室
自2006年起，学校在图书馆专门设置一个区域增设了心理维护图书资料阅览室，有心理学专业的系统教材，有《中小学心理健康教育》、《心理与健康》等杂志，有关于心理知识和“心理医生”的科普读物，给学生提供一个心理维护基地和氛围。学生在这里不只是学习心理知识，还能休息、娱乐、随时咨询问题。
2.5专设班级心理维护联络员―“心理委员”
自2006年起，在班委中，设“心理委员”一职，由热心、心理健康、人际交往能力强、愿意为同学服务的学生担任。为心理问题学生和老师之间架设了联系、沟通的桥梁。当发现有心理问题的学生和对学生心理健康不利的现象时，及时帮助和鼓励问题学生向专业老师咨询，或及时向心理老师反映情况，充当心理健康知识的宣传员，人际关系的调解员。心理委员定期接受培训，每周例会对工作进行汇报和汇总。
3.效果分析
2008年6月我们使用“青少年生活事件量表”进行了问卷调查。
3.1调查对象和方法
确定山东省泰安卫校2006级已经接受过两年心理辅导的学生为研究对象，确定2006级在临时校区未有条件系统接受心理辅导的学生作为对照。采用整群抽样的方法，各抽取100人。
这两类学生属于同一年龄段，都是由初中分流出来的中下游学生，学习基础相近。多数来自本地县（市、区），在学校成长环境相同。
问卷发放各100份，回收率100%。
3.2使用工具
采用青少年生活事件量表（ASLEC）为测评工具。青少年生活事件量表由山东省精神卫生中心刘贤臣等七位专家编制，适于对青少年尤其是中学生和大学生应激性生活事件发生频度和应激强度进行评定。共27个项目，已被临床精神科、心理卫生咨询等多项研究引用。主成分因子分析显示ASLEC可用6个因子来概括（见表1），分别为人际关系因子（Ⅰ）、学习压力因子（Ⅱ）、受惩罚因子（Ⅲ）、丧失因子（Ⅳ）、健康适应因子（Ⅴ）和其他因子（Ⅵ）。评分采用六级分法，即：未发生记0分，若发生过则根据事件发生时的心理感受依次分为1-5级。
3.3结果与分析
已接受两年心理辅导的学生和未接受过心理辅导的学生中生活事件的发生率分别为64.19%和73.30%。（见表2）。在影响被试者心理的生活事件中，发生次数较多的生活事件依次为被人误会或错怪、考试失败或不理想、与同学或好友发生纠纷、当众丢面子、预期的评选落空等。
经统计学检验，已接受两年心理辅导的学生和未接受过心理辅导的学生生活事件发生率有统计学差异（P
两组学生各因子平均得分（见表3）显示，两组学生各因子平均得分均大于2，按六级评分法，“2”分为发生过并有轻微影响。各因子对曾经接受过心理辅导的学生影响严重程度依次是丧失因子、受惩罚因子、人际关系因子、健康适应因子、其他因子和学习压力因子。对未接受心理辅导的学生影响严重程度依次是：丧失因子、受惩罚因子、人际关系因子、其他因子、学习压力因子和健康适应因子。
两组学生各因子间的比较结果显示（见表3），各因子对未曾接受心理辅导学生的影响显著高于曾接受过心理辅导的学生（t0.05，198
接受问卷调查的两类学生都有一半以上发生过量表中的生活事件，但同样的生活事件对他们的影响程度不同。生活事件对大多数接受过心理辅导的学生影响较轻，而对未接受过心理辅导的学生会产生的影响较为严重。通过各生活事件对两类学生影响的比较，说明对学生开展的心理咨询和心理辅导工作，帮助学生学会心理维护和修养起到了一定作用。
4.结论
“心桥信箱”这种形式属于个别心理辅导，其优点是：保密性强，学生的顾虑少，受外界的干扰因素较少，辅导双方容易消除屏障，建立良好的信任关系，辅导人员可以全面、深入、细致地了解辅导对象的特点，有针对性地给予辅导干预，所以，起到了较为理想的辅导效果。但是，面对较大数量的学生群体，相应的需要较多的辅导人员参与，这样会增加教师的工作负担。
“阳光俱乐部”内容丰富、新颖，方式多样，容易被学生接受，学生愿意参加，参加人数不受限制，辅导教师可以轮流值班，不会影响辅导教师的正常教学，是群体心理辅导的良好形式，值得推广。
读书能暂时消除个人与周围的联系，是自我心理调适的良药。而心理维护图书资料阅览室是开展读书疗法最好的场所。它和图书馆的学生阅览室、教师阅览室自成一体，里面丰富的图书资源是取之不尽，用之不蝎的源泉。心理维护图书资料阅览室为学生创造了一个舒适、安静的读书学习环境，特别是在学生感到学习紧张、焦虑时，在这样的环境中可以得到身心的放松，可以轻松自然地的任意选择自己喜欢的心理学方面的知识材料进行学习，还能及时得到专业教师的咨询指导，是学生获取心理学知识很好的平台。
课堂教学是实施教育的主渠道。心理健康教育如果只靠课外的单项活动来开展，难以促进学生整体心理状态的全面发展，收效也是极其有限的。只有把心理健康教育纳入教学体系之中，才能调动全体师生参与的积极性，共同完成心理健康教育任务。因此，中职院校应进一步调整课程体系，将心理健康教育课程作为必修课或限选课列人课程教学计划，并根据中职教育特色和中职生实际情况，编写具有中职特色的中职生心理健康教育专用教材，使中职生心理健康教育更具有实用性和可操作性。
在班委中专设“心理委员”是一个创新和尝试，实践证明在中等职业院校的班级中设立“心理委员”一职，确实起到了对群体心理事件及时有效的发现和反馈，对学校有针对性的进行群体心理辅导起到了积极的作用。
参考文献：
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关键词： 社会性 社会性发展 自我悦纳
社会性是人的基本属性，社会性发展在一定程度上可以看做是社会化程度。作为个体心理发展的重要方面，它存在和发生于人与人、人与社会之间的相互作用和相互影响之中。马克思认为：自由自觉地活动是人的基本特征。“人只有在社会中并通过社会来获得自己的发展”[1]。美国心理学家马斯洛调查归纳出心理健康者具有十大特征[2]，其中就提到“能接纳自我，接受现实”，即“自我悦纳”的心理特征是心理健康的首要条件。能否自我悦纳通常与个体的自我认知有密切相关，自我悦纳将帮助个体实现学习、生活、交往等各方面的顺利开展，从而实现人的社会性发展。
一、社会性发展
（一）社会性发展释义
社会性发展（Social Development）是一个专门术语。在词义上，《美国传统词典》把Social解释为社会的或与社会有关的、群居的、社会生活的或与社会生活有关的。而发展（development）一词有发育、生长、进化、改善、开发等多方面含义。心理学意义上的发展是个体在其行为上产生连续与扩展性改变的历程。在社会文化理论视野下，发展则是指在某一方向上质的变化，发展的方向部分地取决于文化、人与人之间的需要及特定的环境，而且没有一个普遍的或者理想的发展终点。
（二）社会性发展概念综述
目前，国内外关于社会性发展这一概念多以描述性为主，始终没有明确的界定。
在西方文献中， 许多学者直到20世纪80年代才试图给社会性发展下定义，但由手他们研究内容的微观化和研究方法的操作化，使他们对社会性发展的定义多采取描述性和说明性的方式。瑞斯（Rice，F.P.）关于社会性发展的定义比较典型也容易被接受。他认为，社会性发展强调社会化过程、道德发展、与同伴和家庭成员的关系，还涉及婚姻、为人父母、工作、职业角色、就业等[3]。贝根（Bergan， D.）认为：“社会性发展是发展心理学的这样一个领域，它总是根据个体与环境的相互作用观点来看待发展变化的。”
近年来，国内对社会性发展的研究越来越多，具有代表性的观点有：俞国良认为：“社会性是由其稳定的内部结构和通过遗传与环境因素相互作用而形成的那些特性。”[4]陈会昌认为，社会性发展包含三个维度：一是内容维度，包括社会性的情绪和情感、社会认知、社会适应能力、遵守生活常规和社会规则情况、遵守道德则情况、同伴关系、自我调控能力和意志品质、独立性、自我意识和自我教育等。二是水平维度，即社会性发展有高、低之分。三是方向维度，即亲社会行为和行为[5]。刘立柱、孙杰远等人指出社会性发展至少应该包括：形成良好的社会规范认知和社会行为技巧;形成关于社会的价值观念和有效参与社会的能力;具备人际互动能力，形成良好的人际关系网络[6]。除此之外，理解并遵守社会规范，习用社会技能，形成社会的主导价值观念，具备社会认知能力，增强社会判断和有效参与社会的能力等观点也被国内学者纳入社会性发展的定义之中[7]。
（三）人的社会性发展的具体内容
总体看，目前国内关于人的社会性发展的具体内容主要包括以下四个部分：
1.顺应社会要求，具有良好的社会规范意识和社会行为技巧。在形成一种规范意识，领悟社会规范的基础上，能够恰到好处地处理社会事务，拥有一套学习、生活、人际交往、工作的基本知识、方法与技能。能够正确地评价他人，熟悉为人处世之道，既不回避也不盲从。
2.增强社会判断，认同普遍的社会价值观和有效参与社会的能力。具有正确的社会概念，能够在纷繁的社会现象中，明辨是非、善恶、美丑，形成正确的自我观、社会观、价值观，获得社会资格，成为社会成员。具有较高的学习能力、民主参与社会事务和管理社会生活的能力等。
3.习用社会技能，具有人际互动能力和良好的人际关系网络。形成良好的人际关系网络，能做到与人关系融洽、和谐，异性关系适当，同伴关系稳定，身边有志同道合或互帮互助的人际关系网络，并在踏入社会后，社会适应良好，成为一名合格的社会人。职业人际关系、家庭、社会关系等运行平稳。
4.提升社会意识，具有正常的心态和正确的社会认知。一方面，指对自己和他人的内在心理过程或特征的认知，对他人的态度、情绪、个性特征的知觉、判断、信念;另一方面，指对个人的外在社会行为、人际关系和社会组织的认知，如对友谊、道德、法律、社会制度的认识、理解和期望。
二、自我悦纳
自我悦纳是指个体能对自己有正确的评价，可以接受自己的实际情况，并在此基础上不断努力，使自我得到更好的发展。自我悦纳不仅指要接纳自己人格中的优点、长处，更要接受自己的缺点与不足。在接受不足的基础之上，通过自身的不断努力，达到改进自己、完善自己的目的。只有做到自我悦纳，才能有健康的心态和积极向上的、乐观的情绪，才能达到身心的和谐相处。
由此可见，了解自我，接受自我，感受到自我存在的价值，才能对自己做出恰当的评价。并不是只有完美的人才能实现自我悦纳，而是明知道不完美，仍在接受自己优点的同时，也接受自己的缺点，坦然地面对自己的不足之处。最重要的是，不断克服困难，不断完善自己，更加乐观、积极地面对生活，面对他人，面对社会。
三、人的社会性发展与自我悦纳的辩证关系
（一）自我悦纳是人的社会性发展的前提和基础
1.自我悦纳是满足个体自尊心理的首要条件。马斯洛的需要理论认为：人有自尊的需要，这是仅次于自我实现需要的第二高层次的需要[2]。自我悦纳是维护自尊的首要条件，良好的自我悦纳可以有效缓解社会交往中的矛盾冲突，使个体心理得到保护和健康发展。自我悦纳是心理健康的表现，能够快乐地接受了自己，才能更容易地接受他人。
2.自我悦纳的外向扩展是悦纳他人。悦纳他人就是喜悦地容纳他人。任何个体都不是生活在真空中，都要与人交流、交往，任何个体的存在，都是以别人的存在为前提条件的。就是说，一个悦纳他人的人才真正是人，在与人彼此尊重的过程中，实现人的权利和存在感。所以，悦纳他人实际是在悦纳自己，是自我悦纳的外向扩展，是在不停地为自己创造和争得人的尊严和资格，也是在不断地向社会、向世界证明自己具有人的尊严和资格。
3.自我悦纳和悦纳他人是悦纳社会的保障。悦纳社会是指喜悦地容纳社会现实。社会是人的集合体，若干个体集合在一起并相互影响就形成社会。个体的自我悦纳、悦纳他人是实现悦纳社会的前提条件。只有正确看待社会中的人及人与人之间的互动关系，才能做到悦纳社会。一个人如果做到悦纳自我，悦纳他人，悦纳现实，于己于人于社会都是大有裨益的。
（二）人的社会性发展是自我悦纳的体现
黑格尔把人理解为一种社会存在，同时他也认为人是一种保留自我特性的独立的存在，这种观点是辩证历史过程的产物[8]。亚当・斯密在《道德情感论》中论述自我与社会之间的关系。他认为，个体要成为具备自身独有特性、身份、认同的个体自我，首先必须参与与他人共在的、由历史和文化塑造而成的世界，这种自我是在与他人的社会关系中形成的。
自我探究是一项社会活动。个体处在纷繁复杂的世界之中，从事五花八门的活动，与三教九流打交道。面对不同的人，表现出不同的面目。在各种角色的转换过程中，对自身的肯定与准确定位就显得尤为重要。然而，这种对自我的探索，却不是一项独自完成的工作，必须与别人打交道，必须参与社会实践，通过他人的言语、态度、表情或是行动，反射回来自身的形象，个体将这种形象与自我认识相比较，完成自我探索的过程。所以说，在这一过程中，正确看待比较结果，接受社会对自身的各种评价，能够努力做出顺应社会要求的改变，即做到自我悦纳，会有助于个体社会性发展。反之，不能接受社会评价，必将阻碍其社会性发展。个体的自我发展与其社会性发展的关系密不可分。
由此可见，人的自我悦纳和人的社会性发展之间必然存在辩证关系。人的社会性发展通过个体的心理活动和行为实践来实现，其标志是个体的社会性系统结构和功能的整合。这种自我与社会之间的紧密联系，决定了个体只有在悦纳自我，对自身有充分的、准确的、积极地认识的基础上，才能更好地融入社会，在与他人、与社会之间的沟通交流中实现自身社会性发展的需要。个体首先要达到与自身和谐相处，才能有能力、有精力面对各种社会问题、妥善处理各种社会关系。在参与各种社会活动、扮演各种社会角色的过程中，揭示“隐藏的”自我。只有在与他人的关联和活动中，才能赢得个体自我认同。
所以，能够自我悦纳，具备接纳自我、实现与自身的和谐相处，是人的社会性发展的内容之一。
四、人的社会性发展的新解析
（一）人的社性发展的重新定义
社会性发展就是指人在社会交往过程中，不断调整和适应，形成自我认同感，能够实现自我身心、自我与他人、自我与社会之间主动的、互动的、良性的关系。具体来说，就是人在社会交往过程中，通过自身努力及外界环境的辅助，适应社会的现状，并与社会发展同步协调发展，能够与社会大众形成相同或相似的价值观及良好的人际关系。社会性发展的目的是人的社会属性系统的不断完善和社会参与能力的逐步提高。
（二）人的社会性发展的特点
社会性的形成和发展发生在个体与社会相互作用之中，特别是个体与他人的相互作用之中，是个体在接受教育和社会形势影响下，逐步习得和完善的，这就决定了社会性发展具有以下几个特点：
1.个体的社会性是相对其动物性而言。人的社会性就是要摆脱原始本能的控制，表现出独特的人类理智和社会组织功能。生物遗传是个体社会性发展的基础，为个体的社会性发展提供了可能性。个体的自我悦纳是融入社会、实现自身社会性发展的前提条件。
2.个体的社会性是相对于个体的个性而言。是要求个体在社会组织中采取符合社会规范和传统习俗的共性的行为方式，带有鲜明的共性。个体的社会性发展是通过与社会环境的相互作用实现的，悦纳他人，悦纳社会，愿意改变自身不足以适应社会需要，在社会环境中，与社会及社会中的人不断磨合，达到自身的社会性发展的目的。
3.毕生发展观证明了，社会性发展是一个终生的过程。在人的一生中，每一个阶段的生理、心理都会具有不同的特点，会面临不同的形势和问题，个体不断的发挥优势，改变不足，以适应社会的需要，实现自身的社会性发展。个体的社会性发展水平代表个体在某一特定阶段的发展结果，具有年龄差异性和文化特异性，并且受到时间因素的影响，其发展特点会随着时间的推移而发生变化。这种发展并非匀速，而是以非线性的模式进行。
4.在社会性发展过程中，个体的主观能动性和环境的客观存在性同样重要。社会性发展有两个决定性因素，一是与传统文化的持续接触和了解，二是与人的沟通互动。这两个条件也是相互作用的。个体的传统文化传承是与人的广泛的交流互动中得来的，而广泛的交流互动也促进个体的社会性发展。个体既是社会性发展的主动实践者，又是环境的被动接受者，人是社会性发展的主体，社会性是个体能动地进行社会认知、社会判断的内化品质。
参考文献：
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