时间：2023-10-07 08:57:16
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇常见的心理学效应，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
普通心理学实验作为心理理论的基础，会在大量实验的基础上总结心理规律，从而检验心理教学理论的准确性。因此，在心理教学中，教师需重视普通心理学实验的教学作用。
一、高度激发学生学习心理学的兴趣
兴趣是最好的老师，心理教学尤其要抓住这个要点。恰当的普通心理学实验可以高度激发学生的心理学学习兴趣。而且，利用心理学实验展示，学生可获得理论过程与结果，吸引学生对实验与理论的关注，使学生大大提高心理学学习的兴趣。心理学的许多实验装置都引起学生的强烈兴趣，如：由侧抑制导致的马赫带效应、深度知觉的实体镜、做注意分配的双手协调器、人工概念形成的叶克斯选择器等。
表1演示马赫带现象的纸盘以马赫带效应为例，马赫带效应：是在一电动混色轮上，用一个圆盘、内是一正六角形制成，正六角形内是白色的，外围是黑色的，混色轮高速旋转形成的。如图所示：在旋转状态下，黑白相间的A点会形成非常暗的一条带，B点会形成非常亮的一条带，这两条带子既是所谓的“马赫带”，由侧抑制导致。课上老师如何讲解关于马赫带的问题，学生都难以理解，到实验室一做这个实验，学生清楚地看到了马赫带效应的现象。由此，学生掌握了马赫带效应的理论，并连带对其他心理学理论有更深的体会，心理教学效率大大提升，学生的心理学学习兴趣显著提高。
二、提供适当感性知识满足学生好奇心
在心理教学中，许多知识点虽然与学生的日常生活有非常密切的关联，但因学生本身并未深刻了解心理学知识，对复杂的情况也无法用心理学解释。此时，若心理学老师能够适当结合心理学实验，以实验为核心呈现现象本来面貌，学生将会获得更加深刻的感性知识，并大大提高心理学学习兴趣。以短时记忆为例。
在心理教学过程中，笔者首先给出一系列电话号码，然后让全班学生体验信息一次呈现后保持一分钟以内的记忆。因为短时记忆记录的信息通常是 0.5-18秒，远远低于1分钟。而人的短时记忆广度平均值为7±2个。通过实验研究发现，如果笔者给出的是一组无意义的音节，一旦超过7±2范围，学生的记忆就会发生失误。但如果给出的一组相互关联且有意义的音节，则学生的记忆广度明显增加。这也符合短时记忆强调的意识性。即人们在记忆材料时会将信息转化成视觉编码进行记忆的。实验后，学生获得短时记忆的感性知识，学习兴趣显著提高，大大提升了心理教学效率。
三、全面提升学生实验与观察能力
在心理教学过程中向学生展示普通心理学实验，可将枯燥乏味的心理学理论转化的生动、直观且有趣的实践。在心理学实验中，学生注意力会更集中，对老师的讲解与分析会更认真倾听，从而大力提升学生的观察能力。加之在普通心理学实验过程中，老师详细介绍了每一个实验步骤与注意事项，学生会对实验顺序有更深刻的记忆。由此，学生的实验能力大大提升。为更好地验证这一点，笔者曾在心理教学课堂实行了图形与句子类型、句子理解速度的关系实验。
在实验过程中，笔者率先强调正确肯定句子(TA)与图形研究，发现图形匹配速度最快达到了1秒左右;而后，再进行正确否定句子TN)与图形研究;其次，错误肯定句子(FA)与图形匹配速度研究;最后，错误否定句子(FN)与图形匹配速度研究。实验步骤结束，得出结论：TN=FA+FN-TA。这一系列心理学实验步骤严格，注意事项多，笔者一一解说，并在实验过程中偶尔提出相关疑问让学生思考，促使学生的观察能力与实验能力显著提高。且通过这项实验，观摩性的心理学实验可让学生对实验结果体验更深刻，因而同行老师可多采用这种方法进行心理教学。
四、强化学生的操作能力与创新能力
普通心理学实验与物理实验、生物实验等不同，其实验材料更多来源于人本身而非可触摸的实验材料。因此，普通心理学实验的取材更方便，直观性更强，被试者体验更深刻，得出的实验结论也更符合理论。学生本身也可动手操作部分普通心理学实验，学生的操作能力与创新能力都能获得大力提升。例如在学习 STROOP效应时，念字和命名是非常常见的认知过程，学生相互之间可直接进行实验。
笔者所在班级的A同学和B同学在实验过程中发现，刺激字和书写字体所用颜色相互矛盾时，字的颜色会干扰字义的认定。但C同学在做同样实验时却未发现这种情况。为了再一次验证，笔者又邀请D、E两名学生完成七项被试任务。其中D负责念字，E负责唱色，并各自记录所用时间。全程以拉丁方设计避免实验练习或疲劳影响。实验结果证明，字义不会受命名干扰。因该实验全程由学生自身操作，老师从旁指导，使得学生在获得实验结果，理解心理理论的同时大大提高了操作能力。值得注意的是，部分学生会就自己的实验过程或结论提出疑问，亦或创新实验方法，有效提升了其创新能力。
1．1药学心理学的定义
药学心理学这一概念在近几年才出现在临床医学中，我们所述的药学心理学通俗一点的解释就是：在使用同样的一种药物进行治疗的过程中，对患者进行不同心理诱导将会出现不同的药理效应。药学心理学是一门与医学、护理学、心理学以及药理学相结合的综合性的新兴学科。这门学科的目的是通过药学服务人员对患者进行良好的心理诱导，从而激发患者对疾病抵抗的潜在能力，从而达到最佳的药物治疗效果。
1．2药学心理学的功效
在药学心理学领域心理因素是医务人员需要研究的重中之重。因为药学心理学发生作用的基础就是病人，接着通过药师、医师以及护理人员等治疗人员的共同努力对患者进行心理诱导作用，从而使治疗效果达到最好，使药物发挥最佳的效果。通过一系列的实践可以证明，药学心理学的作用就是“安慰剂效应”。但是，因为不同的病人有不同的性格，所以同样的药物对不同的患者将会产生不同的疗效。通常情况下，乐观，开朗，积极向上的患者在使用药学心理学治疗之后产生的治疗比那些悲观，消极的病人在使用了药学心理学之后的效果要好。因此，在治疗过程中，医务人员要鼓励患者以热情、积极、乐观的心态正确面对疾病。使患者建立起打败疾病的信心，最终达到最佳的治疗效果。相关药学心理学学者曾在其研究报道中指出药学保健过程中心理药效学的“安慰剂效应”是最为有效的表现。据相关的统计资料数据结果显示，在对精神疾病患者治疗的过程中，安慰剂对于患者的病情改善率通常可以达到30％～50％左右，曾有专家对237例慢性肝炎、溃疡病、精神衰弱以及高血压等患者进行了相关调查，据调查结果显示，由于进行药学心理学方面的心理因素治疗而使得病情好转的患者超过一半，对于高血压患者的病情改善情况甚至高达81％左右。
2药学心理学的应用
2．1为患者提供药物咨询
若是患者受到不良心理状态的影响，他就可能出现过激的不良情绪，消极的情绪可能会导致病情的进一步恶化，所以，在进行治疗过程中，医务工作者需要采取多种方式消除可能会导致患者出现不良情绪的因素，强化治疗效果，给患者提供最贴心、最人性化的心理咨询服务。这就对医务工作者提出了较高的要求，面对患者提出的问题与疑虑，临床医药护需要为患者提供耐心、详细且专业化的解答。鼓励患者积极配合治疗，使用心理学的知识消除患者的心理负担，尽可能减少心理因素对治疗效果产生的消极影响。利用心理学方面的专业知识对患者进行疏导与安慰，从而树立其战胜病魔的决心。
2．2药学服务中药学心理学的应用
近些年来，传统的生物医学模式已经逐步被生物－心理－社会医学模式所取代，越来越多的人开始关注药学心理学和药物心理学领域。药师工作者的工作意义在于，他能够从侧面反映整个医疗机构的整体水平，医疗工作的好坏能够对患者的临床治疗效果产生直接的影响。对于临床医药者来说，需要从患者的角度出发，坚持以人为本的基本原则，时刻牢记自己的职责，切实从患者的角度出发，体会患者的痛苦与需求，不断学习新的心理学知识，为患者的身心健康提供保障。在关注药物疗效的同时，也不能懈怠对心理方面的治疗。在进行治疗过程中需要帮助患者缓解焦躁不安的情绪，将药物治疗程序尽可能简化。同时，在与患者的沟通过程中，营造轻松良好的治疗氛围，需要注意自身的语气与态度，缓解患者的紧张不安感。
2．3药物治疗中心理学的实践价值
对于部分有典型自觉症状的心因性疾病患者，其心理因素将会直接影响到生理性症状的发生，而药物心理学就是利用这种心理暗示的强大作用对患者的心理以及精神进行调节，使其逐步缓解自己的疾病，最终达到完全痊愈的目的。药学心理学治疗方法能够使患者的自觉症状得到改善，再通过心理暗示方法巩固治疗效果。为了达到最佳的治疗效果，需要在常规治疗的前提上，尽可能避免心理因素以及不良精神状态对治疗效果的影响，协助患者以良好的心理状态进行治疗。对患者的心理状态进行有指导性的干预，充分利用积极心理因素的影响进行治疗。
2．4药学心理学能够为门诊药房窗口提供辅助
一般情况下医院门诊的就医程序比较繁琐复杂，患者数量较多且流动性大，大多数患者在门诊部取药时，由于对药物的使用方法不熟悉从而需要向药师咨询，这就需要药师为患者提供耐心、专业、全方位的讲解，使患者熟悉药物的治疗方式、服用方法以及注意事项。对于不同的患者，应该采用不同的讲解方式，在回答患者提出的问题时，绝对不能表现出不耐烦的情绪。因为由于药师的某些不经意的语言和肢体动作都有可能使患者的心理负担加重，对其治疗产生不利影响。除此之外，药学心理学药师在临床治疗过程中，需要依据患者的实际需要出发，对于不同个性特质、不同社会地位、不同文化程度的患者，提供有针对性的心理辅导。从实际需要的角度入手，向其说明药物的禁忌症、服用方法、剂量、常见副作用、剂型等知识，从而获得最好的治疗效果。
3总结
理效应；应用
〔中图分类号〕 G633.51
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
12—0037—01
多年以来，如何优化历史教学，培养学生学习历史的兴趣，提高历史教学质量，一直是一线历史教师探讨和研究的问题。而从教育心理学角度来看，历史教学过程其实是一个复杂的心理过程。如果教师能够掌握一些心理学理论，并自觉应用这些理论来指导教学实践，必然会使教学收到事半功倍的效果。下面笔者结合一些基础的心理学理论，谈一谈几种心理效应在历史教学中的运用。
一、应用“自己人效应”
“亲其师，信其道。”若想让学生主动参与历史教学，教师应积极应用“自己人效应”，即要让学生内心真正获得“安全感”和“认同感”，使其觉得教师是“自己人”，大家在为一个共同的目标而奋斗。为此，教师要放下“架子”， 走到学生中间去，了解学生，关心学生，努力构建和谐的师生关系，营造愉悦、轻松、民主的教学氛围。在与学生交流时多用鼓励性的语言，同时还要适度增强课堂教学语言的幽默性，为学生提供发表独特见解的机会，用自身的人格魅力去感染学生，与学生打成一片，成为学生的知心朋友。这样，不仅体现了“人本主义”教育观，而且可使学生从内心深处感受到教师是“自己人”，从而有利于解决教学中学生“学”的问题。
二、应用“首因效应”——巧妙进行导入
第一印象所产生的作用被称之为首因效应。其主要是指在人际交往过程中，社会知觉对象给知觉者留下的第一印象所产生的影响和作用。俗话说：好的开端等于成功的一半。在历史教学中要应用“首因效应”，教师应把重点放在导入上。导入是教学留给学生的“第一印象”，教师若能巧妙进行导入，则可以激发学生浓厚的学习兴趣，促使其积极思维，主动探究。要想上好一堂历史课，教师必须在导入上下工夫。现行的高中历史教材每章节前都有导言，教师应合理应用。
三、应用“情绪效应”——授课时面带微笑
相传古希腊哲学家德谟克利特总是笑脸迎人，从不摆架子，因而受到了大众的爱戴与尊敬，其被时人称之为“含笑的哲学家”。微笑虽然是一种最常见的面部表情，但其却是人际交往的法宝。微笑所引发的“情绪效应”在课堂教学中发挥着重要的作用。历史教师如果在授课时能够面带微笑，则可以有效地拉近师生之间的心理距离，并缓解学生的紧张心理，且有利于激发学生学习历史的兴趣及和谐教学氛围的营造。
四、应用“超限效应”——适度“留白”
人在接受外界信息刺激时，有一个心理容量，一旦信息刺激超出心理容量，人就会产生排斥现象，甚至出现厌烦、逆反心理。这就是心理学上所说的超限效应。在历史教学中，教师如果一味地采用“满堂灌”的教学方式，把学生当做接受知识的容器，长此以往，学生则会对历史学习丧失兴趣，进而产生厌学情绪。为此，在课堂教学过程中，历史教师应适度“留白”，即在导入、板书、提问、重难点讲解等环节中为学生提供一定的时间和空间，让他们亲身去体验，主动去提出、分析和解决问题，这样才能有效地突出学生的主体地位，促进其想象力和创造性思维能力的发展。
五、应用“成败效应”——根据学生个体差异设置不同问题
成败效应是指努力后的成功效应和失败效应。在历史教学中，教师应重视成败效应的应用，要根据学生个体差异来设置具有梯度的问题，以满足不同层次学生的学习需求。对于具备良好学习基础和学习能力的学生而言，教师可适当地给他们设置一些难题，以满足其不断求知的欲望；而对于学习基础薄弱、学习能力较差的学生来说，则要降低问题的难度，以培养他们的学习自信心，使其通过自身努力能够获得成功的体验。总之，问题设置要因人而异，针对不同的学生要设置不同的问题，尽可能让全班学生都有回答问题、展示自我的机会，这样才能使历史课堂变得生机盎然，并真正成为学生学习知识的“乐园”。
摘要：案结事了，调解占主导。在法院解决当事人矛盾纠纷的过程中，调解发挥着无可替代的作用，如何正确运用调解技巧提高调解成功率成为了理论界与实践界一同讨论研究的课题。因离婚案件具有其特殊性，婚姻法规定离婚案件应当进行调解。离婚案件由身份关系所引起，除了涉及法律问题外，更多地还涉及了家庭伦理、情感和社会道德等非法律问题，因而用非法律手段化解离婚案件纠纷有其一定的必要性和有效性。本文以离婚案件为讨论对象，从心理学角度探究如何在调解过程中运用心理学知识准确掌握当事人的心理活动及规律来有效的化解矛盾纠纷。
关键词：离婚 心理学 调解
调解在中华民族几千年的历史长河中不断发展、变迁着，逐渐成为我国的一项重要诉讼机制，并被国际司法界誉为“东方经验”。诉讼调解则因其具有深厚的群众基础和丰富的实践经验而成为我国民事诉讼的表征，在解决民事纠纷，维护社会和谐秩序上发挥着独特的优势。
我国婚姻法第32条规定“人民法院审理离婚案件，应当进行调解。”这是法律针对离婚案件以调解为必经程序的特别规定，因为离婚案件有其区别于一般民事纠纷的特殊性，其是因身份关系所引起，基于两情相悦而结合，又基于两情不悦而分道扬镳，夫妻间包含了大量的家庭伦理、感情和社会道德等非法律因素,而作为司法手段之一的强制性判决往往只能更多地从法律层面定纷止争,不能真正彻底地化解诉讼双方的矛盾和冲突。因而，离婚案件应当尽量以调解方式结案，一方面通过调解排除当事人冲动、草率离婚，保护已有的婚姻关系，另一方面在当事人无法真正和好时，通过调解帮助双方和平、妥善解决离婚涉及的方方面面的问题，不留后遗症。
然而，在审判实践中，虽然知道离婚案件同时包含法律问题和众多的非法律因素，但审判人员很少在调解过程中运用心理学知识，而只是一种凭借经验说服或是思想教育的浅层调解。因而，如何在法律程序中运用心理学知识调解离婚案件，促进双方当事人形成正确的自我认知，自主解决矛盾纠纷显得尤为重要。
一、运用心理学知识调解离婚案件的必要性
心理学是指以人类心理现象及其规律为研究对象一门科学。任何人的实践活动都是在心理活动的调节下完成的，离婚调解也一样。在离婚调解过程中运用心理知识，以当事人未来、长远关系和利益的维护为出发点和归宿,在最大的可调解幅度内满足双方当事人的要求，使得双方当事人获得双赢的圆满结果。
具体来看,心理学知识运用的必要性主要表现为以下几个方面:
从诉讼离婚当事人的情绪上来看，但凡诉讼离婚的当事人都存在或多或少的情绪问题。与协议离婚不同，诉讼离婚是当事人无法依靠自身的力量实现离婚目的而采取的最后救济手段，在双方自行协商无果的情况下，夫妻间出现冷战、吵架、扭打等事在所难免。因而，诉讼离婚案件当事人一般存有敌对、愤怒等情绪，甚至有同归于尽等过激想法（如坚决不同意离婚一方将花圈送至对方家中），此时，巧妙运用心理学知识帮助当事人控制情绪，防止矛盾扩大、避免严重后果的发生显得尤为重要。
（二）从诉讼离婚当事人的动机上来看，对于当事人来说，诉讼离婚绝不仅仅是一个纯粹的法律问题，而是关系人生、未来的重大转折。离婚的原因多种多样，我们法院的工作宗旨始终是通过调解掌握当事人真实的目的追求，并帮助双方消除对立、恢复感情、实现和解。但是如果采取强制判决解决婚姻纠纷,诉讼离婚双方的矛盾也许在表面上得到了解决,但内心深处依然存有间隙，甚至会导致双方的关系无法弥补。
（三）从离婚调解特点上来看，我国婚姻法规定离婚案件必须进行调解，而这种调解容易形成法官主导下的强制性调解。一般审判人员仅以经验说服或是思想教育来达到调解目的，殊不知当事人会因为法官说教中产生的压力,而不得不“自发性”地同意调解方案,违背了调解的自愿性原则。诉讼离婚案件的调解与一般民事案件的调解不同，其并非为一般调解意义上的相互妥协从而形成合意，而是理顺双方矛盾的同时为当事人化解心中的疑虑与不安。这就要求审判人员精通法律知识并能娴熟地运用到案件的审理外，还要有一定的社会经验和其他专业知识，尤其是心理学方面的知识，因为只有掌握当事人的心里特点才能找到调解的切入点，准确把握调解时机，扮演好定纷止争的角色。
二、如何正确运用心理学知识调解离婚案件
如前所述，诉讼离婚是一个复合型问题，法院通过诉讼程序解决离婚纠纷，主要处理的是离婚案件本身显现的问题，即解决个案争议的内容，如是否解除婚姻关系等。然而，离婚案件不同于一般经济纠纷，调解结案后就能实现案结事了。尤其是如果判决未对双方当事人进行有效调解，可能导致不良后果。因此，在诉讼离婚调解过程中运用心理学知识进行疏导，帮助当事人针对现存的婚姻进行审慎地、理智地思考，避免情绪冲动下的盲目草率决策，同时也使他们在决策时能够保持一种理性的态度。
根据心理学研究成果，结合诉讼离婚案件的特点，运用心理学知识进行调解时主要抓住以下几个环节。
（一）情绪控制与宣泄。情绪是人类对于各种认知对象的一种内心感受或态度，是对客观事物是否符合和满足自己的态度需要而产生的一种情感体验。这里所讲的情绪控制主要是指审判人员运用转移话题、分散注意力等方式帮助情绪激动的当事人排解不良情绪、恢复平静。诉讼离婚案件当事人在被通知其被离婚或是在调解过程中一般会表现出情绪激动，如异常愤怒而大声斥责或感觉委屈而痛哭流涕，在这种情况下审判人员应该转换场所，单独接待，采用轻松聊天、谈心的方式帮助当事人控制情绪，平静心情。
（二）心理疏导。广义的心理疏导是指通过解释、说明、同情、支持和相互之间的理解，运用语言和非语言的沟通方式，来影响对方的心理状态，改善或改变心理问题人群的认知、信念、情感、行为等，达到降低、解除不良心理状态的目的。本文所指的心理疏导即为广义上的心理疏导，是审判人员根据诉讼离婚当事人的心理活动规律，对其施加积极的心理影响，化解双方心理纠纷。心理疏导方法主要有以下几种。
1.心理压力消除法。也称谈话法，是指审判人员着便装在轻松、平等的环境下与当事人面对面座谈，令当事人一吐心中的烦闷与不快。谈话是一门伟大的艺术，这里审判人员主要扮演的是倾听者的角色，在倾听的过程中要全神贯注，并注意参与，用肢体语言点头等表示理解。当当事人将婚姻生活中遇到的挫折、不满等发泄完毕，他的心理压力也随之消散，此时再对其陈述的事实作法律解，当事人即能够冷静倾听并接受。
2.认知矫正法。是指通过提问、澄清、讨论等方式来纠正个体“歪曲的认知”，并用更适宜的正确认知来取代它。离婚案件在诉诸法院前大多会经过基层调解等程序，因此，诉讼离婚案件的双方当事人对案件肯定已经有了比较固定的认知，双方各持已见，退让的空间较小。然而调解恰恰是要通过双方适当妥协来实现的，所以调解的首要工作就是松动当事人的这些固定的认知，并从这些认知中区分“歪曲认知”。一般而言“歪曲认知”可能由于当事人的需要不当或是对案件的解读错误而产生。因此在调解中，审判人员可以采取认知矫正的方法，通过与当事人的交流沟通，首先全面了解当事人的诉求，从这些诉求中区分正确和错误的认知，了解错误认知的产生的原因，针对这些原因以法律条文的讲解、案件事实的分析来干预当事人对案件的看法，纠正他们的“歪曲认知”，把双方当事人引导到法官对案件的认知层面，这样就便于达成共识，有利于调解的达成。
（三）巧妙运用各种心理效应。心理效应是社会生活中常见的心理现象和心理规律,当事人的任何活动都与自身的心理活动密不可分。调解活动的效果同调解当事人及其相互作用而产生的若干心理规律、心理效应是密切相关的。在诉讼离婚案件的调解过程中，从当事人的言语、表情、动作等方面掌握当事人的心理规律，正确认识各种心理效应并将其灵活运用到调解中，科学地开展调解，能提高调解的成功率。
1.同一战线效应。是指当感到对方与自己处于同一战线时,相互影响力就会大大增强的一种效应。与当事人形成统一战线效应,对于提高诉讼离婚案件调解成功率十分重要。这时，审判员首先要做的就是努力使自己和当事人双方处于平等的地位。同时，在交流过程中，以真诚对待，对当事人在婚姻中遇到挫折表示惋惜与同情，对当事人的不满情绪表示理解与肯定，令当事人感觉审判人员与其处于同一战线，将审判人员定性为“自己人”。这样，当事人对“统一战线的自己人”所说的话才会更信赖、更容易接受,调解目标也会更容易实现。
2.肯定效应。是指人们受到身边人某方面的肯定时所产生的一种心理反映机制。生活在偌大社会中的人,总是在追求社会的普遍认同。对成年人来说,认同是通过口头交流的方式来获取的。当成功获得别人的赞许和认同时,一般人会心情愉悦并信心大增。审判人员可以充分利用这一心理反映机制来达到使当事人做出合理让步的目的。当诉讼离婚案件当事人双方在审判人员面前争得不可开交时，其自身或多或少存在一些内疚感，但如果审判人员此时依然对当事人的某方面“优点”予以肯定、赞许，当事人的自豪感会油然而生，并觉得审判人员很看得起自己而主动做出让步甚至接受对方当事人的调解意见，顺利化解矛盾纠纷。
参考文献：
[1]阎晓军，离婚案件的心里调解研究[J].河北法学,第26卷第5期，第143页
[2]阎晓军,胡华军.离婚案件当事人的心理学分析与心理调解[J].人民司法*应用,2007年第19期，第81页
爱是世间所有生灵之间的“万有引力”，是一个充满了温馨和柔情，令人向往和肃然起敬的字眼，同时也是让芸芸众生感到困惑、无奈甚至痛不欲生的字眼。
我们无法回避一个现实的问题是：每一个人是否都懂爱，会爱?我们通常认为的爱，付出的爱，是不是就是真的爱呢?
心理学研究指出，在现代社会的人与人之间，存在着一种行为叫做“非爱行为”。“非爱行为”就是以爱的名义，对最亲近的人进行的一种非爱性的控制和掠夺。这种行为最常发生在恋人、夫妻、母(父)子等最亲近的人之间。
一、非爱种种，名爱实害
现实生活中，有这样“二有三无”式的爱，其实是以爱的名义，行非爱之实的。
有条件之爱。这种非爱行为最常发生在母(父)子之间、师生之间。如：
“你只有听话，爸爸妈妈才会爱你”；
“你再这样做，爸爸妈妈就不喜欢你了”：
“你看对门的婷婷学习多好，你要是像她一样妈妈就高兴了”；
“只有学习好的学生，老师才会喜欢”……
心理学认为，孩子把父母、老师等重要他人的价值观念内化为自己的自我概念的过程，叫做价值条件化的过程。价值条件化的后果是个体常常把重要人物或团体倡导的角色当成自己的角色，从而失去了对自我的认同，导致出现心理失调。在这样的非爱环境中长大的孩子，很难适应不断变化的环境，极易出现烦恼、焦虑和各种异常行为。
有偿之爱。这种非爱行为时常见诸父母与子女之间、恋人或夫妻之间。如：
“为了你，爸爸妈妈什么都可以牺牲，你可不能辜负了我们的一片苦心”；
“我们含辛茹苦拉扯你为了啥?还不是为了你能早日出人头地，让我们脸上有光?”
“我是这样的爱你，为了你什么都可以付出，所以你也必须好好爱我!”
爱不是交换，更不是投资。心理学上有一个爱的“黄金规则”——像你期望别人如何爱你那样去爱别人。而以上的非爱行为，恰恰是应验了“反黄金规则”——期望别人像你如何爱他那样来爱你——而这种想法却是非现实的、非理性的。有偿之爱其实是一种典型的“非爱”，带给受爱者的是沉重的精神负担和枷锁。
无度之爱。无限度、无节制的爱，毫无疑义也是一种“非爱”。父母像老母鸡一样把子女紧紧包裹在自己的羽翼之下，无休止地包揽子女的生活起居，无原则地满足孩子的物质需求。既不鼓励孩子的独立自理能力，也不给孩子树立必要的处事规则和做人原则。
这样的现象我们已经屡见不鲜：孩子“吃肉”，大人“喝汤”；孩子闯祸，父母担当；挨了欺负，父母摆平；丢了工作，父母来养……与此同时，我们不得不面临越来越多的尴尬：不会剥鸡蛋皮而自杀的女大学生，不能生活自理而辍学的博士生，外出参加招聘和家长走散而找不到自己家门的大学高材生……
高尔基说过：“爱孩子这是母鸡也会的事。可是要善于教育他们，这就是国家的一桩大事了，需要才能和全部的生活知识。”
无餍之爱。母与子女之间、恋人或夫妻之间，还有一种“非爱”的表现形式，就是像黑洞一样永不餍足：
孩子学会弹钢琴一“你的英语还不行!”
孩子考了98分——“怎么没得100分?”
孩子评上三好生——“咋没当上班干部?”
老公把一个月的薪水如数全交一“才挣这么点?你看人家谁谁，年薪几十万!”
老公好不容易拼上个科长——“有什么了不起，和你条件差不多的都当局长了!”
施爱者以为自己的方式是出于爱对方和让对方变得更好，可这种无餍之爱带给受爱者的却是深深的伤害。因为从心理学角度来讲，个体都有自我价值保护倾向，当个体的价值得不到及时、客观的肯定，那么他宁可选择逃离。
心理学坚信，好孩子是夸出来的，好老公、好妻子是欣赏出来的。
无间之爱。这种非爱最常发生在恋人或夫妻之间。很多人错误地以为，既然双方结成伴侣，就要亲密无间，就要“好得跟一个人儿似的”。由于把全部的精力都投入给“另一半”，以致很多女性在婚姻中“迷失”了自我。而心理学家研究发现，“无间”的伴侣反而会不幸福。
人际交往心理学研究发现，中等程度的空间距离最能产生较强的心理吸引效应，而过近或过远的空间距离都会使人产生排斥或疏离的心理效应，这就是心理距离效应。产生心理距离效应的原因：一是心理饱和现象。二是心理隐密性效应。
每一个人都是一个独立的个体，都需要有自己的空间和隐私，有属于自己的个性和思维方式，一般人都不太喜欢做“透明人”。朋友之间、恋人之间、父母与子女之间如果不恰当地把心理距离拉得太近，就势必会出现心理排斥或逃避的心理反应。
这与个人关系发展模型有关。随着相识、相亲到相熟阶段的深入，人的心理也会发生一系列微妙的变化——处于相亲阶段，也就是中等程度的空间距离时，人们会把自己的交际伙伴看作是第二自我个体，理解并欣赏对方对世界的看法，彼此之间在情感、认识和行为上存在着一种亲密的关系：而到了相熟阶段，也就是心理适应期，则会对对方的优点视而不见，看到的全是缺点和不足，自然就会产生心理排斥或疏离。
二、懂爱会爱，远离非爱
美国家庭心理治疗家保罗夫妇这样定义真爱的行为：真爱行为是一种抚育自身或他人情感与精神成长的行为，真爱行为助长个体的责任感。
有这样几条简易原则，可以帮助我们有效地区分爱与非爱：
爱是把“你的”当成“你的”，非爱是把“你的”当成“我的”。爱对方首先应该将其当成独立的个体来欣赏、信任、理解和尊重，而非爱行为却常常把子女、伴侣当成满足自己“未完成情结”的工具，把自己因种种原因难以实现的人生目标强加在对方身上，把对方的生命当作自己生命的扩张和延续，导致受爱者不堪重负。
字词教学是基础教育语文教学中最重要的一项内容，但字词教学的低效率一直困扰着语文教学实践活动。我国广大教育工作者为解决这个问题进行了不懈的探索，以期建构符合青少年思维发展水平的科学识字教学方法，从而提高识字教学的效率。在教学实践中，集中识字和分散识字的成功经验推动了识字教学研究的发展，而当前形式多样的字理教学的成效也已获得了教育实践工作者的共识。不难看出，在实践中都取得实效的集中识字和分散识字教学方法在形式上正好是对立的，因此，用基础科学的理论成果来阐释这两种方法的合理性与局限性，并使之统一在一个科学的理论机制之下，是构建科学语文识字方法的研究思路。随着认知心理学特别是阅读心理学研究的新进展，心理学界也取得了不少中文字词认知的实验室成果。因而，用认知心理学和阅读心理学研究的共识成果来整合识字教学实践的经验，探索字词识别的规律，找出一条形式和内容一致的科学识字教学方法已成为可能。
一、集中识字教学法及其取得成效的心理学解释
集中识字教学法源于1958年辽宁省黑山县北关学校的教学实践。集中识字法可以说是归类识字，基本的方法有形声字归类、基本字带字和形近字归类三种。形声字归类教学法充分利用了形声构字规律，将形声字归类，让学生认识形声构字规律，如教学生学习“青──清、晴、情、精、静”一组字，使他们知道这一组字的共同点是都有表音的声旁“青”，加上不同的表义的形旁就构成了这几个字。基本字带字就是通过给基本字加偏旁部首的办法引导学生利用基本字学字、记字，如“主”是“住”“柱”“往”一组字的基本字，其关键在于利用一组字的相同部分组成字串，突出其不同的偏旁部首，通过分析比较，强化记忆字的不同部分，以识记生字。形近字(桥──娇)归类法是抓住一组字字形的相同部分，突出其不同点来记住生字。由此看来，集中识字教学法是基于汉字字形的构成特征，把形旁或声旁等一致的汉字进行归类，指导学生在识字时分析、比较一组字的异同点，概括出一组字的字形规律进行识字，注重的是汉字的生成性特征。从汉字本身的特点看，绝大部分结构复杂的汉字是由结构简单笔画数少的汉字或部件充当其义符、声符或其他成分而构成的。以声符为例，北京师范大学心理系统计了北京市小学语文12册课本，做声符的部件共有2011个，其中1850个声符是独立成字的，占92%。根据阅读认知心理的研究成果作进一步的分析，我们发现集中识字教学法自觉不自觉地符合了人们的记忆规律，符合了人的主体建构生成思想。在集中识字过程中，形旁、声旁、部件和作为构字成分的简单字被视为一个心理认知单元在单位时间内得到了有效重复，容易产生过度学习。我们研究发现，在SOA(两种刺激不同步呈现时间)较短时，成分字对高频合体字没有启动作用而对低频合体字有显著的启动作用。这个结果说明，高频整字识别，低频字分解识别，因此汉字的知觉单元形成是一个生成建构的过程。由于汉字本身在形式上就起源来说是一种抽象符号，因此对具有一定言语水平但抽象逻辑思维初步发展的小学生来说，字形的学习是识字教学的一个难点。余贤君等对小学识字教学难点的调查表明，低年级的难点主要集中在字形(占54.4%)，且在常见字形错误分类中，低年级部件错误高达50%。这个研究结果事实上注释了注重字形教学的集中识字法在低年级教学实践中获得成功的合理性和科学性。
从以上的分析可以看出，集中识字教学法注重字形的字理生成联系，便于小学生对汉字字形的学习记忆巩固，因而能获得较好的教学效果。但识字教学的最终目的是让学生看到汉字能知道字义。有调查研究表明，北京市64.3%的小学语文教师认为字义是小学识字教学的难点，且相对于低年级小学生来说，中、高年级的小学生识字教学的难点在字义(分别占88.9%和87.5%)。因此，集中识字教学法常常会导致小学生实际掌握汉字的巩固率不高，容易加大别字或近旁错误的出现，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的调查发现，低年级小学生近音错误占到常见字义错误类型的87.9%，高年级也占到58.8%。集中识字教学班培养的主要是学生字形的类比推理能力，而忽视了其他能力的培养。这说明集中识字教学的成效有局限性。由于字义教学应是也必然是小学识字教学的重点，再加上集中识字教学方法的实践缺陷，促使重视字义教学的分散识字法的应运而生。
二、分散识字教学法及其在教学实践活动中取得实效的心理学解释
分散识字教学法的创始者是我国著名基础教育家斯霞，她在20世纪60年代南京师大附小的分散识字教学实践极大地丰富了我国语文识字教学方法的研究。分散识字教学法注重生字字义的情景创设，提倡在词中、句子中、课文情景中进行生字教学，使字不离词、词不离句、句不离篇章，使生字字义在生动形象的语言环境中凸现出来。分散识字教学的这种做法符合儿童从形象思维向抽象思维发展的规律，注重儿童思维的形象特点，便于儿童在新旧知识经验意义之间建立联系。心理学的实验室研究发现(Collins&quillian,1969;Just&carpent,1978;Norris,1986；等)，字词的内容特征的心理贮存是有规律的，或按概念的种属关系进行有层次、有等级的语义网络结构贮存，或按某种内容维度并行等第贮存。张钦和张必隐(1997)还在中文认知研究中发现，中文字词认知存在具体性效应。具体性效应指的是具体词比抽象词识别得快。语言认知心理研究的这些发现说明，字词语义的心理贮存是按从具体到抽象的社会生活经验的意义维度进行的，因此，分散识字教学注重按字义的字理联系指导学生进行识字活动，充分尊重儿童的思维发展水平特点，符合人类语言认知的一般规律，可以也必然会取得巨大的成效。
由于分散识字教学与集中识字教学在形式上是矛盾的，我们通过以上的分析不难发现，分散识字教学不仅不能在理论上解释集中识字教学所取得的巨大成效，而且不能解决字形是低年级小学生识字教学难点的这一实际问题。因此，分散识字教学法有其自身固有的局限性。
当前各地实行的形式多样的字理教学法，或是突出了集中识字教学的汉字生成性形象特征，或是突出了字义联系的形象性特征，尽管取得了一定的教学效果，但并没有从根本上统一集中识字和分散识字教学形式上的不一致性。
与语文字词教学密切相关的语言认知心理学的两个共识研究成果：低频汉字存在着而高频汉字不存在笔画数和部件数效应；语言认知存在着具体性效应，分别支持了集中识字和分散识字教学的合理性。因此，科学语文识字教学方法建构的关键问题是能否把注重字形生成特征的联系与注重字义知识经验结构的联系统一在一个学习机制之下。在语言认知的实验室研究中，Perfetti等和我们都发现，在SOA特别短时，只有汉字字形对汉字识别起作用，只是在SOA较长时，字义才对字的认知产生影响。这说明在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段是历时的。由于在阅读过程中识别一个字词，通常指的是获得了该字词所具有的意义，因此我们认为对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。这就是说，注重字形联系的教学和注重字义联系的教学可以统一在一个单一学习机制之下。在阅读认知研究中笔画数和部件数效应的发现，要求识字教学方法应符合从简单到复杂的认识规律，即儿童识字教学应从结构简单的汉字逐渐向结构复杂的汉字过渡；语言认知的具体性或抽象性效应的存在，要求识字教学应从字义具体的字向字义抽象的字逐渐过渡。把二者整合起来，我们就可得到：汉语识字教学科学方法建构的指导思想应该是指导学生从学习简单具体的字词逐渐过渡到学习抽象复杂的字词。
我们上述对语文字词教学实践经验的心理学整合结论，一方面容纳了集中识字和分散识字教学取得成功的合理性因素，那就是要注重字形和字义等的内在联系；另一方面，我们用汉字形、义认知的历时性化解了集中识字和分散识字教学表面形式上的矛盾。这就从理论上消除了语文字词教学研究的一个误区，那就是集中识字和分散识字教学方法各有利弊，不能统一。从实际的教学实践看，要实行从字形到字义由简到繁的教学活动，当前最大的障碍是小学语文教材有关字词教学的内容缺乏合理性，没有根据儿童思维发展的特征水平规范量化出教学内容。因此，科学量化规范小语识字教学内容，是语文字词教学研究最为迫切的任务。
综上所述，我们认为，语文字词教学方法的研究要遵循人们的一般认识规律，充分依据不同年龄阶段儿童思维水平发展的不同特征，并结合汉字固有的字理特点，走由简单到复杂、从具体到抽象的科学探索之路。
第一印象所产生的作用称之为首因效应。指的是在有效交往过程中，社会知觉对象给知觉者留下的第一印象对社会知觉者的影响作用。现实生活和社会心理学实验研究都证明：人在初次交往中给对方留下的印象很深刻，人们会自觉地依据第一印象去评价一个人，今后交往中的印象都被用来验证第一印象。人在交往中给对方留下的第一印象的好与坏，关系到今后人们对其评价如何，它往往决定着今后人际交往和人际关系。第一印象不好，彼此以后可能就不会继续交往，也很难结成良好的人际关系。
了解首因效应的意义在于能使我们自觉地利用这一社会心理效应，为我们的现实生活和实际工作服务，帮助我们顺利地进入人际交往。这一方面的意义，对于领导者和管理工作者来说，尤为重要。在领导活动和管理活动等现实人际交往活动中，给交往对象留下好的第一印象，对于工作顺利、有效开展起着不可低估的积极影响作用。开端不好，就是今后花上十倍的气力，也很难消除其消极影响。所以，在现实交往中，务必在“慎初”上下功夫，力争给人们留下好的第一印象。
近因效应
所谓近因效应，指的是在交往过程中最近一次接触给人留下的印象对社会知觉的影响作用。
首因效应一般在对陌生人的知觉中起重要作用，而近因效应则在熟悉的人之间起重要作用。在经常接触、长期共事的人之间，彼此之间往往都将对方的最后一次印象作为认识与评价的依据。并常常使彼此的人际交往和人际关系发生质和量的变化。现实生活中的友谊破裂、夫妻反目、朋友绝交等，都与近因效应有关。
近因效应使我们仅仅根据人的一时一事去评价一个人或人际关系，割裂了历史与现实、现象与本质的关系，妨碍我们客观地、历史地看待人和客观事实，常常造成人与人之间的心理冲突，影响了我们对人和事作出客观、正确的评价和判断，对我们的实际工作和生活有着消极的影响。
晕轮效应
晕轮效应，亦称光环效应。它指人们看问题时，像日晕一样，由一个中心点逐步向外扩散成越来越大的圆圈，是一种在突出特征这一晕轮或光环的影响下而产生的以点代面，以偏概全的社会心理效应。
我们日常生活中对他人的知觉大多数都受着这种效应的影响。由于它使得人们仅仅根据人的某一突出特点去评价、认识和对待人，如某人一次表现好，就认为他一切皆优，犯了一次错误，就说他一贯表现差等等。所以，晕轮效应是一种把我们引入对人知觉误区的常见的社会心理效应。
在对人的外表特征的知觉中，如对人的容貌的识记，晕轮效应具有一定的积极作用，为我们提供了一定的方便。晕轮效应的消极作用往往在判断一个人的道德品质或性格特征时表现得最为明显。它妨碍我们去全面地观察、评价人，使我们不能从消极品质突出的人身上发现其积极的品质和优点，也不能在积极品质突出的人身上看到其缺点和不足，对人作出“一无是处”或“完美无缺”的评价。事实上，在现实生活中，一无是处和完美无缺的人都是不存在的。所以，晕轮效应其危害是一叶障目，不见泰山。以点代面，以偏概全，容易影响对人的评价的准确性和可信度。
认识和掌握这一社会心理效应，有助于我们克服看待别人的偏见，也有利于我们了解别人产生偏见的原因。这一点，对领导者和管理者尤为重要。
定型效应
所谓“定型”，是指在人们头脑中存在的，关于某一类人的固定形象。人的头脑中的定型多得数不胜数：不同年龄、不同职业、不同社会地位、不同籍贯、不同民族、不同性别的人，在人们头脑中都有一个固定形象。如知识分子是戴着眼镜、面色苍白的“白面书生”形象；农民是粗手大脚、质朴安份的形象，山东人常被认为豪爽正直且能吃苦耐劳，等等。
定型效应，亦称社会刻版印象，指的是人们在见到他人时，常常会自觉地根据人的外表行为特征，结合自己头脑中的定型，对人进行归类，以此来评价一个人，如见到一个肌肉发达、身材高大、穿着运动服的人，就很自然地认为他必定是一个运动员。
人头脑中存在的定型是人们以往经验的反映，但由于在各类人当中广泛存在着的差异性及社会发展变化的影响，同一类人的形象不可能是一样的，也不可能是固定不变的，即使是同一个人，在不同的时期和不同的环境下也会发生语言、行为甚至性格等方面的变化，此所谓“仕别三日，当刮目相看”。例如，摆脱贫困走上了富裕之路的农民的形象，与过去相比，就有着天壤之别。所以，以不变的固定形象为依据去认识千差万别，不断变化着的人们及其行为方式，显然会使我们的认识出现偏差，导致作出错误的判断和决策。由此可见，定型效应也是一种使人产生偏见的社会心理效应。领导者和管理工作者必须在实际生活和工作中自觉克服这一效应给我们带来的消极影响，力求历史地、全面地、正确地认识我们周围的人和事，减少判断和决策的失误。
皮格马利翁效应
1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可布森做了个实验：他们来到一所小学，随意从每班抽3名学生共18人写在一张表格上，极为认真地告诉校长、老师，并透露给这些学生说，这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久将来产生“学业冲刺”的潜力。其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。再后来这18人全都在不同的岗位上干出了非凡的成绩。罗森塔尔和贾可布森借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁效应”。传说皮格马利翁爱上了一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成活人，并与之结为夫妻。为什么会出现这种奇迹呢？由于罗森塔尔和贾可布森都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。教师们掩饰不住的深情在教学过程中通过语言、笑貌、眼神等表现出来。在这种深情厚爱的滋润下，学生自会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著进步。这一效应就是期望心理中的共鸣现象。运用到管理工作中，就要求领导对下属要投入感情、希望和特别的诱导，使下属得以发挥自身的主动性、积极性和创造性。
“皮格马利翁效应”告诉我们在管理工作和人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性，如领导在交办某一项任务时，不妨对下属说：“我相信你一定能办好”、“你是会有办法的”、“我想早点听到你们成功的消息”等等，这样，下属就会朝你期望的方向发展，人才也就在期待中得以产生。
马太效应
在《新约·马太福音》中有这么几句话：“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者默顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家则不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其消极作用是：名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一顶接一顶地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度和居功自傲，在人生的道路上跌跟斗；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和妒忌。其积极作用和启示是：其一，要根据每个人的实际能力，委以相应的工作，授以相应的职务；其二，可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；其三，“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，有利于运用目标激励机制，奖勤罚懒，优胜劣汰，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。从这个意义上讲，社会的进步和科学上的突破还真与“马太效应”有点关系。
鲶鱼效应
挪威人在海上捕得沙丁鱼后，如果能让它活着抵达港口，卖价就会比死鱼高出好几倍。但多年来只有一只渔船能成功地带着活鱼回港。该船船长一直长期严守成功秘密，直到他死后，人们在打开他的鱼槽时，才发现鱼槽里只不过是多了一条鲶鱼。原来当鲶鱼装入鱼槽后，由于环境陌生，就会四处游动，而沙丁鱼发现这一异己分子后，也会因受到威胁而紧张起来，加速游动，如此一来，沙丁鱼便活着回到了港口。这就是所谓的“鲶鱼效应”。运用这一效应，通过个体的“中途介入”，对群体起到威胁和竞争作用，它符合现代管理的原则。这种方法能够使人产生紧迫感和危机感，从而更好地工作。
霍布森选择效应
1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马匹放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习、生活和工作。道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，只有拟定出一定数量和质量的方案供对比选择、判断，才有可能做到合理。如果一种判断只需要说“是”或“非”的话，这能算是判断吗？只有在许多可供对比选择的方案中进行研究，并能够在对其了解的基础上判断，才算得上判断。因此，没有选择余地的“选择”，就等于无法判断，就等于扼杀创造。
霍桑效应
不久的将来，人们在超市排队、等候公交时摆弄智能手机时，一些简单的图形应用或许比“愤怒小鸟”、“水果忍者”更适于消磨时间。目前，一些心理学专家正在研究简单的视频游戏应用，通过图形来实现心理治疗的功能，帮助人们利用碎片化时间改善自身的焦虑、羞怯等症状。
尽管何种设计更适合以及应用的疗效还在观测中，但前景令人鼓舞。一个精心设计的应用可以安装到上百万人的智能手机中，让对传统心理治疗不感兴趣的人群轻松接触到新式治疗法，随时随地拜访“电子心理医生”。
智能手机应用研究只是最近对“认知偏好修正方法”（cognitive bias modification, C.B.M.）测试的途径之一，目的是打破大脑中一些坏习惯。研究发现，有些人挣扎于社会性焦虑症或极度害羞。实验证明修正这种偏见的方法，就是减少、中止这种想法、感受，让焦虑短路。常见的一个程序，让人们看屏幕上叠加的两副面孔，一个中立，一个有敌意。瞬间影像消失了，在屏幕上半部或底部有字母闪烁。用户需要按下一个按钮确认字母。其实捕捉字母的目的，是让眼睛远离屏幕上敌意的面孔，让大脑忽略焦虑念头。
反复练习，可以训练眼睛自动把目光移开，或者大脑的额叶区行使更多自上而下的控制。虽然重复有点闷，但仅需几分钟。居住在波士顿的斯蒂芬妮・布洛克参与了哈佛大学这项测试研究，“我只在上下班的地铁上做，拥挤的环境也没更多事情可做，这是完美时间。”她说。
“在实验室实验中，一些研究人员已经得到了如同常规治疗中的效果。”圣迭戈州立大学心理学家阿米尔・纳德说。在一系列的实验中，完成全程治疗（两周、每周两次在电脑上练习30分钟）的参与者，在随后的诊断中焦虑症状有明显改善。目前一家公司正考虑将该技术投向市场。
在欧洲，心理学家们试图用偏好修改法改变酗酒习惯。在计算机屏幕上，人们通过操纵杆推开酗酒的形象，并且拉大一个不酗酒的图形，此举对于减少恶习的谈话疗法起到辅助作用。
“没有感到任何效果。”一位社会性焦虑症研究的参与者说。宾夕法尼亚大学偏好修正研究者冯・德斯博士发现，这可能陷入了科学家说的“文件抽屉效应”：发现无效的研究会被扔进抽屉而遭忽视。“这个领域正面效果获得发表的标准要比发表负面难得多”他说。
哈佛研究生菲利普・安诺克、波士顿大学史蒂芬・霍夫曼和麦克纳尼医生开展的一项大规模“两张脸”的研究，388人参与测试。参与治疗的人在焦虑问卷测试中平均下降22分，而没机会玩游戏的候选者平均只下降了8分。但是，在游戏中没有刻意把目光从敌意面孔上移开的人，焦虑问卷中也下降了22分。
无论如何，心理学家们正在努力测试，希望推出一个和人们数字化移动设备一样贴身的电子心理治疗 师。
关键词：中学生；心理效应；班级管理；师生关系
一、说理力戒超限效应
著名作家马克·吐温有一次在教堂听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得好，使人感动，就准备捐款，并掏出自己所有的钱。又过了十分钟，牧师还没有讲完，他就有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了十分钟，牧师还没讲完，他于是决定，一分钱也不捐。到牧师终于结束了冗长的演讲，开始募捐时，马克·吐温由于气愤，不仅未捐钱，相反，还从盘子里偷了两元钱。
这种刺激过多、过强或作用时间过长，而引起心理极不耐烦或逆反心理现象，称之为“超限效应”。
启示：教师在教育孩子的过程中总是苦口婆心，不厌其烦。但有些教师生怕道理说不透，学生不明白，所以总是一遍又一遍地强调。还有些教师喜欢把学生以前犯过的错误再拿出来教育学生，即“翻旧账”。殊不知，原本学生已经接受了批评和教育，愿意改正。却很可能因为教师一次又一次的“强调”而心生反感，进而产生逆反心理，使教育效果大打折扣。因此，教师在对学生进行说教的过程中要注意适可而止，避免“超限效应”。
二、立规矩切记“破窗效应”
一个房子如果窗户破了，没有人去修补，隔不久，其他的窗户也会莫名其妙地被人打破；一个很干净的地方，人们不好意思丢垃圾，但是一旦地上有垃圾出现之后，人就会毫不犹豫地丢，丝毫不觉羞愧。由美国政治学家威尔逊和犯罪学家凯琳观察总结的“破窗理论”指出环境可以对一个人产生强烈的暗示性和诱导性。
从“破窗效应”中，我们可得到这样一个道理：任何一种不良现象的存在，都在传递着一种信息，这种信息会导致不良现象的无限扩展，同时必须高度警觉那些看起来偶然的、个别的、轻微的“过错”，如果对这种行为不闻不问，就会纵容更多的人“去打烂更多的窗户玻璃”，就极有可能演变成“千里之堤，溃于蚁穴”的恶果。
启示：在班级管理过程中，教师习惯于制订这样那样的规矩，然而在实施的过程中却困难重重，原因之一就在于，实施过程中没有注意破窗效应。例如，要求全班同学按时交作业，但是当学生出现不交作业的现象时，却没有及时处理，修补这扇破了的“窗户”，以致于其他学生产生“他不交作业似乎也没什么事嘛”的想法，进而纷纷效仿。倘若，第一扇破了的“窗户”出现时，教师能及时发现，在全班学生面前批评并制止这类行为的发生，修补“窗户”。其他学生就会引以为戒，不再有类似行为。这要求教师在管理班级时要细心及时地发现班级中的各种现象和行为。
三、建立良好师生关系，避免晕轮效应
一个人的某种品质，或一个物品的某种特性给人以非常好的印象。在这种印象的影响下，人们对这个人的其他品质，或这个物品的其他特性也会给予较好的评价。
晕轮效应是一种影响人际知觉的因素。这种爱屋及乌的强烈知觉的品质或特点，就像月晕的光环一样，向周围弥漫、扩散。和晕轮效应相反的是恶魔效应。即对人的某一品质，或对物品的某一特性有坏的印象，会使人对这个人的其他品质，或这一物品的其他特性的评价偏低。
老师只喜欢学习好的学生，不喜欢差生，所以我做什么他都看不顺眼，我为什么还要努力？为什么还要为班级服务呢？我讨厌老师……这是许多学业不良的学生在日记中反映的心声。
启示：建立良好的师生关系，教师就要避免“晕轮效应”与“恶魔效应”。教师应正确客观评价学生，既看到他们的缺点，又看到他们的优点。对于优等学生，在实事求是地肯定他们优点的同时，要更加高标准严要求，发现错误应及时指出并严肃批评，使他们百尺竿头更进一步。一些落后的学生也不是一无是处，老师应用敏锐的目光，去发现他们身上被忽视或被掩盖的闪光点，不能让他们永远成为“灰色人群”，要激发他们的自信心。一旦发现其身上的优点，要立即给予适当的表扬和鼓励，并积极创造条件让其优点发扬光大，增强信心，扬起希望的风帆。
如果教师能客观、公正地对待每一个学生，注意激发他们的自信心和求知欲，对任何人既不过分表扬也不故意贬低，那么学生学习的积极性就会高涨，师生之间就会形成一种平等、融洽的氛围，学生之间的关系也是善意的、相互协作的。
晕轮是美丽的，但是晕轮效应能成就人，也能欺骗人。教育者的职责是面向所有学生，老师绝对不能戴有色眼镜看待学生，只有走出“晕轮效应”的误区，教育活动才可以取得成功。俄国教育家乌申斯基说过：“如果教育者希望从一切方面去教育人，那么必须首先从一切方面去了解人。”让我们在美丽的光环下，去冷静客观地把握师生交往。
推测的基础
从形式上看，笔迹学和星座、血型类似，都试图通过一些直接可见的、易于辨别的指标来推测难以把握的内在性格。这样的预测体系如果有效，前提是确实存在一种强有力的机制，能够将性格与指标联系起来。无论是星座、血型还是笔迹学，对于背后的机制都没有给出一套令人信服的解释书写属于一种后天习得的技能，涉及到手部肌肉的复杂精细运动，并受到神经系统的调控。性格在一定程度上也可以还
原为神经系统的活动模式，从这个意义上说二者也许存在一定程度的关联。但是这种关联太过空泛，还有许多其他因素会影响到一个人的性格或书写方式，仅凭这样微妙的关系不足以支撑起一套有实际价值的预测系统。
从各种笔迹分析体系来看，许多分析规则其实是基于一种朴素的联想，比如字迹的“圆滑”代表性格的“圆滑”，笔画的“果断”代表性格的“果断”等等。这种语义联系更像是一种隐喻，很难想象出有什么现实基础。
科学检验
虽然笔迹学没有什么科学根据，但是作为一种性格预测体系，其有效性还是可以通过科学方法来评估的。在心理学历史上有不少研究者曾对这个问题产生兴趣，特别是在上个世纪七八十年代，涌现出了许多验证性研究。常见的研究方法是找一些被试提供书写文字，并完成性格测验，然后把书写材料交给笔迹分析师做性格分析，再与被试自己的性格测验结果做比对。为了控制书写内容的影响，一般会要求被试书写中性的内容（如说明性文字）。
很遗憾，在这些严格控制的检验中，笔迹分析师的预测一般不会比纯粹的猜测强多少。1992年，心理学家Geoffrey A. Dean对于200余项关于笔迹和性格的研究进行了“元分析”，发现笔迹分析和性格的相关系数仅为0.12，也就是说笔迹学准确预测性格的比例不到2%。如此微弱的效应不具有任何实际应用的价值。另外，不同分析师之间的一致率也比较低，相关系数仅为0.42，而非专业人士的判断一致率也能达到0.3，说明笔迹分析缺乏一套成型的标准，这进一步限制了其有效性。英国心理学会也认为笔迹学在人事选拔中的有效性为零，与星座并列。
为什么信？
既然笔迹分析如此不准确，为什么许多人还愿意相信呢？可能有以下几点理由：
首先，笔迹学的朴素思路迎合了大众的思维模式。性格本身是看不见摸不着的，但笔迹学将抽象的性格特征和具体的笔迹特点联系起来，通过语义联想建立起直观的对应关系，这套系统平易近人，能够满足一般人认识自我和他人的需求。
其次，在笔迹分析实践中，笔迹分析师经常会利用许多笔迹之外的线索来做出推断，所以听上去好像有些道理。比如一些分析者会基于历史人物或当代名人的手迹分析他们的性格，讲得头头是道，但这种分析其实是先了解了目标的性格特点，再把笔迹特征套上去。
随着学校及社会对学生心理的关注，越来越多的心理学知识被应用到班级管理中。心理效应是社会生活当中较常见的心理现象和规律，反映了人们普遍的心理认知规律。人们常说沟通从"心"开始，而班级管理从本质上说也是一个师生"合作"和"交流"的过程，作为班级管理首要责任人的班主任，应从学生的心理需要出发，认真分析心理效应，根据学生心理变化、发展的规律进行班级管理。如果班主任能够在班级管理中恰当运用"心理效应"，就能达到事半功倍的效果。基于此，我尝试着将心理效应运用到班级管理中，学期结束后班级工作取得了成效，而我在这个过程中积累了工作经验，对"心理效应"与班主任工作的契合也颇有感触。一、心理加减法---迈开班级管理第一步
我们在生活中时常体验到"心理加减法"。比如我们去饭店吃饭，师傅可能往你碗里打了满满一勺菜，觉得给多了，马上又从碗中往外拨出一点，这时你心里可能会不高兴，觉得师傅很小气；反过来，如果师傅先往你碗里打一小勺，感觉不够，就再往碗里添加一点儿，这时你心中充满谢意。其实，两种情况下你得到的菜总量一样，心理感觉却完全不相同。这就是奇妙的心理加减法。
心理加减法非常适用于新任的班级管理。我刚接手班级时，制定了严格的班规，规范学生的一言一行，对违规的学生进行严厉的批评教育，让班级学生对我产生了敬畏感。两个月之后，我发现学生的行为习惯已经基本养成，我就适度放低了班主任的架子，有时也会跟学生开玩笑，调侃一下。学生渐渐就会感觉，老师原来也是这么和善讲理，敬畏之后再生亲近之情，学生就会觉得很满足。二、期望效应---因材施教，用不同的期望公平对待不同的学生
每一个孩子都有可能成为非凡的天才，一个孩子能不能成为天才，取决于家长和老师能不能像对待天才一样爱他、期望他、教育他。这让我想起了"期望效应"。它是由美国著名心理学家罗森塔尔通过学生课堂上的实验证实的，旨在说明人的情感和观念，会不同程度地受到他人潜意识作用的影响。当你给予他人某种期待时，对方会在不知不觉中接受你的影响，进而向着你为其设计的方向发展。"期望效应"告诉人们，对他人传递积极的期望，会使对方进步得更快。所以，只要你能坚信"说你行你就行，不行也行"，便没有不支持你的人，没有办不成的事情！
"期望效应"让我明白，教师在学生的心目中占有重要地位，班主任更是如此。在我的班级中有这样一个男生，刚开学时他总喜欢说别人""，我很生气，就反问他："如果别人说你，你会高兴吗？"他很冷静的回答我："没关系，我无所谓。反正我爸妈一直都说我的，小学同学也这么说的。"听到这里，我恍然大悟，试着与他沟通，纠正他对自己的看法，后来我和他的家长进行了沟通，我和任课老师还寻找机会鼓励他、表扬他。"感人之心莫先于情"，有了适合学生实际的期望，还必须利用情感因素实现这一期望。"没有了情感、没有了爱，就没有教育。"到现在为止，这个学生仍然是有些调皮，但他的成绩确实进步了，期中考试时还得到了年级组颁发的进步奖，他表面还是装作无所谓的样子，我开玩笑地说"你不想要这个奖，那我就给别人吧"，他连忙说"不行不行，这是我从上小学得到的唯一的奖状。"看得出来，他很在意这个奖。
这个学生的转变让我想到了成功教育所强调的一句话：相信每个孩子都有成功的愿望，相信每个孩子都有成功的潜能。当然，班级中确实会有反应较慢的孩子，但我还是会告诉他"你很有潜力"，这可能是谎言，但肯定是善意的谎言。三、超限效应---建立适度有效的表扬与奖励机制
有这样一个故事：著名作家马克吐温有一次在教堂里听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很好，使人感动，就准备捐款，并掏出自己的所有钱。过了十分钟后，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了十分钟，牧师还没有讲完，他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇的演讲开始募捐时，马克吐温由于气愤，不仅未捐钱，相反，还从盘子里偷了两元钱。这个故事告诉人们，刺激过多，过强或作用时间过久，会引起极不耐烦或逆反的心理现象，心理学上称之为"超限效应"。
"超限效应"给了我两个启示：一个是提醒我自己在表扬学生时，应掌握一个"度"。俗话说"凡事皆有度，过犹不及"记得一个朋友曾聊起过他最不喜欢一个老师，我问他为什么不喜欢，他告诉我："因为那个老师总是表扬我们。几乎每节课都会说很多'你很不错，很棒'这样的话，我们听的都快麻木了"。如此看来，表扬的次数要控制，但表扬的程度一定要强烈，每天都不痛不痒的重复几句表扬的话，效果并不好。第二个启示是班主任管理班级的方式需要灵活多变，让学生保持一种新鲜感。我为了建立学生的竞争意识，促进学生的进步，在班级中对学生的日常表现实施量化管理。刚开始感觉效果不错，同学们都积极争取加分。但两个月后发现班级有些学生就有点无所谓了。这时班长提建议说："老师你可以买一些很可爱的小刻章，弄一张大纸把所有学生的名字及所得分数写下来，得分高的或有进步的就可以得到一个小图章。"我采纳了班长的建议，学生对这个小图章确实很感兴趣，大部分学生就会积极表现争取高分数。看来，每隔一段时间给班级加入一点变化，学生就会保持兴奋。四、角色效应---以真情消除学生的失落感
学生的性格形成在很大程度上是受"角色"影响的，发挥角色的良好效应有助于孩子的健康成长。儿童正处在个性发展的重要时期，其个性发展具有很强的可塑性，因此对儿童来说，他们在学校和班级中所充当的角色往往是其性格塑造的关键因素。在教育实践中，教师要不断创设情境，让学生能经常设身处地地站在他人的角度来思考问题，合理引导，适当激励，将会取得意想不到的收获。
柳暗花明——读《教师不可不知的心理学》有感
在工作室暑期读书心得交流活动的推荐书目中，本着“知己知彼，百战不殆”的心理，我选购了《教师不可不知的心理学》这本书。通过一个暑期的阅读与思考，“相见恨晚”之情充溢着我的内心。
《教师不可不知的心理学》的作者是唐全腾。他在教书一段时间后，重新回去读书，从而对教学有了更深刻的体会。书中重点研究了23种教育心理现象，每种心理现象都用校园中最常见的的实际教育案例来支撑，从而分析其中所包含的心理学的原理，从心理学的角度来看待学校教育，从学习、关系、决定三个角度解释了从众、模仿、习得无助等现象，并结合教学场景进行分析，从教师的角度给出了自己的认识和处理方法。
这本书介绍的一些学生心理知识中，很多观点让我感慨良多，结合教学实际中看到的现象，也让我解开了心中的结。在教学中，我们经常可以看到，很多老师为了激发学生的学习兴趣，提高教学质量，自掏腰包，购买比学校奖励更胜一筹的奖品奖励学生，更有甚者直接发放现金。这一行为在一定程度上甚至短时间内收到了一定的效果。但我也曾思考：作为一名收入偏低的小学教师，我们的财力能够支持我们走多远？如果换了老师，这一奖励方式不再执行，那将是一个怎样的局面？这……真的好吗？读了《教师不可不知的心理学》中的“过度辩证效应（内在动机的强度，有可能因为外在动机的加入而遭到破坏。一件原本他喜欢做得事情，可能因为我们不必要的奖励，让他误会自己做某件事的原因是为了得到拿分奖赏，结果奖赏一旦消失，他也就失去做某一件事的动机了）”，我的内心豁然开朗。在动辄向老师问责的教育大环境趋势下，老师们发现可以用奖励的方法提高教学效果，但和体罚相比，奖励的成本较高，我们以个人的实力是走不远的。“人性倾向懒惰，所以往往选择曾经用过的方法，或是最简单的方法，而忽略了这个方法现在还适不适用，或是这个方法已经违反了某些大前提（教育规则）”。在我原任教的学校，曾有一位英语老师，面对无心学习的学生承诺：“凡是在期末考试中能取得80分以上的，每人奖励五十元。”期末考试后，还真有几名平时比较调皮的学生考出了八十分以上的成绩。拿到成绩单的时候，这几个学生没有看看自己其他科的成绩怎样，更没有去分析分析自己的得失，而是拿着成绩单一脸骄傲地去向老师索取曾许诺的奖金。到第二个学期，因为觉得上期的奖励过高，自己无法兑现，该教师取消了这一奖励方式，因此引起部分学生的不满，甚至公然表示不再学英语。因此，在老师们在实施奖励的时候，不必要求一定要得到回报，或者甚至也不必要学生一定要懂得感恩。但至少要让学生知道这个奖励绝对不是所谓的“理所当然”。奖励也不会是灵丹妙药，用得不好，后果仍然是蛮糟糕的。
书中讲到的“习得无助（当个体认知自己的能力无法解决困难，对目前的环境变化无法控制，或是对未来发生的事情无法预测时，如果这种情况长期延续，个体将会丧失斗志，进而陷入绝望的心理困境）”心理不仅存在于学生中间，也同时体现在了部分老师身上（包括我自己）。在我班上有几个学生，家长大字不识，孩子不认真听课、作业不完成。对这些学生也曾开了很多小灶，却效果甚微。每次家访或电访，家长说得最多的一句话就是“对不起老师”，之后再无下文。找不到更好的办法，想放弃，可每天看着不学无术的他们，内心都像压着一块大石头。读了这本书，我想在开学后给这些孩子一些克服小困难和小挫折的机会，看看效果如何。
对于学生的“从众”心理，我是特别认可的。在“从众”这个方面低年级的孩子尤为突出。若老师能加以利用，在教学和班级管理中恰到好处地树立楷模，大部分孩子就会不自觉地向其靠拢，从而形成良好的学风和班风。
总之，本书的每一个观点，皆依托于一个具体的实例，然后进行深入的心理剖析，让我理解了很多之前所教学生的“无理”行为，让我发出“早知道就好了”的喟叹，颇感“柳暗花明”之震撼！书中许多观点，都让我开始对我的教育方式进行反思。确实，不管教育到底是怎么一回事，最后还都要靠“人”来实现。尽管我的“习得无助”心理较严重，但“教育问题就是人的问题”，这是不可辩驳的。要解决自己在工作实际中遇到的问题，首先要解决的是我自身的问题。我们教师是教育过程中的重要人物，要提高我们的教育质量，就要提高教师的专业素养，提高教师的专业素养则更加体现在教师对教育心理方面知识的理解和运用。所以从现在开始我不仅要加强学科知识的提升，不断提高自己的知识素养，更要加强教育心理知识的学习，努力成为一位称职的好老师。
