时间：2023-10-07 08:57:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育与道德之间的关系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
(一)生态道德内涵
有学者认为，人与自然的关系之所以具有道德意义，是因为这种关系最终反映着人与人、人与社会之间的关系。[1]人类如何处理好人与自然的道德关系，迫切需要思想武器——生态道德的辅助。生态道德就是把人类的道德认识从人与人、人与社会的关系扩延到人与人、人与社会、人与自然的关系，在充分认识自然的存在价值和生存权利的基础上，增强人对自然的责任感和义务。[2]因此，概括地说，生态道德是将生态伦理思想付诸实践的主体思想素质和精神评价机制。『3]
(二)重新定义
1．人与自然关系的重新定义——价值观转变
生态道德作为一种新的道德观，首先体现在它对人与自然关系的重新定义上。人与自然的关系一直是学术界关心和研究的重点，随着时代的发展，人类对人与自然关系的认识也发生变化，人类社会环境道德观也处在在不断的演变中，有学者认为传统人类中心主义社会环境道德价值观发展于工业革命前后；现代人类中心主义社会环境道德价值观形成于工业社会中；生态系统协调环境道德价值观则形成于后工业社会中[4】。早期对人与自然关系的认识，认为人与自然之间的关系为主体与客体之间的关系，即人类对自然拥有利用、改造和掠夺等等全部的权利，人类主宰和掌控自然。是自然的主人。在这种认识的指引下。自然成为人类可以任意索取资源的场所，环境恶化和资源枯竭等问题开始出现。现在人类开始认识到这样的观念是不对，意识到人类与自然都是生态系统的组成部分，只有维护生态系统的稳定，才能使其发挥正常的功能和作用，自然才不会报复人类。但是在实践过程中人类还是摆脱不了人类作为主体的狭隘，仍然按照有益于本身发展的方向进行生产、生活实践。而生态道德强调的人与自然的关系犹如人与人之间是一种伦理关系，应该是相互尊敬、相互平等的。自然除了有为人类提供满足生存、发展需要的价值外，本身还拥有内在价值，自然不是依附于人类的附属品，它具有独立性，拥有不可漠视和剥夺的权利。生态道德对人与自然关系的重新定义，有助于人类转变狭隘的价值观，确立人与自然之间存在伦理关系。
2．人类道德范畴的扩大——行为得到监督
人与自然之间伦理关系的确定是对传统伦理关系的重要补充。要求人类在同自然生态环境的互动中应该要承担道德责任和义务。道德是指人类共同生活及行为的准则与规范，是对人对人、人对社会行为正当与否的判断。生态道德将道德关系从人与人、人与社会扩大到人与人、人与社会直至人与自然，[21使得人类道德范畴得到扩大。道德最重要的社会功能就是调节，实现该功能可通过多种方式，如评价就是一个重要方式，道德行为通常会受到社会大众的监督。因此将人与自然之间的关系纳入人类道德范畴，就意味着人对自然生态环境的行为也会得到全社会的评价，当个人行为受到集体共同监督，大家互相约束，那么行为规范也更容易实现。假如上述得以实现，那么也许在不久的将来，禁止乱砍伐树木会像禁止乱扔垃圾一样成为人们文明行为规范里普通的一条。
3．人类道德境界的升华——伸张环境正义
生态伦理学认为，所谓的“环境正义”是指人类社会在处理环境问题时，各群体、区域、族群、民族、国家之间应承诺的权利与义务的公平对等。[5】“环境正义”强调不同环境利益主体之间在环境保护义务分配上的公正与公平。伸张环境正义是人类道德境界的升华，它的提出有助于调适人类生态环境保护中权利与义务分配不公现象，促进人类本身和谐的可持续发展。这里主要讨论代内两个层面的环境正义：强势群体和弱势群体之间的环境正义；发达国家和发展中国家之间的环境正义。
(1)强势群体和弱势群体
环境权利弱势群体和强势群体是由于环境保护的义务责任分配不公平所产生的。强势群体由于拥有更多的财力、权利或社会机会利用资源，对生态环境产生更多的影响。但目前的部分强势群体利用生态环境资源的保护责任主体难以判断，或投机取巧甚至触犯法律使得承担的义务与他们获得利益极不成比例。弱势群体是指在环境资源权益和义务分配中受到不平等待遇的社会人群，他们往往被迫要共同或是承担更大部分强势群体造成的生态环境问题。有学者开始关注农民环境权利，目前由于社会对城市和农村的环境关注度的差异，大量污染企业由城市向农村转移，对农村地区生态环境和农民环境权益都产生极大的影响【6]。随着社会对环境弱势群体的关心度的提高，将来对不同环境利益主体的研究也将越来越细化。
(2)发达国家和发展中国家
目前生态环境问题的一个重要的特征表现为全球化，如全球气候变暖问题，臭氧层问题等受到全球的关注。环境问题的全球化，使得国家与国家之间的环境公正问题成为国际关注焦点。国家环境公正要求一国在满足自身社会、经济发展等的环境资源需求。应该建立在不损害其他国家或地区的环境利益前提下。实现发达国家与发展中国家的环境公正。发达国家与发展中国家应该承担相应的责任和做出对未来发展的承诺。
二、生态道德教育主要问题剖析
(一)受众群体狭小
生态道德教育主要以学校为教育载体，开展教育范围较小。受众群体以不同年龄段的学生居多，社会主要劳动力接受到生态道德教育的机会和途径较少，但对社会生产群体的生态道德教育有其重要意义。目前中国处于重要的转型发展阶段，转变经济发展方式、调整产业结构及促进提升经济发展效益和质量成为社会经济发展的主题之一，发展观念急需转变，而生态道德教育有助于从三个方面促进转变发展理念。1)在以往的生产活动中，重点关注人与人、人与社会之间的关系．对人与自然的关系考虑甚少，生态道德教育有助于促进人类在生产过程中，多加考虑人与自然的关系，从而促进更多低能耗、低污染和高效益的新兴产业的发展。2)生态道德教育扩大了人类道德范畴，把人对自然的行为列入社会道德范围，通过社会舆论实现对生产者生产活动的监督。3)生态道德教育有助于人类道德境界的升华，培养生产者环境正义感，减少因为生产导致污染而引起社会成员间的矛盾纠纷，促进社会和谐发展。因此，转型时期社会生产群体的生态道德教育尤其重要，拓宽受众群体。不仅仅局限在学校的学生教育成为新时期生态道德教育需要面对的问题之一。
(二)学校教育存在局限性上述提及，学校是目前开展生态道德教育的主要载体，但是在学校开展生态道德教育过程中，仍存在一定的局限性。首先表现为教育流于形式，深度不足。究其原因，还是因为对生态道德教育重视不足。与传统的思想道德教育相比，生态道德教育属于更深入的思想教育，受教育者需要有更高层次的思想认识，这就要求学校在开展教育过程中，需要建立在以往的传统思想道德教育上，由浅入深，传达生态道德精髓，并结合实践活动，促进受教育者生态道德理念的树立。但是目前较多学校的教育更多仅仅从环境保护的角度出发，没有对生态道德进行全面和深入的解析。其次，学校生态道德教育资源有限，目前还没有适用于学校生态道德教育的专门教材，学校相关教材中关于生态道德的内容单薄，未成体系。再次，学校相关实践活动较少，大部分学生参与过程中更多是寻求活动乐趣。而对于活动的意义知之甚少。
(三)社会推广教育力度不足生态道德教育以实现生态道德价值观的内化和生态道德行为的外化为目的，教育对象是全社会公众。目前生态道德在全社会的推广教育力度还不足，公众对生态道德的认知很有限，但公众在社会生活中，行为涉及面广、影响大。以公众消费为例，良好的绿色消费习惯对促进社会经济转型和社会可持续发展都有重要意义，生态道德有助于促进公众对绿色消费的理解和行为的养成。目前生态道德在全社会的教育只是在日常环境保护宣传中略有涉及，还不成规模和体系。因此加强社会推广教育也是生态道德教育需要重视的问题之一。
三、加强生态道德教育的途径
针对生态道德教育存在的三个主要问题：受众群体狭小、学校教育存在局限性及社会推广力度不足，本文认为应该从下面三条途径加强生态道德教育。
(一)抓住社会转型发展机遇，普及生态道德理念
目前中国处于社会发展转型阶段，发展理念和思路都在发生转变。十七大把“生态文明”写入，并提出要加快转变经济发展方式，推进产业结构优化升级，把握社会转型发展机遇．在促进经济和社会又好又快地发展中普及生态道德理念，重点开拓社会劳动群体成为生态道德教育受众群体，是加强生态道德教育的重要途径。首先借助社会转变经济发展方式契机，经济由粗放、直线型向集约、循环型增长方式转变中，在整个社会日渐重视生产对自然环境影响的氛围中及时对生产劳动者宣扬生态道德理念。其次。在产业结构调整升级过程中，趁低碳产业、绿色产业等新兴产业日渐勃发之势，在新兴行业发展中渗透生态道德教育。
(二)完善学校教育
学校是各种教育的主场地。加强生态道德教育关键要完善学校教育，应从以下三方面人手：1)建设生态绿色学校。主要表现为学校硬件设施建设的生态化，营造校园良好的生态环境，为生态道德教育提供良好氛围。2)师资力量的组建。生态道德教育首先要从教育者抓起，教育者要从心里认同、接受、吸收、赞扬、推崇生态道德精神，才能在传播教育过程中，真正做到言传身教。3)生态道德教育工作的具体落实。包括生态道德教育与现有德育课程相融合，加快生态道德教育课程体系建设，开展生动的生态道德教育实践活动，促进学生生态道德行为的养成。
摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。
关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界
道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。
一、当前对学校道德教育主体性原则的误读
近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：
其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。
要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。
二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础
道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。
道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。
“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。
所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。
以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。
三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础
“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。
针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。
在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。
“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。
以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。
“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。
关键词：德育教育 德育观念 主体性作用
一、要注意发挥学生的自主性
所谓自主性就是自己成为自己行动的主体，不依赖他人，自主地做自己的判断、主张和行动，其中自主性中的“自”既是“自己”，也是“自我”，具有自主的意义。在德育中，每一个学生都是独立的个体，他们都有个人的意志、人格和理想，具有自主选择、自我发展的需要和权利。他们的道德认识的发展、道德情感的提升、道德行为习惯的养成，都是受教育者自主生成、自主构建的，具有不可替代性。
弘扬学生的自主性，是时展对学校德育观念提出的新要求。突出学生的自主性，必须紧密结合学生的实际，实现教育者的启发、引导、指导与受教育者的认知、体验、践行的互动；尊重学生的主体地位、尊重学生的人格；坚持以发展学生素质为本，为发展学生素质服务，为学生的自由和全面发展服务。
在德育实践中，一方面教育者应给学生自，引导学生发现问题，主动、独立地创造情景、表现自己，让学生体验主体角色；另一方面，引导学生在道德观念教育实践中亲身体验，学会自主地进行思想道德信息的沟通，相互交流学习体会，相互进行思想火花的碰撞，展示自己，认识他人，并使自己的思想道德感情从中得到升华。
二、要增强学生的体验性
体验性是指每个学生都作为主体直接地、民主地、主动积极地参与一切道德实践和社会实践，真实体验生活，体验到作为道德活动主体的尊严感和幸福感，从而促进其主体性素质的发展。
现代德育强调让学生主动参与德育过程，充分了解德育内容和问题，在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，完善自己的道德品质，丰富自己的道德情感，培育自己的道德自律能力和社会责任感。
道德源于人类协调社会关系和完善自身的需要，它产生于实践，且只能通过实践产生。学校培养学生的德性也只有通过具有道德意义的具体的实践活动才能实现，德育本质上就是通过活动造就主体的过程。在德育中，学生对道德规范的真正理解和掌握，形成道德能力，仅靠课堂上道德知识的传授是远远不能实现的，更多的是通过生活中道德活动的实际参与，在一定的道德情境中真切深刻地体验道德情感，进行道德判断，并在此基础上产生认同感，将道德规范内化于自己的道德认知结构和道德价值体系中，并在此基础上逐步养成道德习惯，形成相应的行为方式，促进个体健全人格的养成。
体验是生命存在的直接形式。当前的道德教育之所以不能进入学生的心灵深处，并实现道德内化，其根本原因是忽视了学生心灵的体悟、情感的激发、生命之间的交流。只有重视学生的生命体验才能真正发挥学生的主动性和主体性。
三、变封闭性为开放性
未成年人的成长不仅仅是在学校，他们时刻在受着家庭的熏陶和社会环境的影响；再者，学校本身不能也不可能承担起教育未成年人的全部责任。学校在整个社会环境中的影响是有限的，孩子的成长是包括学校、家庭和社会在内的整个大社会大环境的事情。随着教育改革的纵深发展，学校教育日益从封闭走向开放，学校必须重新认识家长在学校教育过程中的角色、地位、职责，转变学校的管理模式和工作制度；学校要注重对社会教育因素和教育资源进行有效的整合和利用，积极面对和发掘社会教育的有利因素。
作为学校道德教育的微观外环境，家庭在发展青少年道德教育中具有重要的作用。在人的一生中，家庭是一个人成长发育、健全人格、情趣培养的重要场所，父母是孩子德育的首要参与者。他们不仅是孩子的首要教育者，是孩子的第一任教师，而且也是孩子终身的教师。
在校外，可以定期组织学生参观爱国主义教育基地、烈士陵园、博物馆等德育基地。不定期组织学生参观城市、农村、名胜古迹和大型工矿企业，了解改革开放的巨大成就和祖国悠久的历史文化，还可以进行社会调查。只有将丰富多彩的活动作为道德建设的主要载体，让学生深入社会、了解社会，在社会实践中锻炼自己的道德意志，激发自己的道德情感，他们自身的道德素质才会得到提高。
四、师生关系的平等性
5・12四川大地震中受害最严重的是学校。而教师保护学生的感人事迹比比皆是，有许多教师为救学生而牺牲了自己宝贵的生命。相比之下，出现的“范跑跑现象”只是教师中的少数行为，这是我们必须确认的一个前提。
对于范美忠现象的评价，社会各界评论很多。我认为，教师道德的评价首先要对教师道德有个定性：该教师的行为是属于职业伦理问题还是个人道德问题。涂尔干认为，道德规范分为三种：第一是每个人与其自身相关的个体道德准则的规范，第二是我们与其他民族之间的关系，第三是特殊活动领域的道德，包括家庭道德、公民道德和职业伦理。职业伦理是职业实践中遵守的道德规范。现代社会高度的分工造就了职业之间的高度异质性，也带来了职业群体之间的高度异质性，职业伦理只能对特定的职业生活产生影响。范美忠对自己的辩护之中，没有提到职业伦理，而是从个人道德大谈自由、平等。这反映出他没有意识到社会角色赋予自己的责任。而我们对于范美忠的批判也往往跟着他走，从个人道德层面去赞扬和批判，认为他的言行或者是冲击社会的虚伪道德，或者是违背人类的道德准则。
就职业伦理来说，范美忠现象的辩护说明社会以及部分教师对于社会赋予教师的角色及其责任的认识比较模糊。关于教师是否有义务舍身救学生，成为从职业伦理角度评价教师道德的关注重点。有人根据美国、日本等国家的做法认为教师有义务保护学生。在前几年的关于学校安全事故责任认定中，一致达成的共识是学校负有“教育责任”和有限的“监护责任”。这里的有限就是指限定在学校教育过程中。因此，教师的职业伦理不仅是教书育人，而且在极端危险的时候，应当有保护自己学生的责任甚或义务。如果是在学校之外那就属于个人道德的问题了。虽然教育部日前公布新修订的《中小学教师职业道德规范》，首次写入“保护学生安全”，但是仍没有回答这一问题。因为在现代社会里，教师的社会角色发生了变化：从传统社会里作为社会规范代表的“颜回”形象、近代社会“教育国家化”下作为政治同盟军与启蒙者的教师形象到当代社会“教育产业化”下作为专业技术人员的教师形象，走下神坛的现代教师成为了技师或培训者。现代学校只是社会分层的工具，抛弃“教育神圣”的虚假的美丽外衣，教师的任务就是监管学生，传授知识，训练技能，帮助学生取得值钱的文凭。学生与教师的关系逐渐成为一种契约关系。教师的职业伦理就是承担这种帮助学生应付考试、取得文凭的责任。这样，保护学生自然难以被教师认可为自己的职业责任，出现“范跑跑现象”也就是自然而然的了。
就个人道德而言，“范跑跑现象”也是教育去道德化的反映。教师从事的教育不仅是一种职业，更是一种人与人的生命交流与影响，比如身教。因此，教师的个人道德本身也是教育的途径或者教育内容。人们将教师道德视为达成教育的道德目标的关键性因素，无批判地认为教师应该有道德家一样的高尚道德。教师扔下学生不管自己逃命的行为，从道德教育角度而言，对学生道德品质形成的负面影响是很大的。因此，对教师个人道德提出了较高的道德要求，身正为范，成为师范生的重要要求。这也是我们的争论混乱模糊的原因。
但是，当代教育的去道德化使教师越来越忽视个人道德。英国学者苏・曼德斯(susan Mendus)通过“去道德化的教育”这一概念指出，在当今西方社会道德教育面临的困境：学校越来成为“游戏”场所，教师越来越放弃道德责任；道德教育既必要，却又不可能。在当前学校教育中，不道德的教育与道德教育现象比比皆是，比如我国中小学的道德教育实践存在着教育者的言行所体现的道德价值和规范与对学生所教导的道德价值和规范往往相互矛盾的现象。也就是说，曾经作为重要教育手段的教师个人道德的要求逐步降低乃至缩减范围。也有研究者认为这种转变有着积极意义。有人认为，以往将教师道德作为教育手段的认识夸大了教师道德的教育作用，误解了“教师道德”与“教育道德”的关系，不正确地将对教师高标准的个人道德要求误置为普遍的职业道德要求，使广大教师长期陷于道德的重负之中。
但是，教育毕竟是道德实践。一个具有理想主义的教师应该重视个人道德对于学生的影响。从这点来看，范美忠这个自我标榜是教育理想主义的人对于教育的理解是抽象而模糊的。更何况从情感上，范美忠的言行都是我们所无法接受和容忍的。否则就是对那些保护学生的教师们的一种不尊重或侮辱。
关键词:共生型;道德教育;路径
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1671-1610(2012)05-0059-06
不同历史时期的教育肩负着不同的成人、育人任务,处于新世纪的大学道德教育是整个道德教育体系中的制高点,担负着为社会培养高素质、高层次人才的重任,尤其是在巨大的社会变迁过程中,重塑教育模式、增强教育效能的使命则更加紧迫,而衡量其道德教育的成效就在于采取的教育路径是否有利于教育目标的实现。
一、道德教育的困境分析
就高校道德教育来说,因应社会的发展而进行教学模式改革和创新是教学本身应有之义。长期以来,从事道德教育一线的研究者和教育者也为此做出了突出的贡献,但也必须承认,随着时代的发展,原有的教育模式面临着投入不小、效果不高的困境,与社会的期望还有相当的距离。其中一个根本原因就在于现行的道德教育安排多采取单向的教学模式,效果不佳,甚至“已经变成令人厌烦的同义语,一堂课等于一次苦役。”[1]这种“没有个性的社会化使教育沦为批量造物的机器”[2]123,则“直接影响了学生的德育认同效果低”[3]。脱离具体生活实践的道德教育往往会陷入理想化、知识化和工具化的困境,只注重道德理论、道德原则的单向输入,即知的输入的教育模式往往“存在主体作用发挥不够、德育实施脱离生活实际、德育只重目标不重过程等问题”[4],它对受教育而言,是高高在上的“绝对命令”,经常沉沦为说教;而在道德实践方面,即行的方面,成为没有教育者指导与校验的学习者的单向行为,“不但没有提高道德情操,没有改善道德状态,反而在很大程度上消蚀道德本真,劣化道德实践”[5],受教者自行其是,出现知而不行、言行不一现象就是明显例证。而另外一种模式“现代教育”派所倡导的教育方式,则从一个极端走向另一个极端,片面强调学生的学习主动性和选择性,削弱教师的引导作用,忽视道德教育价值性,往往使学生的学习陷入一种自发性、盲目性的探索过程,结果是追求“不受普遍原则调节的所谓‘个性化发展’,则会把个体的人造就成不容于社会和他人的怪物”[2]125,同样不适应时代的发展。因此,“现代教育”理论的实践结果往往容易陷入教育过程的碎片化,施教者与受教者各说各话、多元个性选择变成无序的实践。实际上,回溯历史发展的进程就会了解,在现实生活之上预设一个至善完美价值的道德教育是人类社会发展之必需,也是为一个社会建设培养合格生力军的关键。教育一旦否定价值的引导,不反思、不追求具体社会的共识要求,一味停留在自己凭主观愿望设定的圈子里,表面上是为注重学生的自由选择和追求价值中立,实则是对道德教育采取虚无主义态度,引发的道德教育实践同样是危险的。
其实,每一种道德教育模式和教育实施路径都要处理好个性化与社会化、个性与共性的关系,那么,在社会各个领域处在急剧蜕变的今天,应选择什么样的道德教育路径解决教育过程的共性与个性的张力?以何种视角为切入点会改变传统道德教育方式的极端性,吸收它们的合理内核呢?要回答这个问题,首先要确定的是,道德教育实施路径与内容和当下社会既存的现实情境密切相关,那就要了解现代教育模式变迁所依赖的现实基础的变化,同时还要把握道德教育自身演变的内在理论逻辑。正是因为随着现代的科技发展、市场经济体制的深入以及全球化进程的加速,使整个人类的生存方式发生巨大变化,人与人之间的联系更为密切和内在化,人与人的处境越来越表现为共生共存的特征,为大学道德教育路径的转变提供了现实基础;同时,主体性理论的发展和共生理论的影响日益扩大,对共生型道德教育路径的建构提供了深刻的理论启发。因此,根据理论和现实的要求,将大学德育过程视为一个整体有机的教育模式是有必要的。
二、共生型道德教育路径界定
华为国:共生视角下的道德教育新路径探索 “共生”(Symbiosis)原本是生态学的一个研究话语,人类社会的生态属性使得这一理念成为分析人类社会的一个重要理论视角。“因为这个词语中以某种方式反映了时代的趋向”[6]115,引起了包括教育学在内的人文社会科学众多研究者的关注。于是“共生”这一思想也被赋予新的内涵,指的“是向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣,而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会,积极地建立起相互关系的一种社会结合。”[6]120可以看出,共生不是简单的一致,而是强调对差异的包容和相互理解与协商。对于当下的教育要解决个性与共性、知和行的统一、避免出现尼布尔(Reinhold Niebuhr)式的“道德悖论”[7]具有可资借鉴的地方,这些理论特征应孕育着当今教育实践的努力方向,因此,共生理论和教育模式改革相结合印证这一研究趋势。虽说,到目前为止,对共生型教育的概念表述仍未有一个统一的界定,但应该看到,这种结合不仅从理念层面已渗入教育领域,并且成为一种有意识的行为[8]。
正因道德教育是一种具有较强的色彩和实践特征的学科,在我国社会主义建设过程中,承担着不可或缺的教育责任,其具体的教育目标就不仅是对理论知识和道德规范的传承,更关注对人的塑造,它是道德教育的知识―规范―能力三位一体的教育过程,是培养合格社会建设人才的重要环节。而从共生的视角来看,教育本就是一个系统工程、是一个施教者、受教者、教育情境共同作用的一个生态体系。就个体而言,在这一过程中,每个人其实都处在与异于他的、与之发生各种联系的人和事物共同建构着他的社会存在;就整个教育过程而言,它涉及到教育理念和内容、教育方式与机制、教育的行为主体乃至教育场域的相互渗透、共同发展。
在共生道德教育视域下,道德教育的实效是施教者、受教者和共享情境共同作用的体现,它不再单纯限定为课堂教育,而是涉及到整个具体教育过程。其中施教者不仅限于任课教师、还包括学校的管理者等工作人员,更包括具体的受教主体――学生,他/她不再是被动的群体和对象,虽说教育的任务在于提高学生道德践行的能力,但更要将学生对教学环节的反作用视为整个教育的必要组成。因此,共生型道德教育不仅将高校的直接和间接参与者都视为施教主体,而且施教者与受教者的地位和作用也是相对的,教师不再仅仅是施教者,在具体教育过程中,也是受教育者。其次,共生型道德教育模式强调以具体的教育情境为基点来认知和践行教育中的所有问题,因为“一个完整的德育过程,应该是受教育者的认知活动、体验活动与践行活动的结合。”[9]65要和具体的教育氛围结合起来,“不仅要有行为,不能仅考虑课程、教材,应该把目光放远放宽,要让学校的园林草木、教室墙壁、环境卫生都成为‘德育教材’”[10]。只有这样的教育情境才能使道德教育贴近生活,引领实践,并最终成为个人生活中不可或缺的组成部分。第三,通过施教者、受教者、具体教育情境等因子的互相作用和支撑的共生型教育模式目的在于突破原有的一元的中心化教育设计。共生式的道德教育实践就是既充分发挥和有效利用社会的各种资源和力量来协助学校完成教育的目的,又要打破传统的二元、单向、单项的教育安排,形成多中心的主体共生、共育,进而共生道德知识、道德规范、道德能力等。
这一共生型道德教育路径具备两个基本特性:共享性和创生性。
基本特性之一是共享性。作为受教者的学生对道德的实践理性知识的掌握及个人德性的真正形成,直至转化为具体的德行,都须仰赖于包括课堂生活在内的全部社会生活,受制于整个社会的发展,没有共享的道德教育体验,道德教育乏力和效果不足是难以避免的。因此,共生型道德教育立足于整个教育过程的各个因子的参与与实践,追求资源和能力的整合。它一方面表现在道德教育过程中教育的主客体之间的协调互动和主体地位共享,而区别于前现代、现代主义视野中的“中心式”师生关系[11];另一方面则意味着教育信息和教育情境共享,这种共享得益于现代技术的发展已突破人们在场的局限,使教育在场和缺场的交融成为可能,标志着教育主客体以及教育情境的有机联系成为现实。
基本特性之二是创生性。所谓“创生”意味着教育过程不仅是受教者的成长过程,而且是施教者、教育内容与教育方式的创生过程。受教育者与施教者双方和谐互动、共同发展本身就具有“共同生成”的意蕴[12]。这一共同生成包括道德教育机能的扩展、内容的增殖和形式的创新,各因子共生交融不断地创生着新的教育共识和多元的教育模式。正因为“受教育者思想品德和行为的改变不是突然发生的,而是伴随认知、情感、意志和行为的一系列活动,经过心理冲突逐步内化建构与主动践行的结果”[13],只有进一步推广“以情感―体验型”[9]65的学习方式,形成“身教”“境教”“情教”的多元结合,才能真正指向道德之“行”的教育目标。
三、共生型道德教育的实施形态
从共生的角度考察道德教育路径可以看出教育实现的效果在于施教者、受教者以及教育情境等合力作用,而其具体的实施形态主要包括以下过程。
(一)交往教育
教育首先是一种客观存在的社会关系,在这一社会关系中,各行为体的地位和各自作用直接影响到教育的效果。基于主体性哲学范式发生的转变,主体间性的理念对教育模式带来的理论启发,交往是共生的必要条件,时至今日,交往教育日益成为一种不可或缺的选择。
首先,共生型道德教育反映的是平等主体间的关系。与其他学科的知识教育不同,共生型道德教育的行为体之间的关系更应该强调一种平等交往的主体间关系,因为“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的,而主体和客体的关系是分主动和被动的,是单向的,因此不能称为相互关系”[14]。教育的主―主关系首先是平等的关系,而非施教者带着强烈的目的性进行的单向行为,而是必须直面现实,以一种开放的心态,接受学生的理性选择。[15]教育的平等交往过程是一种共享,不仅共享精神、知识、智慧、意义,而且师生在共享中相互促进发展,保持共识,容忍差异。在学生选择的过程中,教师的作用是引导而不是训导,是对话而不是灌输。施教者是以交谈者、倾听者、建议者的身份出现,与受教者以平等的交往方式进行具体的道德教育而生成交互主体性,它消除自我中心意识和道德教育的说教性。针对具体的教育内容进行平等的交流和探讨,更有益于将抽象的理论知识与现实发展紧密结合。惟有如此,在教育之相互交往过程中,才可能真正地产生“无言之教”、“无心之教”,入情入理、情理交融的教育效果。
其次,共生型道德教育体现为主体间的共享创生关系。“现代意义上的‘共生’的主要内容,不是回归自己和别人融合的‘共同体’,而是一面接受与他者存在的对立紧张关系,一面去创造出丰富的关系。”[16]交往教育建立在交往生成机制基础上,依托具体的教育内容,进行丰富多样的教与学同构化的交往实践活动,最终达成教育目标。对此,哈贝马斯(Jürgen Habermas)深刻地指出:“进行交往的主体始终是在‘生活世界’范围内相互理解的”[17],而非悬置于生活世界之外。在道德教育过程中,教与学双方无时无刻不在交往着,形成的主体间性活动相互延伸、扩展,二者之间形成不可分割的融合区域,存在于这个融合的区域内的教育活动利于、也易于被接受。在施教者“价值引导”与受教者“主动建构”的辨证统一过程中,教育主体之间的以理解和对话为核心的精神往,交往一方的发展会促进、带动另一方的发展,同时不断地对旧有的认识进行内化、重构,不断地寻找符合现实要求的、新的出发点、突破点,才能建构超越以往的、新的内容,最终“通过教育主体之间的交往,使各主体在一种和谐共存的氛围中以‘我为’的活动达到‘为我’的目的。”[18]
第三,共生型道德教育不是简单的传承式教育而是创造式教育。信息社会的教育没有时空界限,教育联系能够从“在场”联系中被剥离开来,交往教育的行为在无限时空中重新组合,呈现“在场”与“缺场”的交叉,故而,呈现出的共生型教育形态是开放的教育。开放式的教育环境得以充分敞开,教育资源在其中实现共享,这在一定程度上赋予更多主体参与、接受教育的机会。因此,学校教育只是教育过程中不可或缺的、但不再是惟一的,家庭、企业、社会等众多主体不可避免地渗入参与到道德塑造以及价值创生共享的过程中来。除了多元主体的参与,交往式道德教育战略更是历时态的,不限于对在校学生的职前教育,而是伴随每个人的终生教育,不限于教师与学生的教与学的双向关联,而是整个社会网状联系的教育体系。
(二)共识教育
当今的道德教育所面对的是一个价值多元的时代,多元并存意味着现代社会是一个开放的、以彰显主体性和尊重个体的自由选择和权利的社会。在这样的时代背景下,消解共识几乎成了一种时髦的批判路径,从尼采(Friedrich Nietzsche)、萨特(JeanPaul Sartre)到福柯(Michel Foucault)、德里达(Jacques Derrida),以及其他后现代主义者认为要解构一切所谓“虚假的”、“虚伪的”共识,结果却带来“人们充分认识和感觉到多元的事实,也把人们抛入无可无不可的相对主义乃至虚无主义的绝望与放纵”[19]的矛盾当中,面临的问题也更加复杂。这实际凸显在一个追求多元和自主的时代,共识显得更为重要,表现在道德教育上:既表现为价值标准由一元转向多元,也涉及到施教主体和场域的多元化以及教育方式的多样化,变成在多元背景下,如何获得共识的问题。
首先,共生型道德教育路径要求辩证地看待这一异质多元的时代挑战,既要看到教育价值、主体、方式多元具有矛盾和冲突的一面;也要看到人类社会发展的普遍化所要求的价值共识和多元价值共存、主体协调、方式共享的一面。这就是当下道德教育的双重性:多元和共识的统一。因此,要求既要走出实体式教育模式的强制和灌输,同时要避免多元的相对主义和虚无主义。虽说当今社会的开放和全球化所带来的时空压缩,使人们不仅超越自我,还超越传统的共同体观念,形成了广阔的公共领域,但休戚与共、共生共享成人们直面风险型社会而永续发展的不二选项,普遍价值遂成为人们共同生活的自然要求,“没有人们相互间享有的普遍信任,社会本身将瓦解。”[20]因此,长期的历史发展和人类交往中形成的、被普遍认同、起支配作用的核心价值的存在是必然的,也是必要的。道德教育的一个重要目的就是寻找价值间的重叠共识,坚持核心价值观,培养受教者的公共理性,实现道德教育目标与多元社会紧密结合。
其次,知识的传播实是一个选择的过程,教育则体现其间的引导功能,引导和多元选择并不是一对矛盾,而是相辅相成的两个方式。作为道德教育的施教者所遵循的不会是中立价值、受教者也会时刻受到各自前知识、前价值的影响,而共生型道德教育就是将引导和多元选择有机结合起来:既要培养学生的公共理性,形成公共善的意识和社会责任感;还要使得受教者认识到选择的权利和承担的责任从来都是不可分割的。那么,多元共识下的道德教育就是共生型的,是追求教育结果的价值与福利的共生共享、教育过程的多元化因素和谐有机的教育生态。
第三,每次具体的教学过程都应形成一个共识和各类规范养成的社会空间。尤其是在现代社会,道德教育的说教性效能在减退、但社会对它的需求却并未减少,道德教育原本就是为满足所有公众的需要而存在,因此在多元与共识的张力中必然需要一个公共空间,并且在其中进行交流、争论、协商乃至形成共识,而这一“公共领域的作用就在于通过支撑一个空间来照亮人类的公共事物,在其中公众可以用行动和语言来展示:什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”[21]这其实也就是道德教育所要达到的目标。
(三)情境教育
共生不仅表现为动态发展的过程,而且在于共生的境遇,道德教育的共生也存在一个“何处共生”的境域问题,任何一种置身于受教者生活世界之外的道德教育效果都值得质疑。而在具体教育过程中,不论是课堂还是其他教学场域都需要具备一定的构境和入境的情境教育,形成共享情境。道德教育共享情境指的是道德教育环节中的主客观诸因素的总和。情境性是学习的根本特征,学习者正是通过与具体情境的相互作用,来实现对情境的适应[22],因此,情境共享在教育过程中发挥重要的基础性作用。知、情、意、行结合构成道德教育完整的过程,一个人的政治素质、道德水平,不仅源于施教者的“教”,也不仅在于受教者的“学”, 德育实则育德,目的是推动受教者将“知”转化为现实中的“行”、将德性化为德行,真正实现知行合一。而“行”的推动力就在于对情境的体验和共通感,因此,共享情境成为教育深入展开的平台和背景,道德教育的效果深受共享情境结构的影响。
首先,在道德教育过程中,受教者理解与吸收知识的能力依赖于其与教育者之间的共享情境。科学技术与市场两大力量既是解构传统教育模式的重要的力量,又是共生型教育模式的建构源泉。现实的策略是充分利用科技以及市场因素建构道德教育施教的技术与规则平台:一方面,促进教育者利用新型教学技术和手段发现有价值的知识与技能,以及通过对对象以及实施内容不断重新认识与理解,使之易于表达和接受,进而被理解与吸收,为教育提供认知前提;另一方面,随着教育过程的深入,接受方与教育者在相互作用过程中既进行有效的知识转移,又能够通过对新兴技术和规则平台的充分使用,产生更广泛的共享,提高知识背景共有程度与移情程度。在此过程中,施教者应因情境和受教者的反作用而不断推动道德教育理论、实践方式、运行机制、内容体系等多个方面的发展。
其次,建立在共享情境基础上的信任和共通感是道德规范传递与学习的助力器。道德教育的内容既是理论的、更是实践的,理论与实践的转换必然依靠一定的情境传输与过渡、需要相应社会资本形成的能量场域。而互信就是道德教育过程中最重要的社会资本。共享情境在一定程度上培育教与学双方的信任,这种关系能激发施教者将教学智慧应用于无处不在的教与学共同活动中,形成一种以情感为基础的共生关系。正因为“教育是人与人精神相契合,文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮……所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[23]特别是在复杂性环境下,产生的信任共通感可以促进教育内容的流动与扩散,加强说服力和动员力,从而通过共享情境来调整和塑造受教者的人生观、价值观和道德观,扩展道德教育的功能。
第三,道德教育的目的最终要完成行为的转化,使教育的“知”变成受教者的行为或行为习惯,真正实现受教者的社会化。众所周知,知未必导致行,在知和行之间还需要一定的桥梁和中介,人的道德品质只能通过实际的行动去培养。在先哲的观念中,人的德性本就是一种在生活中养成的习惯,它在本质上不是知识而是感性的行为。在教育过程中要注意知识的情境特征,知识具有相互作用的、生成的和活动激发的特性,是学习和社会情境交互作用的产物。因此,所学的知识是否被应用或迁移,取决于个体与社会情境的相互作用的程度,这就需要教育者与被教育者之间、受教者相互之间、乃至受教者自身的互培与自培的辩证统一,实现个体与实体之间价值转换和创造性生成,促使受教者在教育活动中通过“自致其知、自导其行”,只有这样,个人才能与世界“合为一体”,并真正地实现他自己[24],达到“自健其德”的理想效果。
四、共生型道德教育路径的意义
道德教育作为整个社会教育体制中重要组成,增强道德教育的时效性和实效性应该是当前道德教育重要任务之一。而中外教育发展的历史已清楚地表明,只要时生深刻的变化,教育或迟或早也会发生相应的变化。[25]所以,对今天的大学德育的任何探讨和实践都必须立足于当下复杂社会的现实、立足于多元共生的生活实际:即在这个时代每个人都拥有比以往任何一个时代更高的主体性和主体能力,个体与群体、自由与责任的关系比以往任何一个时代都要复杂得多,也比任何一个时代都更需要共体的价值引导。共生型道德教育就是从有机共生的角度来实践道德教育,追求“既重视实现社会目标,又重视满足个人需要,以促进人的社会化和个性化统一发展为不懈追求的教育,既不是轻视个人发展的‘社会本位教育’,也不是脱离社会发展的‘个人本位教育’”[26]。只有充分利用施教者、受教者以及共享情境的共同作用、相互影响,通过情境―交往―共识的教育过程将道德教育的价值内化为受教育者的道德认识,再将受教育者的道德认识外化为行为实践,并且变为行为习惯的教育路径,确保知、情、意、行完整统一,进而确保道德教育的效能实现。
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【关键词】人性假说；家庭教育；家庭德育
一、孟轲的“四端说”
（一）、“四心”是人与动物的本质区别
孟子认为，人性是指人类所独有的、区别于一般动物的本质属性。“四心”分别是仁、义、礼、智的基础，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展仁的基础。人的本质属性就是人的自然属性与社会属性的统一，人有社会道德属性，正是人性与动物性的区分。孟子的性善论是以人类的道德属性来规定人性的，并认为这一属性人生而具有，这正是揭示了人于动物的区别。
（二）、“仁、义、礼、智”是人性发展的规范
在我国的传统的道德发展中，仁、义、礼、智的主体价值体系贯穿于中国伦理学的发展。仁是核心，其他方面的德是仁的体现。“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，率然见于面，蛊于背，施于四体，四体不言而喻。”在孟轲看来，人的行为规范起源于“四心”派生出了仁义礼智，拥有仁义礼智品德的人才是善的人，才是达到圣人同等的完善人。
二、我国家庭道德教育与人性假设关系的考察
（一）人性是道德形成的基础
道德教育的人性假设，是指道德教育理论中关于人性的各种判断及其相互之间及其相互之间的逻辑关系。以人性假设中的某个判断作为逻辑核心，相应展开以此判断为基础的理论重点内容 从道德教育理论史来看，无论哪一种道德教育理论，都包含某种人性假设的逻辑，如果一种道德教育理论没有任何形态的人性假设，那就意味着它已经搁置了道德教育的载体目的和方法，而这样的道德教育理论是难以建构的。
（二）家庭中的情感交流是儿童道德发展的重要基础
家庭成员之间的情感交流对于儿童道德观念的奠基有重要作用。情感是维系家庭的重要纽带，而道德的灌输与观念的传递无不是通过亲子关系的感情纽带，在无形中得到教化，包括言教与身教。人们的外在行为其实是人们内心情感的表现，在家庭教育中，父母的道德行为展现其实也是与子女内部情感的交流，这如同证实有爱心的家庭才能培养出有爱心的孩子一样。
（三）家庭道德教育与社会的道德标准相互作用
家庭与社会的关系实际上是相辅相成，在社会道德观念不断变化的过程中，家庭的道德教育起着小加工式的作用，对社会这大机器进行作用；反过来，社会里大家对认同的道德规范又在规定者家庭的道德教育的内容，方式与行为准则。儿童在经过家庭教育之后最终要实现个人的社会化，在家庭生活方式与社会文化环境交错的过程中，掌握了社会公认的道德准则，实现了道德的内化过程。
三、基于孟轲的人性假说对家庭道德教育的几点构建
（一）用理性的关爱尽力呵护孩子的“四心”
孟子认为“四心”是先天潜在的一种自性，如果这种自性不用心加以培养扩充，人的发展会出现偏差甚至畸形发展。对儿童的道德教育要依据他们的生理和心理特点，有针对性的因势利导。它是站在整个人类道德的起点而发起的一种理性呵护。理性的关爱就是要把握好关爱的一个“度”，超过这个“度”就成了溺爱。因此，用理性来把握好这个度，比如给孩子充满爱的环境，展示榜样的力量加上正确的表扬，让批评也成为一种关爱等。
（三）家长健全自我价值观，发展孩子的“仁、义、礼、智”
家庭教育即家庭成员之间相互的教育，主要指家长对孩子的教育。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子进入社会的“培训班”。“有什么样的父母就有什么样的孩子”，父母的一言一行都有可能成为孩子模仿的内容。在家庭教育中，除了要注重父母对孩子的教育外，家长自身也应该健全自我价值观，在培养孩子四心时，父母尤其要注意自己平时的言行是否符合一定要求。随着我国各方面的发展，人们的家教意识也普遍崛起，为了提高父母们的家庭教育质量，各种家长学校和家庭教育讲座普遍兴起，加上我国近年来对传统文化和教育的回归，在进行孩子的德育时，家长更应该关注、更正和健全自己正确的价值观。
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关键词 大学生 职业道德教育 协同
中图分类号：G641 文献标识码：A
1教育者角色定位
大学生职业道德教育中，教育者担负着重要的教育职责。教育者主要包括辅导员与任课教师，两者的角色既相异又互补。辅导员具有教师和干部双重身份，并非单纯行政人员，从岗位职责看，辅导员更加偏重管理服务角色，在思想政治教育方面肩负重要职责；任课教师主要包含专业课教师和思想政治理论课教师，均属于教身份，专业课教师的岗位职责更加偏重专业课程教学工作、思想政治理论课教师更加偏重思想政治理论课程教学工作，专业课教师和思想政治理论课教师分别在自己的教学过程中融入相关职业道德教育内容，开展具有学科特点的职业道德教育活动。
2教育者协同作用发挥现状研究
本论文将研究范围聚焦在职业道德教育领域，查阅了相关研究资料，开展了调研和访谈，围绕大学生职业道德教育中教育者作用发挥问题展开分析，并得出一系列研究结论。
2.1教育者对职业道德教育认知度不高
通过查阅国内相关研究资料可见，当前关于大学生职业道德教育中如何发挥教育者的作用的问题并未得到应有的重视，参考价值较高的研究资料不多。一是现有研究大多关注点在于强调教育者不但要教书还要育人，不论是辅导员与思政课教师之间的协同作用，还是辅导员与专业课教师之间的协同作用，大多泛泛而谈育人理念，强调教师有育人的职责，专门针对职业道德教育展开教育者协作体系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的实践成果少，主要表现在操作方案过于理论化，可操作性不够强，归根结底在于教育研究没有找到有效的教育载体，缺乏有针对性的教学内容和科学的工作机制。
2.2教育者作用发挥未形成合力
通过查阅国内外资料可见，当前教育者之间尚未形成教育合力，职业道德教育体系有待进一步构建和完善，教育者打单独斗的现象较为严重。不论是专业课教师还是思想政治理论课教师，在课堂教学中对职业道德教育重视程度都不高，教育研究缺乏与职业特点的紧密结合，较少涉及职业道德认知、道德理论方面的教育研究。任课教师仅在专业课教学中偶尔涉及职业道德教育内容，主要集中在诚实守信、爱岗敬业、奉献社会等普遍性的职业道德规范教育，较少通过案例教学等方式开展较为深入的职业道德教育分析；辅导员则更多从职场礼仪、职场文化等角度泛泛而谈职业规范。总体而言，当前教育者的职业道德教育活动既缺乏与专业特点的紧密结合，又无法满足职业道德教育的深层次需求，系统性尚有待完善。
2.3教学手段较为单一
大学生职业道德教育中采用的教学手段较为单一，在关于教育形式、教学手段的调研中得出相关结论可见，绝大多数师生都更加青睐实践体验为主、课堂讲授为辅的教学形式，更加认可案例教学法、角色扮演法、演讲讨论法、模拟教学法等教学形式，但这些教学手段和教学形式在职业道德教育中并未得到应有的重视和应用，被调研师生一致认为当前的教育形式较为单一。
3教育者协同机制研究
3.1加强职业道德教育理念培养
树立协同育人的理念。不论是辅导员还是任课教师，都应该成为职业道德教育体系的重要成员，明确育人角色，树立协同育人的理念。教书育人是大学教师的天职，教书和育人两者不可偏废，要正确处理教学、研究与育人之间的关系，教学和研究的最终目标是为育人服务，不能将三者割裂而行。在构建协同育人机制的过程中，需要更加关注受教育者的内在德性需求和未来职业发展，将职业道德教育融入到育人过程中。
3.2协调发挥教育者在显性课程与隐性课程之间的作用
构建显性课程与隐性课程的协同配合机制。显性课程，诸如专业课、思想政治理论课程等都包含着职业道德教育的元素，不论是辅导员还是任课教师，都应该结合自身所承担的课程，在课堂教学中开展职业道德教育。显性课程的教育活动中也包含着隐性教育的元素，教师在课程教学准备、研究、授课过程中，潜移默化的影响学生，提升大学生的职业道德素养。隐性课程，诸如校园文化、职业道德典型案例等都渗透着职业道德的元素，同样需要教育者们形成合力开展职业道德教育活动。以校园文化为例，不论是辅导员还是任课教师，在文化育人环节肩负了重要使命。校园文化渗透在校园的每一个细节，同时也是一种价值观的反映，辅导员和任课教师都应当熟悉和认同本校的校园文化，通过个人的行为表现潜移默化的感染学生，达到育人效果。为师者应当具有严谨的治学态度、高尚的道德品格、科学的管理水平、健康的人格修养等等。
3.3加强教育主体之间的职责分工
一、当代新形势下思想政治教育和心理健康教育的重要性
自改革开放以来,我国人民整体生活水平得到飞跃性的提高,随着西方文明的涌入和网络时代的普及,使得当代大学生面临着一个复杂多变的生活环境。各种新事物、新思想、新观念以及新潮流给当代院校的大学生心理和思想产生了巨大的冲击与改变。大学生可以很容易的接触到社会上的信息,但由于其缺少一定的社会阅历与经验,在当代社会一些丑陋现象的影响下,使得学生的思想道德和心理素质产生滑坡现象,拜金思想、个人主义和享乐主义在大学生中流行,致使其人生价值观和世界观发生偏差,这一现象势必影响着当代高职院校对我国社会今后人才的培养。
(一)新形势下对高职院校学生思想道德的影响
由于不良社会风气的影响,高职院校的大学生思想价值观在一定程度上已经发生了不良现象。随着西方文明的冲击以及一些不健康思想的涌现,使得当代大学生对我国传统的社会道德伦理价值标准的认识较为肤浅,导致部分错误的思想价值观形成且未得到及时纠正。在此前提下,大学生的往往会有一些违反社会规范的行为,比如有些大学生缺乏公共道德、酗酒斗殴及为了追求享乐而走上犯罪道路。还有例如眼下盛行的非主流思想,正是当代大学生缺乏正确思想认识的表现,盲目的追随社会潮流,缺乏一定对与错的思想认识,致使错误道德观的形成。这样的例子不胜枚举,其主要原因都是大学生的思想政治在新形势下没有得到充分的教育和认识,从而导致其人生价值观发生改变。
(二)新形势下对大学生心理健康的影响
随着知识经济时代的到来,社会人才的竞争越来越激烈,很多学校的大学生在拼命学好专业技能及获取证书的同时,却不知该面对着如此激烈的竞争形势。部分大学生对自己的未来命运不懂如何把握,在自身所要面对的就业以及前途方面十分迷茫,这使得大学生的心理变得复杂且困惑,导致不安和焦躁的情绪产生,时间一久,这变成为产生心理问题的一个原因。人的心理状态和情绪往往随着周遭环境的改变而改变,然当今社会日夕万变,人才竞争愈演愈烈,并没有一个稳定的社会价值体系,大学时期又是大学生人生价值观和世界观培养的重要阶段,大学生缺乏一定的社会信仰标准,自我观念尚不成型,面对如此形势总是犹豫不决、瞻前顾后,加上他们缺乏对新旧观念进行整合、调节的能力,势必会使他们心态失衡、道德困惑。通过上述不难看出新形势下当代大学生思想政治教育和心理健康教育的重要性,我国大学生院校应该注重加强两者的培养。更应明白两者之间的关系。
二、思想政治教育与心理健康教育之间的关系
(一)正确把握两者间的联系
以促进大学生德、智、体的全面发展为根本,将大学生培养为对社会发展有用的人才,是思想政治教育的目的,其主要目标是为了提高大学生的思想道德素质,将大学生培养成为有理想、有纪律、有文化、有道德的“四有”公民。这是思想道德教育的整体要求,它主要包括政治素质目标、思想素质目标、心理素质目标以及道德素质目标。“培养学生坚忍不拔的意志和艰苦奋斗的精神,加强学生对社会生活的适应能力,维护和增强学生的心理健康水平,提高学生的心理素质,加强、改进高校的德育工作,全面推动素质教育,培养身心健康具备创新精神及实践能力的高素质人才。”是教育部对大学生心理素质健康教育工作实施纲要上的明确要求。从以上两者的教育目标来看,思想政治教育和心理健康教育具有一致性,都是为了我国社会现代化建设和发展培养合格的人才。并且从内容上不难看出,心理健康教育是思想道德教育重要的组成部分。思想道德教育包括了心理健康教育的内容,缺少心理健康教育便会使思想道德教育变得不完整。因此,学校必须高度重视思想政治教育和心理健康教育的齐抓共促,以实现思想政治教育和心理健康教育的有机结合。
(二)两者之间的差异和不可替代性
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
一关于道德意识体系
道德意识是各种道德理想、观念、准则、标准、情感、意志、信念等的总称。从时间因素分析，道德意识既是现时代经济关系的产物，也是以往时代传统的伦理思想和道德观念的沉积物。从空间因素分析，道德意识总体上可以分解为社会道德意识和个人道德意识两个基本层次。社会道德意识，又可以分为两个基本层次，即历史上传承下来的传统道德观念和价值标准以及现实社会提倡的道德原则与规范体系。历史上传承下来的传统道德观念和价值标准，多以文本形式出现，用伦理思想的方式表现出来，相对于现实社会来说，既有通过批判和创新在现实社会仍然可以发挥积极作用的“美德”部分，也有不能适应现实社会发展客观要求的落后腐朽的旧道德部分，这就使得现实社会的道德建设总是面临着革旧图新的双重任务。现实社会提倡和实行的道德原则和规范体系，多为社会道德意识具体的价值形态和标准，是直接用来指导和规约人们的行为、调控社会生活的，一般被视为社会道德意识的主体部分。这一主体部分可以分为四个基本层次，即公民道德规范、社会公德规范、职业道德规范和家庭道德规范。公民道德规范是调整公民个体与国家和民族整体之间的利益关系的行为准则和价值标准，社会公德规范是调整社会公共生活场所人们相互之间及个人与场所之间的利益关系的行为准则和价值标准，职业道德规范是调整职业部门从业人员相互之间及从业人员与职业部门之间的利益关系的行为准则和价值标准，家庭道德规范则是调整家庭成员之间特别是夫妻之间的利益关系的行为标准和价值标准。在现代社会，婚姻关系是家庭的核心，而爱情又是婚姻关系的基础，所以家庭道德规范还包括恋爱的行为准则和价值标准。四个基本层次的道德规范，除了公民道德规范具有一定的概括性和抽象性以外，其他三个方面的道德规范分别概括反映了人类公共生活、职业生活、家庭生活三大领域内的各种利益关系的社会要求。道德原则和规范体系，是道德理论的具体体现，充当着由道德理论到道德实践和道德行为的中间环节。没有道德理论作指导，道德原则和规范的提出和倡导就缺乏依据，没有道德原则和规范体系，道德理论就难以转变为人们的实际行动，在可能的意义上转变为道德的实际价值。道德作为特殊的社会意识形态，主要是以社会道德意识的形式表现出来的。在一定社会里，它的性质和主体部分缘于现时代特定的经济关系，具有鲜明的时代特征。同时，道德的社会意识又具有稳定性和连续性，因此历史继承性也最为突出。
个人的道德品质结构是由个人的道德意识及其道德行为构成的，前者是主观的部分，后者是主观见之于客观的部分。个人道德意识，可以分解为道德认识、道德情感、道德意志、道德理想四个层次。道德认识是关于道德的知识，其获得主要依靠教育。获得和积累道德认识的教育，既有理性意义上的，也有经验意义上的。前者，一般需要经过一定的学校教育途径，在老师的传授之下接受书本知识，后者主要是家庭道德教育和社会的道德影响，其方式多为言传身教和潜移默化。因此，自古以来，每个时代的人们的道德认识构成都比较复杂。知识分子和文化人，在“知书”中“达理”，他们的道德认识多为关于道德的理论知识，内涵比较丰富，也比较科学。其他人，没有经过学校道德教育的人，道德认识的内涵往往多为关于道德规范和价值标准的接受和理解，既有传统的东西，也有现代的东西。经验的东西较多，先进和落后的东西并存的情况也较多。就道德认识的提升和优化而言，这类人往往成为一定社会道德建设的关注点。道德认识是人们形成一定道德意识结构的前提和基础，一个人只有在认识上能够分清是非善恶，才有可能相应产生其他形态的个人道德意识。
道德情感是人们对现实道德关系和道德行为所持有的情绪和态度，它是主体对道德认识发生心理体验的产物。一个人有了一定的道德认识，不一定就能产生相应的道德情感，道德情感的形成需要经过主体的内心体验。现实中，道德认识与道德情感之间存在着一定差距。从这个角度讲，道德教育和道德建设的任务还在于创设各种情境，培育人们的道德情感，促使人们把道德认识转化为道德行动。在个体道德意识结构中，道德情感是最为活跃的部分，没有道德情感，不仅不可能有相应的道德行为，也不可能由此进一步形成道德意志和道德理想。
道德意志是道德认识、道德情感以及道德行为长期交互作用的结晶。在人们的道德判断和行为选择过程中，道德意志表现为一种坚定态度和坚持精神，在价值趋向上它可以分为积极与消极两种不同的形式，积极趋向的道德意志表明人在道德上实现了社会化，这种社会化也就是人们经常赞美的情操或德操。道德意志的价值是显而易见的，一个人在道德上实现了社会化，他就会时时处处坚持按照社会道德标准行事。道德意志是个体道德意识结构中最稳定的部分，一旦形成就难以改变。现代心理学研究的个性和性格，通常也是道德意志。就个体道德意志的培育而言，道德教育和道德建设的最终目标是促使人们形成具有积极价值趋向意义的道德意志，使之成为人的本性。
关于道德理想，传统伦理学一般是在“道德典范”的意义上进行阐释的，或将其看成是对一定社会提倡的道德原则和规范体系的高度概括，或将其看成是一定社会中某些典范人物的人格个性。其实，这种阐释是需要商榷的。道德理想并不神秘，在一定社会里对于多数人来说也并不是高不可攀的。每个社会提倡的道德及其实际的道德状况，总是由先进性和广泛性两个部分构成的，道德理想属于先进性部分，是人们通过自己的修身努力可以达到的道德标准和人格类型。在个体的道德意识结构中，道德理想就是关于“希望自己在道德上成为什么样的人”的想法。确立科学、崇高的道德理想对于优化个人的道德意识是至关重要的，它为个人的道德进步提供了最为直接的奋斗目标和内在的精神动力，引导、鼓舞和鞭策人们提高道德认识、培育道德情感、坚定道德操守，做道德上的高尚者。
社会道德意识与个体道德意识之间存在着直接的逻辑联系。前者为后者提供社会化的依据和价值导向目标，后者是前者的个体化结晶和价值体现物。一个社会的道德意识，是社会道德意识和个体道德意识相辅相成、相得益彰的统一体。
二关于道德活动体系
道德活动是一定社会的人们为追求一定的道德价值目标，依据社会所提倡和实行的道德原则和规范要求而选择和实施的个体行为和群体行为。从活动内容和目标看，道德活动有两种基本形式。一是狭义的，特指可以用善恶标准来评价的个人和群体的道德行为。二是广义的，除了狭义的个人和群体的道德行为以外，还包含为培养一定的道德品质、形成一定的道德境界和道德风尚而进行的道德建设活动，包括道德教育、道德修养、道德评价等。
个人的道德行为是受个人的道德意识支配的。这有两种情况，一种是发生在自觉意识的基础之上，出于完全自觉自愿的行为。在这种意义上可以说，有什么样的道德意识就会有什么样的道德行为，体现表里如一、言行一致的道德精神。另一种情况是缺乏以自觉的道德意识为基础，是“随大流”于他人行为的结果。这两种个人道德行为的价值，前一种显然要高于后一种，因为其道德价值实现的主观基础是人的自觉性。一个人道德行为的发生，首先需要进行善恶判断，并依此进行道德行为的选择。而在行为的过程中又要依据情况的变化作适当的调整，这些都依赖于个人道德意识所形成的自觉性。当然，没有以自觉的道德意识为基础的个人道德行为，由于客观上具有善的倾向和价值，在道德评价上还是应当给予充分肯定的。
群体的道德行为也有两种不同的情况。一种是集体组织和开展的道德活动，它的主要特点是具有组织性。另一种是自发性的，属于“无声命令”，虽没有明确的行动方案，任务也不一定明确，但目标却是明确的，都是为了实现某种善。集体组织和开展的道德活动与自发性的道德活动相比较，后一种更具有道德价值，因为它是以主体的自觉意识为基础的，所表明的是群体中的个人在道德意识上已经与社会所倡导的道德要求达到了某种默契程度。
由于个体的道德行为在许多情况下是在群体的道德行为中展现和完成的，所以优化个体的道德意识是有效开展群体道德活动的重要途径。而有组织的集体的道德活动，又有助于培养个人优良的道德意识、提升其道德品质，所以动员和要求个人参加集体组织的道德活动，是十分必要的。
道德教育、道德修养和道德评价等活动，是培育人的优良道德品质、营造适宜的社会道德风尚的三个基本环节。一个社会要赢得适宜自己发展客观需要的道德环境和成员，就必须有效地开展道德教育和道德评价活动，引导和鼓励人们加强道德上的自我教育。
道德教育和道德修养是两种重要的道德活动形式，前者是社会教育形式，后者是自我教育形式。道德教育是一定社会、阶级或集体，为了人们能够自觉地履行某种道德义务，具备合乎其需要的道德品质，有组织有计划地对人们施加一系列的道德影响的活动。道德修养则是人们为提高自己的道德认识，培养自己的道德品质而进行的“自我锻炼”和“自我改造”。人的道德品质不是先天具有的，也不是后天自然形成的，它依赖于人在后天所接受的来自社会方面的道德教育和自我方面的锻炼和改造的道德修养。
道德评价是道德活动的特殊领域，是生活在一定社会环境中的人们，直接依据一定社会或阶级的道德标准，通过社会舆论和个人心理活动，对他人或自己的行为进行善恶判断、表明褒贬态度的活动。道德评价大体上有两种基本类型，一种是社会评价，另一种是自我评价。社会评价又有两种形式，一种是正式评价，通常是由国家和社会组织运用相关传媒进行的，从宽泛的意义上说，只要是得到社会许可而流行的一切精神产品都具有社会评价的意义。褒扬什么，批评和抵制什么，一般都比较明确，道德的发展和不断走向文明进步是离不开这种道德评价来维系的。另一种是非正式评价，是群众自发性的，这类道德评价一般都没有稳定的善恶趋向，对社会道德的发展和进步既可能具有积极的作用，也可能具有消极的作用，在社会处于急剧变革的年代，由于社会的稳定和发展以及人们的心理客观上更需要道德的启蒙和支撑，群众自发性的道德评价所表现出来的消极作用可能更多一些。自我评价依靠个体的良心和内心信念起作用，其功能如何完全取决于个体的道德素养。道德的社会评价与自我评价，两者之间最重要的还是自我评价。社会评价要以自我评价为基础，通过自我评价起作用。在一个人们普遍缺乏良心感的环境里，社会评价很难起作用，时常会处在空发议论的窘境中。道德文明的发生和发展需要一定的社会环境，道德评价正是创设适宜的道德环境以维系一定的道德文明，推动社会道德建设、促进道德修养的重要途径，从一定意义上可以说，没有道德评价也就无所谓道德。
道德教育、道德修养和道德评价三者，最重要的是道德修养，它是人们形成一定道德品质的关键所在，因为社会的道德教育和评价能否起作用，关键是要看个体是否通过道德修养将教育和评价的信息转化成自己的内心信念。这就不难看出，道德活动的群体与个体两个方面，最重要的是个体的道德行为、道德评价和道德修养。
三关于道德关系体系
道德关系是人们基于一定的道德意识，开展道德活动的实践产物。它属于“思想的社会关系”范畴，客观基础是“物质的社会关系”。马克思曾将全部的社会关系划分为物质的社会关系和思想的社会关系两种基本类型。后来，列宁说思想的社会关系就是“不以人们的意志和意识为转移而形成的物质关系的上层建筑，是人们维持生存活动的形式（结果）。”[1]思想的社会关系是由物质的社会关系所决定的，又对物质的社会关系具有支配性的重要影响，影响物质的社会关系的实际状态和发展水平。道德是以广泛渗透的方式存在于社会生活的各个领域的，这使得道德关系成为思想的社会关系的最为普遍的形式，成为思想的社会关系的主要成分。在人类社会的道德现象世界中，道德意识只是道德价值的可能，道德活动是道德价值的实践形式，道德关系才是道德价值的事实或实质内涵，道德意识和道德活动只有转化成相应的道德关系才真正实现了自己的价值。
道德关系有两种基本形态，一是人际关系状态，二是社会道德风尚。现代社会的人们习惯上称前者为“人气”，后者为“风气”。人际关系状态通常是通过亲缘、血缘、学缘、地缘、业缘等现实的人际关系表现出来的，它所反映的都是人与人之间的“思想的社会关系”。社会道德风尚，包含执政党的党风、政府部门的政风、职业部门的行风、学校中的校风和学风、公共生活领域里的民风，以及家庭中的家风等。这些“风”都是“思想的社会关系”，实际上都是道德关系。
道德关系构成一定社会的道德生活环境，反映社会道德发展和进步的实际状态和水平，同时又是社会道德发展和进步的必要条件。在人际关系状态和道德风尚良好的环境里，人们的学习、工作和生活会心情愉悦，容易产生热情和积极性，进而提高学习和工作效率，提高生活质量。良好的道德关系，是一切社会进行道德建设和道德教育的真正目标。道德对社会和人的进步的作用其实是通过道德关系展现出来的，道德对人的终极关怀也是经由道德关系体现出来的；道德意识和道德活动如果不能最终相应形成一定的道德关系，也就只是“意识”和“活动”而已，没有什么实际的意义。正因为如此，追求和实现一定的道德关系的价值事实，是有史以来人类社会道德建设的根本宗旨和最终目标。
总之，道德的意识体系、活动体系和关系体系之间是彼此联系、相互影响、相互渗透、相辅相成、相互转化的，它们共同构成了道德结构的宏观画面，并在相对稳定的体系结构中推动着道德的进步和发展。对道德结构及其内在逻辑联系的再探讨，对于中国当下的社会主义道德建设具有积极的启迪意义。
一、“鲁洁问题”的提出
鲁洁教授在负责制定《 义务教育品德与生活（社会）课程标准 》时，提出了一个基本理念：“道德教育要回归生活”，“道德和道德教育是源于生活的，也是为了生活的。道德不是为道德而道德的”。这一观点相对于康德的“为道德而道德”来说，无异于一场哥白尼式的革命。提出这一观点之后，鲁洁教授立即意识到面临几个理论难题：
{1}道德是第一性的，还是生活（幸福）是第一性的？是道德决定生活（幸福），还是生活（幸福）决定道德？{2}道德是（生活、幸福的）手段还是（生活、幸福的）目的？如果道德只是一种方便生活、实现“好”生活的手段，那道德还有什么神圣性？如果生活是目的，是第一性的，是否可以抛弃道德而不择手段？{3}是动机性道德还是评价性道德？我们说一个人有道德，是因为他内心善良、有爱心，等等，还是因为他做出了道德的行为？是根据动机还是结果来评价人？具体地说：一个资本家为了扩大自己（或其公司商品）的名气而捐款、参加慈善活动，他是否有道德？一个人为了救人而闯红灯，因此被警察抓走，最后没有救人，他是否有道德？
对于这些理论难题，鲁洁教授说：“随着学习和思考的深入，我意识到：‘道德源于生活，为了生活’的理念面临着诸多理论上的挑战和难题。到目前为止，我本人还处于困惑之中，需要作进一步的探索。”[1] 可见，道德与生活之间的关系问题是值得深入探讨的。
二、“鲁洁问题”的意义
鲁洁教授虽然没有对道德与生活之间的关系问题做出完满的回答，但是她提出这一问题，就具有重大的理论意义与现实意义。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
“鲁洁问题”的德育价值在于：我们应当如何理解和对待道德、教育目的与学生的生活幸福之间的关系？以前我们总是苦口婆心教导学生要热爱祖国、热爱人民，做社会主义事业的建设者和接班人，奉献、燃烧自己、牺牲……在今天，这些大道理已经显得非常苍白无力了。可是不这样去教导学生，我们又该如何做呢？是叫学生为了挣大钱、娶美女而读书吗？……弱小的学生面对凶恶的歹徒，是否该挺身而出勇于牺牲，还是明哲保身？当今时代如何追求自己的幸福？
总之，“鲁洁问题”所蕴涵的重大学术价值与实际价值，还需要我们后辈站在巨人的肩膀上继续去探索。
三、学术界对“鲁洁问题”的研究综述
“鲁洁问题”不是一个问题，而是一系列问题。其中第一个问题是：道德与生活谁是第一性的？对此，早有学者论述了：道德源于生活，道德在生活中，道德为了生活，“人在生活中创造道德本身不是目的，目的是为了更好的生活……道德是为生活服务的”。[2]
最近，鲁洁教授指出：“道德就是要使人按照人的本然存在方式去存在，它为人指明的就是成人之道……它所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善……人们要道德来做什么？道德只在于通过它所赋予的意义对于人的某种存在方式和生活方式作出肯定或否定的评价。”[3]
到此，道德与生活之间关系的第一个问题已经基本解决：道德是为了生活，为了更好的生活，为了生活得更像人。简洁地说就是道德是为了人的幸福生活。接下来的问题是：人如何才能生活得幸福？道德为什么能够使人生活得幸福？没有道德，人能否生活得幸福？
对此，我国教育学术界的研究是非常少的，人们才刚刚开始涉及这一问题：“作为人之生活方式的道德教育，只有得到生活的接纳与认同，才能观照人生的意义，使人体验到生活的幸福。可见，关注人生幸福是道德教育的应有之义，道德教育的宗旨就在于促进幸福人生或美好生活。”[4]
下面对此进行一些探讨。
四、对“鲁洁问题”的探讨
对于“道德为什么能使人幸福”“没有道德，人能否获得幸福”这一问题，目前我国德育学界之所以研究不多、不深，主要在于没有对生活的各种类型进行深入分析。因为生活不是单一的，而是丰富多彩的、复杂的。我们可以从不同角度去认识生活，把生活划分为若干类型。
1．生活的类型
从幸福与否角度看，生活可以划分为：{1}幸福的生活。{2}不幸福的生活。从道德与否的角度看，生活可以划分为：{1}道德的生活。{2}不道德的生活。{3}中性、零道德的生活。
可见，笼统地说生活是人生的目的是不够准确的。应当说，幸福生活才是目的；人人追求的都是幸福的生活。幸福并非单一的，而是有程度、时间、层次、类别等方面的差异：在时间上，有一时与短暂的幸福，也有终生的幸福；在层次上，有初级幸福、中级幸福、高级幸福；在程度上，有比较幸福、幸福、很幸福、非常幸福；在类别上，有物质幸福、精神幸福、婚姻幸福、家庭幸福等。
那么，如何才能够生活得幸福呢？幸福与道德之间有什么关系呢？
2．幸福的含义及与道德的关系
一般说来，生活幸福是指生命安全有保障，衣食无忧，即生存需要与安全需要得到满足；归属与爱的需要得到满足；成就需要、自尊需要得到满足，等等。简单地说，就是指人的欲望、需要得到满足、目的得到实现等之后的一种积极的心理体验。
幸福的获得需要许多主客观条件，客观条件如社会稳定与否、社会的政治、经济、法制、道德状况等；主观个人条件如能力、学识、健康等。此外还要看你追求的是什么幸福：越是高级的幸福、完满的幸福，所需要的条件越多。
从道德与否的角度看，获得幸福的根本途径有二：一是正当的、合法的、道德的途径，二是不正当的、非法的、不道德的途径。
那么，通过不道德的途径是否可以获得幸福？一个人通过不正当的手段、非法的手段，凭着自己的圆滑、老练、逢迎、聪明、巴结讨好，甚至通过暴力、偷盗、抢劫等途径，确实可以获得一些功名利禄，可以位及人臣。但是，这些不正当的手段必然会损害他人的利益，因此必然会遭到他人的反击、报复、嫉妒等。你可以通过欺骗、隐瞒等减少他人的嫉妒、反击、报复等，但是“智者千虑，必有一失”。当一个人不道德到一定程度时，就会众叛亲离。此时何幸福之有？不道德手段可以获得暂时、片刻、初级的幸福，不能获得终生的幸福、高级的幸福、完满的幸福。
总之，你获得的不正当利益越多，侵犯他人利益就越大，遭到他人的反击和报复以及法律的惩罚等就越大。因此，你获得幸福的风险就越大。
反过来看，一个人若一贯遵守道德，是否能够获得幸福呢？当然不一定。因为幸福的获得还有赖于其他许多主客观因素。总之，从道德的角度看，一个人有道德不一定可以获得幸福，但是没有道德则一定没有终生的、高级的、完满的幸福。也就是说，道德对幸福具有一种否决性的意义。
可见，道德是通往幸福生活的康庄大道，道德是获得幸福的唯一的根本的途径。在其他主客观因素大致相同的情况下，道德就与幸福呈正相关。这就是伦理学中的“德福一致统计规律”：“越有德便越有福、越有福便越有德，德福必定一致。”[5]
也就是说，仅就道德与否来看幸福，即仅从是道德地追求幸福还是不道德地追求幸福的角度看，只有道德地追求幸福才能够获得幸福。所以亚里士多德指出：“最美好、最善良、最快乐也就是幸福”[6] ，“幸福就是一种合乎德性的灵魂的现实活动，其他一切或者是它的必然附属品，或者是为它本性所有的手段和运用”。[7]
但是，“德福一致”只是统计规律，而非必然规律。也就是说，你的行为只有经常、长期地符合道德，你才可能会有幸福。所以，亚里士多德指出：“一只燕子造不成春天或一个白昼，一天或短时间的德性，不能给人带来至福或幸福。”[8]
反过来说，一个人做一次坏事并不一定遭殃，而经常、长期做坏事很可能遭殃，即“久走夜路必撞鬼”“常在水边走，哪有不湿鞋”！因此，欺骗、偷盗、伪劣商品等往往发生在火车站、汽车站、路边等人口流动大的地方。至于“兔子不吃窝边草”，是因为对邻居、朋友使坏，迟早会被发现。
因此，主席谆谆教导我们：“一个人做一件好事并不难，难的是一辈子只做好事，不做坏事，那才是最难最难的啊！”
在这里，道德不是幸福生活的手段，幸福生活也不是道德的目的。毋宁说，道德是通往幸福生活的根本和唯一的途径、过程，而幸福生活是道德的结果、产物。我们说道德与幸福生活之间不是手段与目的的关系，而是过程与结果的关系，这一说法并非文字游戏，而是有着本质的区别：幸福不是一个外在于人的目标，等待着我们去猎取；幸福是我们自己用生命创造出来的结果。甚至“结果”一词也是不够准确的：我们都知道，幸福往往在生活与追求的过程中，幸福要在生活中去体验、品味。作为结果的幸福往往是短暂的，只有作为过程的幸福才是持久的。
于是我们可以说，只有道德才配享幸福。正如鲁洁教授所说：“获得幸福与配享幸福是不同的，获得幸福是以幸福为目的，而配享幸福则是把幸福作为道德的副产品。”[9]
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
［1］［9］朱小蔓，金生鈜．道德教育评论2006［M］．北京：教育科学出版社，2007．
［2］唐汉卫．生活道德教育论［M］．北京：教育科学出版社，2005．
［3］鲁洁．道德教育的根本作为：引导生活的建构［J］．教育研究，2010（6）．
［4］王啸．人在社会中生活：道德教育的三重功能［J］．教育研究，2010（6）．
［分类号］G40—012.9［文献标识码］A［文章编号］1001—6597（1999）04—0030—34
美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。
一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法
（一）灌输教育的实质及其弊端。
1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。
2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”。灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。
其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。
再次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。
基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判，人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且，20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。
（二）20世纪西方道德教育的主旋律。
20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击。在他看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德本质上乃是一种解决问题的过程而非某种固定的观念。外部强制不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展[1]。正确的道路是“反其道而行之”，即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期哥伦比亚大学的梅和哈特肖恩主持了一项历时5年，涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。这宣告了传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。
60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头，其中以柯尔伯格为主要代表的道德认知－发展论，价值澄清学派，人本主义学派，形式主义的德育论尤为引人注目，这些流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。
1.道德认知－发展论。此理论以柯尔伯格为代表。它吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”[2]。道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。
2.价值澄清学派认为，传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信念”，因而它是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我批评，自我指导的能力以适应多元化的社会。
3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。
4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避。反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出他们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。
西方各种德育理论都有其局限性，但对我们有重要的参考价值。透过以上的德育理论不难看出：无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发点，以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来，引到解决道德问题能力的培养上去。理论家试图构建一种“开放的”、“发展的”无灌输的教育，这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。由此我们可以得出这样的结论：20世纪西方道德教育理论的主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。
当代道德教育理论对道德灌输的批评以及在建立一种无灌输的道德教育上所做的努力，实际上体现了对道德主体性，对道德主体自由意志的尊重，较之传统的道德灌输教育更深入地触及到了道德教育的根本问题，反映了道德的本质特征，这些是我们应该吸取的。
二、道德需要的溯源性研究
构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。
（一）实践过程本身就是创造需要的过程。
需要不是绝对的逻辑“元”，不是人的活动最终的“不动的推动者”。正相反，它是历史地产生的，是在主体活动，尤其是在实践中形成和发展的。“需要是在实践中形成”这一命题隐含的另一层含义是：实践过程本身就是创造需要的过程。“需要是同满足需要的手段同一发展的”[3](p559)，人在创造自身需要对象时，才能形成自己新的品格和新的需要。正如马克思所指出的：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”[4](p95)。生产主体的重要方面是生产需要，主体对于对象所感到的需要，是在创造对象过程中形成的。例如，在物质生活资料生产过程中，生产看消费，“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上引起需要。因而，它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力。同样，消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。这样，需要是在实践中形成的意义就完整了。
需要是在实践中形成的，每一时代的需要既是未来实践的起点又是以往实践的结果。任何需要都具有历史性，都与一定的历史条件相联系，而条件本身又是以往的实践创造的。实践满足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促进实践的进步，如此地循环往复，人的需要就经历了从茹毛饮血到对现代化生活条件的追求这样一个由低级向高级的发展过程。
（二）道德需要源于道德实践。
道德需要来自人类的道德实践。道德需要的产生依赖于：1.形成道德需要的主体——个人；2.道德需要的客体——人与人之间的道德关系的各种行为准则；3.主客体之间的关系，即在主客体相互作用的过程中，主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向。
马克思指出：“人的本质并非单个人所固有的抽象物。在其现实上，它是一切社会关系的总和。”社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。社会关系是人的生存方式，通过在实践中人与人之间的交往而形成。实践中的人际交往是人类存在和发展的基础。道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变，道德需要的产生也是如此。恩格斯指出：人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所根据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。这就是说人们的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往和实践中，才能形成一个人的稳定的道德品质和情操。18世纪法国著名的思想家爱尔维修曾经说过：“如果我生活在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶”。
（三）道德实践活动是学生品德形成发展的源泉和基础。
学生的道德需要来源于学生的道德实践，学生的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。而且，学生的道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。
1.学生品德的发展是在实践活动中能动地实现的。随着儿童的成长，他不断地扩大着自己的活动范围。最初，他生活和活动在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大后便与小同伴游戏，上学后又与教师与同学交往，逐渐深入社会，参与各种社会实践活动。他们正是在这个与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展自己的道德思想与行为习惯。
儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的实践活动。一方面，儿童总是自觉或不自觉地从他们的现实生活，经济关系和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。这就是说，家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生早期思想、品德的发展尤有潜移默化的巨大作用；其中，家庭影响更为显著，在不同阶级、阶层的家庭中成长起来的儿童，他们的品德是有所不同的。另一方面，儿童上学以后，他们作为学生，在学校教育引导下，开始转向主要是从一定社会，阶级的思想政治观点和道德规范中吸取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我修养的能力。由于学校教育是一种有目的，有组织的自觉能动的力量，在一般情况下它能调控家庭和社会环境对学生的影响，从一定意义上说，在学生的品德发展中起主导作用，决定着他们的发展方向。
但是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐有自己的生活经验，价值观念和思想倾向。他们对作用于自身的家庭、社会环境和教育的影响吸取和反应，都有自己的判断和选择。在德育的实践活动中，学生是能动吸取教育影响的。
2.道德实践活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。怎样才能使外部的教育影响转化为学生的内在品德呢？从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现。道德实践活动是促进德育影响转化为学生品德的基础。符合教育目的和青少年特点的各种教育实践活动和学生在实践活动中的角色地位的需要、兴趣、爱好与追求，因而他们在完成学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的过程中，一方面践履社会、集体或教师提出的道德规范与要求；另一方面自身也会产生遵守道德规范，评价和调节人际关系及个人行为的需要。这样，学生在这种实践活动中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。学生在道德形成过程中要完成由知到信，从信到行的两次转变，道德实践环节必不可少。针对我国道德教育之时弊，变“灌输式”为“参与式”道德实践显得尤为迫切。
［收稿日期］1999—09—05
[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.
[2]瞿葆奎.教育与人的发展[A].教育学文集[C].北京：人民教育出版社，1989.
