时间：2022-02-25 01:41:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学观，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、对两种教学设计观的分析
罗兰德（Rowland，G）曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。
1.理性的教学设计观
持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学（linking science），是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象（如学习者的行为）。因此，教学设计就是“开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者来看，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”。传统的ISD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学业者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凯瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、赖格卢斯，等等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术（science-based technology）的假设基础之上，即，“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，而教学设计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理而展开的创造发明。“就像发明飞机必须把各种有关升力、阻力和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，“教学科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设计就是运用这些原理发明教学设计的程度和工具。”“那些主张知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的真理都是相对的人，不是真正的教学设计者”。
强调教学设计的科学笥并没有错，但将教学科学等同于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明技术，则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言，我们可以看清几十年来传统教学各级组织设计模型照搬系统工程学研究方法将人类复杂学习简化为一定的程序和步骤从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本假设是还原论逻辑（教学系统是封闭的、知识是外部的、教与学是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性）和心智的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准”，设计者只能是科学家或是受过严格的系统工程师，设计产品必须是“实验室”中的标准件，只可异这种没有弹性、没有内容（特别是缺乏学科内容的）国间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、越是远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。”极力坚持教学设计的科学性的设计者们欲捍卫的实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者队伍的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到当今大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展已证明梅里尔等认为的教学设计所必须依循的“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义制定（scientific meaning - marking）产生和发展于一定的情境下的对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威无情的拷问，对客观性的无尽的探索”。
2.创造性的设计观
曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情竟中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。
厄尔（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造烩走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一记号产生怀疑和误解，认为设计就是“定格”，就会限制教和学，好的教学不需要设计！众所周知，教学向来就是有目的、有目标的教学活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形工主义，甚至导致虚无主义。
3.教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体
强调教学业设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之亦然。许多研究者已经发现，在教学设计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的。设计者在对各种设想进行筛选、衡量、尝试、选择和舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维。“直觉、创造力和逻辑思维都在设计者的思考中发挥了作用。”巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者，都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性设计观的持有者。他们在对教学设计研究的发展中，论文逞能今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学与设计者的艺术创造力融合起来。
基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释。”具体而言，这一基本原则可以分解为：1）理解“差距”──学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。 2）偏见与私利（self-interest）──让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习者对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排 除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨论问题以激发个人主观意义的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差异考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。 4）中介历史时代──为文本中信息的时代（如过去）跟学习者对其解释所处的时代（如现在）之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。
乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计观的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩（Winn，W）例举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。这就意味着可以在‘运行中’选择与拓展方法，并对学业生所思所为做出迅速反应”。显然，能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航”，教学设计是经验与理性的辩证过程。另一位教学设计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理论与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理论属于“设计理论
（design theory）”，取代了自己十年前的“处方式理论（lprescriptive theory）”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理论并不是“医治百病”的处方；“设计理论”则重在“导向”
（design-oriented）作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。
笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展。教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。
科学与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机副合。从教学设计所依赖的基础──学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计者
（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象──教学系统不确定性、复杂性、变迁性而言，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计始于教学之前，但并不终洁于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。
二、教学设计的心智隐喻
不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计者关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation），人脑对外部输入的认知（可以看作先前的“计算”的输出）的存储提取要被一窍不通的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能力余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外问世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源泉自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。
1990年以来，教学设计者们关注到了心智是一种社会文化过程，形塑于社会、文化、历史和各种机构的境脉中，进化的心智一定不是单一的、孤立的心智，而是总跟其他心智以及这些心智集体的社会文化建构发生联系。因此，此间产生的教学设计（如建构主义的教学设计）强调学习者要置身于社会文化境脉中对知识理解和意义生成（包括理解他人的心智活动），且通过设计创设这种境脉使学习者置身其中并同其对话和协商。从此，教学设计研究正在逐步向人类真实学习逼近。与这类设计隐喻相一致的就是在教学业设计的科学理性过程中强调融入艺术创造的重要性，强调教学设计是辩证、对话、发展的互运过程，强调各级教学设计者要置身于真实教学的境脉之中设计有效的教学，特别是赋予了教师作为设计者的合法身份。
今天，我国政府倡导的基础教育课程改革的整体思路体现了课程与教学设计的责任和权力重心下移的精神，教学设计的基点转移到学习上，特别是学科教师。这就需要培养一批优秀的教师设计者。专业设计人员必须要关注不定期一重要转向，课程改革的成功需要理论研究者和专业设计者的支撑，更要靠一线教师的行动。教师等待开处方的传统教学格局必须被打破，成功的教学须由教师来设计。摆在专业教学设计人员面前的一项重要任务是：要让业已证明有效的各种设计技术和工具真正成为教师的教学艺术成长的阶梯。这是教师专业化发展的有效途径，是使专业教学设计跟学校实践走向切合的出路，也是实现“将学与教的理论跟学校实践连接起来”这一教学设计基本使命的道路。
参考文献
[1]高文编译 《设计与教学设计》 外国教育资料 1997（2）
[2]Merrill， M.D.， et a.(1996). Reclaiming Instructional Design. Educational Technology.36(5)
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[4][美]戴维·H·乔纳森主编《学习环境的理论基础》华东师范大学出版社 2002年版
[5][美]罗杰·G·牛顿著 武际可译 《何为科学真理──月亮在无人看它时是否在那儿》
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Educational Technology，37(1)
[8]Reigeluth，C.M.(1999) Instructional-design theories and models:A new paradign of instructioal theory Vol.2.，4. NJ:LEA.
1改变教学方式，以学生为主体
传统的教学观认为把教师、教材是知识的主要源泉，教师是知识的搬运工、复制者，教师的主要任务是教授学生知识，学生是被动的接受知识。教学方式也主要以填鸭式为主，教师单向灌输，学生不参与课堂讨论，教师的教学没有特色，同一种教学模式反复使用，以课本为中心而非以学生为中心。这种观点虽然有其实用性，但增加了教师的负担，也压抑了学生自主发展的积极性。笔者认为，教学应该是一项充满艺术性的活动，应该根据教育对象、教育情境、教育内容的千变万化，因人而宜、因地而宜、因时而宜，创造出适宜的教育方法。教师要改变教师的教学方式，把课堂交还给学生，要关注知识学习，更要关注知识的应用。课堂应体现学生为主体，教师的第一任务是指导和促进学生的学习。新课程改革要求我们建立这样的理念：教学是教与学的交往，互动的过程，是师生互相交流、启发、补充的过程，是互动各方的情感、体验、思考与发现共享、共进的过程。多数的时间里，课堂不是教师讲解、学生倾听的过程，而是教师与学生之间、学生与学生之间的互动过程，这也就要求教师要以学生为主体，设计教学活动要以多种交互模式为载体。教师关注教师的“教”，更关注学生的“学”，关注学生书本知识的掌握，更关注学生知识与生活经验的联系，从而激发学生对学习的自我负责，逐渐促使学生树立自主意识，明白自己在教学中要学什么、怎么学、实现怎样的目标。学生就会根据自己的实际情况，自觉学习，参与教学过程，这样既满足学生的需求，又能开启学生的主观能动性，促使学生情感、态度等多方面的发展，为学生的终身学习与发展打下基础。
2了解学生的个体差异，因材施教
猫狗的视频体现了由于个体差异，教师采取了不同的教学方式，这就是因材施教。因材施教的前提条件是承认学生之间的个别差异，而且这种差异无优劣之分。每个学生身上都存在可以造就的潜能，我们的教育就应该尊重他们的优势领域。（朱浩，2010）现实中，一个班级的学生，由于环境、资历、语言天赋、学习动机、学习类型、情感特征、实践体验等条件的不同，存在学习能力参差不齐的现象是正常的。面对这样的问题，首先教师要尊重学生不同的学习风格和个性差异，而不是贬低或批评学生的差异性。其次，教师必须要了解学生的个体差异，给学生表达个人观点、意见或者情感的机会，针对学生不同的问题因材施教。把握学生的长处或短处，帮助学生扬长避短。教师只有了解学生存在的问题及原因，才能真正地促进学生的发展。教师除了观察学生的优缺点外，还要了解学生的学习水平和程度。这就要求教师在平时的教学过程中多观察学生，及时了解知识掌握的程度，教师只有清楚地知道学生所处的水平，考虑到学生可接受的能力，才能选择符合学生的方式和内容准确地对学生进行启发诱导，学生才能更好地理解知识，才能真正做到因材施教。在课堂教学中，教师根据学生的需要和为了贴近学生的生活，对教材内容进行适当的补充和删减，适当地根据学生的实际情况拓展教学内容，在课堂活动中，时刻关注学生的反应，调整课堂活动的难度，调整教学顺序，这样有利于满足学生的需要，提高学生的学习动机和学习效果。
3教师要有自己的教学主张和特色
学生的差异要求教师因材施教，教师也有着自己的态度、需要、情感和生活目标，所以教师应该有自己的教学特色。传统教学中，教师充当严师的身份，教师的教学都是讨论备课好的，每个教师的教学内容和方法几乎一模一样，这样的教师会让学生产生距离感，也会使课堂失去活力，使教师失去创造力。如果把教学看作是一种艺术，那么，教学的技术和程序就是个性化的，而不是标准化的，因为教学情境是无法预测的，它经常要求教师作出与固定原则和技术有所偏离的独立判断。（蔡永红，2007）因此，教师在教学中，要能够发挥自己的主观能动性，发挥自己的优势，克服自己的不足，设计科学的教育教学过程，创设优良的教育教学环境，选择有效的教育教学策略。比如，教师的知识和技能水平的不同导致在英语教学中，不同的教师对教材内容的理解也不同，那么，应该完成教学目标的前提下，允许教师对教材内容进行不一样的处理，设计不同的教学活动。另外，教师的性格和态度的不同也导致教师对待课堂和学生等的态度上有所区别，有些教师较为严厉，有些教师较为温和。在教学中，教师要利用自己性格的特点，也要弱化缺点，处理好教师与学生之间的关系。此外教师在教育实践的过程中，通过对教育的反思、探究和创新，不断发现教育的问题、发现教育意义，并不断创生新的教育思想理念、教育技能，形成解决教育新问题的方案和策略。教师在自主性的引导下，能更好地发挥解决教育问题，帮助学生学习。教师的教学观会影响教师的教学方式、教学设计以及教学技能的发挥，所以树立正确的教学观是非常重要的，教师应该以学生为主体，改变教学方式，了解学生的个体差异性，因材施教，也要有自己的教学主张和特色，这样才能更好地促进自身和学生的发展。
作者:李琳 单位:福建师范大学外国语学院
关键词：互动式教学；观察式教学；仁爱版初中英语
一、前言
21世纪是竞争激烈的新世纪，对人才的要求更加严格，自2001年我国实施基础教学新课程以来，全国使用一套教材的局面被改变，其中初中英语教材就有人教版、外研社版、北师大版、仁爱版、剑桥英语、牛津版英语教材等多种，教材的多样性一方面给广大师生提供了更加广阔的选择空间，另一方面也加大了选择教材方面的困难。选择合适、优秀的教材对英语教学至关重要，本文主要针对应用较广泛的仁爱版初中英语教材来分析，由于仁爱版英语教材的出版年限较晚，目前对该教材的研究还很少。
二、互动式教学在仁爱版初中英语教学中的运用
1、互动式教学的内容
互动式教学是指在教学过程中实现教与学的相互结合，强调教师与学生之间、学生与学生之间的信息沟通和相互合作。要实现教与学的互动，不仅要求教师要对学生的知识基础、学习习惯、学习能力有一个全面的了解，而且需要促进学生之间的相互熟悉，在这个前提下实现互动式教学的难度会大大降低。
2、互动式教学的特点
互动式教学可以创造一个和谐的学习环境，让学生对英语语言的畏惧和焦虑降低，加强学习英语的信心和兴趣。同时，互动式教学模式可以融思想性、趣味性和知识性为一体，对学生学习英语非常重要。英语教学具有较强的实践性，只有加强教学过程中的互动，才能让学生学以致用，锻炼实用的听力水平和口语水平。
3、互动式教学的一般结构
互动式教学在仁爱版英语教材的运用，采用的教学模式一般分为五个环节：激发兴趣创造语境启发思考探求答案相互交流。激发兴趣可以采用唱歌形式引导学生对英语的入门，可以利用有趣口诀来简化难点，可以借助游戏来消除学生畏惧心理；创造语境是建立在学生兴趣被激发的前提下，一般学生会在逼真的情景中触景生情，加上教师讲解的表情、动作、语调的变化唤起学生的注意力；启发思考是教师在学生掌握一定的语法规则后的提示，让学生自己总结归纳推论式的结论，从感性认识提升到理性认识；探求答案是让学生在理论知识的基础上思考习题，培养进行新知识的实际运用能力；相互交流是学生之间、学生与教师对习题的讨论，特别是错误的地方要加强认识，找到错误原因并总结易错点。
4、互动式教学的注意事项
互动式教学在仁爱版初中英语教学中需要注意，要把每一步教学环节实施到位，切不可将教学环节形式化，特别是要准确把握每一个学生的学习特点，采用难度适宜的教学进度和教学内容，不能为了教学的快速度而将部分学习能力较薄弱的学生忽视。
三、观察式教学在仁爱版初中英语教学中的运用
1、观察式教学内容
观察式教学模式是根据教学内容的特点，指点学生对实验操作过程、植物生长、动物习性、自然现象等进行系统观察的教学方式。在观察式教学中，学生通过观察得到新知识的汲取，并在汲取新知识过程中提出自己的疑问，以便有针对性地向教师提问。教师在该教学模式中的角色是组织者和引导者，负责编制观察计划和确定观察对象，并负责解答学生的疑惑。
2、观察式教学的特点
在仁爱版初中英语教学中，观察式教学采用的主要方式是教学录像观察，特点是学生在教学过程中占主体地位，同时强调观察录像的选择合理性，这就要求教师的综合比选和全面把握。因此，教师在该教学方式中的引导作用和解惑作用也是不容忽视的。
3、观察式教学的一般结构
观察式教学模式的一般结构分为三个环节：确定观察对象观察指导观察讨论。确定观察对象是教师的关键性职责，需要根据教学内容和教学计划进行安排，不仅要确定合理的观察对象，还要制定观察计划、明确观察目的和选择观察地点；观察指导，是强调教师的组织策划者和观察指导者身份，要在学生观察过程中提示重点、结合实例讲解；观察讨论，是在观察结束后学生根据观察心得进行汇报和交流，确保观察的实效性。
4、观察式教学的注意事项
观察式教学在仁爱版初中英语教材教学的注意事项，是选择的观察录像要合适，需要在观察前做好周密的组织安排。另一方面，学生在观察教学中容易精神不集中，教师要注意及时给予引导和提醒，把学生的注意力拉回观察对象上来，这也是要求观察录像的趣味性。
四、互动式教学与观察式教学的综合运用
为了更好地使用仁爱版初中英语教材，可以考虑将互动式教学与观察式教学这两种教学方法结合使用，这样可以更好地调动学生学习的积极性，也能培养学生的观察力和独立思考的能力。两者综合运用的具体实现方式是先进行观察式教学，在学生对教学视频观察后，教师选择相应的话题进行情景对话、话题讨论、小游戏等方式，让学生之间和学生与教师之间进行应时的互动，这样可以强化观察式教学的效果，起到事半功倍的效果。
五、总结
综上所述，英语教材是引导学生学习的主要工具，是帮助教师组织教学的主要帮手，更是教授思想、理论和知识的载体，仁爱版教材凭借自己的优点和理念得到认可和推广，实现高效运用的教材的关键还在于教师的教学方法，只有与适当的教学模式配套使用，才能真正发挥该教材的优势。互动式教学模式和观察式教学模式是教学过程中采用的主要模式，两者各自具有自己的特点，相互结合会带来更加高效的教学成果，因此首先要理解两者的实现方式和理念。
参考文献：
[1]郭云霞.浅析“仁爱版英语”教材及运用[J].考试周刊，2009（20）
[关键词]语用教学；阅读教学；教学情境；阅读方法
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）10-0034-01
随着新课程改革的不断推进，语文教学方式发生了巨大变化。语用教学观因其对提升学生语文素养的巨大作用，深受语文教师的欢迎。语用教学观下的课堂教学，通过创设教学情境，激发学生的学习热情，培养学生的语用意识等，有效地提高了学生的语文素养。
一、创设教学情境，培养学生语用意识
在阅读教学中，由于年龄小、语言理解能力和生活经验不足，小学生对教学内容感悟不深。因此，教师不能简单地让学生进行阅读，追求阅读量，使学生只知道“读死书”。教师应通过多媒体创设教学情境，使学生在优美的文字、精美的画面和美妙的声音中，主动融入课文内容。这样可以激发学生的阅读兴趣，激活学生的语用意识，让学生积极地运用语言表达自己想法。比如，学习《黄山奇松》时，教师先播放古筝曲《高山流水》，营造出一种悠扬婉转意境，吸引学生的注意力。在音乐中，教师播放课文朗读录音，并出示课文，特别将描写黄山迎客松的片断放大。然后，教师引导学生从文本中找出描述黄山迎客松的关键词，如“遒劲、郁郁苍苍、斜伸、欢迎宾客”等。学生发现作者对迎客松的描写既有写实也有联想。经过学习，学生特别想描写身边的树木。此时，教师鼓励学生仿照迎客松描写银杏树。虽然学生的表达并不完美，但都写出银杏树的特点，值得肯定。
教利用信息技术将学生带入教学情境中，迅速抓住学生感兴趣的内容，调动了学生阅读的积极性。这样，使学生轻松感悟到文本的意境美、语言美。在教师创设的情境中，学生的语用意识增强，从而主动运用语言工具表达自己的思想。
二、优化阅读方法，提升学生语用品质
在阅读教学中，阅读方法多种多样，如自由阅读、合作阅读、演绎阅读等。面对如此多样的阅读方法，该如何指导学生选择呢？这就要求教师综合考虑各种因素。首先是学生自身发展规律和阅读习惯、阅读诉求等存在个性差异；其次是阅读的文本、课堂教学的方式和教学目标之间存在差别。教师需要根据具体情况，对阅读方法进行优化，以培养学生独立的阅读能力。教学《三顾茅庐》时，由于本课选自我国古典长篇小说《三国演义》，学生阅读起来有一定困难。教师应根据实际需要，鼓励学生选择演绎阅读法。教师根据文本内容，让学生四人一个小组，进行角色分工，分别扮演刘备、诸葛亮、张飞、关羽，排练三顾茅庐的故事。学生通过演绎，从人物对话、动作、神态等方面把握课文内容。这种阅读方法，学生参与热情高涨。在表演之后，教师组织学生谈一谈表演的收获。这样，学生能更好地把握人物的个性，深刻地理解课文内容。
通过对阅读方法的优化整合，学生能够获得更直接的阅读感知，启动多元思维，他们的理解能力和语言素养得到有效提升。
三、创新体验活动，锻炼学生语用能力
俗话说：“实践出真知。”在阅读教学中，教师一般多采用传统的复述故事的方法。经过复述，学生语言组织和表达能力得到提高。但这种方式对小学生并不适合，因为他们的语言组织能力、想象能力不强。教师需要结合实际情况不断创新，让学生能够在生动、有趣的活动中，体验语言的魅力，以提升语用能力，增强学生学习的自信心。在学习《金蝉脱壳》时，为了让学生对金蝉脱壳的全过程有一个全面体验，教师用多媒体为学生展示了金蝉脱壳的动态画面。在画面中，一只蝉虫刚从土里钻出来，慢慢爬上大树；蝉虫选择合适位置停下，开始了奇特的蜕变。蝉虫每一次变化，画面旁边就出现课文的语句。通过多媒体动态展示，学生兴趣被激发，阅读积极性很高。教师再播放猫捉老鼠的视频，让学生进行细致观察。学生开始有了写作欲望，想自己动手描写这有趣的场面。教师强调描写时要有顺序、有重点，并抓住关键动词。教师引导学生仿照本课，学生开始仿写。因为课堂教学设计合理科学，整堂课效果非常好。
这种奇妙的体验，促使学生加深对文本的理解，他们的语言表达欲望被激发出来，主动用自己学到的语言描述看到的情景。这种创新体验活动，使学生体验到语言文字的魔力，让他们产生一种用语言文字去描述周围事物的冲动，从而培养了学生的语用能力。
关键词 教学 主体性 学法 学会思维
中图分类号：G633.6 文献标识码：A
在新的教学观念中，教会学生学习，是教学改革的重要策略。“教学”不再是教师完成“教”这一单独行为，而是一个联动的词组，是由教师的“教”和学生的“学”组成。华东师大施良方教授指出，“教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”。我国古代就有“授人以鱼不如授人以渔”的名教，但如何从“授鱼”转变到“授渔”，其关键就在于如何教会学生学习。
1“教学”的新内涵
首先是要教师会“教”。既要把知识传授给学生，更重要的是教给学生如何掌握知识的本领。名师之所以能出高徒，就在于名师善于指点他的学生会学，而不在于教给了他们多少知识。
其次，学习的效果终究应由学生负主要责任，学生的“学”才是内因。任何高明的教师，都不能代替学生学习。俗话说：“师傅领进门，修行在个人”，能否获得学习的成果，决定于学生的主观状态，关键是学生自己去学，而且要会学。
因此，教师在“教学”实践过程中必须牢固树立主体教育思想， 明确学生是教学中的学习主体， 把充分发挥学生的主体性、能动性作为优化教学过程的主要途径，即教会学生学习。
2“教学”的新机制
2.1会“教”“学”
现代教学观重视教师的主导作用，教是学的先导，教为学服务，教学相长。教学要产生这样的效果：教者，思若泉涌，挥洒自如；学者，思维活跃，兴趣浓厚，达到最大发展。教学生会学对教者提出了更高要求，尤其要求教师精通教育原理，既要有精深的专业知识，又要有广博的教育心理知识，善于依据教学目的，结合教学内容，充分发挥学生的主体作用。具体讲：一是引导，主要是激感场；二是指导，主要是指导学习方法，找诱发点；三是启发，主要是启发思路；四是疏导，主要是疏导难点看似行云流水，实则匠心独运。
2.2“教”会“学”
给学生以学法的指导，使学生掌握有效学习的方法，是达到会学的基础前提和保证。学法指导主要包括三个部分：
（1）学习者自我心理调节的方法及指导。包括怎样培养浓厚的学习兴趣，形成正确的学习态度，养成良好的学习习惯，怎样激发热情，增强毅力，客服困难，排除心理障碍及怎样掌握科学用脑的方法等等。这样都与激发学习者的积极情绪有关。
（2）吸收教学信息的方法及其指导。吸收知识信息，主要是对知识信息的获得、巩固和应用三个阶段，这也就是知识信息的输入、贮存、输出活动，对知识信息的掌握方法的指导也主要体现在这三个阶段。如在输入阶段对如何观察、思维、想象等方法的指导；在贮存阶段如何记忆、理解、如何强化、系统化的指导；在输出阶段则着重要表现出如何进行分析、概括、综合，如何有效地提取信息以及如何解决问题应用于实际等方面的指导。
（3）总结反馈学习过程的方法及其指导。这实则指导学生能独立掌握学习内部规则系统的过程。主要包括：一是指导学生总结对学习对象调控的方法，这不仅包括指导他们如何遵循学习规律和原则来合理安排某具体内容的学习顺序和时间，而且包括指导其如何总结，如何根据学习材料的难易以及学习条件来正确选择和运用学习方法；二是指导学生总结对自身学习过程的认识，这是学生的自我反馈，对自己学习活动的自我意识、自我体验和自我评价是较高层次的一种带有策略性的学法，也就是所谓的元认知。
2.3“教”“学”会
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“一个人到学校上学，不仅为了取得一份知识的行囊，而主要应该是获得多方面的学习能力，学会思考”。学生学会的主调就是要落实在会思考、会思维上来，以发展学生多方面的能力，因此，学生思维不仅是会学的核心内容，而且是会学的主旋律。
（1）学会思维应该从学会质疑开始。古希腊哲学家亚里斯多德认为：“思维自惊奇和疑问开始” 。教师在教学中应善于巧妙设疑、置疑、创设问题情境，并适时启发、引导、点拨，给学生的心理创造愤和悱的状态，点燃其思维的火花。
（2）学会思维的关键是掌握正确的思维方法。学法指导的核心是思维方法的指导，旨在促进学生思维能力的发展。因此，指导学生掌握诸如观察、分析、综合、抽象、概括、类比、归纳、演绎等思维方法，教给学生一些处理问题的策略和战术，不仅训练了思维，培养了能力，而且扩宽了思维领域，实现了知识的迁移，收到了化难为易、化有疑为无疑之效。
（3）学会思维应在展开思维发生发展的过程中最终实现。学生是在思维活动过程中学会思维的，由于教学内容、教材知识蕴含的思想、方法等，都有丰富的背景材料，而思维活动本身又有一个发生、发展的工程。因此，教学生会思维，就要向学生充分展开思维的过程，把凝结在教材中的知识背后的材料及科学活动过程充分展开，暴露思维的发生发展过程，从而达到技能更好地理解、掌握和应用知识，又能促进思维发展和能来提高的目的，最终使学生学会思维，会学思维。
3结语
新的教学观念中，教师不仅要重视研究教法，也要重视研究学法，而且要把教法立足于学法研究的基础上。研究学法，也决不只是让学生学懂、学会了事，更重要的是让学生会学。只有这样，才能收到教学实效，达到叶圣陶先生所说的：“教是为了不教”的境地。
参考文献
关键词教育体制改革 中职教育 英语教学 中职在校生
随着教育体制的逐渐改革和政府部分教育政策有针对性的倾斜，使我国职业教育在九年义务教育的全面普及和高等教育进入大众化阶段后，也如雨后春笋一样蓬勃发展起来了，各地区的职业类学校也发生了很大的变化，中职学校在校生的性质也发生了本质的变化，这些学生大部分来自农村、城市中低收入家庭，而且大多数为中考落榜人员或者是对学习失去兴趣不愿意上高中的人员，另外还有一些是在社会上闲散一段时间重新踏入校门的人员。尽管这些学生的情况复杂但是都有一个共性，那就是各科学习基础差。特别是英语基础更加薄弱，英语听、说、读、写能力发展不均衡，有些在听力和说这两方面几乎不知所云。这就要求我们中职学校的英语教师们在教学上要狠下功夫，在教学和教法上进行更多的研究和探索，对英语教学的内容、方法、手段、评价等方面重新进行调整，逐步探索出适宜于中职英语教学的基本策略。
首先我们根据现状来分析一下中职类学校现在面临的问题
生源质量：近几年来，随着招生政策的改革和普通高校的扩招，全国各地普通高中也随之扩大了招生人数，使得中等职业学校生源的质量明显下降。中等职业学校已成为名符其实的无门槛招生，大部分学生入学成绩基本偏低，英语平均成绩只有三十多分，只能说现在的中职学生英语相当于小学水平；这类学生的英语基础非常薄弱，不及格人数占大多数，而且不及格中的低分段学生数比重很大。他们对英语学习缺乏兴趣、学习效果差，视英语学习为一种负担。
教材质量：就目前我从事的中专英语教学而言，在过去4年的英语教学中，教材变了4次，英语教材五花八门，品种繁多。但几乎没有一本完全符合学生的现状的教材。现有教材根本不考虑中职学生的实际情况，有些教材脱离实际偏难，学生连看都不想看，更别说学习了。现行教材未考虑到教育的目的性，缺乏时代性和针对性。不能针对学生的特点，满足学生的需要，使内容不能引发学习者兴趣，无实用性。从职业教育的办学方针分析，没有以就业为导向，重结果，轻过程；重语法知识的讲解，轻能力的培养。
针对于中职教育的现状和特点我认为解决这些问题应该做到以下几点：
一、根据学生的实际情况，以教学大纲为基准，将教学目标实际化、生活化
教师在备课时认真钻研教材固然很重要，但以学生为主体更为重要。语言与生活是天然联系在一起的，英语课堂只有走向广阔的生活空间，才会充满活力，要经常创设生活化的课堂环境，让学生在无拘无束、轻松愉快的生活场景中交流思想、表达感情、锻炼才能。兴趣是学习的老师，只有从根本上改变学生的观念，才能让学生爱上英语老师、爱上英语学习。快乐的英语课堂，能让每一个学生的主体性得到充分的张扬。乐趣和成功的心理体验，快乐的英语课堂，能引导学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与学习活动，每个学生都是学习的主人；快乐的英语课堂，就是让每位学生都得到老师、同伴们的肯定、鼓励、欣赏和赞美，享受到自我实现的满足；快乐的英语课堂，就是顺乎孩子的天性，没有传统的约束，没有条条框框，用平等、自由、宽松、和谐、互动、合作营造良好的课堂氛围。
二、运用现代教育技术，优化英语课堂教学
随着教育技术的飞速发展，多媒体导入与电脑导入教育正在慢慢的取代着单调的“粉笔＋黑板”的传统教育手段，并被越来越多地运用到教师的日常课堂教学当中，多媒体英语教学作为一种新的教学手段,集声、像、动画、文字于一体,以其独特的优势为学生提供了丰富的学习资源和良好的课堂氛围,为探索创新型英语教学找到一个合理的切入点。作为一名中职英语教师，我认为现代教育技术在课堂教学对学生的认知心理和智力的发展有着积极地促进作用。
三、激发学生学习英语的兴趣，引导学生自学
职业学校的学生经过在校文化基础课学习、专业技能培训之后最终的目标是走向社会就业。现代社会用人单位对学生口头、书面表达能力的要求，外资企业对“英语+专业”复合型人才的需求，日常生活中简单的英语会话以及处理英文文件的需要，这些都激发了学生积极的求知欲望，为学生学习英语提供了足够的动力。然而，由于学生学习习惯养成相对来说较慢，主观努力程度相对不够，因此在教学中需要教师有针对性的引导，以教导学，以教助学，以教促学，要让学生真正发挥主观能动性，变被动学习为主动学习。
关键词： 高中音乐教学 教学观念 教学方法
一、新课程下高中音乐教学的基本要求
（一）建立正确的备课观念
“备课”是教师重要的教师行为，更应注重效率。一是备课的目标要重实效，要实现“新课标”提出的教学目标。传统的备课通常会出现目标不明确、不实在，如很多教师的备课只是为了完成任务，要么没有目标，要么目标不合实际、不具体；二是应多注重知识传授与获取，要强调教师教学行为的结果和学生行为的结果。传统“应差事”式的备课对于学生的发展显然是无效或效益很低的。“新课标”要求教师备课既注重学生能力的培养，又强调师生双边、多边活动的过程。
（二）充分发挥教师的主导作用
在音乐教学的改革探索中，出现了只强调和关注学生在教学中的主体作用的现象。课堂看上去热热闹闹，民主平等、自由开放的气氛很浓，学生似乎可以放开手脚、任意发展，但有的时候这种课堂会不自觉地偏离课堂教学的目标和方向。
（三）了解学生的心理需求
社会在发展进步，我们的学生也在不断地变化，他们想从音乐课中获取的除了有限的几首歌曲之外，还有其他的各种美好的体验。这就要求音乐教学形式多样，器乐、律动、游戏、欣赏等教学内容都应真正落到实处。了解学生的心理需求还包括教师要学会站在孩子的角度去设计教案，从学生的角度去思考，让学生觉得老师离他们很近，更有利于教学活动的开展。我们应该直接从整体感受歌曲入手，变换形式地让学生多听、多感受，很自然地解决一些所谓的难点，这样的教学方式，学生喜欢，教师也会教学更轻松。
（四）避免形式上的合作教学
新课程强调学生在音乐学习过程中的合作与交流，这当然会给音乐教学带来清新的空气，师生间、学生间的合作与交流变得更加频繁。但不可否认的是，一些音乐教师把构建新的学习方式理解成外在的东西，即把关注的焦点放在学生的具体表现形式上，认为把音乐课堂弄得热闹起来，让学生更多地合作、讨论、交流，就是体现了新课程理念。
二、新课程下高中音乐教学的建议
（一）丰富学习内容
丰富多彩的课程内容、灵活多样的音乐活动是促进学生学习方式转变的有效手段，它不仅有利于调动学生学习的主动性，引导学生根据学习内容选择学习方式，进而形成个性化和多元化的音乐学习方式，而且便于教师根据不同的教学内容和学生特点因材施教。
（二）组织实践活动
首先，实践性是音乐课程的重要特征，“新课标”指出“在所有的音乐教学中，都应重视艺术实践，将其作为学生获得音乐审美体验和学习音乐知识和技能的基本途径”，教师要充分认识这一点，组织好课内外音乐实践活动。这些活动可以为学生的合作学习、实践学习、创造学习提供更多的机会和平台，是实现学习方式转变的有效途径和手段。其次，教师还要利用一切可以利用的课外音乐实践机会，通过多种组织形式，搭建实践表现的平台。
（三）转变教师角色
新课程强调转变传统的教学观念和教师角色。在新课程下的学习方式的转变中，教师角色的转变应关注以下几点：首先，教师应成为学生学习的引领者和促进者。多维的课程内涵和终身学习的要求，使音乐教师必须从传统的“教书匠”角色中解放出来，把教学重点放在如何促进学生“学”上。音乐教师应成为学生音乐学习的引导者，即积极学习态度的培养者、有效学习方式建立的促进者、良好认知结构的构建者。引领、指导学生灵活运用学习策略，有效调控音乐学习过程，促进学生在探索中习得音乐知识，获得音乐技能，提高音乐审美能力。
其次，教师应成为学生学习的合作者与交流者。合作需要尊重，需要分享与欣赏。在与学生共同学习的过程中，教师要摒弃权威意识和完美主义者思想，尊重学生的自与选择权，关注学生的意见与建议，不要以专业的标准衡量学生，而要欣赏学生。学会彼此分享，促进师生的友好交往；学会彼此欣赏，使师生合作的音乐课堂更加快乐与和谐。
（四）实施差异性评价
关键词：思维转化 物理 概念教学 中学
在高中物理概念教学过程中，很多学生常将一些物理量的概念、内容、形式、适应范围和生活常识混淆，不能对概念形成有效的、正确的认知。这些现象主要是由于感性认识不足、思维方式不当、思维定式和相关概念干扰等原因造成的。
例如，学生在高中物理学习过程中，由于先接触到质点、机械运动、直线运动、抛体运动、曲线运动等物理概念，主要掌握了通过分析概括一类事物的物理共同属性和本质特征的抽象与概括的思维方法。而在学习密度、速度、电阻、电场、磁感应强度时，如果学生还尝试运用这一抽象与概括的思维方法，就不能很好地掌握这种新物理情境下的比值定义法，从而导致不能深刻地理解这些物理概念的含义。学生要对已有的物理概念模式认知进行思考角度的重新加工，抓住物理情景中物理量概念主要的本质，忽略次要的，最后抽象地概括出物理情景中事物的本质属性和共同特征，形成物理概念。然而这个思维转化过程是需要高中物理教师进行逐步引导的，具体可以从两个方面来操作。
一、充分利用实验的优势对物理概念进行思维转化
以学习“电阻”为例，要使学生理解“电阻”这个概念，如果教师运用像讲授直线运动、曲线运动、圆周运动等这些比较直接的学生习以为常的方法，学生就会对该概念陷入一种习惯性的思维限制。因为学生在生活中很难接触到这一类的物理模型，很难形成物理情景中对电阻的物理模型认知。因此必须让学生进行思维转化，从另一个思维角度去理解和接受“电阻”的概念。
我们可以这样尝试：将以往在课堂上的讲授形式转移到实验当中去，这就是一个思维转化。在实验室摆放各种各样的电阻元件，让学生去亲身体验，然后在观察和实验的基础上，学生通过视觉、触觉的体验对电阻有了一定的感官认知，进而对学生进行分组实验，让他们分别参与对不同电阻设定的实验步骤进行实验操作，最后以数据分析、比较、抽象、概括等课堂活动对学生的思维转换进行引导。
刚开始，通过感官认知后，学生知道了生活中电阻的各种模样，在脑海形成了初始印象。然后让其中一组学生研究某个电阻的多次实验数据，并提问：从整理的数据中分析可以得出什么样的结论，在综合各小组成员意见后，教师引导得出：对同一个导体，加在它两端的电压U与通过的电流I之比值是一个定值，并且这个定值是与U和I都无关的恒定的量值。然后引导学生观察其他小组实验的不同电阻的实验数据是否和第一个小组的实验结论一致。在学生实验后，依然可以得出同样的结论，只是它们各自的比值不一样，说明是两个不一样的电阻。在其他小组都能得出同样结论。于是我们组织学生对于这些结论进行概括，得出结论：每个导体本身都有一个恒量R，不同的导体具有不同的R值。
虽然学生对电阻这个概念已经有了一定的认知，但是还没有形成自己的完整的知识体系里的认知。这时我们需要进一步进行思维转化引导，启发学生进行思维转化，运用类比的思维方式将上述情况与初中学过的抽象的“密度”概念类比：对于同种物质，它的质量和体积之比是一个定值；对于不同的物质，这个定值是不同的，这个定值代表了物质的一种特性———密度。那么你怎样从这个角度去理解电阻呢？接下来再让学生悟出这个恒量R也一定是代表着导体的某种固有属性，进而引导学生在各种不同情况下分析R与I及U的关系，这样便可以在其头脑中形成正确的持久的电阻认知。
二、精细化的设计对直观的概念进行思维转化
以学习“冲量”概念为例，现行的高中物理教材对“冲量”概念及其相互关系的引入都是直接给出的，表述为：冲量是力对物体在时间上作用效果的累积，即动量的变化量。并没有做过多的描述，学生也只能是被动地、机械性地记忆这个概念，至于对物理概念的模型，并没有经历构建过程。因此学生在做题时只会模仿和机械地应用，总会犯这样、那样的错误。这时授课教师如果引导学生转化一下思维方式，做如下设计，也许会收到很好的课堂效果。
在光滑水平面上，对一个物体施加一个力，一定的作用时间后，引导学生先回顾分析“速度”、“速度的变化量”、“速度的变化率”分别具有什么样的物理意义？它们的表达式是什么？学生很容易回答出来，也能够根据以前的学习将它们的表达式写出。
笔者认为，我们在写作教学上有一个错误倾向，即所谓在有限的几节作文课中教学生写作，而不是把学生放在广阔的天地中让其写作。“教写作”则学生被动地跟在老师后面，应付式的居多；“让学生写作”则多半是带有浓厚兴趣的，自发性较强的写作活动。写作教学上，一旦学生的热情被调动起来，那将会发生一个根本性的改变，变被动为主动，让学生的写作成为表达生命的需要，那是一种境界。而达到这种境界是有难度的。笔者认为，以“大语文观”引领写作教学，应该是大势所趋。
“大语文观”的提出是建立在大教材观、大课堂观、大教法观的基础上的。基于此，我们的写作教学必须从这三个方面寻求破茧化蝶之道。
一、立足大教材，拓宽阅读河床，增加写作积淀
如果单纯从语文教材的讲解示范来提高写作水平，那肯定是杯水车薪，远远不能适应写作教学的需求。但是在实际中，大部分学生，特别是农村的初中生，更多的是在一本薄薄的教材里寻章觅句地耗费时间。课余时间又被各科作业塞满，很少有时间来进行自由阅读。即使阅读，很多学生读的也只是同龄人的作文选之类。文学价值有几多可言？
面对这种情况，我们首先要在学校课程安排中，不惜血本地安排专门让学生自由阅读的时间。把那些重复机械的训练时间节省下来，让学生的心灵在文学世界中遨游。唯如此，一颗写作的心才会不断充实、丰富，也才会逐步地敏锐、深沉。
在教师引导下的自由地阅读、大量地阅读，不仅会对写作教学，同时还会对学生综合素质的提高，起到巨大的作用。这当然需要我们在当前的教育体制下，作大胆的尝试和创新。
其次，我们还要引导学生读什么书，怎样读书。书海浩瀚，良莠不齐。许多学生在课外阅读中往往缺少鉴别力。我们应根据学生特点，列出一批阅读名录，不一定是大部头的文学作品，可以是散文集粹，可以是文学鉴评，也可是优秀的杂志甚至影视作品。但一定必须是精品、上品。在阅读过程中，可精读、可泛读；可研读，可娱读。最好是带着笔墨读书，摘录、写批注等。我们写作教学应立足于大教材，拓宽阅读的河床，引导学生走向深沉的文学之海。
二、投身大课堂，疏浚学习外延，丰富写作阅历
生活处处皆语文。我们要引导学生跳出课堂教学的一亩三分地，将学生的家庭生活、课余生活、社会生活，作为课堂的延伸。现实中，许多学生因为缺少生活积累，因而写作题材总是在学校和家中徘徊，很少有人将观察的视野推向社会生活。而面向社会生活，这是学习写作的至关重要的一步，也是很难迈出的一步。古人有云：“读万卷书，行万里路。”大诗人李白一生饱读经纶，年少时他便仗剑游历天下名山大川。我们不难想象如果没有那一段游侠经历，乃至后来辗转流放的社会生活经历，诗仙的诞生也许还是一个历史的问号。生活的经历、社会风霜的洗礼，往往是写作最可宝贵的源泉。
而当今学生，几乎被“关”在校园长大。难怪写作的境界拓展不开。我们应当主张让学生走出课本，走出课堂，走向图书馆，走向大千世界，走向广阔天地。观世象纷纭，感社会沧桑。
同时学校应该积极为学生搭建各种平台。如文学社、广播、甚至校园电视。让它们真正成为展示学生才华的绚丽舞台。而事实上，我们在这方面的努力显得形有余而实不足，真正地浪费了可以发挥作用的教育资源。
三、着眼大教法，打破框框模式，寻觅教学佳境
事物是发展变化的，也是各有特点的。“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳。”写作教学的大教法应该是立足于教师学识与个性特点，以及所教学生的学情实际，因地制宜，因材施教，是灵活的，是变化的。我们大可不必拘泥于所谓某某“主义”，要少谈些主义，多面对问题；更要少埋怨问题，多开点“药方”。我们的写作教学思维既不能仅仅停留在传统的方式上，同时也不能盲目追时髦，搞一些形式上的花头翻新。“于无法中取法”，这是写作教学大教法的精髓所在。
一、景观设计教学是不是走入了死胡同？
景观设计课始终是景观教学体系中的主干课程，而设计课最核心的环节是对学生设计思维与方法的训练，如何提高综合设计的思维能力及培养学生的创造能力一直是高校教学的研究重点。从各高校景观设计课的调研中我们可以看出，多数高校在实际的教学中采用的是推理式的思维方法来进行一个完整的设计过程，这包括了让学生从场地出发，通过分析、综合并结合不同使用人群的需求以及对场地独特理解形成的空间概念和形式。不可否认，这种以理性思维为主的方法可以帮助学生培养起科学逻辑的分析、判断、评估问题的能力，也可以让学生在较短的时间内上手操作小尺度的设计项目。对于教师而言也不失为一种行之有效的教学途径。而笔者在近几年的教学过程中也发现这样的问题：在设计课的前期，教师往往会布置学生到实地调研并作静态观察和记录，然后写出调研报告，表明对场地日照、风向、景观朝向、植物配置以及使用者活动需求与场地功能空间组织之间的关系，然后学生如例行公事一般到场地上拍照、速写或以文字记录大量资料。结果我们发现，只要收集到相同的信息，几乎可以产生同样的场地评估和汇报结果，逐渐地学生对这种调研方式也失去了热情。场地调研使学生的调查和收集信息几乎成为一种仪式化的行为，缺乏想象力的预测甚至使调研陷入收集资料本身。而问题是，许多设计决策看上去与这些庞大的信息并无关系。在概念设计阶段，由于设计过程是推导式的思维模式，致使大部分学生在针对同一场地设计时所做出的功能分析和判断趋于一致，直至最后得出“合理”但却雷同的设计结果。那么做景观设计是否就和做数学题所采用的计算公式一样，最终形成“标准”的统一答案呢？在设计过程中学生的个性和创造力又该如何表达呢？当这些被“生产”出来的学生带着统一的思维模式进入到景观设计岗位上，又将对城市发展和景观建设产生什么样的影响呢？这些质疑的提出直接指向了景观设计教学方法确实存在训练思维单一、学生就职后发展潜力欠缺等问题。因此，在保持实践教学这一重点的基础上，针对课程建设和人才培养目标方面迫切需要进一步定位，从而使景观设计人才具有更强的社会适应力和竞争力，更符合职业岗位的需求。在2009年-2010年笔者有幸到瑞士联邦理工大学访问学习，期间参与金特•沃格特教授（ProfessorGüntherVogt）的景观设计课程，通过对其课程的分析与探讨，提出了行走感知与理性图形并行的教学方法，通过新方法的训练，希望能培养学生基于个人感受和经验为依据的空间构想，同时借助推理式的理性分析，共同形成综合的设计概念，进而实现概念向三维空间的转译过程，以期最终提高景观教学的质量。
二、从行走感知到理性图形的方法是什么？
1.基于行走感知的景观设计教学途径
“行走感知”的景观设计过程是一种以行走为起点，以直觉和印象占主导的特殊感性认知，经过分析评估后对场地所做出的空间转译的全过程，这种方法是源于英国功能学派的人类学家马林诺斯基创立的田野工作法（Fieldwork），借助人类学的工作方法，景观设计师可以与场地建立一种深刻的对话、理解和沟通，加深对生活世界的理解，并拓宽景观设计的途径。
（1）行走
与场地调研方法中学生始终处于一个旁观者的角度去看待场地相比，以行走为特点对场地的感知可以使学生从“外部的”设计者转换为场地的参与者，教师可以让学生想象一下当自己在场地上或行走或停留时的真情实感和场地氛围。它与单一的信息收集最大的不同是，学生对于场地的感受与观察并非停留在场地现有静态的表象上，而是有更多机会“自由”地去了解场地背后更多的“故事”，有些可能是关于场地中物的痕迹比如一段废弃铁轨及其形成的原因，有些可能是重要事件的发生或一个重要人物的死亡。不同的“行走”都会带来令人兴奋的异样发现。这时，学生对调研的积极性会被重新激发，因为这种行走所带来的发现因循着每个学生对场地不同感受与直觉。当学生步行穿越整个场地时，实际上逐渐将自身所处的空间环境的相对位置映射到内心深处，将自身身体与空间环境建立了最紧密的联系。通过这样的方式，把学生和即将设计的场地联系在一起。也就是说，场地行走可以把距离和个人经验添加在学生对这个场地的理解之上。同时，步行者的视野也可以支撑起在景观设计中的各种抉择，成为概念构思中的重要组成部分，如穿越一座老煤气厂，或是绕着它徘徊；或目标明确地向前行进，也或只是漫无目的地溜达闲逛。什么样的散步节奏将决定学生在未来设计中有什么样的抉择。因此，行走感知的景观设计途径，让学生不再是以“坐直升飞机”的角度俯瞰大地所构成的美丽图画，而是以每个学生个人具体感受和体验为依据的空间构想。
（2）解读
在场地行走之后，教师仍然可以引导学生根据各自的“印象”去研究场地不同时期的使用状况或功能与人的行为之间的关系，而不同时期的照片、图片在这个阶段的研究中将扮演重要角色，同时经过挑选的图片被用来与不同的功能分析图一起讲述一系列关于场地的故事。与场地行走相比，这一阶段的特点是通过重复勘察和认真研究来理解场地，它需要面对的是场地中根深蒂固的东西并从中找到记忆的痕迹，当然，此时学生的解读不仅局限于有形物体的研究，还包括那些隐藏在场地背后不可见的方面如一段年代表，因为这些都将可能成为未来设计的创造性的飞跃。
（3）转译
转译是基于学生对场地行走感知与认真分析研究后概念设计结果的转化，也是整个“行走感知”设计过程的难点，在这个阶段，学生个人的观点会越来越影响设计项目的方向，然而无论转译时采取什么样的建立方式，它一定是对场地已有事物或事件做出的反应。以笔者所参与的金特•沃格特教授的“米兰帕克塔里络（Praco）城市公园设计”课题为例。在进行场地设计之前，课题组老师便带领学生一起在设计的基地上进行了一次“散步”，并在这个过程中，有意识地引导学生将到现场第一时间的感性认知记录下来，用以“绘制”出与拓扑和感官如视觉、听觉、嗅觉、触觉等相关的“散步节奏”。其中有的设计小组对场地中河道、灌溉与排水系统印象深刻，在随后的设计中这些感知对设计构思起到了很大的作用。于是该小组在对米兰城市供水系统以及对场地农田灌溉给水与排水的历史研究后，选择了水净化系统为主的景观来转译他对场地最初的感性认知。同时，借助Nolli-Plan分析场地空间使用的质量，对道路与农田的功能划分重新做了优化。不难看出，让学生将感知体现在设计中是富有创造性设计结果的重要环节。
2.从行走感知到理性图形的景观设计教学途径
“理性图形”的景观设计过程在强调对场地现状及使用者行为等进行充分调查、分析后，由推理式的判断引导思维走向预定的目标来完成设计的过程。这种“调查-分析-设计”的模式，是由19世纪英国规划师盖得斯首次提出并应用于景观设计领域。这种模式对现代景观设计和景观教学途径产生了深刻的影响，并作用于之后一百多年间的几代景观设计大师，其中包括佐佐木英夫的“研究-分析-综合”的模式和麦克哈格的“千层饼”模式。时至今日，国内大多数高校的景观专业教学仍延续这种理性式的功能分析模式。行走感知和理性图形是从两种不同角度让学生去理解场地，由于角度和价值观的差异，这将直接影响教学中学生发现或提出问题的角度和深度。以行走感知建构的设计途径是“自下而上”的，强调的是对具体场地体验的把握和再现，它的重点是以学生行走作为场地研究的工具。但是，仅凭学生个人感性的直觉，缺乏对场地科学分析的态度，对现状各种限制条件以及对使用者需求和行为的理性分析评判，最终将有可能使学生在设计中失去正确的方向而变得难以把握。理性图形的研究方式是“自上而下”的，它的重点在于研究对象，即景观环境中物质形态和空间结构，它要求学生在研究中是客观中立的，通过理性的方法进行资料收集、分类、归纳、提炼，获得诸如场地的比例、尺度、界面的围合度等可量化的数据资料。它的局限性在于仅仅关注景观环境的物质空间结构，并将这种结构视为永恒不变的原型，忽略了导致这种物质空间中人的行为，以及这种行为和活动随时间的变迁而产生的变化。
一、加强理论学习，树立正确的教学观
多年来，我们音乐教师都不断地述说着教材老、线谱难等实际教学困难，寄希望于教育部门及早更改教材。现在，终于盼来了新课改。但当我们欣喜地拿到“新课标” 和“新教材” 的时候，我们的脸上并没有洋溢出喜悦的笑容，因为对于“新标准” 和“新教材” 的大变革，我们一时还无法领悟，教学中感到无所适从。与传统音乐教育相比，“新标准” 无论是从音乐教育的理念、还是教学内容、教学模式、教学方法以及教学评价体系等方面，均作了全方位的改革，这对于已习惯了传统音乐教学的广大教师来说，无疑是一场革命，一场挑战。
为了尽快尽早适应和执行“新课标” 的精神，在教研员过佳老师的带领下，我们学习了大量的新课改理论，进行了反复多次的研讨活动，尤其是对音乐的新课标多次学习理解消化，逐步树立了正确的教学观，明确了音乐教育不应仅局限于在“知识”“学科” 等狭隘的范畴内理解，而是要把“让每一个学生个性获得充分发展” 的价值观视为根本，充分体现“以人为本，以学生为主体” 的素质教育思想。
通过了一系列的理论学习及现代教育意识的培训与强化，可以说我已能较深刻地理解新课程全面改革的意义与精神，转变了传统陈旧的教学观，并不断地付诸于自己的教学实践当中。
二、全面贯彻精神，改革课堂教与学
有了充分的理论作指导，教学实践就有了一定的方向性。我注意用新思想、新理念来支配调整自己的教学行为，力求全面贯彻课改精神，让每一个学生在教师积极有效地引导下，都生动活泼地学习，促使他们全面发展。具体做法如下。
（一）以审美为核心，激发学习兴趣
新的教学理念提出：要以音乐审美为核心，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格，让学生的身体和思维真正地“动”起来。心理学研究证明：一个人的感知、注意、记忆、思维、想象等智力因素，都受主体情绪的影响。在轻松自如的环境下，人的自主探索和体验的状态最富有开拓性和创造性，也就是说，只有课堂充满生动活泼的心理气氛时，学生的精神才会饱满，情绪才会高涨，兴趣才会浓厚，思维才会活跃，学习效率才能提高。因此，在教学中我尝试对学习环境与氛围的创设，取得较好的效果。
1．开放座位。
座位模式是教学环境的一个重要因素，它对学生的学习动机、学习行为有着深刻影响。传统的“秧田式”座位排列，单调刻板，只能让学生感到纪律的约束，大大限制了学生的活动与思维，扼杀了学生的学习热情。我为了让学生在每堂课走进教室都能感受到强烈的音乐气氛，唤起学生们的学习愿望，结合不同的教学内容科学地设计半圆形、方形、台阶形等座位模式，有时因活动需要，干脆移开方凳，师生围圈坐在地中央，尽情地唱啊、跳啊，从孩子们兴高采烈的学习中，我知道他们非常喜欢这种全新、自由的座位编排方式。
2．板书设计。
音乐教育是实施审美教育的重要途径，运用独具匠心的板书设计，能够为学生营造轻松、愉悦的学习氛围与多层次美的教学氛围，还能使学生在课堂教学的板书中感受到音符的形态美、结构美；音乐语言的简捷美；音乐表现的形象美。在以往的教学中，自己不重视板书的设计，认为音乐课重在教唱歌曲，进行表演，再加之自己缺少美术细胞，很少去设计、构画板书。在新一轮教改中，把音乐审美摆在了核心位置。起初是逼迫自己结合教学内容来进行板书设计，创设情境，逐渐尝到了图文并茂的板书为音乐教学带来的意想不到的效果。现在我每堂课都尽可能地变换花样地设计板书，为学生营造一个优美和谐的学习氛围，既体现了新课标“潜移默化培养美的情感” 精神，又极大地吸引了学生，激发了兴趣，更重要的是为培养学生表现美、创造美打下良好的基础。
（二）采用灵活的教学形式，面向全体学生
新的教学理念提出：面向全体学生。义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的专门人才，而应使每个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益。每一个孩子的天性都喜欢音乐，乐于自我表现。可如果总是单调呆板地教学，就违背了孩子的年龄特征与认知特点，时间长了，孩子的兴趣就会丧失。大部分的孩子就会产生厌学情绪，每堂课只有少部分的好学生来勉强配合老师完成教学活动，长此下去又怎能达到新课改的要求呢？为了避免这种现象的恶性循环，我在备课中注重备学生、备教法，采用灵活可行的教学形式来组织进行课堂教学，为学生的全面发展、个性发展提供可能和空间。
1．师生互动，主动参与。
传统的教学是以教定学，即教师牵着学生走，学生围绕教师转，让学生配合教师的教，长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性渐渐丧失，不愿学也不会学。新课程倡导教师的教是为了学生的学，要让学生学会学习。我在课堂中能够摆正教师的主导位置，主动自觉地做好角色转换，充分发挥学生的主体作用，让学生拥有学习的主动权，真正成为学习的主人。而教师则成为学生学习的同行者与促进者，和学生们一起学习与发展，让自己的课堂建立起师生平等互动的学习氛围，让每一个学生都主动地参与到教学活动中去。例如，在一年级编织声音故事《小白兔盖新房》时，我首先引导学生寻找生活中的声音，进行模仿与创造，引起学生的学习兴趣，再结合教材来让学生看图想象编讲故事。教师和学生共同准备一些道具与乐器，并鼓励学生大胆自由地编织声音故事，进行学习汇报。当学生排练完毕邀请我来当他们的免妈妈时，我欣然戴上头饰、加入了他们的表演行列，和他们一起忘情地表演起来。由于教师的参与，学生积极性高涨，每个人都积极主动地表演着，将课堂教学推向。
2．合作学习，鼓励创造。
音乐学科是一门综合艺术，它不仅需要学生的各个感官都积极参与，而且更需要学生形成一股合力，用集体的智慧和力量来完成。尤其是处在倡导合作学习、探究学习的今天，如何在课堂上给学生留点“交往”空间，引导他们充分发挥自己的个性优势，进行良好的交往与合作，共同去探究新知、获得新知就显得尤为重要。正是因为有了这层思想上的认识，我在教学中就比较注重学生小组学习与竞赛的环节设计，抓住教材中生动有趣味性的学习情境，激发学生的探究欲望，鼓励学生大胆地合作创造，让每个学生都体验到集体学习的乐趣，都分享集体合作成功的喜悦。例如，在一年级歌曲《在动物园里》短小的四乐句，欢快上口的旋律唱出了狮子、猴子、小鸟的形态动作特点，学生们非常喜欢唱。我抓住这一良好的学习时机，结合这吸引学十的有趣内容，来适时引导学生进行创造性活动，让学生四人一小组，一人一句，来共同编唱一首新的《在动物园里》，并逐一进行汇报演唱。孩子们积极投入创编，演唱了十几首《在动物园里》，可谓千姿百态、百花齐放。
3．重视实践，培养能力。
一堂音乐课,倘若能够在人们眼前一亮,使人久久不能释怀,往往不是教学内容的新颖,也不是教学过程设计的灵活。主要还在于一堂音乐课中有那么~两个精彩之处,也就是有那么一两个特点、亮点或闪光点。其特点是教师的教学充满着个性,给人新颖鲜活的感觉;亮点则要靠教师的精心设计与策划,生动活泼、灵活多样;闪光点源于学生的随机生成,给人一种出乎意料的感觉。所以,有特点,擦亮点,捕捉闪光点,应是我们每个音乐教师能够上好一堂音乐课的根本所在,也是提高每个音乐教师教学水平的基本策略。其实,“完美”又何尝不是这一点一滴的“特点、亮点、闪光点”的积累昵?那么,在“没有最好,只有更好”的今天,充分发挥自己的才智,调动激情,张扬个性,构筑出课堂教学中的亮点来,及时地捕捉课堂上的闪光点,以获取有效的课堂教学效果,不啻为我们所最追求的最具实效的课堂教学手段。
一、转轴拨弦三两声,未成曲调先有情俗话说:“万事开头难”,好的开端等于成功了一半。特级教师于漪形容道:“课的开始,其导入语就好比提琴家定弦,歌唱家定调,第一个音定准了,就为演奏或者演唱奠定了良好的基础。”浔阳江头的“琵琶女”:“转轴拨弦三两声,未成曲调先有情。其用意乃“先声夺人”,一开始就给人一个亮丽的展示,以致产生“主人忘归客不发’艺效果,好的教学导语设计同样能够起到“未成曲调先有情”的效果。
例如:在我省淮北市吴思源老师的俄是少年阿凡提》一课中,课堂教学是这样开始的:
师:大家看,这是我自己制作的我小时候最喜欢玩的玩具。(吹一声)知道这叫什么名字吗?
生:不知道。
师:我给它起个名字叫“魔笛”,首先,它能够模仿我们班某个同学的名字呢。请问你叫什么?
生:我叫杨金磊。(师模吹)师:它不但能模仿你的名字,还能讲故事昵,你信不信?
(师模吹)课堂上,以这样的方式导入过程,无疑激起了学生对“魔笛”的兴趣,一下子就把学生带入了一个对神奇的“魔笛’有着强烈渴望的审美情趣之中,使学生对这堂课的学习有了一个特殊的期待。
二、抽弦度曲新声发,金铃玉琨相磋切任何一堂音乐课的教学毫无疑问离不开音乐作品,新编音乐教材从古今中外大量的音乐作品中精选出一批经典作品,每一个作品中都有其精彩独到之处。音乐教师要下大功夫去钻研教材,深挖教材中的“情趣点”,努力做到要用“心”去感悟作品。记得北京八中的李存老师曾经说过,在进行每一首歌曲的教学之前,他都要去亲自演唱至少50遍以上,才能进入课堂,可见对教材的吃透并不是一朝一夕的事情。只有做到“抽弦度曲”,方能实现‘新声发”。
曾经看到过这样一堂课,印象颇深:一位河南省的女教师在外地教授五年级教材中的河南民歌《编花篮》,河南民歌对于外省的小朋友是陌生的。这位教师凭着她对家乡民歌的热爱和了解,给《编花篮》一歌进行了“深挖”、“深悟”,将歌曲的开头两小节的前倚音的两处“编”的唱法与河南方言“编”的说法进行了对比,并辅之以形象的手势,歌曲教学做到了惟妙惟肖,又将歌曲结尾处的甩腔与河南豫剧《花木兰》中的(谁说女子不如男》的结尾的甩腔比对,形象地突出了河南省的地方特色,也彰显了该教师分析教材、挖掘教材的功夫之深。
任何一首音乐作品,既然能被选入教材,都有其精彩的一面,也有适合学生的一面,这就要看我们是不是做到“深挖细究”。钻研教材,说来容易,但真正做起来并不那么简单,上面这堂课对教材的钻研值得我们深思和学习。
三、请君莫奏前朝曲,听唱新翻杨柳枝课前预设是对课堂教学的一种规划,但是,不可否认的是,课堂教学是由教师、学生、情境等组成的动态系统,它始终处于一种流变状态。学生作为一个个充满着鲜活灵性的生命体,必然拥有自己的主观能动性,因此,课堂生成便不可避免地呈现于课堂之中,正如教育家叶澜所说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激情的行程。”教师要不失时机地捕捉课堂生成,审时度势地抓住课堂中的闪光点,使其成为有利的教学资源,通过重组、整合,发挥其有效作用。要有“请君莫奏前朝曲,听唱新翻杨柳枝”的勇气和胆识。
比如:我在进行管弦乐《红旗颂》的欣赏教学时,那饱含激情的旋律充分激起了学生们的爱国热情。最后,我让学生先分组讨论感想体会,要求学生用自己的语言把对《红旗颂》的感受说出来。一位小组代表朗诵道:“五星红旗在天空中飘扬,蓝天白云是她美丽的衣裳。我们为它感到骄傲自豪,她是我们心中的希望,是我们的理想,她永远飘扬在我们心上。这不正是一首好的词作吗?我立刻将主旋律谱和这首词板书在了黑板上,并郑重其事地标注了“八(1)班同学作词、吕其明作曲”的字样,学生唱着自己的作品,个个无不兴高采烈。正‘有心插花花不发,无心栽柳柳成荫。”课堂教学收到了出乎意料的教学效果。
四、高才脱略名与利,日夕望君抱琴至音乐教师倘若有自己的一手“独门绝技”,则一定会在课堂教学中起到良好的效应,还会影响到学生对音乐的仰慕及兴趣,有时还能产生对音乐的终生热爱,音乐教师也能在学生心目中树立一个高大的形象。因此,教师要苦练基本功,使自己的演奏、演唱水平站在一个更高的角度,让学生们为之项礼膜拜。使其滋生“日夕望君抱琴至”的愿望。
例如:在全国第五届音乐教学比赛中,天津的一位教师以娴熟的小提琴演奏征服了每一位评委,获得了小学组的最高分;同样,另一位教师的一段热情奔放的踢踏舞博得了阵阵掌声:再比如一位教师在进行琵琶独奏曲《十面埋伏》欣赏教学时,为了配合学生的表演,亲自怀抱琵琶,亲手执琴,学生们除了从中对于乐曲的感悟有了深刻的体验外,无不对教师的演奏技艺佩服得五体投地。课堂教学自然收到了“事半功倍”的效果。所以,音乐教师要想获得学生的好感,首先要有扎实的基本功。
