时间：2023-10-08 10:23:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大学英语要求，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：课程;评估;测试;语言教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0232-02
一、引言
课程是语言教学的基本组成部分，为教师提供了系统的计划与框架结构。课程的发展包括以下方面：需求分析、教学大纲、目标发展、教学方法和语言评估（Richards，2001）。
而评估是课程设计中的一个重要方面，它可以检验学生的知识水平，可以作为有效途径提高学习者的课堂参与，还可以最大程度帮助学习者从本课程中获益（Nation& Macalister，2010，p107）。选择评估作为切入点来分析《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）有两点原因：首先，中国长期以来都有应试教育的传统，侧重于考查学生的课本知识而不是语言的实际运用能力（Lam，2002）。其次，英语教学中理论与实际之间存在脱节现象。例如，此《课程要求》强调对学生口语能力的评估，但在实际教学中这一方面往往被广大教师所忽视。
二、评估的定义及分类
评估可以用来“辨别学生的强项与弱项以帮助他们提高学习能力，选择安排学生进入教学课程，以及决定他们是否可以通过一门课程”（Bachman & Palmer，2010，p21）。Ur（1996）将评估形式分为两大类：最常用也最重要的是测试;另一种是课堂评估，具有多种形式，比如：教师评估、自我评估，学习档案等等。大多数情况下，测试和评估可以互换来指代相似的活动。但评估是一个更大的概念，是用来监控记录学生表现的定性方法，比如观察、课题研究等（Brindley，2001，p137）。测试只是评估的一种形式，是指教师与学生采用的特定的步骤来衡量语言能力。《课程要求》（教育部高等教育司，2007）鼓励在英语教学中采取不同形式的评估，比如同伴评估、学习数据的收集、采访、会议等等。
此外，一个良好的评估应该强调三个设计原则：可靠性、有效性和实用性。第一，可信的测试应该在同等条件下进行，并且有清晰的指示与提问。第二，有效的测试是用于衡量它应该考查的内容，具有两种检查方式：表面效度和内容效度。前者会直接影响教师、学生和家长对测试的反应。而后者主要用来分析测试并且衡量测试内容是否体现了测试要求。第三，实用性也是需要考虑的一个重要原则，比如时间、花费等都属于这一范畴（Nation & Macalister，2010）。这三个标准是专家和教师设计测试试题的基础。
三、形成性评估和终结性评估
1.形成性评估。一个学期中，学校和教师会根据课程和教学目标组织不同形式的活动来评估课程。最常用的方法就是课堂语言评估，它与课堂教学任务相似但是目的不同（Bachman &Palmer，2010），是一种学习观察，用来评估学生的课堂表现和行为（Nation & Macalister，2010）。《课程要求》（教育部高等教育司，2007）鼓励当地教育部门、学校和教师帮助学生在学习中使用多种形式的评估，尤其是提倡基于计算机和互联网的评估，以此来有效地满足英语学习的特殊需求以及促进学生的全面发展。
Bachman &Palmer（2010）把评估分为内隐性和外显性两种模式。内隐性模式下，学习者通常不会意识到自己在被评估。基于这种模式，可以在课堂组织一些简单的游戏来检查学生是否掌握了新单词。外显性模式下，老师会明确指出活动用于评估，它可以用于形成性和终结性目的。
Fulcher & Davidson（2007）还提到了合作在学习情景评估中的重要性。但是，需要指出的是合作在考试中是不被允许的，甚至被当作是作弊的行为，学生们需要独立完成试题。当然，若测试的形式是小组演示，那么合作是受到支持的。
同伴和自我评估是另一种重要的评估方式。它要求学习者掌握评估的相关知识，因此，课堂上教师应该花适当的时间来介绍这方面的内容，笔者有时候会要求学生同伴之间或者自己修改作文和翻译作业，这可以帮助培养评估意识，有利于他们发现自己的优缺点来完善作业答案（Harris，1997）。
最后，文档资料这种评估形式也值得一提，它可以有效地支持整个学习过程（Rea-Dickins，2000）。但是，这种形式的评估并没有在大学英语教学中得到广泛的运用。大学英语课堂一个班级通常有六十多位学生，每个教师要教授两个以上的班级。因此，文档资料的检查对于教师来说是个巨大的工程。但是，笔者依旧会鼓励学生归纳总结考试或作业中出现的错误，有时候也会要求学生写学习反思报告，这些其实是对于此种评估方式的一种尝试。
2.终结性评估。终结性评估在整个评估中起着不可替代的作用，尤其在之前的中国课程教学要求中。当然，它在实际的教学中依旧是最重要的形式。根据《课程要求》（教育部高等教育司，2007），终结性评估主要包括期末考试和水平考试，旨在评估学生的听说读写以及翻译能力。而且这些考试的重心应该是学生的交际能力，尤其是听说能力。大学英语期末考试就属于这一范畴。对于教师来说，期末测试是检验学生一学期所学的最主要途径。并且，期末考试成绩往往在期末总评中占据很大比例，甚至直接决定该生是否能够顺利通过这门课程。
此处以大学英语四级（下文简称为四级）为例来分析这种评估方式。四级考试虽然不像高考那么重要，但是大部分学生和家长仍旧把它作为大学阶段最重要的全国性英语考试。根据相关教育部门和大学的政策，它的通过与否可能与学位证书的获取挂钩。
这个考试属于成绩测验，是根据课程目标、教学大纲以及课本知识来设计，旨在了解学生在大学中的英语水平以及培养其英语综合能力。Brown（1995）指出，成绩对于任何一个语言课程来说都是至关重要的，其目的是帮助学习者获得较高程度的语言知识。
基于评估目的，测试可以分为两种：标准参照测验和常模参照测验。标准参照测验基于某一特点标准来衡量学习者的表现;常模参照测验主要用于判断学习者在所测团体中排列的位置（Brindley，2001）。根据大学英语四六级委员会的解释，四级考试是常模参照测验。而常模参照测验的中心就是为了测量学生的综合能力水平以及每个学生的表现与其他学生成绩之间的联系（Brown，1995，p114）。这一点符合大学英语四级考试目标，即考查所有在校大学生的综合英语运用能力。
四、建议
《课程要求》是根据课程的理论知识制定的一份较为完善的指导性文件，并且在附录部分提供了详细的信息与例子。在评估部分，它强调了形成性评估的重要性，并鼓励把形成性评估和终结性评估结合起来。但是，把《课程要求》与教学实际相比较之后，仍旧发现一些不足之处。
首先，尽管《课程要求》鼓励教师在课堂强调听说训练，但是广大教师依旧没有把口语部分放入平时的学期测试中。此外，尽管大学英语四、六级考试设有口语部分，但是它的分值并不算入总分，并且该口语测试是选择性的。如果这样的考查方式不改变，那么课堂教学方法很难有实质性的改善，学生需求也无法得到真正的满足。它也不能满足课程教学目标对于口语及听力的具体要求。同时，学生只会关心他们的成绩和等级，而忽视英语学习的实际意义：语言学习的真正需求以及改善方法（Black，Harrison，Le，Marshall & William，2003）。
因此，评估部分应该把口语明确纳入学校期末考试和大学英语四、六级的考试范围，测试方式可以采取面试或者使用专门的口语测试软件。
第二，评估不仅仅是体现在课程标准中更需要去实际执行（Kelly，2009）。尽管终结性评估在《课程要求》中并非中心部分，但是实际情况却不然。由于大学四、六级考试的压力，学生会要求教师在课堂上尽可能多地讲解和分析四、六级做题技巧与方法。甚至，有些学生认为课堂讨论与口语练习是毫无意义的，因为与期末考试和四、六级考试无关。一些学生只关心期末考试的考试范围而完全忽略教师在课堂上强调的其他实用技能知识。Kelly（2009，p149）认为，外部的测试会让教师因为考试而教学，这一想法甚至会左右学校所采用的课程标准。
笔者认为，《课程要求》需要加入具体信息来指导形成性评估在英语教学中的使用。这有利于帮助教师修改教材、改善上课方式，有利于改变学生“考试为中心”的固有想法，让其认识到语言学习的最终目的是交流。此外，学校可以开设课外辅导课程来帮助有需要的学生为相关英语考试做准备。
1.教学理念落后。
教师在如何“教”与学生在如何“学”的上都存在误区。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定发展，形成一定的思想品德[1]。吴也显指出：“教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导。”[2]可是对于大多数教师来说，其教授外语时依然是一本书、一支粉笔。在外语课堂中，主要以教师的讲解为主，学生一直处于被动状态。虽然近年来我国引进了大量的国外外语教学理论书籍，但对英语教学实践活动并没多大作用。重要原因之一是，对大部分教师来说，英语课堂教学的最终目的就是培养学生的应试技巧。
2.教学方法单一。
教师不注重学习新的教学方法，教学方法单一、陈旧，导致课堂死气沉沉。比如，为了使学生通过考试，课堂上基本就是学生做题、教师讲题，激发不起学生学习语言的动力和兴趣。学习与应用脱节，导致教学双方的消极互动，挫伤了学生的自信心和积极性，使教学难以获得满意成效[3]。此外，忽略了语言技能的培养，直接造成了大量聋子英语、哑巴英语的产生，未能达到学以致用的目的。
3.理论研究薄弱。
外语教学理论研究的薄弱，主要表现在四个方面：“缺乏专业的研究队伍；缺乏系统的研究和对重大宏观问题的研究；理论研究与教学实际脱节；教师理论意识淡薄。”[4]高校英语教学“重教学，轻教研”的倾向普遍存在。此外，外语教学理论研究主要通过对国外外语教学理论的引进，没有考虑到我国的国情，不能有效地指导我国的英语教学实践活动。还有就是教师每天在完成自己的教学工作后就已经筋疲力尽，几乎没有多余的时间搞科研，无疑阻碍了大学英语教师的科研活动。
二、大学英语教师作为课堂“管理者”的教学要求
1.培养学生学习的主动性，组织有效的教学模式。
开放式教学环境下，学生获取课程资源的机会都是相同的。此时，学习的积极性、主动性与创造性是决定学生学习成绩好坏的关键因素。新形势下，大学英语教师的重要职责是调动学生的学习积极性，发挥学生学习的主动性与创造性，促进学生自我管理能力的提高。此外，适应新形势的教学组织模式也能有效强化课程教学效果。大学英语教师要了解学生的个性、兴趣、专长及发展倾向，有针对性地指导学生。比如，让学生自愿组成小组，协调分工，使每个学习小组都能实现课上课下的自我管理，组员之间互相学习、取长补短，使每个学生在学到知识的同时，培养集体合作能力。
2.确立以学生为中心的观念。
英语学习的首要任务是“学”而不是“教”。过去当老师谈及外语教学法时，过分强调教师的指导作用，而忽略了学生的主动性。认知理论认为，英语学习的过程就是新旧语言不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动运用的过程。以学生为中心的教学模式正是遵循这个语言学习规律而创建的。英语是一门实践性很强的课程，语言技能的获得是通过学生的实践操练得来的。这就要求教师在教学过程中，以学生为中心，变学生被动接受知识为主动获取知识[5]。比如，遇到具体问题，不是直接给出答案，而是让学生在教师的指导下通过思考、讨论、查资料，自己总结出问题的答案。确立以学生为中心的观念，并不是否定教师的地位和作用。学生为中心观念的确立，必须依靠教师这个主体来保障。所以教师应该转变思想观念，运用有效的教学策略，确立学生在教学过程中的主体地位。
3.增加教与学的互动。
教学是一个师生双方互动的过程。教师和学生是一对矛盾的统一体，任何一方都以另一方的存在为前提，强调任何一方而忽略另一方的做法是有所偏颇的。师生两方面积极性的充分发挥与协调配合，是教学成功的重要前提。只有变教师的“独角戏”为师生的“交响乐”，并让互动成为其中的主旋律，师生才能在相互合作的过程中实现教学效果的最优化。此外，教师的思想观念决定了教学策略的使用。要实现课堂中的互动，教师应了然于胸且谨遵恪守的是：教师在课堂教学中扮演的角色不仅是一位教员，还是一位顾问、一位交换意见的参与者、一位帮助发现矛盾焦点并激励学生思考，而不是拿出现成真理的人。教师要从教学中的主角转向“平等中的首席”，和学生一起分享理解，不断成长。
一、大学英语课堂教学过程开讲的要求及策略
首先，大学英语教师选择大学英语课堂教学过程开讲的要求有如下两点:第一，大学英语教师必须遵循大学生身心发展的规律。大学英语教师开讲时要从大学生实际出发，选择大学英语开讲方式时要考虑到大学生的年龄特征，因为不同年龄阶段的大学生表现出不同的身心特点。所以，大学英语课堂教学过程的教学开讲必须要根据大学生思维发展的特点来进行。第二，大学英语教师必须从大学生的实际出发。一是从大学生已有的认知基础出发;二是从大学生的生活实际出发。从大学生已有的认知基础出发是指大学英语教师开讲方式或内容必须建立在大学生已有的知识基础上，能被大学生理解，从而顺利地向新知识过渡，这一点尤其在大学英语课堂教学过程的教学中显得尤为突出。其次，大学英语教师运用的大学英语课堂教学过程开讲的策略有如下几点:第一，启发诱导式。学起于思，大学英语教师开讲时最忌讳平铺直叙。有经验的大学英语教师往往会使大学生不知不觉走入大学英语教学中，让大学生自己发现和掌握知识。研究发现，这类大学英语教师开讲时，善于对大学生进行启发诱导，一层一层地激发起大学生思维的涟漪。第二，开门见山式。这种大学英语开讲方式是指大学英语教师在上课开始时，开门见山地向大学生说明大学英语教学目的，介绍大学英语教学内容，提纲挈领地讲清重点、难点，使大学生心中有数，在开始时就紧紧地抓住大学生的注意力，使大学生清晰地感知大学英语教材，这种开讲策略使大学生目的明确，有利于提高大学英语课堂教学过程的学习效率。第三，故意设置悬念式。设置疑问能引发大学生的英语学习兴趣，设置疑问只是使大学生处于暂时困惑状态，进而激发解惑的兴趣，兴趣是求知的先导，如果大学英语教师的开讲引起大学生的兴趣，那么，大学生的英语积极性就会大大提高，大学生也就听得津津有味。
二、大学英语课堂教学过程结束的策略
(一)大学英语课堂教学过程教学结束的要求。要充分发挥大学英语课堂教学过程教学结束环节的作用，圆满地完成大学英语课堂教学过程教学结束的任务，正确地选择大学英语课堂教学过程结束的方式，应该注意以下几点:第一，大学英语课堂教学过程教学结束要注意自然熨贴，水到渠成。大学英语课堂教学过程教学结束环节的作用以及方式选择的艺术性、技巧性需要大学英语课堂教学过程的教学各方面因素的保证，尤其是实施“结课”环节的时间与内容的保证。首先，大学英语教师要注意把握大学英语课堂教学过程教学结束所需的时间。其次，在大学英语课堂教学过程的教学内容上，大学英语教师要严格按照大学英语教学的目的与要求，计划和把握好大学英语课堂教学内容，力求有目的地调节大学英语课堂教学过程教学的节奏，便于大学英语课堂教学的结束做到自然熨贴，水到渠成。我们要防止孤立地就大学英语课堂教学的结束来安排结束，结课时应该使结语照应开头，做到前后呼应。第二，大学英语课堂教学过程结束的语言要注意简炼。结语不可冗长，更不可拖泥带水，应该一针见血，一步到位，这样做有利于加强大学生的短时记忆和长时记忆。
(二)大学英语课堂教学过程教学结束环节的意义。大学英语课堂教学过程教学的结束是指在大学英语课堂上完成一定的大学英语教学内容后，进行归纳、总结，即将完成大学英语课堂教学的收尾环节。有经验的大学英语教师都懂得，大学英语课堂教学的结束环节与开讲环节一样重要。精彩的大学英语课堂教学过程教学结束对大学英语课堂教学效率起着至关重要的作用。
(三)大学英语课堂教学过程教学结束的策略。大学英语课堂教学结束的策略有如下几种:第一，练习式。在大学英语课堂教学过程教学结束时，大学英语教师可以安排练习，但这种练习不是一般的作业，它既是对大学生学习本门学科内容的情况检查，也是让大学生在练习中完成对本堂课内容的总结。同时，在此练习中，既巩固了大学生所学知识，也有利于形成大学生的实际技能。第二，发散式。发散式的结课是指大学英语教师在大学生理解大学英语课堂教学内容的基础上，根据大学英语教学要求，另起波澜，设计富有启发性的问题，引导大学生的思维发散开去。第三，图标式。图标式的结课是指大学英语教师在课前将大学英语课堂教学过程的主要教学内容及其相互联系制成图标，在大学英语课堂结束时，将其展示，帮助大学生小结，有利于大学生知识系统化。第四，回应式。回应式的结课是指与大学英语教学的起始相呼应，所回应的内容可以是开讲的悬念，也可以是文题，也可以是开始的其他提问等等，这些都与理解大学英语课堂教学的主要知识有关。回应的实质是到结课时，化问号为句号或感叹号，并给以强调，这种归纳结课可以培养大学生对大学英语的总结概括能力。
三、大学英语教师对大学英语课外作业的布置与批改
首先，大学英语教师对大学英语课外作业的要求。通常，大学生课外作业的内容包括:预习或复习教科书、阅读有关的课外书籍、完成书面练习;完成口头作业。针对上述内容，大学英语教师在布置大学英语作业时应该注意这样几点要求:第一，大学英语教师要把大学英语作业完成的目的与要求向大学生交代清楚，并规定完成作业的时间，即布置作业要明确。对大学生完成作业可能产生的疑难点，要做适当的启发，但这并不是说暗示大学生如何具体完成作业。主要是为了澄清完成大学英语作业的目的要求。第二，大学英语课外作业的内容与要求要符合大学英语教学大纲与大学英语教科书的要求，包括作业本身的数据、观点、表达方式等要有助于巩固和加深理解所学的知识，有助于相应技能、技巧的形成。第三，大学英语教师要注意布置具有典型性和代表性的习题，使大学生举一反三，触类旁通，这样也可以减轻大学生的英语学习负担，避免大学生对大学英语学习的无效劳动。第四，大学英语教师布置的作业要适当。大学英语教师布置作业时应该综合考虑大学生作业完成所需的时间的适当比例。作业量过少，不易督促和检查大学生的复习和巩固工作，作业量太大，容易增加大学生的英语学习负担，不利于大学生生动活泼的英语学习。第五，大学英语的作业的难易要适度。一般地说，大学英语作业的难度以全班大多数学生克服一定困难能独立完成为度，但这不太好把握。比较好的办法是大学英语教师应该根据不同大学生布置不同作业，即布置作业要有针对性。例如对水平高、能力强的大学生，可以布置一些较难的补充题，对于程度较差的大学生可以指定一些较为容易，或者在最低限度的要求上完成大学英语作业，这样就可以在布置作业上做到因材施教，也更好地达到了布置大学英语课外作业的目的。需要特别强调的是，大学英语教师不应该盲目地编印各种类型的复习资料、习题汇编，不加分析地强加给大学生练习，这种题海战术既不符合大学英语教学的科学性，又违反大学生全面发展的规律。其次，大学英语课外作业的指导。善教者必须与善学者相结合，只有大学生会学、善学，大学英语教师才能取得良好的大学英语教学效果，只有大学英语教师关心和了解大学生做作业的实际过程，并加以积极指导，大学生学会如何完成大学英语教学作业任务，才能提高大学生的作业的质量，培养大学生的英语独立自学的能力。根据大学生作业活动过程的特点，大学英语教师应该做好下列各项作业指导:第一，准备。大学生的大学英语作业是孤立的学习活动，每道作业都与大学英语课堂教学过程的教学内容有内在的联系，大学生只有首先弄懂了大学英语课上学习的教材内容，才能学会运用知识去理解、分析、计算和解决大学英语教师所布置的大学英语作业题，因此，要使大学生养成先复习功课，弄通大学英语所学的基本原理、法则、规律，然后再做作业的良好习惯。第二，审题。大学英语教师一定要教会大学生注意审题，审题即了解题意。如果能够联系过去解题时用过的思路和方法，就可以把过去不熟悉的题目，变成熟悉的，做到驾轻就熟，得心应手地回答问题。第三，解题。解题是继审题后把解决的思路和知识表达出来的过程。解题时要想做到保证质量，就要争取做得准而快。
四、结语
在当代的大学英语教学过程中，大学英语教师必须严格按照上好大学英语课的基本要求，使用大学英语课堂开讲和结课的各种方式来提高大学英语教学效果，提升大学生的大学英语成绩，大学英语教师必须采取一系列进行大学英语课堂教学过程准备的策略，诸如大学英语教师必须讲课目的明确，内容正确，讲授方法适当以及采用一些常用的开讲方式和结课方式，进行大学英语课堂教学过程操作程序设计以及对大学英语课外作业的布置与批改等等。
作者：何丽红单位：四川师范大学
关键词： 大学英语教学考核 发展过程 大学英语四、六级考试 反拨作用
一、引言
就大学英语课程教学而言，大学英语教学考核应该是对大学生的英语能力和英语学习进行客观、公正的评价，也是对大学英语教学质量的一种检验。然而，纵观大学英语教学和学英语教学考核情况来看，全国大学英语四、六级考试一直起着总“指挥棒”作用。多年来我国大多数院校的大学英语教学一直围绕着如何能提高四、六级考试通过率而教学，大学英语教学考核的方式也以四、六级考试的内容和形式为准，并且多数院校以期末考试作为评价学生整个学期的大学英语成绩。这种考核方式在很大程度上压抑了学生的学习英语积极性，因而大学英语教学效果没有达到教学期望值水准。目前，全国大学英语教学和全国大学英语四、六级考试都在进行重大改革。了解这些年来大学英语教学，全国大学英语四、六级考试和大学英语教学考核的发展过程和现状，对促进大学英语教学和大学英语教学考核质量的提高具有一定价值。
二、大学英语教学考核的发展过程
自改革开放以来，大学英语教学考核经历了一个观念不断更新、考核内容不断丰富、考核形式不断完善、考试环境不断优化的过程。总体来讲，大学英语教学考核的发展经历了以下四个主要阶段：
第一阶段为上世纪70年代末至80年代中后期。当时我国社会经济环境对英语作为一个交际工具的需求有限，更多的是局限于书面交流。学生的英语基础普遍差，起点都很低，加上教学条件和教学资源非常有限，于是形成了以教师为中心，以词汇、语法、阅读和翻译教学为主线的教学方式。大学英语教学考核采用的是终结性评价，即期末考试的分数决定了学生整个学期的成绩。考试的形式主要以主观题为主，如填词、回答问题、英汉互译等。考试的内容基本以测试词汇语法知识、阅读和翻译能力为主，不考核听力、写作和口语。
第二阶段为上世纪80年代中后期至上世纪90年代末。在1986年，教育部颁布《大学英语教学大纲》。在这一时期，全国采用统一的大学英语教学大纲。《大学英语教学大纲》中指出：大学英语教学的目的是“培养学生具有较强的阅读能力，一定的听的能力，以及初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础”。随之全国统编的大学英语教材也出现。各校把大学英语课程列为重点建设课程，大学英语教学迅速发展。大学英语作为公共必修基础课，开课两年四个学期，小班授课，学生统一参加全国大学英语四级统考。这一时期教育理念中引入交际思想和技能训练。此时的大学英语教学大纲对学生语言能力的要求分三个层次（较强的阅读能力，一定的听和译的能力，以及初步的写和说的能力），大学英语教学考核随之有了很大的变化。1987年，中国开始了首次全国大学英语四级考试。英语四级试卷中有了听力和写作项目，但没有翻译项目，而且除了写作是主观题外，其它都是客观题。全国大多数院校的大学英语教学考核采用的仍然是期末考试的分数决定学生整个学期的成绩的方法。试题大都效仿四级试卷。考试的形式主要以客观题为主，只有写作是主观题，占15%，听力、词汇与结构、阅读、综合填充均为客观题。后期才增加了回答问题、英译汉项目。考试的内容基本以测试词汇语法知识、阅读为主，不考核口语。
第三阶段为上世纪90年代末至2003年。1999年9月，教育部对1986年颁布的《大学英语教学大纲》进行了修订。《大学英语教学大纲（修订版）》中指出：大学英语教学的目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言的基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”。很明显，此时的大学英语教学大纲对学生语言能力的要求分二个层次（较强的阅读能力，一定的听、说、读、写、译的能力）。大学英语教学考核也有了相应的变化。大学英语四级试卷中听力项目不总是客观题，而有了主观题，即复合式听力，同时写作项目也确立了最低分，并有了四级口语考试。该时期，全国许多院校大学英语教学考核采用的还是期末考试的分数决定学生整个学期的成绩的方法。试题大都效仿四级试卷。客观题的比重在70%以上。
第四阶段为2004年至现在。2004年教育部颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。《课程要求》中指出：大学英语教学的目的是“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。从中我们可以看到《课程要求》别强调听说能力的训练。此时的大学英语教学对学生语言能力的要求不再分层次，而是要求全面提高大学生的英语听、说、读、写和译的能力，即英语综合应用能力。随着《课程要求》的颁布，教育部正式启动了大学英语教学改革，包括大学英语四六级考试的改革。教育部在全国高校中选取180所院校，要求它们以《课程要求》为依据进行大学英语网络多媒体教学改革试点，全国大学英语四、六级考试也将分别于2007年1月和2007年6月全面实施改革后的四级考试和六级考试，在新的题型中听力占到35%。听力理解部分增加了长对话，阅读理解部分细分为快速阅读理解和仔细阅读理解。仔细阅读理解又进一步分为篇章阅读理解和篇章词汇理解。综合测试部分除了原有的完型填空和篇章问答外，还采用改错或句子翻译（中译英）题型。原有的词汇与结构部分全部取消。同时，《课程要求》也对教学评估作了要求。它把对学生的评估分为形成性评估和终结性评估两种。全国高校的大学英语教学考核也积极跟上，许多院校一改过去单一的终结性考试方法，都在探索着如何实施形成性评估和终结性的考核模式。
三、讨论
从上述大学英语教学考核发展过程中我们可以看出大学英语教学的改革带来全国大学英语四、六级考试的改革，大学英语四、六级考试的改革影响了全国许多高校的大学英语教学考核。事实上，这些年来全国许多高校把全国大学英语四、六级考试的成绩（通过率）作为衡量学校大学英语水平高低的标准，进而学校的教学管理部门又把教师所教授的班级的四级成绩（通过率）作为考核教师教学水平高低的标准。有的学校的教学管理部门还把四级考试的分数作为第四学期的大学英语教学考核的成绩，不合格者需要补考。还有的学校的教学管理部门把四级考试是否合格作为发放毕业证书或学位证书的标准，不合格者不发放毕业证书或学位证书。大学英语四、六级考试的影响不仅仅局限在高校之内，社会用人单位也把大学英语四、六级考试合格证书或成绩作为是否录用的重要标准。因此，大学英语四、六级考试不仅仅影响了大学英语的教与学，即教师的授课方式与内容和学生的学习方式与内容，还影响了大学生的就业。
当前，随着这些试点院校的改革不断深入，经验不断积累与推广，全国许多高校都在尝试采用现代教学手段，将现代信息技术、多媒体技术和网络技术引入大学英语教学，构建个性化的大学英语教学模式，努力提高大学生英语综合应用能力。大学英语四、六级考试的改革也在紧锣密鼓进行。改革包括两部分：考试内容的改革和考试方法的改革。考试的方法就是实施计算机网络考试，考试的内容是以视听为基础而进行的说、读、写、译测试，这与《课程要求》中强调听说是相一致的。
《课程要求》的颁布，大学英语四六级考试的改革使全国高校的大学英语教学考核发生了巨大变化。对各级学生的期末成绩实行形成性和终结性相结合的考核模式，改变以往单一的笔试和客观题比例偏大的弊端，变读写为主的测试体系为多元化的测试体系已成为高校大学英语教学考核改革的目标。为做好终结性考核，我们应加大主观题比重，注重应用能力的测试，特别是听说能力，并把口试作为期末成绩的组成部分。为做好形成性考核，大学英语教师不但要注重学生的自主学习的成绩、网络学习中的参与度及输出情况，还要在平时教学中对学生进行考勤、作业及课堂表现等记录。此外，形成性考核还包括学生自我评估、学生相互间的评估、教务部门对学生的评估等。所有这些都需要我们认真研究，并付诸实践。
四、结语
我们知道测试是一把双刃剑，它既是一种检验教学效果的工具，又具有巨大的反拨作用。在过去，大学英语四、六级考试，以及各高校效仿其考试方式的大学英语教学考核都对大学英语教学起到了积极推动作用，但也带来了一些负面影响。教师的应试教学、学生的应试学习“费时低效”、“高分低能”，造成了“聋子英语”、“哑巴英语”。然而，测试体系总是在教学中扮演指挥棒的角色，指挥棒的正确使用可以给教学指明方向，引导学生端正学习态度和动机，提高教学的整体水平。《课程要求》在教学评估一节中对大学英语教学考核作了较为详细的指导，但如何贯彻落实好这一精神，还需要我们在今后的大学英语教学考核实践中探索。
参考文献：
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［7］李绍山.语言测试的反拨作用与语言测试设计［J］.外语界，2005，（1）.
【关键词】定位；基础英语；学术英语
一、大学英语的定位
随着社会的发展，大学英语的人才培养模式已经不能适应当今社会发展的需求，因此，围绕大学英语的在教学中的地位，学界展开了激烈的讨论。目前对大学英语的定位的讨论主要有两种：一是传统的基础英语，二是学术英语。
1、基础英语
通过对《大学英语教学大纲》和《大学英语课程教学要求》的梳理可发现，大学英语一直定位为基础英语。1985《教学大纲》规定“大学英语基础阶段的教学必须把重点放在语言基础上”1999年修订的《教学大纲》再次指出大学英语教学目标是“帮助学生打下扎实的语言基础。”2004年《课程要求》（试行）提出“既要帮助学生打下扎实的语言基础，又能培养他们较强的实际应用能力，尤其是听说能力”。这个定位基本上适应我国当时英语整体水平不高，人才培养模式较单一的状况，但这一定位已不能满足新形势下我国复合型人才培养的需求，为了适应新型人才培养的需求，《课程教学大纲》于2007年又作了修订和调整，但在修订后和修订前的《教学大纲》对大学英语教学目标的定位基本上是一致的。
2007年《课程要求》（修订）指出“大学英语课程是大学生必修的一门基础课程”，“大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。这种一层不变的基础英语定位带来的直接问题就是教学上应试教学、学习上普遍懈怠和系统上费时低效（蔡基刚，2010）。因为这种定位的诸多表述是笼统的、含糊的，如“培养综合应用能力”，没有具体的实际应用目的，所以本质上还是语言能力的学习；“使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养”，这一目标让学生找不到方向，我将来要从事什么工作？会不会和英语相关？综合文化素养又是什么？在这一定位的指导下，大学英语教师的教学任务和目标就是培养学生的听说读写译的能力，加上当下仍有很多学校将大学英语四、六级考试成绩与学生的毕业挂钩，将四、六级通过率与老师的绩效挂钩，客观上导致了学生的应试学习，教师的应试教学，造成大学英语学习缺乏自主性，甚至消极懈怠，缺乏学习兴趣和动力。学生参加工作后发现自己大学学到的英语根本用不上，不得不重新学习与专业相关的英语课程，为此有些院校开始探索把大学英语作为选修课来开设。
2、学术英语
现有的大学英语的定位的弊端日益显现，为此一些专家呼吁，应改变现有大学英语的定位，如蔡基刚（2010）认为大学英语教学定位应是学术英语。章振邦、程雨民等（2002、2003）提出：“需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”陆俭明（2010）则认为鉴于小学、中学和大学的英语教学内容重复，建议对各学段的英语教学重新定位。如中小学英语教学侧重打基础，而大学和研究生英语教学应是学术英语。杨惠中（2010）多次大规模社会调查需求分析的结果都确认：我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想，因此大学英语教学在性质上就是专门用途英语。
大学英语的学术定位主要是基于以下三个方面的主导思想：
（1）基础英语有望在高中完成；《高中英语课程标准》和《大学英语课程要求》中规定的对高中生和对大学生的培养目标、教学要求、课程设置雷同。如《高中课程英语标准》要求学生毕业时词汇量应达到3300-4500，而大学英语对学生的要求也是能够掌握4500的词汇量。章振邦（2003）认为英语基础在中学阶段完成，大学可以直接过渡到专业英语的学习，而不必再学普通英语。很多学生有这样的感觉，在大学经过一段时间的学习，反而觉得自己的英语水平不但没有提高，反而不如刚入学的水平。这是因为大学和高中英语课程内容和要求基本一致，不同的是学习的强度，大学不再搞题海战了，学生的思想也放松了，到了二年级才开始准备四级考试，做题的时候却发现自己找不到感觉了，英语水而不如高中毕业时的水平。
（2）双语教学需要学术英语，专业学习需要学术英语。目前我国双语教育正在高校大力推进，越来越多的学校和专业开设了双语教学课程。实践证明，双语教育在有些高校取得了理想的效果，学生不仅能通过用外语学习某一学科的专业知识来提高其语言能力，而且还可以在语言学习的过程中学习专业知识。但在一些院校也发现，有些学生对这种全英语的专业授课难以接受，他们希望在开始专业英语之前，可开设一门衔接性课程，如大学英语教学中可以加入一些专业知识的学习。
（3）社会需要专门用途英语。现在的企业不仅要求学生一般的听、说、读、写等英语能力，还要求学生要具备相应的专业英语能力，走上工作岗位后就能用英语从事相应的专业工作。但实际情况是我们通识英语培养出来的学生往往只会用英语进行简单的交际或普通阅读，根本无法用在大学学到的英语进行专业方面的工作，不得不自学或培训专业方面的英语。
二、新升本院校的大学英语定位
大学英语的基础定位的弊端确实已经显现，已不再适应现代社会人才培养模式的需求，但把大学英语定位为学术英语或者ESP是否就完全可行呢？从理论上讲，把大学英语定位为学术英语，可以使学生在学习专业知识的同时提高语言水平和应用能力，克服了基础英语学习的局限性，但在实践中由于不同层次学校的学生英语语言能力的差异，导致了一些院校的专业式的英语学习很难进行下去，甚至是流于形式，学生根本就没有能力接受，这也是我国双语教育遇到的一个普遍问题。由此可见，这种学术性的定位只适合那些英语整体水平较好的院校，如一些985，211的院校可以尝试在大学阶段直接开始专业英语，而无须重复大学英语的基础能力的培养。但对一些在高中阶段根本就没有完成基础能力培养的学生而言，如新升本的一些院校，学生的英语基础相对薄弱，大学英语仍需承担起延续基础能力培养的任务，但这种延续不应该是唯一的任务和目标。
新升本院校的学生英语基础普遍薄弱，有些学生根本搞不清基本的句子结构，更不用说用英语进行专业知识的学习和交流了，因此大学英语在低年级阶段仍以学生语言的基础能力培养为主，但为了激发学生学习的积极性，培养学生专业知识学习的意识，课堂上可以也应该融入与专业相关的，难易适中的教学材料和内容。但到了高年级阶段，大学英语应该重点培养学生的专业英语能力。
目前很多院校只开设了两年的大学英语，而且不少院校仍然把四级成绩与学位挂钩，与开设大学英语的二级院的考核挂钩，甚至有些院校把学生四级的通过率与任课大学英语教师的绩效工资挂钩，这种做法只能把大学英语死死地捆绑在基础能力的培养上，捆绑在四级考试的训练上。为了适应复合型人才培养的需求，个别新升本的院校开始尝试双语教育，以此来弥补大学英语教育的缺陷，但事实上情况并不理想，多数学生根本就听不懂，老师不得不用大量的中文解释，结果，双语课就上成了翻译课。未开设双语教育的院校和专业的学生大多在考过四级后就不再学习英语，到毕业时英语也忘的差不多了，这样复合人才的培养只能停留在口号上。
笔者认为大学英语课程的开设在大学四年应不间断，这样一、二年级主要培养学生的基础能力，融入相关专业知识的学习，这样既兼顾四、六级考试的实际需要，又调动了学生学习英语的兴趣和积极性。三、四年级的大学英语应侧重培养学生的专业英语能力，将纯语言学习和专业英语基础知识学习结合起来，实现大学阶段从语言教学、到双语教学的转变，这样既提高了学生的专业英语能力，适合了培养复合型人才的要求，又避免了学生过完四、六级就不再学英语的盲目状况。
总之，新升本院校的大学英语的定位不能简单地说是基础英语或者学术英语，而应该开辟第三条途径，大学英语的教学应分为两个阶段，在大学英语教学的第一阶段应侧重语言基础能力的培养，并适当穿插与专业相关的主题语篇；第二阶段侧重专业英语能力的培养，并做好与双语教育的对接。这样才能培养出新型的复合型人才，否则无论单一采取哪种种定位，新升本院校复合型人才的培养只能停留在口号上。
三、课程设置的调整
新升本院校的大学英语为了适应这种定位，必须对大学英语的课程设置做出相应调整。目前大学英语的课程设置和教学内容相对滞后，大学英语教材不分专业，基本上普遍使用通用的教材，开设统一听说、读写等纯语言课程，这样便无法针对不同专业的学生因材施教，这种情况下只能靠大学英语教师自己根据情况补充相关材料和内容，但由于各个教师能力和精力有限，相关专业知识教学的质量无法保证，在这种情况下迫切需要一批适合不同专业方向的、内容针对性强的大学英语教材。合适的教材和教学内容不仅可以激发学生学习英语的兴趣和动力，还可以使学生明确自己的学习目标，避免应试教育造成的懈怠。在教材编订方面，英语教师可以和专业教师密切合作，这样既可以克服英语教师专业知识缺乏的问题，又可以避免专业教师英语语言水平不高的问题。
四、师资的调整
大学英语在新升本院校的重新定位势必对大学英语教师本身也提出一些要求。大学英语的基础性定位，只要求教师培养学生通识的语言基础能力，因此大学英语教师可以不了解某一专业知识，仍然能胜任纯语言教学的工作。但大学英语这一新的定位，要求大学英语教师不仅要胜任纯语言教学工作，还要具备一定的相关专业知识。目前的现状是，大学英语教师知识结构单一，普遍缺乏某一相关专业知识的能力，这样相关专业的师资培训就非常重要。以后的大学英语师资应培养复合型的大学英语教师，既能够胜任通识英语的教学又能胜任某一相关专业英语的教学工作。复合型大学英语教师的培养是一项复杂的系统工程，一方面可以在引进教师的时候对某一专业知识做出要求，如可以引进英语功底扎实的非英语专业毕业生，也可以整合本校其它院系的优势师资进入到大学英语教师队伍；另一方面，对现有的大学英语教师根据实际情况逐步分批、分类进行某一专业基础知识的培训，使其逐步能够用英语讲授相关专业基础知识。这样，教师方向一旦确定，就要相对稳定下来，不能随意指派这个学期上这个专业，下个学期又上另外一个专业的大学英语课，更不能像现在有些院校那样，一个老师可以同时兼几个不同专业的课程，这样不利于大学英语教师相关专业知识能力的扩展与延伸。
五、小结
新升本院校大学英语的定位不能简单归为基础性或学术性，而应结合自身院校的实际情况在低年级阶段进行基础能力的培养；高年级阶段重点培养学生的专业英语能力，这样才能培养出合乎时代要求的新型复合型人才。大学英语的课程设置和师资也要做出相应的调整，才能适合大学英语在新形势下新的定位。
参考文献：
[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010.7
[2]程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语，2002.6
[3]陆俭明.大会致辞[R].中国外语战略论坛，2010.6
[4]杨春红.后大学英语时代基础英语教学战略调整的思[J].沈阳农业大学学报，2010.7
[5]章振邦.也谈我国外语教改问题[J].外国语，2003.4
[6]杨惠中.EAP在中国回顾与展望[R].中国ESP研究高端论坛，2010.
论文关键词：大学英语,语言教学,英语文化
每一种语言都有属于自身的文化。不了解其文化就不可能充分理解这种语言,也就不能进行有效的交流。“只注意语言的形式,而不注意语言的文化内涵是学不好外语的”。(胡文仲 1997)同样，英语和英语文化也是紧密相连的,在英语语言教学中充分重视英语文化教学就显得十分必要。但目前在传统的大学英语教学中,大学英语教师仍过多注重语言知识讲解, 而忽视了英语文化知识在英语语言学习中的作用。
“文化是语言不可分割的一部分”（束定芳 1996），在新修订的《大学英语》教学大纲（教育部 2005）中也明确指出,大学英语教学要“在突出语言交际能力培养的同时，更应注重培养跨文化交际能力。注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”。所以，在大学英语语言教学中加入丰富适当的英语文化知识会更符合大学英语学习的目的观。即：大学英语学习的目的不仅仅是语言（工具性）的学习，更应该是通过学习外国优秀文化来提高大学生国际性的文化素养。
二．大学英语语言教学英语文化缺失的原因分析
（一） 大学英语教师对英语文化教学在认识上出现了偏差
在当前的大学英语教学中，多数大学英语教师的教学思想仍存在偏差，仍以语言知识的讲解为主，认为大学生学习英语，仍是学习语言系统成分的正确用法，结果是只重视语言形式而忽视语言的文化意义，不愿把时间花在文化教学上，文化教学也就从根本上没有被真正的重视起来，致使当代大学生最后往往学到的就是纯正的无文化内容的英语。
（二） 目前大学英语教材不能满足文化教学要求
现行普遍采用的大学英语教材以培养学生的听、说、读、写为主要目的,将词汇、语法等语言知识贯穿其中。这类教材是以词汇和阅读为重点的一些教程。文化教学并没有作为该教材一个特定的教学环节,这就导致了大学英语教学中的文化缺失。这样，课文的内容就显得教条、乏味,不能和当今英语国家的社会现实有机地结合,满足不了大学英语文化教学的要求。
（三）大学英语教师在英语教学中忽视文化教学，课堂教学多是单纯的语言教学
长期以来,在大学英语教学过程中,文化因素一直没有得到应有的重视,大学英语教师在教学中也没能有效地将英语文化知识系统的融入到大学英语教学的课堂上，这样就使得大学生的听说读写译的能力虽然得到了一定的提高,但对于英语语言背后深层的英语文化内涵缺乏深入地了解。
（四）大学英语缺乏相应的英语文化方面的测评
由于我国的应试教育现状，导致大学英语教师长期偏重于语言的外在形式,即培养学生造出合乎语法规则的句子, 而忽视了语言的文化差异，这在很大程度上归因于：目前大学英语水平的测评主要是大学英语四、六级考试, 这些英语测试中几乎不涉及对大学生英语文化知识方面的考查。这种英语水平的测试直接导致了大学英语教师在日常的教学过程中很少加强英语文化教学。
三．大学英语教学中文化教学应采取的相应对策
（一）大学英语教师要不断充实英语文化教学，转变英语语言教学理念
大学英语教师在大学英语教学中，应积极转变英语教学理念，将英语文化教学真正的重视起来。在实际的教学过程中，不应仅局限于语言知识的讲解和词汇的记忆，也要对课文有针对性的设立文化主题,系统介绍相应的文化内涵，从而使文化教学融入大学英语语言教学中。在这样的教学过程中,既可以引导大学生对英语文化的关注，也可以更好地培养新世纪大学生国际性的文化视野。
（二）更新大学英语教材，加大英语文化知识比例和比重
在当今这样一个信息大爆炸的社会,现行的大学英语教材远远跟不上时代的发展变化。因此，要不断地更新大学英语教材，用丰富多彩的、深入英语社会的语言材料来充实教材内容，使英语文化作为大学英语教材一个特定的教学环节,从而不断补充完善英语文化知识与其中的内涵。这样，大学英语教材的内容也就会更加立体。
（三）大学英语教师要充分利用多媒体架起大学生了解英语文化的桥梁
大学英语教师应充分利用多媒体可以同时兼顾图片、声响、和音乐的特点,收集有关英语文化方面的资料,制作多媒体课件,向大学生立体地、形象地展示英美等西方国家的文化；同时运用现代教学手段使大学生从不同视角,不同领域领略英语文化,品味地道英语,使他们在声像并茂的英语学习环境中善于发现英语文化的特点并乐于了解和学习英语文化。
（四）改革大学英语考试结构，增加大学英语文化知识的考核比重
现在，大学生英语学习的短期目标就是通过考试。怎么考、考什么在一定程度上决定他们的学习方向。如果在大学英语四、六级考试中能适当地加入检测英语文化知识的试题，相信可以逐步地提高大学生的英语文化内涵，所以建议在大学英语四、六级考试中增加检测文化知识的相关试题，并加入相应的评价标准，以此发挥其对大学英语课堂文化教学的导向作用。
四．结语
大学英语教学文化意识的培养有助于大学生了解与熟悉英语文化,加深对语言本身的理解与掌握。（王英鹏 1999）因此，大学英语教师应逐步适应大学英语教学发展的新要求，在教学实践中要切实转变单纯英语语言教师的角色，积极引导大学生在英语文化知识体系中学习英语语言,品位英语语言，从而有效地培养当代大学生的国际性的文化意识,提高当代大学生的国际性文化交际能力。
参考文献
[1] 教育部.《大学英语》教学大纲[M].北京.
[2] 胡文仲.外语教学与文化[M].湖南.
[3] 束定芳.语言与文化关系以及外语基础阶段教学中的文化导入问题[J].
关键词： 整合大学英语课程 现代信息技术 教学实践
中华人民共和国教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（2007版）指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。”在现代教育信息和网络信息技术环境下，整合大学英语课程与现代信息技术的教学实践能够营造新式的教学氛围和环境，产生新型的教学模式，既能体现学生的主体地位，又能发挥教师的主导作用，还能促进大学英语学习者自我学习方法的确立及其学习能力的发展，从而增强了教学效果。
1.整合大学英语教学与现代信息技术
教学模式或教学结构的改革是大学英语教学改革的核心部分，而全面整合大学英语教学与当前的计算机网络信息技术就是基于21世纪现代信息技术与课程整合的大学英语教学模式改革的显著特点。这种基于现代信息技术的大学英语教学实践改革的三个主要方面分别是改革大学英语课程设置、创新大学英语教学模式和探索大学英语测试评估体系等。
1.1改革大学英语课程设置。
教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（2007版）指出：“我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应按照分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。”鉴于传统的大学英语课程设置已经不能满足当前的教学需要和学生语言能力的发展需求，改革大学英语课程设置，体现教学和学习的有效性势在必行。根据教育部《大学英语课程教学要求》所规定的课程标准和教学目标，笔者所在的河南科技大学实施了适应以计算机网络和多媒体技术为核心的现代信息技术的大学英语课程设置措施。把大学英语课程分为读写译、视听说、专业英语和自主学习等四个语言学习模块，充分考虑对不同学习者的文化素质培养和国际文化知识的传授，并在教学实践中将综合英语、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，以确保不同水平的学习者在英语综合应用能力方面得到充分的操练和提升。
具体的做法是：其一，保留传统的大学英语课程设置，即在大学生基础学习阶段继续开设读写译课程和听力课程，以传授词汇、语法、阅读、写作、翻译等知识为主。其二，改革传统听力课程内容，把以往单一的机械式听力训练课改为视听说和读写译相结合的多媒体、多模态、多环境的全方位立体课。增添学生喜闻乐见的视频材料，将口语教学融入读写译和视听课程中，同时还增加网络考试实训课，以让学生适应大学英语四六级网考的评估模式。其三，学生通过大学英语四级考试之后选修高级英语听力、高级英语阅读、高级英汉翻译等高端课程。其四，在学生的高年级阶段，他们要必修跟所学专业相关的专业英语。
1.2创新大学英语教学模式。
全球化、网络化和多元化环境下的交际活动需要开展“新听说读写译能力”研究，改革基于纸质课本的“语言中心主义”教育理念，改革以教师为中心、学生被动接受的单向式课堂教学模式，践行教师、学生、教学媒介等教学主客体的互动交际、个性化、主动式学习模式。
笔者所在学校优化教学配置，调整教学大纲和课程设置，整合教学资源，提高教师的素质，采用基于计算机和课堂多媒体的大学英语教学新模式。该教学模式以生态教学和建构主义理论为基础，强调以学习者为主体，不仅要求学习者由外部刺激的被动接受对象和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动构建者，还要求大学英语教师从知识的灌输者和传授者转变为大学生主动构建意义的辅助者和促进者。该教学模式的目标是确立基于计算机（网络）和整体教学的“主导—主体相结合”的大学英语课堂教学新模式，创建以网络支撑为主，网络版、文字版、光盘版、电子教案、教学网站等全方位立体化的多模态整体生态语言教学、学习和评估测试环境，全面提高大学生的英语综合应用能力，体现大学英语教学和学习的有效性。
1.3探索大学英语测试评估体系。
改革传统的以纸笔为载体，单一考查语言知识的考试评价方式，建立顺应其网络测试的教学评价系统。从原来的以评价语法、阅读、理解为主，转变为以评价学生的听说能力及英语综合应用能力；从原来单一测评教学效果逐步转向教学全过程整体监控和评价。
笔者所在学校优化教学配置，整合教学资源，借鉴托福（TOEFL）、雅思（IELTS）等国际测试的先进经验和国内大学英语四六级网络测试的实践，创建了大学英语课程网络测试试题库、设计了网络测试的操作流程、建立了校内大学英语网络测试系统，使考查大学英语课程的网络测试常规化、规范化，实现了网络多媒体支持的多模态语言教学测试。
传统的大学英语教学评估体系忽视学习者的主动性、发展性和创造性，依靠终结性评价方式，片面地用一次性的考试成绩作为测量尺度。笔者所在学校贯彻现代教育新理念，在大学英语教学中使用形成性评价和终结性评价相结合的方式改革原来单一的评价体系。实施大学英语教学评价体系改革后，形成性评价为30%，口试部分为10%，笔试部分为60%。总的教学评价模式为3+1+6。形成性评价包括大学英语学习者的课堂表现、课后作业、参与英语课外活动和网络自主学习等部分。
从注重评价的分等筛选功能变为注重评价的激励发展功能，重视了对大学英语教学内容的过程性和发展性评估，体现了形成性评价在该评估体系中的显著作用。可见，现代教育评价在内容上的重大改革是教育评价从重视结果到重视过程的转变。
2.整合大学英语课程与现代信息技术过程中教师信息素养的培养
现代信息的迅猛发展为大学英语教学构建了一个优质的教育平台，随着教育信息化的推进，对大学英语课程和现代信息技术的整合成为大学英语教学的发展趋势，信息素养已成为大学英语教师必备的基本素质。在现代信息时代，培养21世纪具有一定信息素养的新型英语人才，要求大学英语教师具有一定的信息素养。信息素养包括信息思维意识、信息知识与能力、信息道德修养等。
2.1运用网络多媒体技术，培养大学英语教师的信息思维意识。
大学英语教师的信息思维意识是其信息素养的前提，是指大学英语教师充分利用信息资源和信息技术来解决实际问题的潜在思维能力。大学英语教师只有具备一定的信息思维意识，才能够积极主动地使用信息技术解决自己工作、生活中的问题，才能够在教学中充分利用各类现代信息资源创设学习者感兴趣的语言学习情境，促进学习者语言能力的发展。
2.2培训大学英语教师，掌握现代信息技术。
现在是信息化的时代，网络技术已经侵入教育的各个方面，整合大学英语课程和现代信息技术是发展大学英语教育的总趋势。大学英语教师扮演的角色和作用已经发生了根本性变化，为了跟上和适应这种变化，各个高校应该分批次对大学英语教师进行信息技术基本知识和操作、信息化教学设计和整合、信息技术灵活运用、信息道德修养等能力的培训。
2.3加大现代信息资源建设和信息基础设施。
加强现代信息资源建设和信息基础设施建设能够为培养大学英语教师的信息素养营造良好的氛围和环境，为大学英语教师的科研和教学提供大量的资源，也有利于增强大学英语教师的信息思维意识。
3.结语
21世纪现代信息技术的迅猛发展给传统教育、教学模式带来了全新的挑战，整合大学英语课程与以计算机网络和多媒体技术为核心的现代信息技术已经成为广大师生关注的焦点和英语教学改革的必由之路，这种整合有利于培养大学生的英语听说能力及综合应用能力，必将成为一种教学常态。
参考文献：
[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007：5.
[2]陈坚林，谷志忠.要求更完善，方向更明晰：对07版《大学英语课程教学要求》的新解读[J].外语电化教学，2008（1）：3-8.
[3]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语出版社，2004：137.
关键词：民族院校；大学英语教学；改革
中图分类号：G752.75
文献标识码：A
文章编号：1002-6959(2009)03－0152-05
一、问题的提出
民族学院有着50多年的办学历史，学校从规模很小的公学到现在的万人大学民族学院，从最早的藏语文专修科到现在以本科教育为主兼顾研究生教育的大学，民族学院亲历了我国高等教育的发展。在学院的发展过程中，学科建设、专业建设和课程建设起到了非常重要的作用，作为高校一门重要的公共必修课，大学英语课程教学也经历了几个不同的发展阶段：20世纪90年代以前，大学英语作为公共课并未受到足够的重视，授课时间大多都在晚上，而且外语教学力量薄弱，师资流失严重；1990年和1991年，大学英语作为公共选修课程供学生选择学习，至此大学英语教学跌入谷底；1992年，学校明确大学英语作为公共必修课程在全院开设之后，不仅加强了师资力量和教学投入，而且改善了教学硬件及软件设施，使得大学英语教学的地位得到了提高，因而也取得了一定的成效。期间，对大学英语教学的理解，教学模式、教学内容、教学方法及教材的选择等
都遵循传统的大学英语教学理念，大学英语教学从某种程度上得到了学生的认可。但到了上世纪末，由于高等教育从精英教育转向大众教育，学生数量的急骤增长、学校规模的迅速扩大给大学英语教学带来了新的挑战。主要表现在以下三个方面：一是生源复杂，学生英语水平两极分化极为严重；二是教学目标制定困难；三是教学组织困难。我院学生来自全国各个地区，由汉、藏、门巴、洛巴、回等多个民族组成，学生高考英语成绩两极分化严重，以2005级学生为例，2005年共招收本科学生2069人，高考英语成绩大于或等于110分的人数为138人，仅占学生总人数的7％；90分至109分273人，占13％；50分至89分683人，占33％；49分以下975人，占47％。针对这种情况，为进一步提高大学英语教学质量，体现“因材施教，以生为本”的教学理念，我院从2004年开始有计划地开展了大学英语课程分层次教学、学分制管理改革，目的在于规范大学英语教学，体现学生个性发展要求，提高学生英语水平，以适应当代社会对人才的需求。改革的结果证明，大学英语分层次教学、学分制管理适合民族学院的实际情况，取得了较大的成绩，但同时也存在一些问题。本文试图通过介绍我院大学英语分层次教学、学分制管理的做法，量化改革的成就，总结改革的经验，以期对大学英语教学尤其是民族院校的大学英语教学起到抛砖引玉的作用。
二、改革的提出与试点
大学英语分层次教学、学分制管理改革是在高校扩招和国家教育部2004年颁发的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)的背景下提出的。改革的目的是为了贯彻《要求》，真正体现新的历史时期外语教育朝着个性化和自主性方向健康发展的趋势。民族学院外语系、教务处2004年申报了“英语专业本科和非英语专业本科公共英语学分制试点教学改革”课题立项并获批准，同年制定了《民族学院大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)；外语系公共英语教研室2004年6月提出了《大学英语课程实行分层次教学、学分制管理的思路及目的》，对民族学院大学英语教学改革提出了初步设想；2004年8月又制定了《民族学院大学英语课程学分制管理办法》(试行)。这些文件的出台，为民族学院实行大学英语分层次教学、学分制管理奠定了制度基础。2004年9月，民族学院在政法学院、财经学院以及信息工程学院的部分2004级本科班级试行了大学英语课程分层次教学、学分制管理。经过一年的试点，民族学院外语系公共英语教研室2005年7月对上述三
个院系实行大学英语分层次教学的学生和没有实行大学英语分层次教学的学生英语成绩进行了比较分析，对大学英语分层次教学、学分制管理进行了客观的评价，并以书面形式得出《大学英语分层次教学、学分制管理试点阶段性总结》，肯定了大学英语分层次教学、学分制管理试点的成绩，也提出了存在的问题和解决的建议。这些都为2005年在民族学院全面实施大学英语分层次教学、学分制管理打下了坚实的基础。
三、改革的全面实施
2004至2005学年在政法学院、财经学院以及信息工程学院的部分2004级本科班级进行的大学英语分层次教学、学分制管理试点及出台的规章制度为民族学院大学英语教学全面实施学分制管理提供了可行性参考和制度性保障。2005年7月外语系又向学院报请《关于改革我院大学英语课程教学要求的建议》，对大学英语分层次教学、学分制管理试点中存在的问题进行了分析并提出相应的建议；2005年9月又对大学英语分层次教学、学分制管理规定中的教学班级层次的划分及学生人数、各层次教学要求、开课时间及授课内容以及考核办法进行了全面的修订，制定并上报学院《民族学院大学英语课程教学要求及学分制管理办法》(自2005级开始试行)，学院教务处下发了《民族学院大学英语课程教学要求及学分制暂行管理办法(院教发[2005]16号)》的文件，至此，从2005级开始，大学英语分层次教学、学分制管理在我院得以全面实施。大学英语分层次教学、学分制管理的试行为我院全面推行这种教学模式打下了坚实的基础，而学院教务处[2005]16号文件为大学英语分层次教学、学分制管理的全面实施提供了制度保障。
大学英语分层次教学、学分制管理改革涉及教学目标、教学内容以及教学要求等方面，是一项系统工程。我院依据《要求》以及本校学生的实际情况，将非英语专业本科生大学阶段的英语教学要求分为四个层次，即较高要求、一般要求、基本要求和初级要求。始终坚持教学目标分层、教学内容分层、教学方法分层、考核分层的教学原则和教学特色，集多种教学模式和手段为一体，努力培养学生的英语语言能力，提高其文化素养。具体做法如下：
1 教学目标分层：教学目标分层是大学英语分层次教学、学分制管理的前提。其方法就是打破原有的行政班级，按照学生的高考英语成绩重新划分教学班级(班级人数30-40人)。民族学院大学英语教学目标分为四个层次，即较高要求、一般要求、基本要求和较低要求。高考英语成绩在110分及以上者编入快班学习，学生在修完规定的英语课程后应达到《教学要求》的较高要求；90-109分编入中班的学生应达到一般要求；50-89分编入慢班的学生应达到基本要求；49分以下编入初级班的学生应达到初级要求。
2 教学内容分层：语言教学是实践性较强的综合性教学活动，它包括听、说、读、写、译等几个方 面。在确定教学内容选用教材时，要求所有学生选用材是不科学的。民族学院在实行大学英语分层次教学、学分制管理中，针对各层次学生的英语水平差异，选用了适合学生英语实际的不同教材。对英语程度较好的快班、中班学生使用了《大学体验英语》或《大学英语》Ⅰ-Ⅳ级教材，同时配备听力和阅读训练材料；对于英语程度较低的慢班学生则选用了《大学体验英语基础教程》和《大学体验英语》或《大学英语》Ⅰ-Ⅱ册教材；对于初级班的学生，则使用了以基础知识为主的伏学体验英语入门教程》和《大学体验英语基础教程》，重点培养他们的语言基础知识和基本技能。
3 教学方法分层：对不同层次的学生施以与其认知层次相适应的教学方法，充分考虑学生学习过程中的个体差异，是分层次教学、学分制管理改革的客观需要和主观需求。教学过程中，对快班学生的教学主要以交际法为主，采用全英授课的方式，注重调动学生的学习积极性和创造性；对于英语语言基础略弱于快班的中班学生，教学则采用教师讲解和学生自主学习相结合的方法，兼顾交际法。对于英语基础普遍比较薄弱的慢班和初级班的学生，主要采取传统的语法翻译法和任务型教学法，加强对学生基础知识的训练和学习方法的指导，帮助学生打下坚实的语言基础，培养学生学习英语的兴趣，增强英语学习的信心。
4 教学考核分层
考核是衡量教学目标的重要手段。其目的是通过一种科学的测试形式，对学生的能力进行客观、准确和公正的评价，检测教学效果，反映教学中取得的成绩与存在的问题。民族学院对大学英语课程进行考核时，依据各层次学生语言知识和语言能力的差异，把测试难度分为四个层次：对于快班学生，测试难度按照国家大学英语四级考试大纲的要求制定；对于中班学生，测试难度按照略低于国家大学英语四级考试大纲的要求制定；而对于慢班学生来说，测试按照略低于PETS三级考试大纲的要求制定；对于初级班学生，一般按照初级水平的要求进行测试。
总之，民族学院大学英语分层次教学、学分制管理改革尊重学生个体差异，真正做到了因材施教，培养了学生学习英语的兴趣，同时也提高了他们的语言能力；实现了立体化、个性化英语学习，解决了因使用同样的教学内容、同样的教学方法及同样的教学目标而导致基础好的学生吃不饱、基础较差的学生消化不良、教学难以组织等诸多问题，取得了良好的教学效果。
四、改革的成就
民族学院大学英语分层次教学、学分制管理突破了传统的大学英语教学模式，对大学英语教学是一种新的尝试，具有以下特色及创新：
创新点1：大学英语分层次教学、学分制管理改革针对学生英语水平参差不齐的现状，因材施教，以生为本，转变观念，变以往单一的“目标管理”为学分制的“过程管理”与“目标管理”并重。
创新点2：大学英语分层次教学、学分制管理将非英语专业本科生大学阶段的英语教学分为四个层次，鼓励学生根据自己的学习情况，积极向较高层次靠拢，调整自己的学习目标。
创新点3：各层次的教学对英语学习者在听力、口语、阅读、写作、翻译等方面都提出了不同的要求，重视学生的个体差异，体现了“因材施教，以生为本”的教学理念。
创新点4：学生可通过参加学院组织的英语课程相应层次的学习及考试或参加全国大学英语四级考试两种方式获得英语课程的学分，符合学生发展需要和社会需求。
经过四年的实践，民族学院大学英语分层次教学、学分制管理解决了以下几个问题：一是不同生源、不同民族的学生入学时英语水平两极分化给大学英语教学的目标制定、教学组织等带来的困难；二是多数藏族大学生因英语基础差对英语课缺乏兴趣和动力的学习动机障碍；三是传统的大学英语教学目标对学生个性发展和成长的不利影响。
同时，大学英语分层次教学、学分制管理也取得了可喜的成绩。通过对政法学院、财经学院和信息工程学院2003级(未实行大学英语分层次教学)和2004级(已实行大学英语分层次教学)学生毕业前英语课程补考情况，2005级、2006级和2007级各教学层次期末考试情况以及2005-2006学年、2006-2007学年、2007-2008学年大学英语四级国家考试情况进行统计分析，结果证明大学英语分层次教学、学分制管理改革成效显著，教学质量明显提高。具体数据及分析见下表：
从表1可以看出，未实行分层次教学的2003级政法学院、财经学院和信息工程学院毕业学生补考率占总人数的43％，而实行了大学英语分层次教学的2004级毕业学生补考率占9.9％，补考率降低了33.1％。
未实行大学英语分层次教学之前民族学院每学期都有大面积的学生大学英语考试不及格，比例最高可达到30％到达40％。从表3可以看出，实行了大学英语分层次教学后快班和中班学生期末考试平均及格率均达到94％以上；慢班和初级班也达到了82％以上，与改革前相比学生英语考试及格率大幅度提高。
最初民族学院参加国家大学英语四级考试的人数不到300人，过级率为0.8％，参加考试的人数少，过级率低。从表2可以看出，民族学院从实行分层次教学、学分制管理以来，参加国家大学英语四级考试人数由最初的300多人增加到近3000人，通过率也由最初的0.8％增加到10.1％，虽然成绩与其它高校相比还有一定的差距，但对于我院来说已经是历史性的突破。
大学英语分层次教学、学分制改革使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳发展，满足了学生学习个性化的需求。同时，实行分层次教学改革，改变了英语教学环境，有利于学生自主学习能力的培养，极大地改善了我院大学英语的教学现状，使我院的大学英语教学更加趋于合理和完善。从2004级试点的847名学生到2005级1722名、2006级1976名、2007级1932名、2008级1930名，全院总计9457学生受益于大学英语分层次教学、学分制管理改革。其教学效果表现在毕业前补考学生人数大幅度下降；国家英语四、六级考试参加学生人数和通过率较以往大幅度上升，各层次学生期末学业测试成绩呈良性发展趋势。
关键词：英语教师；职业困境；教师发展；发展路径
[中图分类号]H315.9
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2012）11-0136-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.041
在高校英语教学改革的大背景下，大学英语教师作为大学英语课程的直接承担者，其职业发展理应备受重视，但是国内对大学英语教师群体的发展研究却明显偏弱。现行的教师评价体制和英语教学改革给大学英语教师的职业发展带来了很大的冲击和影响。目前，大学英语教师队伍中不仅存在“结构性短缺”和“低水平过剩”问题，还存在如何突破职业发展困境、确定发展定位、选择发展路径等问题。本文在剖析大学英语教师的职业困境的基础上，从发展定位与出路选择方面进行探讨。
1.大学英语教师的职业困境
2009年至2010年教育部高等学校大学外语教学指导委员会对全国530所高校的大学英语教学现状的调查显示，我国大学英语教师总数至少在21000名以上，每校平均46.4名，成为备受关注的教师群体。通过实际调查和文献分析，目前大学英语教师群体的主要特征是：学历层次总体偏低、研究能力整体较弱、高级职称比例极小、女性教师数量过多等。调查显示，大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请到课题的人数少（王守仁、王海啸，2011：4-11）。差别仅仅在于，在类似问题上发达地区高校不如落后地区院校的情况严重。而隐藏在这些特征和现象背后的则是大学英语教师共同的职业发展困境。
1.1 心理困境：职业要求趋高，综合劣势明显
在我国高等教育步入大众化阶段，高等教育发展迅速。自20世纪末以来大学扩招加剧，对高校英语教师的需求数量随之迅速增加。但是，由于扩招之初在研究生层次以上培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时期内未能同步跟上，伴随着扩招引进的教师和原有的高校英语教师一样以本科毕业生为主。2000年以后，具有硕士学位和博士学位的大学英语教师人数逐渐增加。根据教育部的调查结果，“拥有博士和硕士学位教师人数所占比例分别为1.5%和60.1%”（ibid.）。由于中国高等教育发展水平具有很大的不均衡性，许多地方院校特别是远离省会城市的高校英语教师在学历方面依然存在很大差距。
与此同时，大批高等院校的目标定位或为研究型大学、世界高水平大学，或为教学研究型大学、国内知名大学等。这不仅对教师的学历提出了更高的要求，也对教师的科研能力提出了更高的要求，无形中增加了高校英语教师群体的学历和科研压力。而这种学历和科研压力又间接地转化为生存和职称压力。在当前的教师评价体制中，学历、科研和职称具有很大的相关性，高校教师职称晋升得靠和科研项目作为支撑。论著数量和成果层次达不到一定水平，职称晋升希望渺茫。相当院校的英语教师在学历和职称方面承受的心理压力更大，劣势更加凸显。
1.2 工作困境：教学任务繁重，内容单调重复
大学英语作为一门公共基础课程，在四年制本科教学中课程开设时间长达两学年四个学期，其教学任务量非常庞大。教育部的调查显示，大学英语教学平均周课时为10.4，教师平均周课时达13.5（ibid.）。课时繁重的结果是大学英语教师成果难出，起步困难。不少中青年教师执教之初就满负荷乃至超负荷工作，时间和精力难以分散出来投放到科研上面。前述教育部的调查还表明，我国大学英语教师中女教师总数为16893名，占大学英语教师总数的80.1%。从性别分工角度而言，女性在家庭事务和子女抚养方面需要付出的时间和精力较男性要多，因此整个以女教师为主体的大学英语教师群体要在科研方面拔得头筹显得尤其困难。此外，教学单位也难以安排教师进行专业进修，教师的教学知识和观念固化。
除此之外，大学英语教学繁重的课时量主要是简单的重复。尽管平行班级课程教学重复可以适度减轻教师的备课量，增加教师的课题自信心，但也会导致教师的教学兴趣和热情的衰退，教师身心受到严峻的考验。大学英语教学通常是两年一个轮回的重复，一套教材重复使用多届的情况也比较普遍。从教师发展角度看，这种重复削减了教学内容对教师自身的挑战性，导致教师自身专业知识难以长进。
1.3 职业困境：过剩危机凸显，发展空间狭小
早在本世纪初，就有专家指出“我国面临外语教学转型期，即基础外语教学的重点将由高校转到中学”，“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高”（程雨民，2002：10-12）。“我国外语教育要作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”（章振邦，2003：1-6）较长时间以来，大学英语教学一直在“改革—上台阶—再改革—再上台阶”的呼声中进行，但是忽视了战略方面的问题。猛然回头才发现，今天的大学英语教学已经身处两难窘境：前要应对高中英语教改之后的衔接问题，后要应对学科英语兴起后的专业定位问题。
如今，随着高中英语课程改革的推进，高中毕业生的英语水平呈现出日渐增强的趋势，英语作为通识课程的地位正在受到动摇。部分高校已经开始压缩大学英语（College English）教学课时，增加专业英语（English for Special Purpose）课时。教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任蔡基刚认为，随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩，今后会出现一种趋势：越来越多的英语教师充实到中小学，其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士，也包括现在的大学英语教师（2010：40-45）。可以预见的是，未来一段时间内，大学英语教师过剩的问题将不可避免。虽然专业英语教学越来越受到重视，但是由于长期从事单调的重复课程教学，原有大学英语教师的知识结构却难以直接胜任。随着高校教学改革的不断深化，大学英语教师的专业发展路径将成为重要的研究课题。
2.大学英语教师的发展定位
如前所述，大学英语教师既要在心理上承受学历和职称的双重压力，又要背负繁重的课时和单调的重复；既要紧跟英语教学改革的步伐，又要对“大学英语教师过剩”作出应对。这些问题会影响到教师个人的职业发展和对教学的情感投入，不利于提高教学质量。因此，如何帮助大学英语教师走出困境是一个亟待解决的问题。而解决所有问题的关键都汇集到大学英语教学的功能定位和大学英语教师的自身定位问题。《大学英语课程教学要求》（2007版）指出，大学英语的教学性质“是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”（教育部高等教育司，2007）。面向未来，“大学英语教学的出路是基础英语向专业英语转移”（蔡基刚，2010：40-45）。大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，结合大学英语教学功能定位进行，总体思路应该是以专业化作为发展目标，以多元化作为发展方向。
在处理发展定位、发展目标和发展方向的过程中，至少应该重视以下三个关键问题：
第一，高校英语教师作为社会中的知识阶层，需要考虑个体和群体的价值实现和目标追求。既要考虑其物质生活能通过从事教学活动和研究工作得到保障，也要考虑其精神生活能否通过传播知识和创造知识得到满足。
第二，高校英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养必须得到提高。要考虑如何为大学英语教师提供获得外国文化体验、参加国外语言进修和教学交流培训的机会，帮助教师提高教学水平和自信心。
第三，高校英语教师作为大学教师，需要考虑结合高等教育发展趋势和个人职业生涯，培养在英语教学与研究领域的可持续发展能力，而且这种可持续发展能力既要满足职业需要，还要满足自身专业化发展需要。
3.大学英语教师的突破路径
从哲学角度分析，主要矛盾决定事物的发展方向，矛盾的主要方面决定事物的根本性质。大学英语教师面对的心理困境、工作困境和职业困境，最根本的、影响最深远的是职业困境。目前，要解决的重点问题应该是大学英语教师的相对过剩问题。在如何对待过剩的大学英语教师问题上，目前有两种极端观点：一种是搞简单的“一刀切”，搞简单化的“优胜劣汰”；另一种是彻底的“去外语化”，即大学英语教师从外语语言或外语文学学科转向外语语言文学学科之外的某种人文社会科学学科专门研究和课程教学（冯燕，2010：67-72）。
对于极端观点，要保持警惕。实事求是地讲，在大多数地方院校，正是这些目前陷入困境的大学英语教师的坚守，才使学校在“引不来，留不住”的年代走出困境。“对教师自身的关注不仅仅是为了提高教师质量，它代表的是一种新的教育价值观”（吴宗杰，2008：55-60），因此需要考虑更好的解决途径。彻底的“去外语化”会使多年来凝结在大学英语教师身上的智力资本出现隐性流失。笔者认为，应该以多元化作为大学英语教师发展的方向，鼓励大学英语教师立足英语学科，结合个人志趣和教学需要而获得发展。目前可行路径有三条：
路径一：鼓励部分教师依托内容教学。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语的课程设置的要求是：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”（教育部高等教育司，2007）这部分教师有望通过实施专项内容教学（Contentbased Instruction，CBI），成为坚守阵地的专家型教师。
路径二：鼓励部分教师开展专门用途英语教学。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语课程教学的“更高要求”是：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能翻译介绍中国国情或文化的文章。因此，鼓励有条件的教师配合双语教学开展专门英语教学（English for Special Purpose，ESP）或面向研究生开展学术英语教学（English for Academic Purpose，EAP）。这样既可以更好地落实大学英语教学要求，也可以使教师自身获得专业化发展。
路径三：鼓励部分教师以开展教学研究为主。大学英语教师基于课堂并用于课堂的教学研究具有不可替代性。周燕等人通过大学英语教学改革实验研究发现，创建以项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体是促进教师在实践中实现发展的一个重要途径（2008：51-55）。对于一些经验丰富、研究功底扎实的大学英语教师而言，基于教学的研究是最熟悉也最感兴趣的，以此作为专业化发展方向之一具有重要意义。
综上所述，帮助大学英语教师化解困难，走出困境，需要找准目标和选对方向，这对促进大学外语教学改革的发展无疑具有重要意义。受篇幅所限，尚未就如何具体实施大学英语教师多元化发展的问题进行讨论，希望有更多的研究者和实践者对此进行探索。
参考文献
蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究，2010（2）：40-45.
程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语（上海外国语大学学报），2002（6）：10-12.
冯燕.去外语化：重点大学公共外语教师发展的必然选择[J].大学教育科学，2010（3）：67-72.
教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
王守仁、王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011（5）：4-11.
吴宗杰.外语教师发展的研究范式[J].外语教学理论与实践，2008（3）：55-60.
【关键词】大学英语改革 课程设置 理论
在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》更是进一步推动了大学英语教学改革的进程。《大学英语课程教学要求》对大学英语的教学性质和目的做了如下阐述：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。” 在这一要求的指导下，各大高校纷纷从实践中探求大学英语新的课程设置模式和学习体系。而在理论上，大学英语学习也进行了一些学术之争，最初是科技英语与普通英语之争，之后是听说为主与阅读为主之争，现在进入了通识化教育与学术英语之争。大学英语的性质是基础英语，或叫通用英语（EGP）。大学英语的目的就是打语言基础。现在的大学英语教学存在很多弊端，反映在学生上课无兴趣，逃课严重，同时学生感到学习重复，课程脱离实际的社会需要，同学们的学习动力都到了过四、六级上去了。而老师的抱怨也很多，一方面来自学生的厌学情绪，另一方面来自对课程设置、教材不合理的抱怨。在这种压力下，国内的许多本科院校都选择了压缩英语学分。甚至有些学者提出了高校“去英语化”的理念。重庆市内的高校基本采取了学生过四级后就可以不修英语，这也是变相缩减英语学分。对学生来说过级就成了他们的学习目标，对老师来说，课时量就会不足。而现实又是矛盾的，中国非英语专业学生的英语水平是达不到我们大学英语教纲的要求的。而反观香港和台湾大学，普遍把原来3年学制改为4年学制，英语学分也增加了。
在这一环境下，我国一些重点院校如复旦、浙大、北大等都对大学英语的课程设置进行改革。都是把通识化教育与学术英语两者结合起来，这一理论得到了一些肯定，但是笔者认为通识教育和学术英语不是机械地编排起来，期间应该有一个过渡的阶段即素质和高技能英语。这才能让学生在大学学习英语有一个完整的体系，即现在讨论的大学英语“1+2+1”三个阶段的完整学习模式，而这种模式也是本文的创新之处。第一阶段基础英语（也叫通识英语），第二阶段分为两步：高级技能和人文素质课，第三阶段才是学术英语。这种模式是在充分考虑到了大学英语教学大纲和要求，社会需求，学生和教师需求上在前期其他学者所创建的大学英语学习模式上重新创建的一种模式。
从现行大学英语学习的模式和学习现状看，教学效果与新时期教育部大学英语教纲的要求相差甚远。因此，大学英语完整学习模式的改革的重点和关键便在于课程改革。
课程改革设置需要满足以下四项要素：课程理论分析、学生需求分析、教师需求分析、社会需求分析。新模式要符合上述四要素的需求，同时要结合教师的业务水平和学生的整体素质来确定新模式中课程的设置。
换个角度来说，也就是说大学英语课程设置的应该是具有个性化、多元化和市场化或社会化的协调发展。而建构主义的理论完善了课程设置的可行性。人本主义教学观认为，教育的作用在于促进学生的内在学习，内在学习是依靠内在驱动开发潜能的、自我实现式的学习，是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。所以传统的课程设置已经不再符合时代的要求了，所以大学英语课程设置要以科学的理论为指导，在训练学生语言技能的同时，注重学生学习兴趣和自主学习能力的培养，同时可拓展学生的文化视野。只有个性化的学习才能使学生更加的投入和自主地学习。
多元化体现在五彩缤纷的课程设置上。开设选修课本身就是课程多元化的一种表现。课程设置的多元化也势必会带来教学内容的多元化、教学手段的多元化和教学目的的多元化。在根据学生要求的调研后，根据教师的所学专业和研究方向，开设更多的英语课程。在多元化的基础上，新的课程设置既满足了学生的要求也满足了教师进行各自科研和教学并进的要求。
社会化是大学英语改革的前提和动力。社会的要求和新时代的要求是我们进行课程设置改革的动力，是我们的改革目标。也是我们大学英语新大纲的宗旨之一。大学英语大纲明确指出此课程的目标不仅仅是语言的沟通，而且还应培养学生的文化素质和异国文化的知识传授。这一目标的确定也要求我们在教学理念上有所转变，不能单纯地注重语言知识和技能的传授。社会发展不仅是需要专门技术的人才，而且需要有较宽的知识面，符合社会需求，专注于学生个人持续发展的“全才”，而我们的 “通识”教育就是解决这些需求的钥匙。
因此，大学外语课程设置的改革应该具有个性化、多元化和市场化的要求，同时符合课程设置的四大要素的需求。
【参考文献】
[1]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报（社会科学版），2003，30（1）：43-48.
【关键词】大学英语；中国文化；教学方法
1、前言
一定的文化与一定的经济发展水平相适应，随着经济全球化进程的加快，英语逐渐成为了世界范围内使用最广泛的语言，各个国家国家竞相学习英语，以便在世界一体化进程中加强与其他各国之间的沟通和交流。学习英语是一种世界趋势，随着英语知识的学习，英美文化也逐渐渗透到我国文化价值观念中，给我过的民族文化观念、文化语境以及文化行为提出了严峻的挑战。中西方文化的价值矛盾和冲突在我国大学英语教学中日渐凸显，中国文化失语现象称为大学英语教学存在的一大难题。
2、大学英语教学中中国文化渗透的必要性
2.1大学英语教学中中国文化渗透是时代要求
经济文化的全球化促成了东西文化之间的交流和融合，全球化不是一种文化压倒另一种文化的胜利，而是多种文化的融合，从而形成世界文化的多元化发展。因此，在我国大学英语教学中渗透汇中国文化是时展的要求。当代大学生是国家未来的希望，对西方英美文化的过分推崇势必导致民族文化的缺失，为了增强大学生的民族认同感、文化认同感，必须在大学英语教学中渗透入中国文化，才能保证中国在世界文化竞争中的不败之地。【1】
2.2培养我国大学生综合素养的必然要求
在我国中小学阶段的教育中，十分强调对学生人文素养和思想道德修养的培养，一直到大学阶段，学生接受了的母语教育和母语文化熏陶都是呈现出零碎不系统的现状。升入大学接受大学教育之后，学生接触了大量的外语材料和外语文化，原先零碎非系统的母语文化体系慢慢淡化，英美文化良莠不齐，大学生不加分辨统统接受，将会直接降低大学生的文化素养和道德素质。盲目的追求和崇拜西方英美文化，不仅使大学生自身丧失了民族归属感，同时也不利于中国传统文化的弘扬和传承。
2.3提高大学生英语综合运用能力的必然要求
大学英语教学大纲中明确指出：以培养学生较强的阅读能力以及听说读写能力为教学目标。2000年《高校英语专业英语教学大纲》又指出：英语专业高年级学生要熟悉中国的文化传统，具有一定的艺术修养。从此可以看出在大学英语教学中适当的进行中国文化渗透有利于提高大学生运用英语的综合能力和交际能力。在大学英语的学习中，掌握中国文化与掌握英语交际能力是不可分割的，只有在充分掌握中国传统文化的基础上，才能实现运用英语弘扬母语文化的方式和技巧。
3、大学英语教学中中国文化渗透的方式
3.1加快大学英语教育改革
增加大学英语教学中中国文化的渗透，首先要加快大学英语教育的改革。我国民族文化教学的局限性在于零散且不具系统性，因此，要想在大学生英语教学中渗透中国文化，必须对教学大纲进行重新制定，制定将英语学习与中国文化相融合的教学大纲，从源头上提高中国文化在大学英语教学中的地位。其次是教材方面的改革，我国暂时还没有出版系统的跨文化交际的教材，因此，大学生在课堂教学中很少接触这一方面的训练。因此，要加快我国大学英语教材改革，实现大学英语教材内容的丰富性和多元化。再次是课程设置方面的改革，英美文化、英美国家概况等介绍英美文化的课堂在我国高校中已普遍开设，但关于中国文化的英语课程几乎没有，因此，可以适当的增加有关中国历史、哲学、文化、艺术等中国文化课程的设置。最后是英语考试方面的改革，大学英语的期末考试、大学英语四六级考试中都没有涉及到中国文化的考试内容，因此，在考试中增加对表达中国文化能力的考查是十分必要的。【2】
3.2加强中国文化渗透的教学策略
大学英语教师肩负着英语语言教育与文化传播的双重任务，因此，提升大学英语教师自身文化内涵是加强中国文化在大学英语教学中渗透的第一步。大学英语教师要不断提高自身的职业素养和文化修养，不仅要具备深厚的、良好的语言功底，还要具备较高的跨文化交际能力。对于大学英语教师而言，在教学实践中首先要立足于本土文化，有目的、有针对性的扩大学生的阅读量，尤其是积极地向学生推荐有关中国文化的外文书籍，做好中西两种文化之间的传播者和中介。
在具体的大学英语教学实践中，教师可以灵活采用中西文化对比法、翻译法、综合实践活动法等教学方法，实现中国文化在大学英语教学中的渗透。中西文化对比法即在教学内容中同时置入中国文化和西方文化，在英语学习中引导学生发现中西文化之间的差异和原因，这种对比教学，能够保证学生直观的感受到两种文化的碰撞和冲击。翻译法是两种文化、两种语言之间进行转换的艺术，翻译是最直接的跨文化交际，只有在充分了解中国文化和西方文化的同时，深刻了解语言背后蕴含的文化深意，才能做到做好的翻译，因此，在大学英语教学中要适当的增加对学生翻译技能的训练，体会两种文化不同的韵味和特色。综合实践活动法是大学英语教学的课外实践课，在课外活动中灵活的进行中国文化的渗透，寓教于乐，不仅能够提高学生的英语交际能力，还能体现中国文化在英语教学中的重要作用。【3】
4、结语
综上所述，在大学英语教学中加强中国文化的渗透对于中西文化的交流和世界文化的多元化是十分必要的。我们要找到当前大学英语教学中中国文化失语的根本原因，从教学大纲、教材、课程设置、考试等多方面对大学英语教育进行改革，选用科学、合理的教学策略，将中国文化在大学英语教学中的渗透落实到实处。
【参考文献】
[1]翟长红，何敏.大英教学中中国传统文化渗透的必要性及具体举措[J].科学大众（科学教育），2013（7）：146.
关键词： 大学英语教学 人文价值 素质教育
多年来，传统的大学英语教学重视其工具性价值、应试价值和较浓厚的狭义应用语言学教学价值，而严重忽视了其人文价值。随着我国高等教育改革的不断深入和发展，大学教育越来越注重学生的能力和素质培养，尤其是人文素质和人文精神的培养。因此，越来越多的英语教师认为，大学英语教学应该承担起人文素质教育的功能，体现积极的人文价值取向。
大学英语教学的人文价值取向，就是指大学英语教学应该从纯粹的语言教学走向语言教育，不仅要提高学生的语言能力，更重要的是通过教学让学生对社会，人生道路的思考，树立正确做人的基本品质和基本态度，提高妥善处理人与自然、社会、他人的关系的能力，培养高尚的思想意识、理想情操、心理性格、价值观念和文化修养。然而，长期以来大学英语教学中人文价值的缺失严重，因此，深化对大学英语教学的人文价值取向的认识具有重要意义。
一、确立大学英语教学人文价值取向的必要性
当前，我国高等教育和高等英语教学改革都处于重要的发展时期，确立大学英语教学的人文价值取向是时展的要求，也是英语语言教学的人文性和教育性的内在要求。
首先，这是实施大学素质教育的重要途径。大学教育的最终目标是培养具有丰富的知识、健全的人格、创新精神和良好人文综合素质的人才。2010年国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，把“坚持以人为本、推进素质教育”作为教育改革发展的战略主题。大学英语作为高等教育中一门重要的必修公共基础课程，理应发挥其人文素质教育功能和责任，推进大学素质教育的实施。
其次，这是大学英语教学改革的客观需要。传统大学英语教学中片面追求学生的英语分数和四、六级过级率，这种实用主义和功利主义的价值取向，严重忽视了学生人文素质的培养，从而妨碍了学生的全面健康发展。教育部2007年颁发了《大学英语课程教学要求》，其中强调“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”。这种人文价值取向的定位为大学英语教学改革指明了发展方向。所以，大学英语教学不仅是语言本身的教学，还应该帮助学生对英语国家的历史、政治、法律、宗教、哲学、文学、艺术、思想观念、思维方式和生活方式的学习和了解，从而开阔视野，丰富阅历，增长见识，陶冶情操，提高学生的人文素质。
最后，这是大学英语语言和学科自身的内在要求。一方面，英语作为一门语言，不仅是一种交际工具，更是人类文化的主要载体。语言观及语言学习观告诉我们，学习和教学语言不是追求语言知识、语言技能甚至纯粹语言能力的获得，而是通过语言“把握语言背后所隐含的人生态度和看待世界的方法”。另一方面，大学英语是一门重要的人文学科。人文学科的主要目标是发展人性，完善人格，提高一个人的文化素养和文化品格。因此，大学英语教学的显性目标是英语语言及其文化，可以让学生获得生存技能和手段，其隐性目标则是人的主体个性充分合理发展，使学生获得人的生存价值，这是教学的终极目标。
二、大学英语教学人文价值取向的表现
大学英语教学在培养学生人文素质，培养学生人文精神，促进学生全面发展方面发挥着重要作用。大学英语教学的人文价值取向表现在很多方面。
1.教学目标的人文性。
教育部2007年颁发的《大学英语课程教学要求》规定，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。这一教学目标突出了以人为本的教育理念，从根本上确立了以学生为主体的地位，目的在于发展学生的个性和提高学生的人文素养，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
2.教学内容的人文性。
从教材内容来看，大学英语教材蕴涵丰富的人文素质资源，涵盖了有关英语国家或民族的历史、人物、政治、经济、科技、文学、宗教和风俗习惯等。现代大学英语教材的一个鲜明特征是人文内容丰富，以《新视野大学英语》（第二版）教材为例，前四册四十单元涵盖的人文内容极其广泛深远，主要有代沟、时尚、诚信、环保、生活、留学、文化、情感、克隆、福利、通信、隐私等。这些多维价值主题的内容，既贴近现代生活，又能激发青年学生的学习兴趣，引起学生思想感情的共鸣，有利于调动学生的人文情趣，提高学生的人文素养。
3.教学方法的人文性。
大学英语教学过程中，教师会根据教学的内容和学生的特点，设计采用多样化的教学方法和手段，如交际式英语教学法、课堂辩论、小组讨论、角色扮演等，这些教学法的共同特点是“强调学生是教学的主体”，强调语言学习中的情感因素，因此能调动学生学习的积极性和主动性，让学生动脑动口动手积极参与课堂活动，从而获得学习乐趣，充分体现大学英语教学中的人文关怀。
4.教学过程的人文性。
大学英语教学把学生看做是学习过程中的主人，是课堂活动的积极参与者。教学过程始终体现在面向全体学生，以学生为主体，以学生为本位，从学生的实际、学生的需要、学生的发展出发选择教学内容，组织教学活动，选择教学方法和手段，挖掘和利用学生自身的知识和体验，可以使教学更加切合学生实际，使教师采用的教学方法更容易为学生接受。大学英语教学过程是一种动态教学或活动过程，是一种有效的、多方位的、多层次的主动的信息和情感交流过程，体现了师生和谐互动的关系，具有积极的人文价值取向。
5.教学评价的人文性。
大学英语的教学评价体系体现了学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。一般采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注学习过程，又关注学习结果。为了全面、公正地对学生进行评价，还要保证评价主体的多元化，提倡学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。评价的内容既包括学科成绩，更包括学生的学习兴趣、情感、学习策略，文化知识和文化意识的评价，从而使学习过程既是掌握英语知识和发展交际能力的过程，也是整体素质培养的过程。这充分体现了大学英语教学对人的关怀，体现了教学目的和过程是促进人的发展。
最后，学生作为大学英语教学的对象，具有丰富个性，他们希望英语教学能给他们提供能力发展的场所，带来精神理念的提升。他们对人文价值的内在需求与大学英语教学的人文价值内涵具有潜在的统一性，成为大学英语教学人文价值取向的主体和归宿。
三、大学英语教学人文价值取向的实现途径
大学英语教学的人文价值取向是大学英语的教学改革和发展的目标和方向。大学英语教学人文价值取向需要学校、教师及学生通过课堂内和课堂外各种教学活动的共同参与来实现，主要有以下几个方面。
1.更新教育教学理念，定位人文素质培养目标。
教育教学理念决定着教育教学态度，指导教育教学行为，从而直接影响着所培养的人才质量。大学英语教学人文价值取向的实现最根本的是要求高等院校和广大英语教师摒弃片面追求四六级通过率和英语工具性价值观为主导的教育教学理念，全面贯彻实施国家有关素质教育的各项政策，在大学英语教学中确立人文素质培养的理念和目标。广大英语教师应该树立崇高的使命感，加强学习，与时俱进，提高自身的人文素质修养，唯此才能深刻认识到大学英语教学应该关注每个学生的情感，体现教师对学生的人文关怀，从而通过教学实践激发学生学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提升人文素养，增强实践能力，培养创新精神。
2.改革课堂教学模式，注重人文素质培养过程。
大学英语教学应倡导以学生为主体、教师为主导的任务型教学模式。教师要引导学生做好课前准备，查找、收集和整理课文相关内容；课堂中，教师要根据所讲述的内容分配给学生不同的任务，在教学过程中正确地引导、判断和评价；课后要根据课堂的情况给学生布置作业。因此，教师应重视大学英语课堂教学的过程，通过充分发掘和利用大学英语教材中丰富的人文教学资源，优化课堂教学结构，营造和谐快乐的学习氛围，拓宽知识渠道，使学生把语言知识和人文知识融会贯通，最终内化为个人品质，最终达到提高学生综合人文素养的目标。
3.开展课外教学活动，拓宽人文素质培养渠道。
大学英语教学一个重要的特点是语言的学了课堂实践外，更需要大量的课外练习和实践，因此通过开展丰富的课外英语文化活动和实践来培养学生的人文素质是必要的、可行的。高等院校和英语教师可以根据实际情况，有计划地举办英语阅读、英语文化讲座、英语文化知识竞赛、英语演讲比赛、英语电影欣赏及英语话剧排演等形式的活动，吸引学生积极地自觉地参加这些实践活动，让学生从不同的角度领略异国风情文化，领悟英语的乐趣和其中的文化内涵，锻炼和提高学生的沟通和交流能力，以及做人做事的自信和勇气，从而达到培养和提高学生的人文素质的目的。
4.完善教学评价体系，提高人文素质培养效果。
人本主义价值取向的大学英语教学应该建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。这一评价体系应突破以往知识型的框架，更多关注学生的情感态度、心理素质、参与程度和实践能力的锻炼过程，评价方式更具科学性，主要包括评价主体多元化、评价形式的多样化和评价内容育人化等方面。大学英语的教学评价不仅要有教师对学生的评价，还应该进行学生间的互评，注重学生的自我评价，使学生成为各类评价的积极参与者和合作者；教学评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程；评价应注重学生情感，内容既包含智力因素又包含非智力因素，使它利于学生自我意识的发展及自我反思和自我实践能力的提高，促进学生人文素质的培养和实现。
四、结语
大学英语教学的人文价值取向是高等教育中实施素质教育的重要组成部分，这需要国家、学校、教师和学生的合力完成。因此，大学英语教学必须将人文素质教育有效地融入整个英语教学过程，使学生在掌握英语的过程中也能潜移默化地受到人文精神的熏陶，必须与高等教育多样化、个性化的时展要求相适应，体现高等教育人才培养的发展战略和教育的人文性。坚持大学英语教学的人文价值取向，培养学生人文素养，促进学生身心全面发展，这正是大学英语教学改革和发展的必然方向。
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