时间：2023-10-08 10:23:41
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育与道德教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号:G47
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)13-0247-02
德育学是研究德育过程的本质及其规律的学科。德育是贯穿于人类社会各个发展阶段的一种普遍现象,我国古代虽然没有“德育”这个概念,但是在“教”“道”“德”等字义里已有了这方面的意思。在近代,陶行知在《中国改造》一书中较早使用“德育”一词,直至今日德育以及其相关内容已经发展为学科。广义的德育包括:政治教育、思想教育和德育教育,即处理人与人,人与社会之间关系的行为准则或思想规范的教育。狭义的德育教育指政治教育、思想教育相并列。现在一般多用其广义含义。
1 国外学校德育教育发展
德育关系到培养什么样的人,所以目前世界各国普遍重视学校德育。美国、英国、原联邦德国均认为德育是推动经济发展的动力,并认为只有投资到德育教育中来才可能长期、有效地得到经济发展,所以西方国家称其为“德育投资”。上世纪八十年代末,日本已将德育工作作为社会改革的一项迫切任务。可以说德育教育已将成为世界发展的时代主题。
比较国外德育教育的模型以及特点,发现西方国家受杜威的“生活即教育”影响很大,这项原则已将渗透到学校教育以及社会生活的各个方面。德育的内容已将不单单是书本上关于思想引导的内容,它的内容和方法朝着综合化发展,广泛吸收生活、学习中人文知识、自然知识,并将各学科新的研究成果吸纳进来,打破“一门课”,变成“综合课”。有人将杜威这一原则继续深化,强调德育的实用性和时代适应性。如:美国一方面把一些具体的、实用的、相对稳定的道德规则灌输给学生,另一方面通过社会实践、课外活动等形式潜移默化地影响学生。新加坡根据本国政治水平出发以及国家需要,培养开拓性人才,设计一套既符合社会发展又适合学生身心发展规律的教育计划。
西方国家的德育教育方案具有很强的操作性,德育教育力求与生活接轨,与实际问题接轨,从某种程度上说这些国家将德育这个精神领域的象牙塔逐步分解到学习、生活中相应环节,层层与生活入扣,在自然而然中接受德育教育。实际上,西方的学校在有意识为学生营造一个有利于提高德育水平的德育环境。
2 国内学校德育教育现状
我国学者把德育教育作为一门学科从八十年代初开始,并中国社会科学院原青少年研究所于1981年10月、1982年12月分别在昆明、厦门举行大学生德育专题教育研究会,受到社会广泛重视。在这此后的20多年中,我国正处在社会转型时期,伴随着经济生活领域日益深刻的变化,人们的思想观念也发生了 相应的变化。正如中国青年政治学院副院长陆士桢教授认为:影响中国青年社会道德有四个不容忽视的因素:
(1)不断走向发达的市场经济体系,与社会主义市场经济相关的原则,如:效率、公平、竞争和一些负面效应,如:拜金主义、极端利己主义一并走入生活;
(2)科技革命影响社会政治、经济、文化和道德;
(3)民主、法制使道德的自觉性、主动性更加突出;
(4)多元化国际格局与文化交流越来越普遍影响人们的道德生活,一方面加速道德上的斗争与融合,一方面产生不同甚至对立。
这些多维因素交错影响人们的道德选择,尤其对道德塑造性极强的大学生。高校的德育教育是通过知识传授提高大学生政治意识、行为规范、心理调试等方面的素质,涵盖了思想教育、法制教育、心理素质教育等内容,最大的特点就是它的导向性。高校德育教育要从国家和社会利益需要来引导大学生向既定的目标发展。面对社会的变革,德育教育者研究发现当代大学生在强调自我价值,自我实践意识增强,注重竞争和参与追求平等民主等积极方面外,又出现以下特点:
(1)知行背离,尤其在择业选择上,一方面承认国家培养,要报效国家,另一方面基于个人利益、个人发展来选择就业;
(2)反叛性,不愿意被动接受社会主流道德规范束缚,乐意吸纳社会突变的道德取向,构建自己的亚道德体系,而亚道德是对社会主流意识形态的一种反叛;
(3)追求利益的实际性。大学生德育中一系列的变化是对德育教育的一个巨大挑战。当受教育者发生变化时,高校原既定的德育目标和德育规范发生冲击,这种即动性与易动性之间的不适应使其一些弊端开始暴露:
(1)德育方法的单一性:在教育方法上形成一种固定模式,注重灌输而忽视引导,注重集体教育而忽视个体教育,强调外在管理而忽视主体作用;
(2)德育认知高,德育实践低,存在“知”“行”分离;
(3)德育内容抽象化,以政治教育代替德育教育,德育教育屈从政治需要,以理想代替教育,忽视生活教育。德育教育者们意识到高校德育实效性开始下滑,甚至“虚弱”。
3 德育环境建设
3.1 物质环境
良好的学习、生活、娱乐区的硬件设施是实施德育的物质基础。舒适、宽敞的环境可以时学生身心放松,针对当代大学生均为独生子女,极大程度地坚持“以人为本”,注重学生的心灵感受,提出:
(1)私密性与开放性;
(2)灵活性与创造性;
(3)便利性与舒适性;
(4)情趣性与安全性相结合的理念设计大学生的学习生活环境。
这与有人提出注意教室、宿舍建设,形成育人的德育环境模式不谋而合。无论从生理还是心理上,舒适的物质环境可以极大缓解大学生烦躁、紧张的情绪。
3.2 制度环境
高校的制度环境是由教学科研制度环境、生产生活管理制度、群体行为规范等部分组成。制度环境是德育环境的重要保障。规范化的制度、明确的章程对人的无序杂乱的行为作出了标准化规范,有了标准的参照和约束,使不同的行为统一到明确的范围中,无形制度约束有形行为。制度环境和产生代表组织对群体行为的目标和要求,也代表组织对群体的行为引导,德育环境的有效构造,需要学校成员具体行为实践,而制度给予这些行为规范,使其能够体现德育教育性。高校德育环境体现在教学生活的各个层面,德育教育者相继以制度为准绳,保障德育建设。制度重复一千遍就会变成习惯,制度以强制性为手段,规范性为目的,最终促使成员自觉遵守共同规则,自发构建德育环境。
3.3 精神环境
精神环境是德育教育环境中最重要的一部分,在高校,精神环境代表高校的校园精神,包括学校历史传统、人文精神、共同价值观等,是学校的凝聚力和向心力。当代高校德育环境中精神环境具有鲜明的时代性,又具有传统的气息。当高校由过去封闭式逐步转向开放式办学,高等教育也完全面向了经济主战场。分析相关论文,德育工作者力求解决德育教育中出现问题的方法很多。虽然方法、角度各不相同,但是都可以归精神环境建设的范畴。唐彰新从教室角度出发,要求德育方法优化、创新,推出:
(1)指导教育法:①说理教育,把教育的意图隐藏起来,对学生疏通开导、因势利导,使教育工作生动活泼②情感陶冶法,包括人格感化、环境陶冶、艺术熏陶,无强制性,愉悦性、隐藏性接受教育③榜样示范法,使抽象的道德具体化、人格化④实际锻炼法,在实践锻炼加深对思想道德的理解;
(2)自我教育,通过自我选择、自我内化、自我控制等过程有意识提高个体认识的主体性。周健美主张开展美育礼仪教育,走德育与心理健康教育结合道路。张金凤主张从实际生活出发,结合德育教育解决学生心理问题。李英主张提高教师德育素质带动高校德育环境、冯一凡强调以学风、教风、班风为突破口,强化集体德育环境。这些方法与传统德育教育相比,注重挖掘德育内隐力量,重视德育主体――学生,对主体自我意识、情感以及性格等心理素质进行健康调试。将抽象的德育生活化,增强了德育的亲和力。高校德育亲和力是提高德育实效性的有效对策。
4 德育教育实效性与评价
德育教育的实效性取决于道德内化的程度,道德内化是道德教育信息通过个体心理素质进行多方面的选择、分化融合、顺应的过程。大学生德育测评指标是对大学生进行道德水平及效果进行评估判断的方法。在设计指标体系应注意:时代性、科学性、可测性、可接受性、完备性、可行性。目前各高校依据我国《德育大纲》目标、内容、要求进行广泛探索,依靠定性、定量分析相结合,采用借鉴国外高校评估方法,制定出不同的评价方法。其中有学分制(综合测评)、模糊评价法、参与式互动考评法等。这些方法从科学的角度出发,用量化的方式反映了学生德育水平。但是也存在不同的缺点,例如,学分法内容能否涵盖德育要素,德育情感等内隐品质能否进行分制界定;模糊评价法运算量较大,需要相关的矩阵运算以及结果输出c语言程序;参与式互动考评法花费时间较多,收集信息易缺乏深度,对问题的解决易肤浅等。如何建立客观的评价体系仍在进一步探索中。
5 德育网络新平台
自二十一世纪九十年代互联网成为全球重要的交往工具,网络以其开放性、互动性、信息量大迎合了大学生对新奇事物的探知欲。网络上信息良莠混杂。不设防地涌入大学生视野,对其价值观,价值取向进行冲击。大学生单纯,社会阅历少,容易被网络垃圾文化所迷惑,造成道德评价的失范。通过分析相关文献,网络这一新事物在大学生道德领域的介入,引起教育者高度重视,反复强调网络平台建立的重要性。他们倡导加强对信息网络的监控和管理,在网络搭建德育新平台,化被动为主动。目前多数高校已经建立了德育网站,不少高校如清华“红色网站”、北方交通大学“精神家园”等已经成为大学生学习党史教育、实事述评、热点讨论的园地,不仅提高了思想水平,而且开拓了眼界,增长了知识,随着网络的进一步普及,它将成为德育教育的一块新平台。同时,如何丰富网上思想政治教育资源,追踪社会动态和社会问题,增强思政网站的影响力、吸引力和时效性,还有待进一步探索提高。
参考文献
[1](英)彼得斯著,邬冬星译.道德发展与德育教育[M].杭州:浙江教育出版社,2003.
[2]闫立安,付延辉,于林红.构筑学校德育指标体系及其评价[J].卫生职业教育,2005,(23).
关键词：裴斯泰洛奇；要素教育；道德教育；启示
裴斯泰洛齐作为19世纪瑞士著名的民主主义教育家，一生致力于改善瑞士平民的教育现状，在教育的革新实验和理论探索方面贡献巨大。他重视道德教育，认为道德教育是“整个教育体系的关键问题，也是培养‘和谐发展’的‘完善的人’的重要方面。”他认为教学内容的选择和编制应适应儿童学习的心理规律，从客观现象和人的心理过程探究教育中普遍存在的基本要素，并以此来组织课程与教学。据此，裴斯泰洛齐提出了“要素教育”的理论。
一、裴斯泰洛奇的道德“要素教育”思想
“要素教育”主张找到教育领域内最基本的要素，从最简单的要素开始循序渐进地接受更复杂的学习内容，促进儿童和谐发展。裴斯泰洛奇认为德育中最简单的要素是“儿童对母亲爱的感情”。母亲哺育和抚爱婴儿，使婴儿感到愉快和满足，爱的情感得以萌生。儿童惊讶、恐惧和哭泣时，母亲给予保护和抚慰，信任的情感得以萌生。服从和爱，感激和信任交织在一起，就萌发了良心。从母亲开始，这种爱扩展到家人，进而扩展到邻里、社会和全人类，一个人的道德力量就由此得到了充分的发展。
在道德教育任务的实现方法上，裴斯泰洛齐认为，应首先重视家庭教育，然后是学校教育，但二者应密切联系。他主张把学校的道德教育建立在类似家庭生活关系和亲子之情的基础上，家长和教师都要以母爱的精神去感化学生，对学生要给予充分的爱心。重视道德说理和道德行为练习相结合，不能空谈也不能体罚，同时把德育与智育相结合才能帮助儿童的道德发展。
裴斯泰洛齐用一生的行动践行着自己的道德教育思想，用母爱感化着孤儿和学生，把自己全部的爱奉献给了孩子们。
二、当下我国中小学道德教育的困境
我国历来重视思想道德教育，新课程改革更强调课程对学生道德思想的影响。德育的重要作用不言而喻，然而我国当下的道德教育却面临着许多困境。
（一）学校道德教育应试性强，教育性弱
当下中小学的开设的德育课程，小学阶段称作“思想品德”，中学阶段统称“思想政治”。课程定位理论性强、脱离生活的现象随着学生年级的上升表现的愈发明显。中学阶段的“思想政治”课，其“政治”成分远远大于“思想教育”的部分。开发德育课程对加强学生道德教育是一种快捷高效的方法，但德育课程在教学方法上往往以讲授为主，评价方式上考试为主，忽略了学生情感体验和道德认知的培养。我国当前的德育教材偏重理论讲解较多、社会实践较少，内容也较为陈旧，未能反映新时期的社会要求。整体看来，学校道德教育课程的开展应试性强，教育性较弱。
（二）家庭道德教育重要性遭到忽视
家庭对儿童成长和发展的意义重大。家庭中父母、兄弟姐妹的言行举止都是儿童观察、模仿和学习的对象。然而我们却发现，当下我国家庭对儿童的教育没有表现出足够的重视。家长往往将教育孩子的重任交给学校，认为通过高价花费择校，让学生进入好的“名校”，孩子就可以放心成长了。孩子的任何问题都是学校的责任，无论智育还是德育，学校负责一切。事实上，家庭教育并非不重要，而是特别重要。对家庭道德教育重要性的认识不足会导致儿童家庭关爱的缺失，影响道德的发展与再塑造。
（三）学校道德教育与家庭道德教育的脱节
道德教育不是一蹴而就的，学校和教育作为道德教育的两翼，只有朝着同一方向才能够产生德育的合力，促进学生的道德发展，单凭学校或家庭任何一方都无法完成道德教育的历史使命。学校教育是学生高效快速成长的途径之一，家庭教育则能给予学生来自亲人的温暖，使他们真切的体验到爱的存在，在被呵护下学会关怀和付出。没有家庭教育的正确引导，学校教育便会失去其本色。学校道德教育与家庭道德教育相脱节不仅给学生的成长带来了负面效应，而且给德育工作带来了巨大的困境。
三、裴斯泰洛齐道德教育思想对我国当下道德教育的启示
统观我国当前道德教育的困境，重新理解和认识裴斯泰洛奇的教育思想对我们有深刻的意义，我们能从中得到些许启示，应对我国道德教育的危机。
（一）德育从家庭教育开始，从父母做起
裴斯泰洛齐的德育要素中，他十分强调母亲的作用。在著作中《林哈德与葛笃德》中，“葛笃德”作为母亲以自己的实际行为感化着子女。在她的教育下，子女们都乐善好施，心地善良。裴斯泰洛齐重视家庭教育在道德教育中的作用，将家庭教育视为学校教育的模板。儿童出生伊始，父母就在孩子的面前树立起了各种示范。儿童会观察、模仿学习父母的言行举止，这些学习在儿童的成长中印象深刻而持久。父母以身作则，能够潜移默化的对儿童产生道德影响，使德育溶于生活之中。因此，德育从家庭开始，从父母开始，要求儿童的父母不断的提高自身修养，以更高的标准严格要求自身的言行举止，为子女做出表率。
（二）改革学校道德教育，从情感开始，与家庭道德教育相衔接
当前我国的学校道德教育表现出应试化倾向，教育性较弱。在学校开设的德育课程中，充斥着理性的教化，偏向认知领域。与之相反，裴斯泰洛齐将德育的最基本要素归结为“儿童对母亲的爱”，侧重的是情感领域。相对规则和道理，儿童更容易接受情感体验和感悟。改革学校道德教育，从情感开始，儿童感受到真切的爱和温暖，才能更好地付出爱。我们改革学校道德教育应注意将它与家庭道德教育相衔接。教师要向母亲一样给予学生以母爱般的情感，用母爱的精神去感化学生，以身作则对学生起到示范的作用。
参考文献：
[1]田本娜.外国教学思想史[M].北京：人民教育出版社.1994：189.
[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社.1979：193.
[3]王天一 夏之莲.外国教育史[M]（上篇）.北京：北京师范大学出版社.1993：310.
我国近代著名教育家陶行知早年留学美国，师从杜威。受杜威教育思想的影响，陶行知也提倡关注在生活情境中促进儿童道德教育的发展，但是陶行知并未完全照搬杜威的教育思想，而是通过结合中国国情，对杜威思想进行改造和创新，把杜威的“教育即生活”对调，形成了适合当时中国特色的“生活即教育”的教育理论，鼓励民众找寻教育的足迹，这些足迹恰恰发生在生活的每一个情境和角落里。正如陶行知先生所强调的“，生活教育是生活所必需的，是生活所独立经营的，也是生活所原有的教育。生活无时不在变化，生活之变化便是教育的根本意义所在。”概而论之，教育的意义无时不蕴含在生活当中。综合杜威和陶行知两位大家对“生活本位”道德教育思想的阐述，笔者认为，“生活本位”道德教育的含义可以解释为：道德教育必须是植根于生活之中，能够融入生活并且对学生的道德情感发展具有促进作用的教学方式。道德教育必须是出于生活并最终回归生活。
二、“生活本位”道德教育思想在学校的应用局限
教育是由生活决定并作用于生活之中的，“生活本位”道德教育作为德育之目的不能封闭存在的生活，更不能僭越生活的本性。德育必须告诉学生如何确定某种生活方式是否是道德的。但是，学校在实施“生活本位”道德思想教育的过程中，由于种种局限导致学校“生活本位”道德教育在具体应用中往往不尽人意。
1.片面强调“生活本位”道德教育的表面形式
道德不是通过冷眼旁观与事不关己的交谈和商讨就可以获得的，只有经过个体的亲身体验后，道德才能生成。可是，以往的道德教育认为，教师通过书本传播有关道德的知识，学生单纯在被限制的空间里听讲就可以获得道德知识，其实这是道德教育的一大忌讳。可想而知，学生因为感觉不到跟自己有什么关系，对这样的课堂觉得索然无味，继而主观上厌恶它和排斥它。如此，德育的应用性根本起不到多大的效果。针对传统道德教育面临的现状，“生活本位”道德教育的思想要跟学生的个人经验紧密契合，从而使学生形成良好的品德。简单来说，让学生了解生活、热爱生活、亲自去生活，这正是“生活本位”道德教育应有的目的，旨在培养学生在生活过程中形成良好的德性。学生的兴趣激发来源于和学生有关的事，有了兴趣之后便有行动的冲动，正所谓“若要内化于心，必在行动之后”。“生活本位”道德教育思想从这一层面而言，可称之为学校道德教育的一剂良药。“生活本位”道德教育思想的实施，经过一些事实判断也可得知，撇开实际应用的效果不说，它本质上是深受学生们喜欢的。但是在应用过程中，“生活本位”道德教育思想表现为侧重于课程的外在，这也是其局限所在。从表面能直接观察到，“生活本位”的道德教育符合生活德育目的要求，是受重视的，其实这只是表层显现的形式注重。如果认真研究这种做法的实际效用，就会发现以为罗列生活中的事例就是“生活本位”道德教育，其实这依然是效仿过去的传统做法。举例来说，实施“生活本位”道德教育的措施可以在教师们的教学计划中发现详细的记录，可是却鲜少发现能去付诸实施的教师；生活化的标语在班级的教室墙壁上随处可见，但从教师们那里，学生们比较少甚至根本没有感受到生活化，更不用说享受“生活本位”道德教育带来的恩惠和其实际效用。
2.缺乏利用“生活本位”道德教育的校内外资源
学校是“生活本位”道德教育思想应用的前沿阵地，本身就存在着很大的局限性。学校为了提高办学的行政效率，各部门向来是界限清晰、职责分工明确、各自负责分内的事。但学校各部门职能的泾渭分明，缺乏协同，不利于“生活本位”道德教育思想的实行，这的确是一个无法避免的先天硬伤。从事专职教学的教师认为自身只须教好本学科，“生活本位”道德教育是德育教师的职责所在。这样一来，“生活本位”道德教育教师队伍与教学授课的教师队伍，便好比是两条平行线，看似贴近却永不相交。“生活本位”道德教育的课程资源来源原本就缺乏，加上生活德育教师在学校里的工作得不到其他部门的有效配合，结果对“生活本位”道德教育思想资源的开发与利用就只能是幻想。学校在应用“生活本位”道德教育思想的过程中，也缺少了与家长的互动。虽然学生在家里的时间明显少于在学校的时间，但学生的“生活本位”道德教育方面，父母起到了意义深远的作用。然而，大多数的父母往往忽略了孩子的品行教育，对孩子的学习成绩给予了更多的重视，这种现象主要来自现实的压力，诸如激烈的升学和就业竞争。笔者通过访谈了解到，家长们是希望自己的儿女无论是学业上或是品德方面都能达到优秀水平，但是因为学生疲于应付各种考试和潜在压力，他们只能把目光聚焦在学习成绩上，对孩子德育的忽视也是无奈之举。为了学生个性的全面发展，从更长远的角度来看，学生“生活本位”的道德教育希望可以得到家长的重视，家长与学校相互配合，从内外环境共同实施对学生的“生活本位”道德教育。
3.评价“生活本位”道德教育的标准较为单一
“生活本位”道德教育思想评价在于落实生活德育的目标，检测目标是否达到也是评价的意义和目的所在，通过这样的评价措施，促使原定目标能够得到更好地实施，这也是生活德育评价在发展功能层面上的体现。对生活德育效果方面的巩固，其作用也非常重要。然而我们可以发现，在学校的现实应用中，“生活本位”道德教育思想评价的效用并没有很好地发挥出来，究其原因，首当其冲的便是校规中限制了“生活本位”道德教育评价取决于考试成绩这一标准。在一些学校，“生活本位”道德教育思想评价重视学生的书面成绩、评价方式单一、侧重于选拔和甄别。如一些学校对学生的道德评价多以考试成绩为主，即便普遍开设的思想道德修养课也是如此，有的缺乏科学的客观分析和理论依据只以教师的主观评价作为参考。作为教育者都应知道，一个学生品德的好坏，不能完全取决于他（她）的成绩是否优秀。每一个成长中的学生都向往进步、渴望为他人所接纳，每个学生身上都有闪光点。孩子身上所有好的因素，我们的教育者都要善于发现并不断巩固和发展，良好的德性因此才能培养出，继而让“生活本位”的道德教育能使学生享有。
三、学校“生活本位”道德教育走出局限的对策
由于学校“生活本位”道德教育思想在“生活性”、内外环境、评价方式都存在应用中的局限，因此笔者从以上几个方面对学校“生活本位”的道德教育应用局限提出相应的对策。
1.强调学校“生活本位”道德教育的“生活性”
学校“生活本位”道德教育与非“生活本位”的教学，具有很大的差别。情感体验是“生活本位”道德教育不可缺少的，仅凭知识性的教学是远远不够的。在“生活本位”道德教育的课堂上，此情此景对心灵的触动一旦与学生擦肩而过，那时的情感升华与情感体验就会完全失去，因为一旦错过，就很难再现完全相同的情感体验场景。“生活本位”道德教育如果没有触及心灵，就等于没有受到“生活本位”的感化。来源于生活的“生活本位”道德教育思想，它们是生活需要的产物，不仅仅是具体化的德育科目。“生活本位”德育内容应与相应的教学实践结合起来，让学生经历林林总总的道德生活，鼓励和引导学生亲自践履“生活本位”的道德，帮助学生认识到“生活本位”道德教育的重要性和必要性，使“生活本位”的体验能让学生感受到，最终将外在的“生活本位”思想内化为内在的道德信念。
2.开放学校“生活本位”道德教育的内外环境
校内的德育环境和家庭的德育环境，二者共同构成了“生活本位”道德教育的内外环境。封闭型的德育环境从普遍意义上来说，是指学校采取管理手段，诸如禁止、限制、约束等，试图将学生的道德行为得以规范。封闭型的德育环境已不能满足当今我国“生活本位”道德教育的要求，由于它违背了学生主体性原则和全面性发展的理念，学校应该转向积极的人性观，改变消极的人性观，从封闭型的德育环境转变为开放型的德育环境。同时，应然层面的学校章程可以相对多制定些，消极性的学校章程则宜少定。学生在每天的为人处事中，在具有积极、肯定性的道德准则指引下，这些正确合理的道德观念便可以使学生乐意亲身践履。家庭作为学校“生活本位”道德教育的外部环境，是影响学生道德的重要环境，同时也是“生活本位”道德教育的第一场所。学校有必要督促学生家长尽可能地成为家庭的榜样角色，这就要求家长需要在平时的生活中规范和约束自身的道德活动。
3.完善学校“生活本位”道德教育的评价方式
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
关键词：道德教育；回归；生活世界
一、“生活世界”概念的解读
“生活世界”的概念，最早是由西方现象学创始人胡塞尔提出，他在1936年的著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首次阐明了这一概念。
20世纪30 年代，胡塞尔在其晚年的著作《欧洲科学危机和超验现象学》中对“ 生活世界”进行了系统论述。胡塞尔认为， 生活世界是一个我们生活于其中的实在、经验、直观的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]
胡塞尔把回归生活世界作为根本出路，因为只有这样才能重拾意义与价值问题，进而解决欧洲科学危机、文化危机，欧洲科学也只有以生活世界为根基才能渡过难关。
正是基于此，经典作家，以“实践思维方式”转换了西方传统思辨形而上学的“本体思维方式”，深化了“生活世界”的内涵，从而使得哲学回归到了生活的道路。他们认为：生活世界究其本质来说就是人的现实生活，是人所处的现实的世界，人的实践活动是其现实基础，物质生活与精神生活的高度统一就是生活世界。
因此，我们可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科学世界，反之，它充满生机，充满活力，是一个动态的人文世界，在这个人文世界里到处都是、富有感性色彩的现实生活场景。
二、我国道德教育与生活世界的疏离
生活世界是人赖以存在和发展的舞台， 它在形式上似乎表现为平凡、琐碎， 但生活的价值和意义却泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此说生活世界里蕴含着丰富的德育资源。
然而当今的高校德育大都倾向于传授抽象、僵化的理论知识，学生的主观感受没有予以足够的重视， 从而忽视了动态的、活生生的生活世界对学生的感染和熏陶，道德教育与生活世界发生了严重的脱节。
1.德育内容符合化，德育主体性缺乏
目前，我国学校德育成为实现社会主义现代化的工具，德育成为为社会主义市场经济服务的工具。这种工具性的价值取向仅仅将个体看成社会发展的工具，无视甚至否定了个体的内在价值需求。道德教育在“知识中心主义”的支配下与生活发生了严重脱节，在“以人为本的”高校德育中，学生的主体性地位却荡然无存，这必然导致了大批量毫无个性可言的标准模具的产生，道德教育实效性低下。
2.德育方式偏执，德育实效低下。
目前，在我国灌输教育为手段的应试教育现象普遍存在，学生被当做教育对象，被当做“美德袋”，任凭教育者不分层次、不分对象地用道德规则条目和思想政治条款等将其填充，这种机械说教的灌输方式，通过规范学生的思想行为，形成“听话”人格 ，拒绝差异，打击个性，在当前许多学校的“德育工作”中，容易使学生产生逆反情绪，不利于品德素质健全发展。这样的德育是低效的，也是失败的。
3.道德教育专职化，德育责任相互推诿。
长期以来，学校作为传授文化知识，劳动技能以及价值观念的特殊社会组织，责无旁贷地承担起了学生的道德教育职责，道德教育似乎也因此成为了学校的专属，然而，随着人们对道德认知理论的认识趋于完善，家庭、社会环境对人才塑造培养的作用凸显，于是出现了社会、家庭依靠学校、埋怨学校教育的不力，学校责怪社会风气不良、家庭管教不当等等相互责怪的扯皮现象。
三、道德教育应回归生活世界
生活是德育出发的地方，也是德育的最终落脚点。
生活世界是道德教育的现实基础，回归生活世界是当前德育改革的重要价值倾向，当前道德教育只有回归生活世界，才能更好地发挥其自身功能，从而走出当代道德教育的困境。
1. 重树高校德育的“泛个体生活性”，确立学生的主体性地位
道德教育的过程中，作为教育主体的学生其利益诉求被严重忽视，学生个体的道德需要也没有得到足够的重视。这一现状导致的结果是道德教育成为“无人”的教育，因此，教育者转变教育观念，重数高校德育的“泛个体生活性”是其首要目标。
确立学生的主体性地位，一方面，就是要使教育者从学校压抑、禁锢的环境中走出来，以自我个性品德的发展作为主线，不断激发主体内的内在精神需要，真正调动起他们作为自身道德发展主体的积极性、主动性和创造性，努力将其培养成为积极思考、勇于开拓、敢于创新的能力的道德发展主体；另一方面，也要转变高校的教育思维模式，而不再把某种信仰、价值当做教条，应努力把被动、盲目的道德知识灌输转向主动、自我反思自我教育行为过程。
2. 倡导师生主体间往，要求建立平等，双向的影响方式
胡塞尔认为，现存的世界是一个充实着他人主体的世界，或者，也可称之为是一个存在于“ 交互主体性”中的世界，在这个世界中，惟有在主体间进行相互交流，才算是真正意义上的生活世界。[2]
在道德教育的交往活动中，传统意义上具有绝对权威地位的教师不再是主导教育活动的指挥者，反之，教师和学生是平等的道德教育主体，学生在一定程度上也会对教师产生影响，二者相互借鉴、相互学习，从而形成一个良好的循环。
3.高校德育源于生活，更要超越生活
道德来源于生活，德育为了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主体品德形成和发展的规律；只有在生活世界中，德育的进行才有现实的土壤。
但是德育回归生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同与生活世界，亦不是无条件地迎合生活世界， 更不是抛弃道德教育的生活世界。
真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客观实在，直面现实生活世界， 从促进受教育者道德品质发展的角度出发，才能充分挖掘生活世界的丰富的内涵，进行深刻的道德教育。（作者单位：华南理工大学思想政治学院）
参考文献：
[1][2][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京： 商务印书馆， 2001.
[3]李红，黄海平.对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[J].学术论坛，2007，（2）
[4]肖川.道德教育必须关注学生的生活世界[J].教育研究与实验，2005，（3）
[5]王晓丽、刘社欣. 回归生活世界的德育[J].华南理工大学学报， 2008.
现代性(modernity)也称为现代主义(modernism)．它是在欧洲社会母体中孕育出来的以科学和理性为代表的一种社会文化形式，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙主义引发的哲学思维中存在着的理性精神和历史意识。本毕业论文由整理提供…现代性在人的生活方式、生存体验、道德规范、社会心态、组织方式、文学艺术等方面呈现出新特征，其核心是自我的解放。理性主义和个人主义是现代性的突出特征。后现代性(post-modernity)也称后现代主义(post—modernism)，是对现代主义本来就具有的批判意识的恢复和深化，是对现代主义的局限所进行的反思，是对现代主义在发展过程中某些己经被遗忘和忽略了的东西的“朝花夕拾”，也是对现代主义的超越。17世纪产生的现代主义和20世纪中叶产生的后现代主义对我们今天以至今后的生活产生着并将继续产生深刻的影响。在道德教育领域，现代性德育(modernitymoraleducation)和后现代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理论基础与原则、功能与目标、内容与课程、方式与策略等方面表现出各自的特征与差异，为我们开展德育和德育研究提供了许多有益的启示。
一、德育的理论基础与原则
18世纪以来，西方在理性主义精神的鼓舞下，高扬自由主义的旗帜，相信科学技术的发展将产生巨大的物质生产力，将会带来更充分的民主、更多的财富、更光明的未来、更进步的历史，最终实现全人类的解放。正是这种基于现代科学理性判断的理念成为了最终支配现代化运动的现代性文化价值精神。它既是一种文明价值理念。也是一种社会理想信念，也成为现代性道德的根本价值基础。与此价值理念相对应，现代性德育表现出普遍理性主义和现代主义的进步价值观等方面的特征。普遍理性主义指现代科学理性支配下的道德“乃是一种工具性道德，一种手段合理性技术，或者干脆说，一种现代化的行为技术伦理”。进步的价值观是现代主义的精神内核，一方面，进步的价值观塑造了现代人的一种目的性价值信念，另一方面，进步主义价值观也促成了两个相反的道德取向：道德普遍主义与道德历史主义。普遍主义认为科学进步的普遍性是现代文明的根本动力；历史主义则声称这种现代性进步趋势具有某种确定的方向和终点普遍主义和历史主义的对立导致了现代伦理学始终在所谓普遍的“规范伦理学”和各种形式的“境遇伦理学”之间徘徊，但两者一以贯之地秉承着现代性道德的一种基本精神：始终追求普遍理性主义的知识合法性和价值有效性。后现代主义道德教育的理论基础是异质的平等观，即使用不同标准，要求和评价不同的对象。它强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异。承认和保护受教育者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。它要求教育者尊重差异，在道德教育中不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。后现代用非理性思考和解决问题，道德不再是一种柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义上的理性的规定，也不是康德的先天行为的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容纳本能、冲动、情感和生命体验，更强调多元与差异。
二、德育的功能与目标
以现代主义为代表，现代性德育强调认知、理性在道德教育中的核心地位，认为教育目的在于鼓励儿童接受理性的自我指导和自我决定。杜威认为：“道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的‘自然’发展，让他用自己的道德判断控制他的行为。这种规定道德教育目的的吸引人之处在于，促进发展而非教授固定的准则。它帮助儿童在他已有的发展趋势上迈出下一步。而不是以一种额外的模式强加于儿童。”柯尔伯格把促进儿童道德判断的发展作为道德教育的目的，并认为道德教育的最终目的是强调促进道德判断和推理发展的前提下，促进道德判断向道德行为的发展。价值澄清学派的教育目的在于帮助人们获得价值观，并使这些价值观能有助于人们以一种满意和理智的方式将他们自己与不断变化的社会相联系。
后现代道德教育目的在于主张异质性。强调宽容性和社会性。后现代道德教育目的观与后现代主义崇尚差异性、偶然性及文化多元主义的特点相适应．质疑现代性“许多看起来似乎不言自明”的道德教育目的，认为道德教育目的并不在于追求共识和统一的标准．而在于通过自由的争论去发现悖论和错误，从而形成一种异质标准。引导学生了解他人对其选择的差异性以及形成差异的各种缘由，以此学习接受道德的差异性。后现代德育是要培养具有社会批判能力和认可多元文化的社会公民．其素质包括诸如个人的道德意识、对自然和土地的伦理概念、生态意识、社会责任感等方面。
“现代性下的教育目的往往是为了培养优势文化的支持者”，即只看到德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性，却无视它们之间的相对性和多元性。后现代德育主张告别整体性、同一性，倡导差异性、多元化。在高校。德育过程是教育者把社会规范内化为大学生德性的过程．同时又是激活与唤醒受教育者主体道德意识的过程。高校德育的目的不应是接受一个社会的绝对价值标准，而应该在尽可能追求普适性的社会规范的同时．最大限度容忍差异性和异质性．引导大学生了解他人道德价值选择的差异性及其合理性，学会。要求和引导大学生坚持道德底线，保持和完善公民美德，并激励他们追求高尚的道德理想。
三、德育的内容与课程
现代性道德教育的主要内容是普遍有效性的道德原则和道德规范。现代性道德的主要任务是制定具有普遍有效性的道德原则和道德规范，而这种普遍有效性的道德原则和道德规范要被社会成员所接受，并且得到传递，就要通过道德教育来实现。现代性道德教育认为道德具有普适性、共通性和永恒性，因而将道德规范和道德原则的传授视为现代性道德教育的主要内容。
后现代道德教育课程主张开放性，要求“去中心”和“边界松散”。以威廉姆·多尔为代表的后现代主义课程观具有明显的过程倾向和实践倾向。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即富性(irch)、回归性(recursive)、关联性(relationa1)和严密性(rigorous)。后现代主义道德教育课程设置的宗旨是尊重每个个体发展的独特性，注重所有道德经验之间的联系。在道德课程设置上反对事实与价值截然分开，而是将它们紧密结合，强调道德学习必须跟一般的学习整合起来。在课程具体实施上，极力要求“去中心”和“边界松散”．主张学科之间界限的消除与科际整合。要求对学校的道德教育的概念进行重建，关注社会、生活情境的需要和变化，主张开发开放性的课程，使道德教育内容具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性，以解放的知识来进行课程编制和教学，从而真正解放人。
四、德育的方式与策略
现代性道德教育在教育方式上坚持理性主义和主知主义，试图从精神和肉体上对人进行统一性的训练和改造。认为通过对学生实施理性的和行为上的训练就可以使人掌握普遍的道德法则．从而成为有道德的人。现代性道德教育表现出机械的单向灌输方式，以及受道德权威主义和道德家长主义支配等。
对话是后现代道德教育目标的主要实现方式。后现代性道德教育在教育方式上主张平等性，倡导民主化和非权威取向，反对教育等级观念，提出“本体论上的平等原则”，要求摒弃一切歧视，承认和接受一切差异，主张大众的世俗的道德教育。道德教育不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。教师也不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，本毕业论文由整理提供而应该更多地尊重学习者。慎重地考虑学生的意见。甚至于学生也可以是教育者。师生之间在道德讨论、对话中建立真诚的关系，教师不再扮演道德专家的角色，而应该像会议的推动者；在道德教育活动中．师生应该视为一同学习道德，教师是平等中的首席。道德的探究必须以民主、非权威的方式进行，每一个人都有平等权利来参加道德创造的行动，而改造道德权威主义的最好途径就是进行道德对话，它是道德非权威的重要历程。显然，后现代主义强调的道德教育民主化，在逻辑关系上与道德个性化紧密关联，反映了人们对提高道德宽容性的内在要求．实质就是要求“权威道德”逐渐向“人文道德”转化。超级秘书网
五、德育的问题与对策
关键词：整体教育思潮；启示；当代道德教育
针对当今所谓的“病态教育”，整体教育思潮①缘起于“整体论”(holism)思想。1926年，哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中，提出整体论思想，认为“即使累积了某部分也决不能达到整体，这是因为整体远比部分之和大。”整体不能分割为部分，如果分割了，就会失去些什么，这个“什么”就是整体的规定性。借助分析的方法，是不能理解整体的。随后，“整体”(holistic)的术语被普遍使用，扩展到医学、企业和教育等领域。它强调“人不是机械，生命是不可分割的整体，一旦分割了，生命也就丧失了。”整体论的教育思想日渐清晰。
针对当下与人的需要和个性严重背离的教育，以灌输为能的教育，整体教育认为必须从人出发，变革传统教育，恢复教育的本真面目，“引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能。”为此整体教育阐述了诸如“人性优先，尊重每一个人，重视体验性学习，向整体教育转型…”等十大原则，认为未来的教育必须是整体教育。整体教育的重要基点是地球生态的整体性、生命的整体性，是宏观层面的大教育观，但是它明示的基本教育原则和观点，与当代道德教育思潮有着密切的关联，给我们当代道德教育实践和理论研究提供新的视域和新的方法。
一、整体教育思潮所提倡的“以人为本”、“人文关怀”的思想
启示我们当代道德教育应该脱离窠臼，实现从“行为”到“行为者”、从“规则训诫”到“德性提升”的重要转向。整体教育思想彰显着浓郁的人文意蕴，它的第一原则就是“人性优先”，第二原则是“尊重每一个人”，认为人的成长要优先培育健全的人，“唯有健全的富于充实意义之人生的人才能从事真正的生产活动”，否则“不会有健全的社会和经济”。学生个性之间的差异是可贵的，不应该给他们贴上“天才儿童”和“问题儿童”的标签。必须在更高层次上整体地理解人类，重新唤醒人类的共同理想和人类的诚实、和谐、公平、正义、怜悯和爱等等潜在品质。
有人认为，当代中国道德危机根源于规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，最终导致道德教育及其对于人的行为调节的无效性，因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。目前，在我国道德教育实践领域确实存在着比较严重的机械主义和功利主义倾向，教育方式机械、生硬，多是零散的道德规条灌输，空洞的政治理想说教，学生成了既存规范的被动受体，进行没有主体选择和内化的还原，漠视个体的主体性，只重视行为的结果，忽视对象的个性，目中只有“行为”，没有“行为者”，从而使得道德教育没有了根基。
道德教育的人文精神是重要的现代性特征，它呼唤现代道德教育由知性德育向行为德育、就范式德育向参与式德育转换，培养道德主体的德性自觉，发扬主动寻找自我尊严与价值的德性。因此必须建立德性教育模式，由规则的训诫变成德性的养成，关注主体的内在成长性，把人放在中心地位，发挥道德主体的能动性，真正体现其主体地位。
二、整体教育思想提倡教育应该同社会生活实际结合
道德教育也必须观照个体的生活实践，让学生参与生活，真正充分地贯彻生活德育思想。整体教育第三个原则提出要重视体验性学习，“正如睿智的教育家多少世纪以来所论述的，教育是经验的产物，”“向学习者提供生命世界所渗透的经验，使之能够同充满奇妙和惊异的世界沟通，这就是教育”。②
目前，在道德教育的实践领域，知性德育理论仍保持着强盛的势力。知性德育理论的前提就是认定道德是可教授的，习惯把实施道德教育的人叫做“教育者”、“教师”，粘附着“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隐喻，这根本违反了道德和道德教育的根本精神。亚里士多德曾经发问：“道德可教吗?”杜威也深刻地指出了“关于道德的知识”和“道德的知识”之间的根本区别。尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。然而，尽管知性德育理论在理论领域已经被批驳地无处藏身，在具体的道德教育实践中，学校德育在远离学生生活的轨道上奔跑。
整体教育思想所倡导的体验性学习是现代学：习的重要特征，体验使得学习真切地进入生命领域，知识不仅局限于认知和理性领域，它可以拓展到情感和人格等领域，因此学习不但是知识增长的过程，而且是身心和人格健全与发展的过程。人是通过体验成长的，“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”③现代青少年缺乏直接体验，“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。”④
从另一个侧面，整体教育又一次揭示了“道德根本上是实践的”这一古老而又年轻的命题。道德教育向生活回归是当前中外道德教育改革的基本趋势，生活道德教育理念已经成为我国道德教育实践领域中的重要理念之一。生活德育就是要让学生在自己的生活过程中体验德性生成，学会过一种道德的生活，而不是脱离现实生活之外的一个空虚的世界里培养人的道德。
三、整体教育思想的整体思维范式启示我们道德教育也应该采取系统整体的范式。克服传统道德教育的还原主义
整体教育思想要求必须重视教育过程的整体性，它认为“教育不仅是人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面，乃至也许是特定宗教的精神侧面。”整体教育思想的范式旨在“修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。”⑤
当前道德教育也存在某种程度上的还原主义。道德教育的内容纷繁多样，方式五花八门，道德教育的目标摇来摆去，表面看似繁荣热闹，实则背后隐藏着危机。我们必须厘清和纠正传统的德育思维，提倡多元的同时，更应注重多元的整合。
德育不是处在真空之中，与之相联系的是复杂的外部环境，它必须适应外部环境的变化，因此，“德育思维必须从人际关系协调转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性，将人类整体利益的维护作为重要内容纳入现在的德育体系之中。”⑥A．麦金太尔指出现代道德教育有两个根本性缺陷：一是离开了人类道德生活的文化背景和历史背景去解释道德，使这种解释成为无传统、无根源的主观解释；二是离开了人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使道德成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。他说，道德框架要求有三
个因素的结构：一是未受教化的、无知的人性；二是认识其目的所能是的人；三是使人能从前者通向后者的道德规诫。⑦但是，现代社会的道德图式却没有将这样三个因素结合起来，而变得零散而模糊。
首先，道德教育从教育整体中分离出来，虽然是一大进步，但是要防止德育与整体的系统的教育割裂开来，现在的道德教育的知性倾向就远离了教育的本真，应该回归本真的教育，在大教育观中渗透道德教育，应该在传统的“文道结合”中吸取经验。
其次，德育本身也是一个整体，不能过度割裂。例如知情意行就是一个整体，忽视哪一方面都不可以，可是，现在的德育课程就没有很好地整合这几个方面的关系，大多是只重视道德知识的传授，而忽视了道德情感的培育和道德行为习惯的养成。
再次，人的生活是一个整体。人是生活的存在，生活的空间是一个整体，包括学校、家庭和社会，如果三者发生隔离，不仅仅会降低德育的效果，而且会造成学生人格的分裂。因此必须保持这三者的有机沟通和一致性，发挥合力作用。尤其是学校更应该在维护整体和统一中发挥重要作用，即学校内部也应保持统一，如课内课外、教师与管理者、学校与家庭和社会的沟通等等。同时，生活在时间上也是连续一贯的整体，道德教育也应该保持时间上的整体性，即一方面要按照个体发展的逻辑顺序进行道德教育，不能超前或滞后；另一方面在基本价值观上要保持前后一致性和稳定性。而现在的情况是学校、家庭和社会常常脱节，儿童道德教育成人化。
四、整体教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，启示我们应该将生命教育和生态伦理教育作为当今道德教育的重要范畴
整体教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生态型教育”原则。其出发点就是地球生命圈的生命之和谐，人和人类是整个地球生态系统的一部分，必须在其中发挥应当发挥的作用，支持地球生态系统的和谐，学会解决全球问题的策略。在此基础上实现一种价值的超越，即超越种种时代、种族、宗教和文化的传统，形成一种普遍价值，如爱、真理、悲悯、和谐等等，寻求一种普遍的人性。
整体教育思想的这种思维主张，反映了西方社会现代性伦理教化理念发展的重要倾向，即社群主义和德性主义伦理取向。“人们在关注自我、个体的同时，开始转向关注共生”。⑧当代生命伦理的发展要求关注所有的生命个体的价值、尊严与权利，生态伦理则要求人们将关注点拓展到一切生物的存在及其相互之间的和谐。
现阶段我国正在大力主张和弘扬主体道德教育，主张张扬个性，强调个体的尊严、权利、自由和价值。在这种形势下，必须防止自由主义倾向，“吸纳西方社会新的教化理念，拓展伦理教化的关注视野，在彰显个体独立价值与尊严的同时，关注他人乃至整个生命世界的存在价值。”⑨在道德教育问题上应该真切地迎入生命伦理和生态伦理的理念，从而体现出符合时展需要的新高度。将生命伦理、生态伦理纳入道德教育范畴不仅是当代经济和社会文化发展的必然，从更高层次上提升道德教育的内容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。
正如钟启泉先生所言，整体教育不是某种特定的课程与方法，它是一种思想，这种思想虽然针对地球的生命和环境，但是它的某些主张，它所阐述的时代精神，对我们当今的道德教育有着直接的重要的启示作用，它从整体的角度，为道德教育哲学和道德教育实践提供了崭新的视角和有益的素材。
注释：
①②⑤钟启泉．整体教育思潮的基本观点．全球教育展望，2001，(9)11―18．
③钟启泉．研究性学习：课程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．
④朱慕菊．走进新课程．北京师范大学出版社，2002，133．
⑥许瑞芳．文化传统：德育现代化的内源性资源．教育理论与实践，2005，(3)61―63．
自第二次世界大战爆发之后，日本国发生了天翻地覆的变化，尤其表现在日本德育方面发生了三次大改革，显而易见，这三次德改都源于国际和平民主力量的大力推崇和支持。其中，1947年，日本首次德改以开设社会课为主，完全取代了日本在战前的修身课和军国主义教育思想内容，根本性地变革了日本的德育课程。1958年，日本给中小学提出了新的教育目标，即是以教育民主化为目标的、以开设德育课为形式的新的教育体制，这对日本来说是学校德育教育课程改革的一个新的转折点和里程碑。1977年，日本颁发《中（小）学德育课教学大纲》，大纲中明确地指出了教育的首要位置，强调了个性的培养和发展，这标志着日本德育课程设置的规范化。为此，本文将以二战为时间轴，分析日本的德育特点和存在的问题以及对我国的启示，以期给我国的德育工作带来一些启示。
1 日本德育的特点
1.1 道德教育的“隐性化”表现
在日本 “心灵的教育”，不仅可以看出日本重视道德教育，更重要的是表明了日本在德育培养和德育内化上的态度。大部分日本人一直认为日本课程中并没有设置道德教育，然而从大家的反映中却恰恰可以看到这表现出了日本德育的“隐性”和“内化”，他们只不过是不知道自己知道罢了。这种无形的教育更能产生深刻的影响。从日本的德育课程中，从战前的军国主义道德教育到战后的个性发展道德教育的转变，可以看出“心灵的教育”在德育课及其他课程中的传授也扮演了越来越重要的角色。文科注重理解德育的价值，理科则着重培养德育的判断。这种“无形的”“隐性化”的教育，往往会发挥出比抽象的说教大得多的道德力量。①
1.2 道德教育理论来源的多元化
有着统一民族传统的日本重视吸收多种思想文化。其德育思想来源广泛，以中国儒学为核心，以西方现代思想为外缘，形成了中西合璧的具有日本国自己特色的道德文化。以二战为分割点，可以看出，二战以前的日本德育以儒家的思想为核心，即：仁、义、礼、智、信、恕、忠、孝、悌；二战以后，则在接受西方现代思想的基础上开始强调尊重人的个性的教育、注重个人发展的教育，从而在整体价值观的多样性上融合了尊重的元素。正如日本前首相中曾根康弘在上世纪八十年代曾说过的：“日本要把民主主义、自由主义的思想和孔子的教导调合起来。”②
1.3 道德教育实施途径的多样性
1.3.1 日本德育在学校中的实施
在日本，学校德育教育的内容本身十分丰富，课程设置灵活多样，各类学校的设置内容各有千秋。在不同学习阶段的课程中也多样变化，如在小学阶段将道德教育课设置为“道德课”，在初中阶段将道德教育课设置为“人间课”，高中阶段将道德教育课设置为“人生课”，在设置课程的同时还同时配备了专门的教师作为“心灵使者”，并提供专门做心理辅导和心理咨询的地方给师生以不时之需。从这些都可以看出，日本德育在学校中的实施具有科学化的管理和规范化的制度制约，不仅有教材可以依据，还有活动可以参与，深受师生的喜欢。
1.3.2 日本德育在家庭中的实施
在日本，家庭德育教育的目的主要集中在培养孩子的良好习惯上，父母作为孩子的第一任老师担当着家庭教育中重要的责任，家庭教育作为学校教育的外延和后援，更注重孩子的个性化发展和教育。父母用爱来温暖孩子，用爱来感化孩子，通过实际行动一点一滴地教会孩子如何做出正确合理的价值判断和善恶分辨，通过感恩教育一步一步地与孩子共同体验人生、感悟人生。
1.3.3 日本德育在地域中的实施
在日本，各地域地区的德育实施也各有不同，为了更好地宣传道德教育的重要性，就要通过公开授课，联合活动的广告方式进行广而告之，这就需要地域德育的开展和支持。在各地域地区中，各类教育活动的开展都来源于不同形式的德育体验和丰富多彩的德育活动。通过多种多样的参与机会获得各式各样的德育体验是具有地域特色有着丰富人文情怀的德育教育活动。如亲近自然、文化祭等活动都表现出不同的地域的德育特色。③
1.4 道德教育形式的实践性
日本的德育教育主要采用将实践化与活动化相结合的教育途径。开展一些特别活动是主要方式之一，如班级活动、学生议会、社团活动、体育活动、田野考察和社会服务活动等。在授课的基础上开展这些活动，使学生更易于理解课堂的知识，并且极大地丰富了课余生活。同时在活动中锻炼了学生的独立和实践能力，培养了团队意识，丰富了学生的实践经历。有利于学生的自我认识和自我肯定。
2 日本德育存在的问题
战后半个多世纪以来，日本道德教育不断发展，政府对道德教育也十分重视，然而有关道德教育的争论问题仍然没有中断过，日本的德育教育依然处于不稳定的发展状态。主要存在以下几方面的问题：其一、日本政府在德育教育发展与经济发展方面，更重视经济的发展，使德育教育发展与经济发展不能同步进行。其二、道德教育出现失败，“教育荒废”现象严重。其三、政府对德育教育的发展过分干预，阻碍了地方教委和学校对自主性人才的培养。培养出的人才缺乏创造性。其四、在教育内容上，还存在一些需要修改的不妥之处。如篡改历史教科书等事件，说明日本德育存在着复古倾向，还存在着国家主义和军国主义思潮，同时也说明，日本的德育仍存在着尚未处理好传统和创新的问题。④
3 日本德育对我国的启示
在应试教育的大背景下，英语课堂教学更多的注重于语法知识。教师不仅要对学生的智力或体力发展负责，更要对学生的道德教育负责。然而，目前德育在英语课堂教学中的比重非常低。通过本文研究，我们希望能够让英语教师更多的关注道德教育。此外，英语老师可以自觉获取和拓展到的知识，并通过英语教学，向学生渗透道德教育。
二、中学英语教学德育的现状及其原因
道德教育是良好行为和价值观的引导和教学。道德教育就是教师有目的地培养学生品德的活动。它涉及到爱国主义、革命理想和传统、集体主义、劳动、民主、纪律和法制、人道主义和社会、正确的人生观和科学的世界观的教育。
(一)中学英语教学中德育的比重
当我们打开中学课本，我们可以看到，大多数课文是关于描述事实，例如“我曾经害怕黑暗”或者“我喜欢我可以跟着跳舞的音乐”，“新西兰”或“古希腊神话”。在与课本相配套的练习册中，科普性文章依然占主导地位。
(二)忽视道德教育的原因
一直以来，中考和高考都是中学英语教育的指挥棒。在考试的压力下，教师不得不教学生更多的语法知识以及做与考试相关的练习。根据一家在西安的英语培训机构的老师称，超过70%的学生学习英语是为了应付考试。
三、中学英语教学中德育的影响
德育的功能是培养学生的道德品质，制约其发展方向，决定学校教育的性质，影响社会稳定与发展。其基本功能是有目的有计划地影响学生的思想，开展道德实践和培养他们的道德。
(一)对教师的影响
1．理解德育在英语课堂中的重要性
教学是一种以自身性格影响他人性格的事业。这对那些无法辨别是非并需要引导的学生来说是一种有效的教育方法。师生之间的良好关系，明确的纪律规范以及学生间的和谐相处，这样的课堂风格会对不良道德的学生形成无形的影响和模范。
2．加强对德育和教学技巧的理解
在理解了英语课堂中德育的重要性后，教师会开始形成道德教育的意识。只有当教师加强自我培养，建立正确的价值观，通过自身的良好行为和道德示范来引导和影响学生，他们才能更好地培养学生的道德，达到教育的境界。教师将道德教育与语言知识相结合，是最理想的状态。学生可以通过学习语言知识来接受道德教育。这可能是一个有效的教学思路。
(二)对学生的影响
中学生中的大多数都心理不成熟，缺乏理性和正确的判断，当他们遇到困难时，他们可能倾向于向朋友或同学寻求帮助，而不听从老师和家长的建议。一旦被同龄人负面影响，他们可能会盲从。在这种情况下，道德教育对学生来说迫在眉睫。
1．激发求知欲和道德思维
英语不仅要作为语言来教授，还要在一定程度上传递文化。文化中也包含着德育。因此，如果我们在语言教育中渗透道德教育，就会激发学生对知识的渴求和对道德的思考。情感是人的需要和客观事物之间的关系的反应。所有的精神活动都离不开人类的情感。如果我们激发学生的道德情感，就可以产生巨大的能量。
2．学生的全面发展与可持续发展
道德教育涉及的内容十分广泛，包括爱国主义教育、革命传统教育、集体主义教育、法律法规教育等。德育培养学生积极主动的思维能力，拓展科学知识，丰富自己的文化经验，提高他们的思想道德修养，使学生适应社会、经济、科技发展和国际交流的需要。不同种类的道德教育培养学生的不同能力。毫无疑问，这些能力对学生的全面发展和可持续发展是有益的。
四、总结
[关键词]闲暇 德育 过程 显隐
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0123—05
作为一种休闲化道德教育，闲暇德育的过程首先是道德教育的实践过程，其次才是休闲的实践过程。因此，分析闲暇德育应立足于道德教育的一般过程，注重二者共性与个性的辩证统一。
一、闲暇德育过程的内在构成
闲暇德育过程既是教育者能动支配诸教育要素，并使诸要素相互关联，且目的隐蔽、方式休闲、结果隐现的施教过程，也是受教育者在休闲化德育意识主导下接受影响，不知不觉形成思想品德的受教过程。闲暇德育过程既不能将其简单等同于人们思想品德的形成发展过程，也不能将其简单等同于闲暇活动的开展过程，而是闲暇活动的开展过程与人们思想品德在闲暇之余潜移默化地形成发展过程的辩证统一。
教育者是闲暇德育实践活动的施教者，在整个闲暇德育活动过程中居于主导地位，在这一点上它与正规道德教育中教育者所扮演的角色大致相当。所不同的是，闲暇道德教育者在闲暇德育开展过程中不是以道德教育者身份出现在受教育者面前，而更多的是以闲暇生活的指导者、闲暇活动的组织者和闲暇服务的提供者出现。在闲暇德育过程中，教育者不仅要开展好道德教育，而且要很好地将道德教育隐寓于人们的闲暇生活及各种闲暇活动之中，以一种休闲化的方式隐蔽地开展道德教育，从而使道德教育在一定程度上“去焦点化”，使受教育者从主观意识上忽略道德教育的存在，在接受教育的过程中感受到一种非德育的“假象”。教育者本人必须将道德教育“焦点化”，必须确保道德教育的客观存在，使道德教育实质内容凸显，成为其所关注的焦点，而不能一味追求休闲化而将道德教育隐蔽得不复存在或流于形式，导致道德教育基本职能的丧失。从教育者的施教角度来说，闲暇德育过程具有闲暇性与潜隐性特征，这种过程是一种休闲化的隐过程。
在闲暇德育过程中，尽管受教育者对那种形式上的道德教育存在缺乏明确感知和焦点关注，但是他必须能够感知到实质上道德教育的存在，必须在闲暇之余能感受到道德教育的影响。泛休闲化、泛政治化、去中心化、去焦点化的道德教育是失效的或不成立的闲暇德育。对受教育者而言，必须使其在事实上能感受到道德教育的存在，使其接受实质性的道德教育影响。唯有如此，才能使其思想道德素质不断得到提高，才能保证闲暇德育的效果。从这一意义上说，对于受教育者而言，闲暇德育虽然在形式上是休闲化的，是潜隐性的，但必须有实质性的内容。因此，闲暇德育过程同时也表现为一种正式化的“显”过程，是受教育者受教育影响感染、熏陶的过程，同时也是闲暇德育的实质性的正式化内容由“隐”向“显”的转化过程。但是，这一“显”过程又不同于正规的道德教育中的显过程，在闲暇德育的过程中受教育者并不是在明确的受教意识主导下接受教育，而只是在事实上构成了实际的受教过程。
需要指出的是，闲暇德育过程本身是一个完整的有机体，虽然其从教育者角度表现为“隐”过程，从受教育者角度表现为“显”过程，但这仅仅是为了研究方便从不同角度所做的区分和界定。事实上，闲暇德育的“隐”过程与“显”过程是闲暇德育整体过程的两个方面，二者并不是两个过程，是辩证统一于闲暇德育过程的有机整体。
二、闲暇德育过程的“隐”过程
从教育者角度分析，闲暇德育的过程往往表现为一种“隐”过程。在这一过程中，教育者把道德教育内容隐寓于青少年学生的闲暇生活与闲暇活动之中，使道德教育在受教育者的闲暇之余不知不觉的、悄无声息地发生，构成事实上的道德教育。立足于道德教育过程的认知、实践等环节的区分，可以将闲暇德育过程区分为“识闲”、“寓闲”、“践闲”等几个基本环节。在实际的闲暇德育实践中，这些环节表现为实践的连续统一体。
（一）“识闲”环节
对闲暇德育及其要素进行充分认知，是闲暇德育实践活动展开的基础和前提，因而“识闲”居于闲暇德育过程各环节之首。在“识闲”环节中，教育者为实施闲暇德育而做好认知上的充分准备，使闲暇德育具备认知前提。具体而言，教育者在“识闲”环节需要做好以下几方面的准备工作：
1体谅德育模式的内涵与幼儿教师道德素养
20世纪60、70年代，英国德育教育家麦克菲尔首创了以道德情感为主线的学校德育理论。通过对英国中学生所需道德教育的调查，结果显示，青少年更倾向于体谅、宽容的教育行为；而反感压制、支配的行为。反观当前现实，我们亟需改革学校德育。1.1基于学生需要出发———道德教育基础。体谅德育模式倡导，一个有道德的人是能够思量别人意见、觉察他人感觉、常从别人的角度去考虑。[1]幼儿教师更要充分考虑幼儿的需要，朝着促进幼儿全面、健康发展的教育目标努力；只有准确掌握幼儿的需求并积极寻求满足的方法，道德教育才能被幼儿所接受并逐渐强化，在今后的行为习惯中才能有所显现。3-6岁是儿童个性塑造的关键时期，也是一个人树立正确价值观的重要阶段，幼儿教师作为幼儿道德形成与发展的主要培养人，理应具备高尚的道德素养。因此作为道德教育的基础，幼儿教师首先从关注幼儿的需求出发。1.2教学生学会体谅———道德教育核心。麦克菲尔认为道德教育不仅传授道德准则，更要在态度、行为上有所提升，激发每个人所具有的“人性感”，使其学会关心、体谅人，这才是道德的核心。[2]该模式告诫教师，对学生的道德教育是感染、以身作则的浸染而非直接灌输、教授，在引导学生“关心与体谅”时，重要的是营造和谐温馨的课堂氛围，创设关心、友爱的教育环境，且教师在其中起到道德表率作用。[3]幼儿喜欢模仿，幼儿教师对待他们及平时所表现的行为都会被幼儿学习、模仿。因此，对幼儿教师的道德教育要时刻渗透“体谅与关心”，让幼儿教师能够深刻体会他们老师对自己的态度，并将这种关心与体谅之情，逐渐在职业中有所浸润；提高幼儿教师品德的同时，也使幼儿受益。1.3贴近学生实际生活———道德教育内容。在体谅德育模式中要求教育要回归学生的生活世界，将学生的人际与社会意识作为提高道德的突破口，引导学生在生活中体验、感悟，从生活的场景中学会体谅、关心，能够解决自我在生活中的疑惑与困境；正确处理人与人之间的关系，关心、体谅他人，并且从中得到快乐。目前，对幼儿教师的道德教育，形式上传统、单一，方法上仍是说教、灌输，对幼儿教师道德的培养缺乏针对性、有效性。我们是否能效仿麦克菲尔的《生命线》，根据幼儿教师生存状况及社会各界对其的德育诉求，依托情境，编写贴近幼儿教师生活，提高幼儿教师道德的教材。1.4重视榜样与道德感染———道德教育方法。榜样可以说是最好的教育资源，人们可以从榜样中获得震撼人心的情感力量。[2]麦克菲尔认为“向榜样学习是个体自然发展的基础；观察学习和社会模范是年轻人获得关心和体谅他人品质的重要方式。”注重道德感染力和榜样的示范作用是提高道德的途径。幼儿教师要提高道德素养，教师教育中必须注重榜样的示范、引导作用。让幼儿教师在生活的环境中通过模仿、学习高水平的道德思维方式与行为来加强自身道德修养。
2关心德育模式的理论内涵与幼儿教师道德素养
关心德育模式的主要代表人物是内尔•诺丁斯，她在《学会关心———教育的另一种模式》中提出教师应将学生视为自己的孩子，关心、呵护他们，全心全意帮助他们成长为能干又自信的人。2.1关心———道德教育基本原则。内尔•诺丁斯认为关心是一种关系，并不仅是一种态度和观点。学校教育的任务就是教会学生将我们人类共同生活需要的“关心”激发并贯穿自我的成长过程中。他将关心作为教育的基本原则，让孩子相信他们得到了关心并且学会关心别人。作为学校教育的基础阶段，幼儿教师本身应该具备“关心”、“爱”孩子的品质，将关心视为教育开始的源头与基础；学着理解幼儿、观察幼儿的心理变化，让孩子时刻感受关心，并将这种情感化于行动之中；让幼儿在今后的成长中，逐渐理解关心，并不断扩大关心的范围，从人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本着手点。在关心伦理模式中，将道德情感作为道德教育的基本着手点。诺丁斯认为，道德原则不足以产生道德动机，人类的真情实感才是激发道德的动力源。关注道德情感，不仅让我们的道德教育更有温度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]让学生感受到教师对他们生命的尊重、情感的关怀，从而真正地将道德认知转换为适恰的道德行为，提高自己的道德素养。但是，就算在学前领域，也是重视知识积累与学习，有的园所甚至将某种特长成为特色（如以语言表达为该园特色，仅因有位出色的语言老师），为了迎合家长与社会的需求，反而忽略了幼儿内心的感受与需要，亦没有尊重幼儿的个体差异。2.3关心与被关心互动———道德教育过程。诺丁斯认为，学校道德教育中师生关系是一种不平等的关系。教师不仅要关心学生，还要使学生能接收到关心。道德教育的过程是关心与被关心互动、联动的过程。所以，教师不仅要关心、学生，也要教会学生接受、认知他人的关心，在学生积极做出反应和有效行动时，关心关系才建立起来。况且这种关心的角色也不是固定不变的，健康的关心关系是在任何情境中每个人都有意识、并有能力成为关心者。幼儿教师在形成关心品质的基础上，也要重视以关心之义教会幼儿接受关心、让其体会关心，由一个被关心者向一个关心者转换，并且为今后建立良好的关心关系打下基础。2.4榜样、对话、实践、认可———道德教育方法。在关心德育模式中，诺丁斯倡导道德教育应该通过榜样、对话、实践和认可四种方式来实现，而且这四种方式是相互联系、制约的，他们共同提高了道德教育的成效。幼儿教师需要学会并以“关心”为主线，灵活运用这些道德教育方法。一是榜样的力量。在德育过程中，教师以身作则，为学生创造一个良好的关心环境，并将关心通过所有的教学与活动呈现出来；二是对话的魅力。对话的目的是了解双方的需要与情感，其过程应是平等、开放的，是以接纳关心为导向的；三是实践的价值。实践是为了让学生真正的将“关心”内化于行，体会关心的魅力，并将它转换成习惯；四是认可的高度。在学校教育中，教师对学生的道德行为给予客观的评价与分析，是以关心孩子的成长为依托，而不是借关心之名彰显教师的权威。
3体谅关心德育模式对我国幼儿教师德育培养的启示
体谅关心模式无论从道德教育基础、内容还是方法上，都给我们一定的启发与借鉴。学前教育作为孩子系统、全面接受教育的基础阶段，幼儿教师只有具有较高的道德素养，才能帮助幼儿。而教师德育课程的设置利于幼儿教师形成一定的道德素养。因此结合体谅关心模式的内涵理论，在我国幼儿教师德育培养的课程设置方面进行微观探讨。3.1关心与体谅———课程设置理念要提高幼儿教师道德素养，最重要的是转变课程设置理念，倡导要以“关心与体谅”为课程设置原则。首先让幼儿教师明确与幼儿的师生关系是一种互相关心的过程；其次，幼儿教师德育课程的设置要符合幼儿教师的职业特点；最后，在整个德育过程中，让学前师范生体会来自其教师的关心，并推己及人，将这种关怀过程遍及学前教育专业的每一次课程中。遵循关心与体谅的课程理念，打破以前仅是说教、灌输式的德育课程渗透。长此以往，一代代幼儿教师的道德感染与熏陶，一代代幼儿关心品质的形成，我们整个社会、整个世界都被这种充满人性的关怀所笼罩。[5]3.2逐级关心———课程实施内容课程实施中以“关心”为主线，将课程内容细分，逐级来达到真正的关心。根据体谅关心模式的启发，可分为四种水平，第一种水平，教幼儿教师“体会关心”，感性表达阶段；第二种水平，“实践关心”，理性加工阶段；第三种水平，建立“关心关系”，创造稳固阶段；第四种水平，“学会关心”，反思形成阶段。这四种水平是相互关联、制约的，且前一种是后一种形成的基础，他们共同形成了德育课程的内容。课程内容具体可以从以下几方面展开。（1）体会关心。榜样的力量———学前教育专业的教师在德育课程中示范关心的过程，让幼儿教师耳濡目染，初步体验关心；参与活动———德育课程中，让幼儿教师参与其中，在课程过程中体会关心与职业的特点、要求；个人分享———幼儿教师分享自己关心他人与被关心的体验，且回忆他们在学校希望教师如何对待他们的体验。（2）实践关心。幼儿教师的德育课程还应渗透到实习与见习中，在实践中理解“关心”，提高自己的包容力与关心力。如：观摩课——在幼儿园观看幼儿教师的公开课，仔细观察他们与幼儿的互动、细察两者在活动中流露的情感；实习、见习——在幼儿园实习、见习，真正与幼儿接触，体会幼儿的需要，寻找给予幼儿积极影响的方法。（3）关心关系。建立关心关系是幼儿教师德育培养的重要部分。需要幼儿教师掌握与幼儿对话的技巧与方法，也需要幼儿教师更为深刻地掌握维持这种人际关系的方法。如：观察儿童日记———要建立一种稳固的关系，需要对对象有一定的了解，所以德育课程中要倡导幼儿教师学会观察幼儿，记录幼儿的言行、挖掘其需求，并将它作为建立关系的基础；完成实习作业———学前教育专业的学生至少应该有半年至一年的实习时间，在实习期间认真完成实习任务，和老教师学习与幼儿相处的方法，取长补短，巩固关心关系。（4）学会关心。在上述三个阶段的基础上，还应设置研讨课、交流课，让准幼儿教师一起讨论，将其关心关系建立与巩固的方法分享，并就学前教育相关的内容及自身道德素养的提高等问题进行深入探讨；学前教师专业的教师营造关心学习的氛围，让准幼儿教师不断总结与反思，怎样才能成为影响幼儿关心水平发展的教育者，才能让我们都在关心体谅的模式下共筑对人性关怀的教育情境，实现教育的价值，人生的价值。
作者:高姣姣 赵彦俊 单位:渤海大学教育与体育学院
参考文献
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[5]袁丽.论关怀主义教育哲学的教师观及其对教师教育的影响[J].教师教育研究,2013(6):19-24,12.
关键词：高校教育；大学生；德教为先
德育教育是中国教育的传统，也是当今社会面临的实际问题。人们在长期的德育教育过程中逐渐形成了一整套较为完备的伦理道德体系，其中蕴藏着丰富的中华民族文化精髓和传统文化道德教育资源。但近年来，随着社会的飞速发展，人们的思想价值观开始发生变化，如何从传统文化的精华中寻求精神营养，充分挖掘和利用中国传统文化的道德教育资源，来提高高校德育教育的标准、拓展德育教育的思路、改进德育教育的方法、创新德育教育的内容，来实现德育教育实践的重要途径，这对提高高校德育教育有着极其重要的意义。
一、高校教育应把“德教为先”道德教育思想放在首位
所谓“德教为先”，一是指在社会政治思想领域，在道德教化与政令刑法关系上，要坚持以德教为主的原则；二是在学校教育中，在德育与文化知识教育的关系上，要坚持以德育为首位的原则。可见，德育教育不仅是现在，在古代德育也是学校教育的核心内容。儒家思想的创始人孔子主张“以德教民”，要“道之以德”的管理方法。随着社会的进步，市场经济的飞速发展，对现代高校道德教育是一种新的冲击，也出现了种种困惑，是培养全面发展的合格人才，还是以“毕业”为标准来衡量高校的培养标准。这种“重智育”、“轻德育”的现象在高校中存在已久，也出现了一些不和谐的现象。所以我们应借鉴古代中国“德教为先”的道德教育思想，在高校教育中，全面执行和贯彻党的教育方针，坚持把“学校教育，育人为本，德智体美、德育为先”作为高校教育的指导思想。在高校中坚持正确的育人方向，把德育放在首位，坚持把“以‘诚实守信’为核心的‘为人之德’；以‘责任心’为核心的‘为事之德’；以‘爱国’为核心的‘为民之德’”。作为教育学生的核心问题，为祖国建设培养出更多所需要的“接班人”。
二、以“修身为本”的道德教育思想引导学生注重自我修养
古代中国道德教育强调“德教”目的是启发人们的道德自觉，认为自我修养的关键在于内心自觉、严以律己。加强自我修养，完善个人品格，以自身修养与锻炼来实现“德教”目的，以“热爱生命，追求自我完善”为核心，形成良好的道德品质。现在的思想品德教育，虽然从小学就开始了，经过了初中、高中一直延续到大学从未间断，但由于应试教育深入人心，片面的追求升学率和毕业率，使得学生整体素质的全面发展受到了影响，一方面是学生的高分数表现令学校、老师和家长欣慰，而另一方面也隐藏着学生道德素质的贫瘠、生存能力的孱弱和人格行为的幼稚等现象，要想彻底改变这一传统模式，还需多方部门的共同努力。所以高校应加强学生的德育教育，提高道德认识和自我品行的冶炼，自觉遵守道德规范。同时还要把德育教育与理论实践相结合，让道德教育活动内容走出校园、走向生活、走向社会，多做一些公益活动，形成多元化的德育教育体系。
三、“知行合一”道德教育思想，应是培养学生良好习惯的行为准则
古代中国道德教育思想在知行观上强调知行合一，认为在道德学习的全过程中，“知”和“行”是人们认识客观道德原则和礼仪规范的两个主要环节，“知而不行不可，行而不知也不可”，知行不仅相须而且应相互为用。在衡量人的品德上，不但要“听其言”，更应“观其行”。每个人不在于能了解和懂得多少道德知识，而在于他能否依据一定道德准则诚心诚意地进行道德践履，只有“言必行，行必果”的人，才是真正的品德高尚人。目前高校学生也存在着“知”、“行”不一之事，其根本原因并不是道德行为的偏离，而是道德信念的缺失，所以德育教育是高校当前教育理论与实践中的一个大课题。如何利用现有教学形式和教学资源，调动大学生自我道德教育的积极性，确立正确的道德观，使德育教育规范化是一个值得探研的问题。高校道德教育应结合大学生日常生活中的道德行为，遵守校内交通规则，走路要走人行道；在教室上课或自习时，不大声说话、吃饭；期末考试时自觉遵守考试制度，不要有我不作弊我吃亏；遇事要谦让，同学之间有困难要相互帮助。只有从生活中的这些点滴小事做起，不断强化德育教育，才能使道德行为成为一种习惯、一种思想、一种信念，使大学生久而久之养成“知行合一”的道德教育思想。
四、“身教重于言教”是教育者应遵守的职业道德
古代中国道德教育思想在“言教”与“身教”关系问题上，倾向于身教重于言教，做到“学而不厌，诲人不倦”。强调教育者首先要遵守道德，加强自身道德修养，“为人师者，必先正其身，先修其德，先立其行，然后乃能育人、乃能化人。”所以，教育工作者要不断加强政治思想理论和专业知识的学习，培养严谨的治学风格和实事求是的教学态度，要有强烈的事业心、责任感和无私奉献的精神，做学生信赖和爱戴的行为楷模，用自己的模范行为感化学生，“亲其师、信其言、效其行”，达到潜移默化的德育效果。同时要健全教师职业道德规范和行为规范，不能只为了自己的眼前利益“评教、晋升职称”，而放松了对学生的思想管理，应以学校制定的教师职责制度约束自己，做到“正人先正己”。
五、结语
高校教育应重视“以德为先”的培养理念，根据社会需求和受教育者的思想品德，有组织、有目的、有计划地进行教育，使受教育者逐步形成道德自觉、“知行合一”的思想品德，为国家培养出德才兼备的社会主义建设者和接班人。
参考文献：
[1]谭华.体育史[M].北京：高等教育出版社，2009：310-315.
