时间：2023-10-08 15:44:39
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程设计的意义和价值，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
文献标识码：A
doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.09.077
课程建设研究是国内教科研的一个重要课题。2006年春，周碧荣教授做过《思想道德修养》课程设计。2009年秋，教育部领导编写和使用的高校《思想道德修养与法律基础》教材已经四次修订，是大学生必修课所使用的教材，在教学改革上各地均进行了很好探索与研究。学院围绕教材、教法，于建院以来坚持改革与探讨，在各级期刊发表了20余篇教改论文，为进行该课程总体设计改革奠定基础。为了加强课程建设，加大对教材的教法、考试改革，提高大学生能力方面的培养、注重修养，必须进行该课教学整体设计。因此，该课程整体设计是呼之而出。
1《思想道德修养与法律基础》课程设计的具体意义阐述
《思想道德修养与法律基础》课程设计对大学生人格、能力提升有重要促进作用。该“课程设计”把传统的课程进行重新组合，分为人生观、价值观、道德观、法制观四大模块，扣住知识点、加大能力训练，对大学生理论上弄懂、思想上弄通、方法上学会，提高教学质量是有很大的促进作用的。
此课程设计可以让教学工作更充满生机和活力。课程设计紧密联系大学生实际，加大教改和教改活动载体的优化，将学生调查、传统教育、挫折教育、人文教育、感恩教育、法制教育等紧密的结合起来，为教学实践系统打造了一个平台，使这门课程在教学过程中更加有针对性与感染性，使课堂教学变得更有活力。此课程设计还加大了考试改革力度，将修养、表现、亮点、考勤、纪律等纳入成绩考核，更加突出个人能力的培养。
完善此课程整体设计，并且实施，能够提升我院课程建设改革的档次。课程整体设计与实施，有力地锤炼了教师队伍，提升了教学水平。课程建设的经验与论文于各级刊物发表，有利于宣传和推销学院改革，扩大学院认知度。
2《思想道德修养与法律基础》课程设计的内容
此课程整体设计解决了人生观、价值观、道德观、法制观四观的知识交叉现象，组合知识，分为人生观、价值观、道德观、法制观四个模块。
四个模块（以大学生成长过程为载体）如图1。
具体表现模块是：大学生人生观（含绪论、理想信念、人生目的与态度）；大学生价值观（含核心价值体系、爱国传统、创造人生价值）；大学生道德观（含道德传统、公德、职德、家庭美德）；大学生法制观（含法律意识、公共生活、职业活动、婚姻家庭）等法律规范，贯彻以能力为本位，加大能力训练，实施教学。
此课程设计打破教材为中心教学观，突出能力目标定位，以大学生的这四观教育为基本教学内容，加上所用到的相关知识，教育、引导大学生立德树人；可以提高学习、交往、自律、心理等素质和能力，适应中学生向大学生转变；能增强公德、职业道德及家庭美德的是非判断、自我约束和示范能力，提高自身道德素养，营造学校和社会道德环境；能激发对人生目的、人生态度、人生价值的思考与选择，策划成功人生设计；能学习掌握一般法理和法律规范，遵法守法，做维护法律尊严的模范。
3《思想道德修养与法律基础》课程设计的具体思路
课程设计是思想政治理论课课改的必然，必须对课程体系进行优化，具体而言，包括以下策略：
第一，?n程内容设计。将该课程分为大学生的人生观、价值观、道德观、法制观四个模块进行整合。
第二，能力训练设计。根据模块的能力目标和知识目标要求，加大和落实能力训练活动设计。
人生观模块：专题研讨“大学变化与适应”，能对大学新生在“转折与适应”中问题进行研讨、分析、并提出合理建议，专题研讨“对德才关系及立德树人看法”，学习“思政”课意义；确立成才目标，塑造大学生新形象；专题研讨人生观与大学生成才，学生能分析自身的现状，结合实际设计自己大学发展目标及措施。
价值观模块：“价值”理论学习与训练，一方面是革命传统讲座，提高对“核心价值”的灵魂主题、核心等知识的认识。另一方面是老区文化与我成才，使学生对老区文化有一定了解；演讲：“人生的价值”，学习和践行“八荣八耻”，选择正确人生价值观和人生价值评价标准，提出实现途径。
道德观模块：调查与判断校园中不道德现象，认识功德与个人道德修养关系，提出自身修养打算。还可以请企业家作创业与职业道德修养讲座，让学生学习和运用职业道德规范，提高认识，提出建议。
法制观模块：社会调查：调查收集守法违法正反案例，树立社会主义法治观念。组织一组关于“劳动法”、“婚姻法”方面案例，课堂讨论、学法，能掌握《劳动法》《婚姻法》等基本规范。开展“学法律、析案例”的比赛活动，让学生了解我国宪法规定的基本制度、实体法律制度和程序法律制度，带头学法、守法并运用法理分析一般案例。
第三，根据教学要求，进行“进度表设计”，（于教法、活动等载体予以落实）如表1。
第四，课程教学考核方案设计。
大学生在学校的学习成绩和思想道德理论素质的高低，通常是通过考试成绩来体现的。他们的整体素养、能力等方面的表现就很难通过考试展现出来，为此一系列考评改革的实施，就可以解决这一问题，通过实践，使学生考评贯穿于整个学习全过程。
这门课程分为学生平时成绩和期末考核成绩，平时成绩占40%，期末考核成绩占60%。平时成绩内容包括课堂纪律表现、课堂提问和讨论、平时作业、专题调研、汇报材料、学习心得、善行好事。期末注重对能力目标实现的综合考核。带动思政课教学改革，发放问卷调查，使教学有针对性；优化各种活动，提升教学质量；指导学生结合有趣的活动完成相关作业，提高教学效果，加强了大学生的整体素质提高和能力的培养。
4《思想道德修养与法律基础》课程设计特色与整体教学效果
本课程设计改革特色鲜明：一是理念富有特色，体现以德为首的核心价值观、以学生为本位课程观、以能力为本位质量观等；二是设计富有特色：课程整体设计包括能力目标、模块设计、能力训练设计、进度表设计、考核设计等，将教学做结合。
[关键词]幼儿园；课程设计；童性
[中图分类号]G61
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(20lo)01-0070-03
幼儿园课程属于幼儿，是幼儿生活经历的一部．分。那么，幼儿园课程该如何设计?杜威曾提到，“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。儿童要用自己的眼睛看东西，用自己的嘴说话，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索世界，借以获得理解性的知识。所以，幼儿园课程设计应遵循童性，以彰显儿童生活意义和生命的生存过程，使儿童生活在一个动态的过程中，有着对自己、对自然和对社会的理解与追求。
一、遵循童性的课程设计要关注儿童的“现时”时间
遵循童性的幼儿园课程设计首先要认清童年期的儿童在心理、教育、身体等诸方面表现出的独特需要，如果“忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权，就是对自然人性的扭曲，对自然规律的践踏”。意大利瑞吉欧教育体系的创办者马拉古兹(L Malaguzzi)说：“大自然下令，人类的幼仔期在所有动物中应当持续最久的时间。这种幼态持续在行为上的表现是好奇心、玩性和灵活性等童性特征的保持，是人类行为延续的幼稚特征。事实上，大部分儿童是以他们自己的方式、在他们自己的最佳时间内学会那些童年期的常规任务的。他们获得惊人的知识、语言和社会规范等方面的储备，这通常并不需要成人专家或学院式教育的帮助。”因此，课程设计应符合童年期“现时”的存在方式。
时间作为儿童在这个世界上的存在方式，过去、现在和将来的时间维度构成了儿童生活景象。时间可分为客观时间和主观时间，钟表时间属于客观时间。儿童在幼儿园一日生活的作息时间分配是儿童客观时间的表现，是儿童生活规律及习惯的表现。主观时间是儿童对时间的感知状态，是儿童在幼儿园一日生活中的时间体验。幼儿园课程设计遵循童陛的“现时”状态，就是要使儿童在幼儿园一日生活中客观时间的分配与主观时间的体验达到和谐统一。
幼儿园课程设计在时间上遵循童性的微观之维是利用日常活动中的转换时间与休息时间，提高时间利用效率，多些游戏时间。从儿童角度看，儿童的时间体验是不同的。儿童玩玩具高兴时会忘记吃饭喝水，经常需要成人的提醒；在户外玩滑梯时经常需要教师催促才肯回活动室……但从时间角度看，天性自由自在的儿童原本就很少受到时间的约束，对感兴趣的活动往往不能产生像成人那样的时间观念。幼儿园课程设计时应该关注儿童的“现时”生活，把握儿童生活的时间节奏，决定什么时间可以做什么事，不可以做什么事。儿童自身对时间的体验可以从“吃饭”这个话题说起。
儿童：“吃饭是不许说话的时间。”
观察者：“为什么?”
儿童：“老师不让呗!”
观察者：“能说话是什么时候?”
儿童：“早晨玩玩具的时候。”
观察者：“吃饭是吃东西的时间，老师是想让你们好好吃饭，对吗?”
儿童：“……就是不许说话的时间!”
在这段对话中，我们可以看出儿童对于吃饭不许说话的事情感到不满，这种用餐时间的体验并不是愉快的。然而，从社会学和营养学角度看，吃是令人身心愉悦和令人满足的，如果压抑儿童在这段时间默不作声，确实是规则使得儿童生活的生动性和广泛性消失了。
儿童的时间体验中，游戏时间是最快乐的体验。游戏是儿童真实地体验生活幸福的活动，是儿童“现时”的生存方式，幼儿园课程设计在时间上应多给儿童游戏时间，这样才能体现出幼儿园课程的本真特性。从美国托幼中心一日生活环节的时间分配可以看到：
在全天670分钟的观察时间里，美国幼儿园特别注重儿童的游戏和户外活动时间。晨间与区域发现游戏时间(28％)和户外活动时间(23％)共占了儿童在园时间的一半以上，在这些时间里儿童完全自选所喜爱的运动和游戏，可以说儿童在幼儿园中主观时间与客观时间达到了和谐统一。这能够使儿童的各方面能力获得主动发展的机会，使其逐步养成主动探究、热爱生活的积极情感。
二、遵循童性的课程设计要扩展儿童的自由空间
遵循童性的课程设计要考虑儿童生活的空间，这是儿童生存的必需。空间一般是指长、宽、高的三维空间，有物理空间，比如幼儿园的活动室面积、从家到幼儿园之间的距离等；有可感空间，比如儿童在幼儿园中感知活动室、卧室的大小以及儿童在其中是否感到自由，是否以自身的感觉体验着所处的空间。可感空间在某种意义上说是一种特殊的体验，幼儿园课程设计就是为幼儿提供一种非常特殊的空间体验。儿童的空间体验可以通过生活空间的不同特点和侧面来加以理解。儿童感到自由是对幼儿园生活空间感知的最主要特征，因为自由是儿童生命存在的需要。所以幼儿园课程设计必须尊重儿童的生活空间，关注如何为儿童提供有利于全面发展的环境。
比如，幼儿园课程中以“季节”为主线设计各种活动，活动可以围绕四季轮换及与四季变化相关的自然界的各种物质、气候气象、动植物、人的生活状态等设计幼儿园课程。活动名称有“秋天的叶子、秋天的风、冬天的白雪”等。“季节”这个主题就可以为儿童提供广阔的探索空间，使他们感知大自然的神奇变化，在季节的渐次变更过程中陶冶自我。在这一主题中，我们可以想象到儿童在广袤的大自然中感知万物，在冰天雪地上自由地堆雪人、打雪仗等嬉戏追逐的情景。这样的课程才是雅斯贝尔斯所提出的“本真的教育”，因为儿童是在东奔西跑中、在手舞足蹈中亲历生命、体验生活的本真、享受童年的乐趣的。儿童对于大自然的那种空间感受，从本质上说具有审美感，儿童“具备了一种既了解又可以化身进入的力量而充满欢乐。同时。它也是对自己创造性力量的感觉(科波，1995)”。
儿童的生活是儿童自身与其环境相互功能性的反应和影响，这种相互性对于儿童的心理发展、对他身体及大脑的形成既富有营养又富有成效。因而儿童在幼儿园的生活感受和体验应是丰富的，而不是单一的在活动室内牢牢地坐住小椅子，他们在盥洗室、卧室、活动室、户外游戏区、沙土区等场景的变更，会使其可感空间更自由。幼儿园应该为儿童创设有意义的环境，给个体成长广阔的空间。下面是笔者2007年11月在幼儿园观察的一则案例，说明儿童在自由空间中的感受、体验和生活。
案例：奇妙的鞋子
幼儿每天都遵循着一日常规进行活动，每天中午午睡时把鞋子脱在活动室，由值日生负责放到鞋
架上。一天，一个小朋友在做值日生时发现了一个问题，他说： “老师，你看多奇怪，我们都是四岁，可为什么穿的鞋有大的、有小的呢?”没等老师来回答，小朋友们就你一言我一语的议论开来，老师在旁边倾听孩子的对话，并适时地加入孩子的交谈。这时老师意识到，幼儿对这个问题很有兴趣，并且凭借头脑中的已有经验，认为这是一个很有教育价值的主题，于是，这位老师和另一位老师共同决定把“奇妙的鞋子”定为生成课程的主题。
为了使活动能够顺利地开展，老师当天在家长园地上要求家长帮助幼儿了解鞋子的有关问题，以便老师开展一次充分的大讨论。
这个主题是儿童在生活中生发出来的，是儿童根据自身的兴趣生成的。这其中，老师给了学生充分的自由讨论空间，充分关注了儿童的兴趣和需要。对于动态生成的每一个问题，老师没有逐一详细解答，因为这将影响儿童独立思考的时间。然而，老师却开始考虑：哪些问题可以再引导儿童深人思考?哪些问题涉及面较广，可以让儿童继续研究……这些问题的圆满解决都需要老师具有教育机智，即在活动中善于根据情况的变化，随机应变，敏锐果断地处理问题，以给予儿童引导和教育。
三、遵循童性的课程设计要确认儿童的主体身份
儿童活动过程在终极意义上是一种自我塑造与自我建构的过程，所以幼儿园课程应能够确认儿童的主体身份，激发儿童的兴趣和动机，使儿童主动参与到活动中，并从活动中获得自己独特的体验。确认主体身份实质就是创设一种情境，就是培养儿童独立自主、充满尊严地承担为生存发展而冒险的责任，呈现存在的意义，促使儿童寻求可能生活之路的教育。
教师与幼儿、幼儿与幼儿间的互动方式是否在共同生活中建立良好的关系，是否共同创建一种和谐交往的情境，决定着儿童身份的确认。教师和儿童对课程的理解和阐释都是对知识及意义不断丰富的过程，和谐交往情境的创建也是课程形成的过程。师幼间的对话是诚恳的，每个儿童对课程的理解和创新都得到尊重和保护，具有普遍意义的课程知识被儿童的独特性所取代。在儿童一日生活中，各种就餐、游戏等环节是幼儿真实生活的反映，是儿童全身心投入的生活过程，这些现场情境就是教师要顺应与促进儿童发展的过程。幼儿园课程设计的目的也在于是否真正利用各种时机，积极地引发幼儿参与兴趣，创设出符合幼儿需要的空间。有人说，儿童本质上就喜欢调皮捣蛋。其实这些儿童可能是因为某些需要没有满足，老师必须以需要的眼光观察分析儿童的天性。儿童的需要是儿童现实生活状况和教育在其生理和心理上的反映，关注他的需要，并积极加以解决，儿童就会朝好的方向变化。这一过程就要借助师幼的参与和智慧，在实践中采用最适合本地区文化特点的方式变革原有时空。
【关 键 词】课程设计；取向；哲学
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0017-02
课程设计（curriculum design）是指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式和安排”。[1]在组织安排的过程中，会涉及价值选择的问题，于是就会产生不同的课程设计价值取向。课程设计有学科中心、学习者中心和问题中心三种基本取向。以下将分别就这三种设计取向进行哲学溯源。
一、学科中心设计
学科中心设计强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程。[3]在学科中心设计中，是以分科的形式呈现人类的文化遗产，注重知识本身的逻辑性，以发展学生的理性智能。学科中心设计由来已久，一直广泛流行，到近代受到新教育运动和进步教育运动的冲击，但作为进步主义对立面的永恒主义和要素主义，又复兴了学科中心设计。
永恒主义以促进学生理智发展为目的，强调要以“永恒学科”为核心设置课程。因为永恒主义认为真理永恒、人性不变、人的理性可通过后天教育不断完善。其思潮渊源于古希腊哲学、欧洲中世纪哲学以及新托马斯主义。[4]这实际上是基于本体论中的古典实在论的观点，即认为世界是由先验的“实在”所组成的，因而在世界上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理。[5]人是世界的一部分，那么也存在不变的人性。但人的理性并不是出生就是完善的，需要后天的教育才能完善。学科中心设计吸收了永恒主义这些思想，课程设计上分学科教授人类传承下的永恒不变的知识，培养学生的理性智能。
要素主义课程观强调课程应该传递文化基本“要素”。课程应该是经过精心选择、并由按照学科逻辑顺序依次呈现的学科所组成，这也是学科中心设计的基本思想。[6]同永恒主义一样，要素主义认为知识具有永恒的价值，课程内容必然是经过精心选择的最好的、永恒不变的文化要素。要素主义的哲学思想源于观念论中对存有物本质的追踪，认为人类文化遗产作为一种存有物，其本质是有着永恒不变的共同要素。
学科中心设计理念除了源自永恒主义和要素主义，还吸取了结构主义的思想。结构主义认为，人的认识过程就是把客体组合到自己先天图式中的过程。布鲁纳把结构主义运用到教育上，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学。这种思想影响着学科中心设计中对知识逻辑结构顺序的强调。
学科中心设计有科目设计、学术性学科设计和广域设计三种基本形式。其中广域设计是把两门以上有关的科目合并起来，鼓励学生通过意义建构去掌握整体意义。这种形式实际上吸收了一些进步主义的思想，开始尝试打破学科界限，关注学生的认识特点，但其本质上还是分科的，以知识为中心的。
二、学习者中心设计
学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，使课程适应学习者，而非学习者适应课程。[7]这种设计取向的端倪见于卢梭的教育思想，但主要哲学基础是进步主义。
进步主义来源于实用主义哲学。实用主义哲学的中心概念是“经验”，自然依据经验而存在，事物依据人的思想而存在，经验就是人在活动过程中主观感觉的总和。[8]以杜威为代表的进步主义在此基础上，认为经验是有机体与环境相互作用的结果，有机体是主动适应环境以满足自己的需要。在教育中，有机体就是学生，学生在与生活、社会环境的相互作用中获得经验，因此进步主义提倡的课程是学习者中心的，是依据学生的心理结构设置课程内容，倡导学生在活动中获得个性的自由发展。
学习者中心设计有经验中心设计、开放教室设计、人本主义设计等变式。其中，人本主义设计是以人的能力全面发展为目的，主张将情感领域和认知领域结合起来，将课程组织成能给学习者提供更多选择机会的形式，使学习者可以选择要感受的事物。[9]这其中的课程观除了来自于进步主义，还较多地吸收了存在主义的哲学思想。
存在主义是西方人本主义思潮中最具代表性的流派，它宣称人是哲学的根本、存在先于本质，倡导个人自由选择。所谓人的“存在”是非理性的存在，即是那种同个人及个人的感情、情感、情绪、体验紧密联系的东西。[10]人本主义设计中为学习者提供更多的选择机会，以及对情感教育的重视，都是源自于存在主义的这些思想观点。
三、问题中心取向
问题中心设计试图在学科中心设计和学习者中心设计找到平衡。这里“问题”是指现实世界中所要求人们回答的问题，包括生活领域的问题和社会的问题。据此，问题中心设计分为生活领域设计和核心设计两种形式。这种课程设计是围绕困扰人们的生活问题和社会问题，强调课程的整体性，通过问题的解决实施课程。其理念主要来自于改造主义哲学思想。
改造主义作为实用主义教育的一个分支，继承了进步主义，但放弃了过分强调儿童中心的主张，强调教育对于社会改造的意义，以及社会对人的制约作用。改造主义从课程改革出发，主张更新教学内容，编制适合青少年身心特点和杜会需要的课程。各门学科的内容统一于社会改造”，学习应围绕解决社会改造的当代社会问题来进行，即“核心课程”或“问题课程”。[11]通过改善中学和大学、学校和家庭之间的关系，从而达到改善社会的目的。
课程设计取向事实上是对知识、学生及社会三者之间关系进行权衡之后做出的价值选择。这一过程源自于课程设计者的哲学观，即怎么看待世界：怎么看待世界中的人，诸如儿童；怎么看待世界中的物，诸如知识；怎么看待世界中的现象与关系，诸如教育现象、社会关系。不同哲学流派，诸如要素主义、进步主义、改造主义，对于世界的看法是不同。课程设计者吸收不同的哲学流派思想，进行课程的设计，形成不同的课程设计取向。但是，任何极端的观点都是不可取的，哲学如此，课程设计也如此，科学的课程设计应该是汲取这三种取向的优点，深刻反映知识、学生和社会三因素对课程设计的共同的根本要求。
参考文献：
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[9]王春燕.幼儿园课程概论[M].北京:高等教育出版社,2007:29.
【关键词】通识教育；社会工作课程设计
一、“通识教育”及其在大学的发展
“通识教育”，英文单词为general education，在我国被翻译为普通教育、一般教育或者通才教育，而最为学者们所统一使用的就是“通识教育”的翻译，认为这个词能够较好的表达英文的意思。
“通识教育”根植于古希腊的自由教育（在有些地方也被称为博雅教育或者文雅教育），“不仅因为它是属于自由人而不是奴隶的教育还因为希腊人把这种教育当作解放心智以按照心智的真实本性发挥功用使理性免于谬误和错觉并且使人的操行免于过错的教育”。
第一个将“通识教育”与大学教育联系起来的是19世纪初期美国博德学院（Bowdion college）的帕卡德（A.S.Parkard）教授，他说“我们学院预计给青年一种“通识教育”，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育……这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。随后越来越多的人加入到对“通识教育”的讨论和实践中来，“通识教育”的理念迅速在大学发展起来。
“通识教育”含义的争论丝毫没有影响“通识教育”在大学的发展，在很多发达国家和地区的高校，“通识教育”如火如荼的发展起来。张凤娟在《“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程》一文中总结了“通识教育”在美国的发展历程，认为主要经历了如下几个阶段：第一个阶段是“通识教育”的浮现期，主要体现在哈佛大学的两任校长艾略特（C.W.Eliot）和劳威尔（A.L.Lowell），前者开创了选修课的制度，而后者则在改革的基础上建立了集中与分配制，初步形成了“通识教育”的框架制度；第二个阶段则是“通识教育”的在美国各大学校各执牛耳的过渡时期，最著名的是赫钦斯（Robter.M.Hutchins）所创立的“名著课程体系”，圣约翰大学接受了这一方案并将之付诸实践，形成了独具特色的“通识教育”体制；第三个阶段是“通识教育”与专业教育在美国大学课程设置中平分秋色，这个时期主要是哈佛大学的校长詹姆士，科南特所改革并推行的“通识教育”计划，经过改革形成了专业教育与“通识教育”相结合，先后有序，互相衔接，并且“通识教育”为基础，集中与分配为指导的自由选课制度，使得“通识教育”得到了很好的发展。
“‘通识教育’是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，‘通识教育’旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，‘通识教育’是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”他们是从性质、目的和内容三方面整合了之前有关“通识教育”该您的定义和理解。从其定义中我们可以看出“通识教育”具有如下的特点：首先是非专业性，“通识教育”不是专业教育，而是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，不是为学生将来的职业和就业做准备，其教育的对象是全部学生，从这个意义上说“通识教育”具有很强的人文性，“通识教育”就是要培养具有独立思考、分析和判断能力的全人，发展个人的价值及其潜能，其本质是培养一种全人，促进人的自我解放和自我发展；最后是一种基本的知识、技能和态度的教育，“通识教育”不是传授一门职业技能，所提供的是有关人类社会、自然、精神等层面的通识基础，培养人的认知和关怀等。
二、“通识教育”对社会工作人才培养的意义
在西方发达国家的社会工作教育中，也非常强调“通才教育”。社会工作的工作对象一般是个人或者群体，而与个人和群体相连接的是一个十分复杂的系统，包括社区、组织机构、正式群体、非正式群体等等，社会工作者必须具有足够的敏锐性来协助个人或者群体来应对复杂系统的中各种问题，因此，社会工作者不能仅仅是一个运用单一手段处理单一问题的专才，而应当是具有一种综合的能力，是一个通才，因此在社会工作教育中，通才教育便应运而生，正如miley所说：通才取向的社会工作为实现社会工作目标提供了一个现实途径。这一观点使社会工作脱离以个别或领域为着眼点的局限，转向对多重个人系统进行干预的广博范畴。通才取向的社会工作内涵十分丰富，考虑到个人问题与群体问题的相互作用，与多种多样的由人构成的系统工作。
因此通才教育是对社会工作的工作性质、内容、工作对象的复杂和多元而开展的，是对社会工作专才教育不足的一种回应。但是透过有关学者的论述，我们可以发现，上面所说的社会工作通才教育和“通识教育”的概念还是有所区别的。我们说“通识教育”不是一种职业技术、技巧、能力的传授和训练，不是一种非专业性的训练，而社会工作通才教育则基本仍然是专业性的范畴，正如所说我国社会工作教育应当强调的是不断强化专业基础理论和方法的通才教育观，切忌以“通识教育”替代通才教育，切忌以通才教育否定专才教育（，2007）。
确实，我们不能以“通识教育”替代通才，但同时也不能因为通才教育而忽视“通识教育”，上面我们说了“通识教育”和社会工作人才培养具有很强的契合性，加强“通识教育”对于社会工作人才培养具有重要的意义。
1、“通识教育”有利于培养健全的社会工作者
社会工作教育不能仅仅是一个专业教育，当然我们首先要强调专业教育，因为社会工作具有“助人自助”的专业精神，没有专业的价值理念和专业知识、技能和专业敏感性，社会工作者就无法有效地担负这个使命和责任，就会丧失其专业特质。但是社会工作是一个与富有真实生命力的个人、群体相联系的，这使得社会工作可能面临很大的挑战，这种挑战不仅仅是专业领域内的，甚至是直接指向社会工作者本人的，正如我们常说的移情、投射等概念，如何使社会工作能有效的面对和处理工作中触发的个人感受呢？笔者认为“通识教育”提供了一种思路，正如上面我们谈论“通识教育”的定义时所说，“通识教育”的目的是“人”，是让人能够独立思考、分析和判断，发展个人的价值及其潜能，培养能够积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家公民，其本质是培养一种全人，促进人的自我解放和自我发展，很显然透过这种“通识教育”能够造就一个健全的人，一个丰富的社会工作者。
2、在我国社会工作专业教育中开展“通识教育”还具有特殊的意义
我国是一个具有五千年文明历史的文化大国，社会历史文化底蕴深厚，文化灿烂，同时古代灿烂文化对于当今中国也有着很深刻的影响，此外我国还是一个五十六个名族的繁衍生息的地方，低于广阔、民族众多、文化历史复杂，在这样一个社会文化环境里，如何开展社会工作专业教育，本身就是一个具有挑战意义的话题，而“通识教育”本身就具有了特殊的意义，如何将“通识教育”与我国的具体历史文化和多元民族结合起来，贯穿到社会工作教育教学中，就是一个很重要而绕不开的话题。笔者曾在羌族聚集地区开展过专业的社会工作实践活动，对此颇有感触，如果对羌族民族文化传统和价值观念没有了解，几乎很难开展工作。
三、“通识教育”理念下社会工作课程探讨
1、重视“通识教育”，处理好学校“通识教育”与专业“通识教育”的关系
在“通识教育”理念下做好社会工作课程设计的首要的一环，就是重视“通识教育”在社会工作课程设计中的地位和作用，确保“通识教育”在社会工作课程设计中占有一定的比例。但是必须处理好学校“通识教育”与专业“通识教育”的关系，一般来讲，现在的大学或多或少的都在开设一些基本的“通识教育”课程，这些课程是面向全校开展的，社会工作专业的学生也是可以选修的，这样社会工作课程设计中就要注意避免与学校开设的“通识教育”课程相重复，一方面应该处理好学生选修学校“通识教育”课程的课程数量和课程内容，另一方面也要积极的利用现有的专业资源，在社会工作课程设计中给社会工作专业学生单独增加部分“通识教育”课程，因为各个学校的情况不一样，全校性的“通识教育”课程本身就有很强的不一致性，但是着眼于社会工作人才培养的角度，应该保证将适量的“通识教育”课程放入社会工作课程设计，这又需要动员专业教育资源，挖掘和开拓“通识教育”课程。当然整个过程应该处理好学生选修学校“通识教育”和专业“通识教育”课程的关系。而且必须保证“通识教育”在社会工作课程设计中占有一定的学分，“通识教育”的内容也应当是比较多元。
2、把“通识教育”概念融入到社会工作实务课程中
社会工作不同于其他的专业，社会工作具有很强的实务性，社会工作所有的理论和经验最终都将都向实务领域的，而且在社会工作的课程设计中，实务是占有重要的比重的，因此如果要在社会工作课程中开展“通识教育”，也是可以透过实务领域开展，因为社会工作实务领域是非常丰富的，社会工作的实务领域远比社会工作专业所能触及的范围宽广的多，丰富的多，而这些是可以作为“通识教育”的一部分的，因此在实务中挖掘和开展“通识教育”，也是在社会工作课程设计中有意识的增加“通识教育”内容的重要途径。
【关键词】外语课程；课程设计；基于设计的研究；快速原型法
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2013）04―0081―05
引言
课程设计问题是教育中值得关注的重要问题之一。课程的开发和设计与教育的价值取向这一内在机制密切相关，囊括了课程目标的制定、学习经验的设计、学习资源的组织、教学活动的实施、课程结果的评价等诸多环节，本质上是一个复杂和动态的过程。国内高校的课程设计普遍存在不少共性的问题，如课程目标不明确、对社会需求和学习者需求不敏感、课程开发过程不规范等，其中比较突出地存在这样两种倾向：一种是过于偏重于理论探讨和概念分析，而与真正实现改善教学效果，提高学生能力的距离较远；另一种是仅仅给出了过于具体、局限的经验描述，而不能提高到模式和规律的水平，因此难以应用和推广。
在外语课程设计领域，夏纪梅等将外语课程设计界定为以计划、实施和评价作为主要环节，并系统地解决外语课程教学对象、教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等问题的一环扣一环的程序设计。近20年来发表在国内主要外语类核心刊物上关于英语课程设计的研究论文显示国内对英语课程设计的研究呈上升趋势，但总体上研究论文数量不多、比较零散、不够系统。外语课程设计方面的研究无论数量还是质量上都难以适应外语课程大规模实践的要求。徐海铭对1976年至2004年近30年间中国英语课程设计范式的变革进行了梳理，揭示了影响课程设计的核心因素，认为我国目前的英语课程设计不够重视社会需求分析、不能很好地因应社会对“技能+知识+创新能力”的外语人才培养要求。因此，如何规范课程开发过程并使其对社会和学习者等需求保持敏感、解决课程设计研究与实践的脱节问题，从而最终构建一个基于具体教育情境并具有可操作性的外语课程设计框架模型显得十分迫切和必要。
一 基于设计的研究
由Collins和Brown最早于20世纪90年代初提出的基于设计的研究，又称设计研，是一种讲究实效的研究方法论，旨在促进教育研究的成果能够真正影响和改进教育实践。由于教育政策制定者、研究者与实践者都深感教育教学研究常常与教育实践相脱节，因此这样一种能够直接解决这一现实问题的新的研究范式就应运而生了。进入新世纪以来，基于设计的研究在沉寂了一段时期以后再次得到关注并开始逐步影响到教育的各个相关领域，相关的理论与实践应用得到重视和快速发展。基于设计的研究常被用于课程领域的革新，从理论探讨到实践应用都发挥着越来越重要的作用。
在国内，基于设计的研究尚处于起步和发展阶段。迄今为止，相关论述多见于教育技术领域。张建伟等在2005年的专著中曾较早对基于设计的研究进行了简单的介绍。此后，《中国电化教育》、《电化教育研宄》和《现代教育技术》等期刊陆续刊登了杨开城等一批研究者的文章，从早期对相关基本概念的介绍逐渐深入到理论探讨和实践应用。
在基于设计的研究视角下，实践层面上对学习环境的设计与理论层面上对学习机制的理解是“连接的、同时的、交互的和整合的”。基于设计的研究主张理论的建树和设计原则的确立是对自然教育情境（非实验室情境）下教育研究的理论升华，要能够指导和提高各种教育情境中的实践和研究。基于设计的研究把对教学干预的设计活动作为探究和解决问题的核心手段，强调通过形成性研究过程，采用迭代循环、逐步改进的方式，把最初的设计成果付诸实施，检测效果，根据来自教育实践的反馈不断改进设计，直至排除所有缺陷，形成一种更为理想而有效的设计，同时在设计活动和实际运行中获得相关的理论解释并阐明有效的设计原则。
Anderson和Shattuck认为基于设计的研究有以下主要特点：研究起源上，关注真实教育情境中的复杂性问题：研究焦点上，强调有效教学干预的设计与检测；研究方式上，注重以研究者与实践者的合作为基础，使不同的专业知识可以服务于生成设计和分析设计，可采用多种研究工具和方法，强调理论研究与实践研究的结合；研究周期上，重视迭代的干预与修正过程，且对研究过程有详细的记录，因此研究周期一般较长；研究目的上，现实问题的解决与一般理论的建构并重，强调研究的适度可推广性。
二 基于设计研究的外语课程设计流程设想
1 设计流程的基础
外语课程设计本身的复杂性与特殊性、外语教育技术的不断革新以及外语教学模式要求不断创新等特点决定了外语课程设计始终处于一种动态变化的过程，从而加剧了其中理论与实践的脱节问题。基于设计的研究可以有效改善长期困扰外语课程设计中理论与实践相脱节的现象，同时原型的设计和运行置身于真实情境，其生成性和建构性特征也符合外语课程设计的生成性的内在属性和建构性的认知方式。
乔治亚大学的设计研究网站总结了基于设计的研究一般有下列实施步骤：
（1）发现具体教育情境中有意义的现实问题。
（2）研究者与实践者（课程利益相关者）紧密协作。
（3）整合教学理论：在现有教学理论指导之下进行设计研究，并通过在真实的情境中实施和不断修正而获得理论的完善。
（4）通过文献调研与需求分析提出研究问题。
（5）设计教育干预，使教学的理论主张在实践中得以具体化。
（6）实施、检测和多轮修正干预。
（7）收集数据以评估干预的效果。
（8）迭代循环研究过程，形成适用的设计和可靠的理论。
（9）相关的研究报告。
需要说明的是，这里提及的基于设计的研究实施步骤并不完全是先后关系，有些步骤可以同步进行，有些步骤的顺序可以视情况进行调整。本文依据基于设计的研究范式，结合外语课程的特点，对上述实施步骤进行了必要的调整，提出了一个外语课程设计流程设想。整个流程由课程设计原则、需求与条件分析、课程（干预）设计、课程实施、课程评价、成果推广等模块组成（参见图1）。
2设计流程的构成要素与功能
（1）课程设计原则
基于设计的研究中的设计原则强调可用性与实用性，主要来源于对以往研究文献的回顾和对前一轮设计研究的归纳和提炼。这些原则并不是从一开始就确定不变的，而是动态演进的。Barab和Squire认为基于设计的研究中的设计不仅是为了满足一时一地的需要，同时也是为了推进理论的发展，以发现、探索和确认理论的适用性。Cobb等主张理论要为设计服务，而一般的教育哲学理念尽管对于教育实践来说很重要，却常常无法对如何组织教学提供细节上的指导。由此可见，与其他的宏大教育理论相比，基于设计的研究是一种更加讲究实效的理论。
一个设计周期的设计工作从现有的实用设计原则入手，最后又对原有的设计原则进行修正或扩展。发展后的设计原则又用来指导下一周期的设计和运行工作。这些设计原则并不是脱离具体教育情境而独立存在的原则或能够放之四海而皆准的宏大理论，而是反映当下教育情境的适用原则。这种实用导向的设计原则符合杜威的实用主义教育哲学，根植于现实的具体教育情境的设计原则可以有效地避免设计原则运用时的盲目套用和绝对化倾向。
（2）需求与条件分析
回顾课程的发展史，课程设计大致可以分为三种导向，即学科导向、学生导向和社会导向。学科导向的课程设计强调以学科知识体系组织课程，主张学生适应课程，认为教育就是传递成体系的学科知识。学生导向的课程设计强调学生的需求和能力倾向，主张课程适应学生，认为教育是教师提供丰富而高质量的学习环境并协助学生的学习活动。社会本位的课程设计强调课程目标和内容的设计要以对社会的分析为基础，主张课程为学生适应或改造社会服务，认为教育是培养学生社会实践能力或社会问题解决能力。
当然，课程设计的这三种价值导向本身都各有其合理之处，在课程发展史的不同阶段都曾得到充分的发展，而且通常是其中一种占据主导地位，其他则处于从属地位。现实中的课程编制往往也是以某种设计取向为主，同时吸收其他设计思想的合理元素，以相互取长补短，达到课程优化的效果。本模型依据课程设计的这三种价值取向，将需求分析相应设定为三个价值维度：社会、学科和学生。
技术因素是当代教育的基础。虽然传统教育中也有技术的存在，但在当代教育领域，技术的地位和作用己得到大幅提升。陈坚林教授指出，外语课程的构成范式己从传统的“2+1”模式（理论、方法+课程或教材）转变为“3+1”模式（理论、方法、技术+课程或教材），因此现代信息技术应该成为外语课程的有机组成部分。教育信息技术的应用促成了外语课程要素的重组，技术条件分析成为当代外语课程设计的必要步骤之一。分析以技术条件参数为主，综合考虑包含课程资源在内的各种教学支持系统。社会、学科和学生的需求以及条件因素四个维度的分析不存在因果关系或先后顺序，可以同步开展。需求与条件分析模块既是整个设计程序中的一个重要步骤，又应该是贯穿整个设计与实施过程的（图1中用虚线框表示），因为需求与条件是历时变化的因素，对它们的分析一般在课程实施前、开始初和进行中实施。
（3）课程（干预）设计与实施
设计是目的性明确、创造性鲜明的活动，干预的设计应源于具体情境中的具体问题。课程问题的识别应考虑最新的文献进展、现有可用的设计原则、需求分析以及对当前情境的考察等方面。这里的教育干预可以指学习活动、评测方式、教学管理活动和技术支持等，可表现为项目、产品、材料、程序和过程等，对干预的选择和确定应由研究者和教师一起完成。设计工作通常是随着在真实情境中教育干预的制造与检测、迭代精制和持续演进而不断进展的。基于设计的研究理念认为所设计的干预措施不可能从一开始就达到理想要求，也并不要求在运行中不出现任何瑕疵，因此，在设计和随后对之进行的多次评估及再设计过程中就有改进的空间。
课程干预完成初步设计后，下一步就进入在真实教育情境中的干预应用、评价和修正的迭代循环。如图1所示，课程实施阶段中的设计研究由研究者和教师合作，在真实情境中进行，从课程干预的实施开始，经历数据的记录分析与评价、干预的修正改进，到获取较精制的干预为止可以看作一个阶段内的微循环。一个微循环结束则进入下一个微循环。同时，整个基于设计的研究过程是一个大循环，既包括阶段内的多个微循环，又涵盖各个研究阶段，形成大的迭代开发路径。
（4）课程评价与成果推广
从课程设计的启动到课程实施的全过程都纳入评价的范围。评价的意义在于“找出能够解释好的方法、好的效果，或能够引起变革、改进、创新的行动的东西”。基于设计的研究中的评价则不仅要注意好的方法和好的效果，而且更要通过分析判断找到干预设计中存在的缺陷和导致效果不理想的可能因素，从而为下一轮的改进提供证据。
基于设计的研究本身就是一种形成性研究，与形成性评价有不少共同之处：二者都关注过程，都是在真实自然复杂的教育情境中进行。形成性评价在设计研究中不可或缺，设计研究的每个阶段都要求利用形成性评价手段做出评测和反馈，以便及时修改设计方案。形成性评价是一种基于证据的评价，而证据即来自设计和实施过程中进行的客观详实的记录；同时，评价过程中“不断产生的规模小而数量多的决策可以不断地完善和改进现有的教学项目”。这些决策不仅可以帮助研究者和教师快速判断此前的干预设计是否在起作用、什么因素在起作用、在当前教学情境中遇到什么问题等，还可以确保整个研究过程清晰完整，在一个设计周期结束时为总结性评价提供可靠的证据。
最后，以各种形式报告研究成果，主要表现为对设计周期结束时的总结性评价进一步提炼得到可用的课程设计原则，推动理论的建构；同时得到面向情境的可推广的课程设计方案，促进当前情境和新情境中课程革新的发展。设计研究成果的推广是基于情境的推广，需要考虑情境的独特性与不同情境之间的相似度。通常在推广时必须根据新的情境进行新干预的二次设计，也就意味着设计研究开始了新的循环。 三 快速原型法与外语课程快速设计方法模型的构建
1 快速原型法
快速原型法最初出现于机械制造和软件工程等领域。在机械制造上，快速原型技术是20世纪80年代后期发展起来的一项制造技术，可在无模具和刀具的情况下直接根据产品设计数据快速制造出新产品的样件或模型，从而大大缩短了加工周期、降低了研制成本。在软件开发领域，快速原型法是开发者可用来提高工作效率的方法。其工作原理是在开发过程启动后，对用户需求进行简单和初步的分析，尽快设定开发目标和方向，在最短时间内构造出一个原型系统并提供给用户试用，在试用过程中收集用户评价和反馈、不断对原型进行漏洞修补和功能完善，直到最后完成系统的成型。
Tfipp和Bichelmeyer的研究是有关快速原型法应用于教学系统设计方面最常引用的文献，一般认为是快速原型法在教育领域的发端。近年来，快速原型法在课程和教学设计领域受到一定关注，有望成为影响课程和教学设计的一种重要策略和方法。快速原型法课程设计过程包括在课程设计工作的初始阶段快速开发课程原型产品、通过一系列在自然教育情境中的运行与修正的循环，直到最终制作出合格课程产品的过程。借鉴快速原型法进行的课程设计与基于设计的研究理念有不少相通之处：一是原型的构念与制造通常都使用原型的设计方法；二是迭代性，二者都强调多轮迭代循环的方式：三是过程性，都主张设计者与用户即教师的通力合作和全程参与设计和使用过程，都选择使用形成性评价方式对设计和使用进行记录、评测和反馈，摒弃只重输入输出与前测后测的黑箱模式，注重过程理解和改进设计；四是应用性，都主张设计的价值通过其对用户在真实情境中的适用性来检验。
上文的论述说明，与基于设计的研究相似，在各种真实的教育情境中运用快速原型法进行课程设计可以很好地克服传统课程设计的诸多弊端，两种设计思想之间有天然的联系和内在一致性。同时，大多数设计者面临在更短时间内生产出更高质量产品的压力，而快速原型法可以提供一个缓解这种压力的解决方案，这在一定程度上可以克服基于设计的研究过程迭代循环周期过长的弊端。基于这个考虑，本文借鉴快速原型法对基于设计研究的外语课程设计流程进行了改造，得到一个外语课程快速设计方法模型（见图2）。
2 基于设计研究的外语课程快速设计方法模型
原型的设计有助于设计者在真实复杂的情境中迅速初步确定产品的最佳可行模式。课程设计中采用快速原型法最主要的原因是可以缩短完成设计和开发项目的时间周期。快速原型法加速设计进程主要表现为以下特征：通过对原型的及早评估使得对设计产品和程序的修正可以不必等到项目后期才进行；计算机辅助设计与开发工具的应用极大地方便了原型构造、提高了效率；以团队合作方式同步进行开展设计活动。其中前两项特征也是基于设计的研究中的显著特征，第三项特征则对基于设计的研究形成了互补，为外语课程设计模型的改造提供了依据。
融入快速原型法思想的设计框架模型仍然以研究者与教师的全程合作为基础涵盖整个设计周期，变化主要体现在主体部分的课程设计、实施、评价三大模块以并行加工方式组织，以模块内和模块间的微循环和大循环为特征的迭代改进贯穿整个设计过程。本模型将课程设计工作、课程产品实施和形成性评价作为并行处理的三个模块，以贯穿始终的形成性评价作为联系设计与实施的桥梁，通过数据的收集和分析为设计及实施提供修正的依据。由于持续进行的试用一反馈一修正成为整个设计过程不可或缺的部分，设计、制造、使用和评测之间的界限变得十分模糊。设计过程与实施过程既有传统的线性特征，又有同步并行的非线性特征，二者之间的复杂交互通过形成性评价来实现。课程原型的构建、审查与修订工作既可纳入设计阶段，视为问题与目标确定之后的步骤，原型中包含对内容、策略与支持系统的设计；也可纳入实施阶段（图2中用小虚线框表示），即在需求与条件分析的基础上和在现有可用设计原则的指导下，参照已有的类似情境的设计方案直接建立一个课程原型，在后续的使用中再结合问题与目标等进入迭代改进的循环。
【关键词】 问题；问题求解；有意义学习；微课程；设计模式
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）05―0048―07
引 言
作为一种具有多元用途的信息化学习资源，微课程是目前信息化教育研究的热点。诚然，微课程的表现形式是多样化的，但根据微课程“解惑”的显著特点来看，我们认为，聚焦基于问题求解的微课程设计理应成为微课程设计的重要取向之一，因为这对促进学习者的有意义学习，发展学习者的问题求解等高阶思维能力乃至终身学习能力都具有现实的价值。
一、问题求解与微课程
问题求解是指问题解决者结合当时的情境，针对问题采用适当的方法和工具进行实践，从而走出未知状态，达到目标状态的思维过程。对问题求解的研究中，典型代表是美国著名教学设计专家乔纳森（David H.Jonassen），他认为“如果能够找到解决真实生活中的问题情景的未知模式不仅具有智力价值，同时也具有社会或文化的意义，”并认为问题求解本身就是一种有意义学习。[1]
所谓有意义学习（Meaning Learning）具有五个特性，即主动性、建构性、意图性、真实性和合作性。[2]主动性表现为学习者能够根据学习的需要，积极参与学习活动，并能对学习过程或结果负责；建构性表现为学习者能够阐释和反思学习，并结合原有知识整合观点，而不是知识简单的输入和输出；意图性表现为学习者对学习具有明确的目标导向；真实性表现为学习者的学习处在一个复杂的、情景化的环境当中，所学知识只有通过所依托的环境产生意义；合作性表现为学习者的知识和经验是有限的，通过接触多样化的观点和视角，能够帮助学习者更有效地学习。
根据有意义学习的五大特性，结合信息技术新手段，支持有意义学习的信息化学习资源设计也出现了新的要求，即：在设计过程中，需要充分激发学习者的兴趣或需求；不仅阐释学习知识，更要引导学习者思考；清晰地阐明目标，并建立目标与学习者之间的意义关联；这种资源必须是在学习者生活或工作大环境中极易获取、方便学习并能随时应用于实践；需要提供学习合作与交流的工具。
微课程作为一种信息化学习资源，属于课程范畴，是以某一知识点为学习内容及学习活动的总和，它包括了学习内容和学习支撑环境两个方面。微课程必须满足以下几个基本条件：① 微课程具有一个完整的教学设计，同时强调对学习支持环境的设计；② 微课程内容本身是独立的、完整的；③ 微课程拥有最佳媒体呈现形式，其中视频是微课程学习内容的主要载体；④ 微课程学习的效果突出。
此外，微课程具有几个鲜明的特征，即微小性、结构化和实用性。微小性表现在学习时间短，学习内容以微粒化的单元形式呈现，且媒体容量小，便于学习者接收和学习。微小性特征解决了学习者由于学习时间和学习地点不固定而影响学习的问题。结构化表现在微课程具有完整的教学设计，能够促进学习者对知识进行持续性理解和思维模式建构。结构化特征解决了随机进入学习过程中容易导致的学习分散和知识零散的问题。实用性表现在微课程内容本身是独立的，它独立存在的价值体现为方便学习者根据自身的学习、工作、生活和兴趣的需要来选择微课程，针对具体问题情境来体现微课程的实用性，从而弥补了传统课程学习效果的滞后性。从上述微课程的概念阐释中可以发现，微课程能够充分体现学习者的需求，促进学习者对知识的建构，将学习、生活和工作情境融为一体，具有良好的学习支持环境。它满足了促进有意义学习的主动性、建构性、意图性、真实性和合作性这五大特征。可以说，微课程是一种支持有意义学习的有效学习资源，微课程的学习过程是一种促进有意义学习的过程。
结合乔纳森的观点，本研究尝试将问题求解理论应用于指导微课程的设计，构建基于问题求解的微课程设计模式，以期为教学设计者或教师设计微课程提供有意义的建议。
二、问题求解与微课程设计的映射关系
（一）问题求解的影响因素
影响问题求解的因素很多，其中乔纳森（Jonassen，1997）认为问题求解的成功与否取决于三个方面，即问题本质的把握、问题的表征和问题求解过程中的个体差异性。[3]
1. 问题：问题作为问题求解中最主要的因素。乔纳森认为不同的问题在本质、呈现或提出方式、组成部分和交互等方面表现也有所不同。[4]他根据问题的特性，把问题分为11大类，并认为每一类的表现都不一样。[5]罗伯逊（S.Ian Robertson）根据不同的视角对问题分类进行了整理，主要包括六个方面，即解决新问题需要的知识、不同的目标类型、定义的明确或不明确、语义的丰富或贫乏、相同结构及决定性步骤。[6]
2. 问题的表征：问题求解者要成功地解决问题，必须要构建问题空间，将问题呈现的刺激与已有的知识和经验创建有效地联结。因此，问题的表征是影响问题能够成功解决的关键性因素。[7]Zhang.J认为问题的表征分为外部表征和内部表征两种，外部表征（问题的呈现）是指由知觉能直接觉察到的问题情境成分和结构。相同的问题情境用不同的外部表征，如组织结构和呈现形式不一样，则结果都不一样。内部表征则是激活深层认知操作，激活记忆中某种认知机制，经过想象、推理等操作形成对问题的内部表 征。[8]认知心理学家特别关注问题表征的研究，纽厄尔和西蒙将形成的问题表征称作问题空间，并认为决定问题空间的信息源有以下几个：任务情境；对状态、操作和限制的推理；背景推理；先前与该问题有关的经验；先前一个相似问题的经验；错误信息；解题步骤；外部记忆；指导语。[9]对于指导语对问题表征的影响，西蒙和海斯（H.A.Simon&Hayes，1976）使用河内塔问题的两种变式进行了研究。研究发现，他们的被试正如UNDERSTAND（Simon&Hayes开发的计算机程序）预示的一样，受到了给予他们的指导的强烈影响[10]。同时，问题的突出特征是影响表征方式的因素之一。[11]在问题求解中，问题的表征是至关重要的环节。如何帮助学习者正确地表征问题，能够使他们把问题快速有效地解决。通过对专家和初学者对问题表征过程的研究发现，专家和初学者在对同一文本的陈述性表征中区别不大，但是在对问题的解释和推理上差别很大。
3. 个体差异性：学习者个体对问题情境的熟悉度、已有的知识与经验、认知与元认知、情感和意动等因素会帮助问题求解。[12]通过熟悉的问题情境，能够回忆并运用该领域的知识和技能，或者学习者个体经验，帮助问题求解者顺利解决问题。图式是人脑中已有知识经验的网络，对专家和新手问题求解的研究发现，最为突出的差异是专家具有大规模的、丰富的图式。专家的图式中存在与当前问题情境高度相关的知识单元，因此能够快速地构建出有效问题空间。同时，一个优秀的问题求解者应该具有“领域特定的”思维方法。而且，不同学习者个体存在的经验，能够帮助辨别问题的特征。这样一来，经验就能够帮助学习者个体寻找到关键信息或者解决问题的方法。[13]问题求解者具有各自的思维方式并对问题求解结果具有各自的意识和控制，如独立型问题求解者以及方向明确的问题求解者能更有效地解决问题。情感因素包括对问题的态度、信念和能力。意动因素有目的性、努力程度等。这些因素都会影响问题的求解，如问题求解者缺乏解决的信心，则不会努力解决问题。
综合以上问题求解的影响因素，微课程的设计应该从问题本身、问题表征和个体差异等角度进行把握。针对问题本身的影响，需要对问题进行设计。问题表征方面主要考虑提供问题表征的支持，即呈现问题的知识或情境。个体差异主要表现在学习者自身的学习风格、学习水平等，这就需要预先对学习者和学习需求进行分析，并提供促进理解或问题求解的学习资源以及问题求解的效果评价。当然，在微课程学习中并不仅仅是个人对知识的建构，还包括相互协作建构，这就要求有专家或学伴互相提供知识和经验。因此，微课程设计中包含问题、情境、资源、互动和评价五个要素。这些元素之间是动态的、非线性的关系，如图1所示。
（二）问题求解的一般过程
认知心理学认为问题求解就是对问题空间的搜索过程，因此问题求解过程分为问题表征、算子选择、算子运用和状态评价四个阶段。[14]布朗斯福特与斯特恩（Bransford&Stein，1984）开发了一般问题求解的模式，将问题求解过程分为问题识别、问题表征、策略选择、策略应用和结果评价五个阶段，并针对每个阶段存在的关键问题进行了阐述。[15]在问题识别阶段，影响理解问题的因素有先前定义问题的经验、具体领域知识、聚合思维倾向和理解问题的心境。在问题表征阶段，需要采用适当的手段和方法帮助学习者将问题与现有的背景联系起来。在策略选择阶段，根据不同的问题类型可以选择相应的策略。斯滕伯格（R.J.Sternberg）从认知技能与解决问题的关系方面把问题解决的活动分为七个阶段，[16]并在其著作《认知心理学》中对七个阶段进行了调整。格拉泽（Robert Glaser）将问题求解的学习过程分为四个阶段。在建构主义思想的基础上，乔纳森（Jonnason）将问题求解归纳为六个阶段，即界定问题、生成问题的解决方案、确定目标并建立可行方案的评价标准、过程规划、执行过程、效果评价。后来美国教育学者鲍勃・伯克维茨（Bob Berkowitz）和迈克・艾森堡（Mike Eisenberg）提出了网络探究模式Big6，即制定问题、寻找策略、搜索信息、运用信息、综合信息和评价信息。问题求解是非常复杂的，很难用一种线性的方式简单描述。在所有的问题求解过程中，通常认为基克（M.L.Gick）等人提出的“四段式”问题求解模型最能反映问题求解的动态过程，如图2所示。
综合以上对问题求解过程的表述发现，研究者们对问题求解过程的观点虽然并不一致，但也可以看出，问题求解是通过采用方法和工具走出未知状态的一个过程，如表1所示。从整体上来看，问题求解过程一般会经过以下五个阶段，即发现问题、分析问题、寻求策略、尝试解答和效果评价。
综合前面的论证，我们已经知道微课程的学习过程就是有意义学习过程，也是问题求解的过程。因此，通过问题求解的一般过程，可以对微课程的学习过程进行分析，得出五个环节，即进入微课程、确定学习目标、获取学习任务、微课程内容学习和解决学习问题，如图3所示。学习者首先根据自身的学习需求，选择并进入微课程，然后从微课程中确定学习目标并获取学习任务，接着进入微课程进行内容学习以获取相对应的知识技能和解决问题的经验，最后根据学得的知识、技能和方法等对问题进行解答。
本文参照问题求解一般过程和微课程学习过程，结合问题、目标、情境、资源、互动和评价等设计要素，建立与微课程设计的映射，分析结果如图4所示。由此可知，作为微课程设计者所需要做的工作包括：学习需求分析；呈现问题；阐述目标；创设情境；提供学习资源；引导学习活动；评价学习效果。这些结构要素都要围绕问题要素来展开设计。
三、基于问题求解的微课程设计模式
模式是指再现现实的一种理论性的简约形式。基于问题求解的微课程设计模式，是对问题求解一般过程与微课程设计的映射关系梳理后，再结合课程理论、教学设计理念及ADDIE教学设计模式，从而衍生出的微课程具体教学设计流程。该流程主要包括：学习需求分析、问题设计、目标设计、情境设计、互动设计、资源设计、评价设计等操作环节，如图4所示。其中，根据学习需求分析产生问题，然后根据问题生成微课程目标，这三个环节之间存在线性关系，而情境设计、互动设计、资源设计和评价设计这四个环节主要围绕问题而展开，属于动态、非线性关系，如图5所示。
（一）学习需求分析
微课程学习活动始终是围绕问题展开的。问题的来源可以从以下两个方面来考虑：第一，对教材进行分析，从教学目标和教材内容里面进行选择，包括具体课程内容的疑问或思考，以及思维方法或认知途径的疑问。这也是教师最常用的方法。问题在学习中的重要作用表现在问题能够促进学习者知识、思维及能力的增长与提高。[18]因此，微课程问题可以从以下几个方面来考虑：① 融合了教材中关键性的知识点，对教材理解起着重要作用；② 融合了教材中抽象的、容易混淆的比较难理解的知识点；③ 融合了学习者自身条件限制下较难理解的知识点。在教学内容的具体分析中，可以不局限于某一章节，根据教学需要对内容进行适当扩展或整合。第二，在网络环境下，微课程的学习者类型多种多样，年龄和背景都参差不齐。不同类型的学习者具有不同的学习需求。这就要求微课程设计者要善于在生活中发现问题。
（二）问题设计
完成学习需求分析后就产生了微课程的问题。Chuska认为问题的有效性体现在能够激发学习者的兴趣，以及能够让学习者积极参与到学习过程中。[19]为了保证问题的有效性，应该在问题设计中严格把关。对于通过教材来设计问题，有学者（胡小勇，2006）从知识的类型和知识的认知程度两个维度提出了三种问题设计支架：面向人文学科课程的教学问题设计支架、面向理工科课程的教学问题设计支架、面向各科课程的教学问题设计支架。[20] 对于从学习者自身生活中提炼的问题，要判断问题是否存在以及存在的问题在微课程设计中具有必要性。大多数心理学家认为问题由给定、目标和障碍三个要素构成。[21]因此，问题的存在条件在于是否具有问题的三要素。同时，在设计问题的过程中应该注意以下几个问题：① 问题应该具有价值；② 问题应该对学习者来说是有趣的、相关的和需要解决的问题；③ 问题的陈述应该清晰、具体和完整。
（三）目标设计
微课程目标是指微课程学习的预期结果。对于微课程目标设计需要考虑以下两方面问题：第一，微课程目标分类。对于支持问题求解的微课程目标来说，作为一种新型的课程形态，可以参照课程目标的分类标准，同时作为问题求解的一种设计来说，要体现微课程本身具有的微小性特征。前面提到，问题求解的影响因素包括问题、问题表征和个体因素。微课程的目标设计实质就是围绕某一问题，对该问题进行表征的过程。专家型问题求解者与新手型问题求解者最显著的特征差异表现为是否具有丰富的经验，具体体现在问题求解所需要的知识、技能和方法。这些经验是可以通过后天学习获得的。而对于个体因素影响来说，有情感态度和价值观目标。因此，支持问题求解的微课程目标有知识目标、技能目标、方法目标、情感态度以及价值观目标。第二，微课程的目标表述。微课程的目标可以通过ABCD模式和内外结合法进行表述。但是，在对微课程目标进行表述时，需要注意：① 微课程目标的行为主体是学习者；② 微课程目标表述的是学习的预期结果；③ 微课程目标的行为动词是具体的、可观察的。
（四）情境设计
综合网络资源丰富性和网络学习时间碎片化这两个特征，微课程学习的有效性体现在学习者能够迅速锁定资源，进入学习状态并进行有意义学习。建构主义提倡情境化教学，认为在一定情境下学习，可以更积极主动地建构内容。因此，微课程需要通过有效的情境创设给学习者提供问题理解和表征的线索，帮助学习者将问题与自身的实际情况和经验联系起来，同时促进知识、技能和经验之间的连接，为问题求解提供方向和方法。在这里，情境设计在微课程中主要是从微课程视频内容设计和导学模块设计中体现。在导学模块里，需要提供与学习内容紧密相关的背景及依据，能够帮助学习者回答以下三个问题：“为什么学”，即该微课程适用的对象是哪些人？这些人具有的知识水平在哪个程度？“学习什么”，即该微课程的性质是什么？它的具体内容有哪些？“怎么学”，即学习者怎样利用该微课程才能获得更好的效果？
（五）资源设计
资源，尤其是有意义组织的资源能够帮助新手问题求解者掌握问题求解的方法和技巧，构建问题求解图式，缩小与专家之间的差距。针对微课程学习者问题求解知识和经验的不足，微课程设计中需要对资源进行设计。通过微课程的定义可知，视频作为微课程资源的主要载体，是重要的信息资源。因此，在资源设计中主要包括微课程视频资源的设计和相关辅助资源的设计两部分内容。
1. 微课程视频资源设计：基于问题求解的微课程资源的优劣直接影响到问题的求解。视频资源的设计是围绕问题来进行的，针对不同的问题类型，其视频设计内容有所差异。因此，在视频资源设计之前，第一，要对问题进行识别，即要知道问题类型的特点，还要知道不同问题类型所表现出的不同结构、特点和求解过程以及解决时需要运用不同的知识领域和技能，从而为视频内容和过程设计提供依据。第二，针对不同的问题类型来设计视频内容，使学习者通过解决问题的过程来掌握知识技能和思维方法。按照教学设计理念，在视频内容设计部分需要考虑视频内容选择、方法和策略选择、媒体选择以及过程设计。微课程视频是问题求解的一个典型的实例，主要是针对某一个问题来设计，那么需要考虑围绕问题需要呈现的内容、内容呈现的先后顺序以及内容呈现的方式。
前面提到，问题类型的识别有助于选择视频的内容和过程。在此基础上，选择适合视频内容的教学方法，主要包括讲授法、谈话法、启发法、讨论法、演示法、练习法和实验法等。同时，要选择合适的媒体。常用的媒体包括电视、录音、实物模型、教材等。不同的媒体具有不同的特性，选择最合适和有效的媒体需要综合考虑媒体选择的各种影响因素，如图6所示。
除此之外，视频的呈现形式也是媒体选择的一个重要部分。本文罗列了五种常用视频呈现形式，如表2所示。
2. 相关辅助资源设计：鉴于微课程学习者学习水平和学习能力参差不齐，以及视频内容本身并不能够提供问题的完整图式，这就需要相关辅助资源的支持。这些相关辅助资源包括视频资源设计过程中产生的课件、教案和学习工具等，以及与问题相关的概念模型、相关案例、问题解决策略、元认知策略等。这些资源可以给学习者提供解决问题的信息、经验和策略。能够辅助学习者将呈现的问题与已有的知识经验产生联系，激活图式，形成问题求解的方案。
（六）互动设计
互动是学习环境中比较重要的元素。有效的互动既可以帮助问题表征，同时又能够为问题求解提供相应的经验和问题求解新视角。按照活动对象来分，可以分为学习者与信息资源环境的互动、学习者之间的互动和学习者与教师之间的互动。[22]因此，微课程的互动设计包括学习者与学习内容的互动、学习者与学习者的互动、学习者与教师的互动。针对这三个方面，分别提供练习反思模块、生生讨论交流模块以及师生交流模块。
1. 练习反思设计：练习反思是检验学习者能否真正解决问题的环节。将学和做紧密地结合起来，更能促进有意义的建构。练习反思模块能够将先前获得的问题图式运用于新问题解决中，促进学习者掌握图式，同时熟练地应用规则。在微课程中，练习的提供应该遵循以下三个原则：
相关性原则：由于微课程提供的是某一知识点的传授或者是某一问题的解决思路和方法，因此在一般情况下，可以提供相类似的练习。这类练习是学习者通过微课程的学习，能够很容易抓住关键信息，将问题陈述映射到已有的图式上。如果练习与微课程内容相差过大，学习者利用已掌握的图式和经验很难解决，则会形成挫败感。
层次性原则：针对同一个知识点、思路、经验能衍生出各种情境下的问题。微课程的学习并不仅仅是解决一个问题，更重要的是解决同一类型的问题。因此，在紧扣主题的情况下，将同一类型问题进行整理，按照从易到难的编排方式进行编排。这种编排方式能够促进知识的有效迁移。
匹配性原则：练习的设置应该与微课程目标相一致。
2. 讨论交流设计：活动理论认为有意识的学习和活动表现完全是相互作用和依赖的。[23]它要求先有某个确定的目标以及达到目标对应的规则和方法。互动就是一种有效的学习支持环境。微课程学习者的初始水平和学习能力不一样，即使提供了视频指导，也需要针对课程内容进行答疑解惑或者提供多样化的观点和意见。认知弹性理论认为传达多样化的观点是一种有益的教学模式。[24]讨论可以将不同学习者的经验聚焦起来，让学习者感知不同的人对问题情境的不同阐释。
（七）评价设计
评价在问题求解过程中起着激励、导向、监督和调节的作用。对学习效果的评价，不仅包括对问题求解的结果评价，也包括对问题求解过程中经验或收获的总结。微课程可以设计相应的练习题，针对不同的问题类型，评价标准具有相应的差异性。这就需要根据微课程目标的要求进行相应的练习设置及评价。同时，练习的数量并不是越多越好，而是选取个别典型的且具有代表性的例子。练习的形式多样，包括选择、填空、判断、简答和案例分析等。
总之，本文紧扣有意义学习、微课程和问题求解等核心概念，在充分把握问题求解和微课程的映射关系基础上，运用教学设计思维构建了基于问题求解的微课程设计模式，该模式主要包括学习需求分析、问题设计、目标设计、情境设计、互动设计、资源设计、评价设计等基本环节。作为一种理论框架，该模式为促进学习者有意义学习的微课程设计提供了一种新的视角，其理论框架有效性和现实价值的可能性，还需要进一步的实践确认和循环修正。我们认为，未来的学习趋势主要是融合信息化技术的、自主的有意义学习。面对这种趋势，信息化学习资源必须契合海量的、问题导向的和个性化设计的特点。微课程作为一种信息时代的产物，不单是课程资源形式上的创新，更是设计思维内核的创新，这种创新必须兼顾人的发展、信息技术、学习心理、教学设计和特点，使微课程成为智慧学习环境的一个有机元素，让学习者浸润其中，实现自身的发展。
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一、对传统校长培训课程设计理念之审视
1 对中小学校长的现实发展需求关照不够。
泰勒认为，“大多数课程研究方法，不涉及对需要或问题的系统分析，而这些需要或问题，是人们对某一特定课程规划感兴趣的原因。这种研究方法的结果，很可能是课程编制的一些尝试并不适宜于解决这些需要或问题”。可见，是否预先系统分析学习者的需求决定了课程设计的成败。然而当前，以大学为基础的校长培训以及专业发展课程之所以被批评为与校长真实世界不相符的部分理由，是因为校长的需求没有被加以考量。
当前，我国校长培训课程的设计主体通常是培训机构的专家与行政人员，他们不仅拥有课程话语权，而且决定了课程设计的语言往往是逻辑理性与“宏大叙事”的。即使一些培训课程在设计之初充分意识到课程需要关照学习者的发展需求，但往往由于缺乏对理想状况与现实状况之间作科学分析而流于仅凭个别人的经验认定学习者的需求，从而导致把校长专业发展需求简单等同于中小学教师的专业发展需求，丝毫不考虑校长群体的独特性需求；或片面追求培训课程知识体系的完整与宏观，试图用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，对不同学校类型、发展阶段、区域的校长都只提供类似课程。
2 浓厚的知识本位取向。
我国的校长培训课程设计大多建立在一种乐观的理性主义和科学主义的信念基础之上，偏重知识，在实践过程中不自觉地形成了“以书本知识为中心、以学院课堂为中心、以学院教师为中心”的培训模式，这严重阻碍了广大中小学校长的专业发展。
造成校长培训课程浓厚知识本位取向的原因，可以从四个维度来解释。其一，校长专业发展培训的理论假设有瑕疵，即片面认定当前中小学教育存在大量“不合格”的校长，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知识和技能，只要校长掌握了一定理论科学知识及一定的教育理论和实践原则，他们就能够应用这些知识有效地解决教育实践中存在的具体问题；其二，提高中小学基础教育质量的呼声越来越高，校长培训意义重大且极其迫切，为此不得不采用这种“大工厂、大生产”式的培训方式；其三，承担我国校长专业发展培训职责的一般都是当地的高校，而高等学校本质就在于对高深知识的探究和传承，大学作为承担校长专业发展培训的机构，在培训中以知识为本，具有一定的必然性；其四，在培训过程中，许多培训者缺乏基层教育工作的经验，对中小学的实情了解不多，在培训过程中往往重理论知识的传授，以抵消自身对实践认识的不足。
3 未能充分凸显时代要求。
在知识经济高速发展、基础教育课程改革不断推进、学习型社会建设方兴未艾的今天，持续更新与变迁已经成为校长生活与文化的一部分。面对持续变动的外在环境及逐渐提高的专业要求，中小学校长原有的知识、技能及本身特质，其适用性日益降低，而持续更新的必要性大大提高。相比较于校长个体零碎、无计划的自我更新发展，校长培训课程无疑是校长走向持续更新发展的捷径。然而，培训课程能否与时俱进，并适切地体现时代的发展要求，是判断其能否推进校长持续更新发展的试金石。遗憾的是，当前许多中小学校长培训课程无论是在目标或者内容上，在凸显时展要求上做得远远不够。
培训课程未能充分凸显时代要求主要缘于对中小学校长的角色转换及其所带来的挑战认识不足。当前，中小学校长已经由传统意义上的“管理者”“规范者”和“控制者”，转变为“引领者”“鼓励者”或“激发者”，扮演课程领导者的角色，跟随而来的是“专家型校长”“研究型校长”的强烈呼声。另外，在终身学习、学习型学校之追求的使命下，将“学校组织”转型成为“学习型机构”也是校长的重大使命。总之，新时代背景下，中小学校长的角色改变不可谓不小，面临的挑战不可谓不大。
二、重新思考与塑造校长培训课程的设计理念
1 融合多种取向进行课程设计。
在传统的课程设计中，设计者往往自觉或不自觉地只根据一种或两种的理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在新时代背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，设计新的校长培训课程在价值取向上应努力适应新时代的变革要求，吸收各种不同课程价值取向的优点和长处，走课程价值取向有机融合的道路。
除了一直牢固扎根于课程设计过程中的知识本位取向，影响校长培训课程设计的价值取向的还有诸如能力本位取向、领导本位取向、实务取向、问题本位取向、批判反思取向，等等。不同的课程取向均有自身的独到之处。例如能力本位课程取向强调从“知识的认知”到“能力的获得”，以“能力的增长”为目标。批判反思型校长培训课程则以培养具有反思人格、反思行为、反思文化的批判反思型校长为目标，以注重形成性评价、质的评价为依托，等等。显而易见，糅合不同课程取向的培训课程可以有效改善知识本位取向独尊而造成的系列弊端和难题。
2 在系统评估校长专业发展需求的基础上确定课程目标。
在设计课程目标之前，进行校长专业发展需求的系统评估，其必要性与重要性毋庸置疑。“需要评估”是目前确定课程目标时最常用的方式之一，它是明确教育需要与确立需要之先后顺序的过程。在这里，需要“是指理想常模的某种概念(即某种哲学价值的标准)与实际状况之间的差距”，“即是指‘应该是什么’与‘是什么’之间的差距”。基于此“需要”内涵基础上的需要评估过程，包括选择或确定目标状态，收集信息以确定目前实际状况，并通过比较两者之间的差异来发现其中不足之处，进而确定出特定的需要。需要评估并没有固定、统一的过程或步骤，但培训机构在对中小学校长的专业发展需求进行调查、评估时，需要综合考量以下几个维度：
首先，运用问卷、访谈法，收集相关中小学校长的专业发展信息，既可以是需求信息，也可以是对校长目前发展状况的测量。只有在问卷、访谈基础上，才能尽可能全面系统地确定当前中小学校长的专业发展需要。
其次，召集有关人员，讨论并判断：哪些课程目标是主要的，应该优先达到；哪些课程目标是学习者在目前发展状况下可能达到的；哪些课程目标是培训课程可能提供并实现的等系列问题。
最后，基于以上的讨论，根据目标优先程度的
顺序编制课程计划，所确定的目标要成为设计新课程的基础，并由此设计对应的课程内容、实施方式等。
值得一提的是，对中小学校长进行专业发展需求评估的结果，仅能作为课程目标设计的重要参考来源之一而已，在课程目标设计过程之中，相关理论、政策、专家看法以及之前的经验，亦必须加以考量。
3 以“领导力”为核心的课程内容。
作为“领导者”角色的中小学校长，“领导力”必然是校长专业知能中的核心结构。校长角色定位决定了培训课程的内容定位，为此，“领导力”应当成为培训课程的核心内容。约翰・加德纳认为，“领导力是领导者个人(或领导团队)为实现领导者自己及其追随者的共同目标，而通过说服或榜样作用激励某个群体的过程。领导力的核心是领导与下属的相互影响，领导力的发展是终身的任务”。对“领导力”的介说可谓仁智互见，就校长领导力的内涵及外延认识而言，也是各有千秋。萨乔万尼根据领导力的对象和方式，把校长领导力分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力五个层次。这较完整地表达了校长领导力的丰富含蕴。
校长领导力所包含维度的广泛性并不直接意味着校长培训课程在内容设计上必须做到面面俱到。毕竟在考量校长领导力上，我们要看到它会随着时间、空间的变化而变化，且不同的时代境遇会对校长某方面的领导力有特殊的要求。在基础教育课程改革如火如荼的今天，校长课程领导力尤显重要，中小学校长课程领导者角色扮演成功与否，直接关系到改革能否走进中小学，关系到课程理想是否能转化为学生发展的现实。
4 课程组织富有弹性。
【关键词】社会价值体系 课程 黑白 文化自信 教学改革
本论文为2015年度西安美术学院人文社会科学研究项目《黑白形式语言应用研究》成果（立项编号：2015XK091）。
课程在美术教育学科的谱系里处于下端，其上是美术学、设计学、和教育学、心理学，再上面是美学、哲学、文化学、社会学，而支撑这些的平台则是社会价值体系。就设置的课程而言，应当从上至下，与国家教育政策的指导方向一致，课程改革的开发设计应当要提升到一定的战略高度，与顶层设计相匹配，关注宏观和理论问题，从研究人们如何创造意义的社会学角度去介入，使新课程具有普遍的现实意义；从文化学的角度去介入，从人的认识出发，把课程的建立理解为一个理论统摄的应用，而非一个简单的实践型应用。这样课程定位才能明确、内涵容量扩大，有效覆盖面广，社会兼容性强，对其进行共享的可能性增大，因此也会带来社会价值的新增值。下面以我参与的西安美术学院造型艺术部的《黑白形式语言》课程开发为例，来呈现我们对于课程的打磨及对于课改的思考，以自己认识提升的三个层次为解读路径，希望大家能够看到我们对于课程所传达的社会价值体系寻找的动因及依据，为新课程的发生发展提供参考。
1.深挖课程
《黑白形式语言》课程的黑白概念最初发端于对课题深挖的需要，也是针对在教学当中发现问题的应激反应。西安美术学院造型艺术部的素描第一课是《素描体验》，在实践环节上对素描的构图、形状、色调等造型因素和基本表现技能进行了课题的拆分，目的是让学生对素描学习有较方便的体验之门。经过一个教学循环的实践，发现这种单元训练虽然方便解决技术问题，但是容易造成学生孤立的理解知识点，不利于素描整体观的建立。并且课程当中的环节较多，课题有相互重合的部分。考虑如何把《黑白灰色调》与后面的《正负形》和前面的《形状》整合起来，加强课程内容的内在有机联系，我们将“色调”这个容量相对较小的课题推至根本，提出了“黑白”这个较大的概念：首先黑白是认识，是对立统一看待问题的方式。它使人认知外部世界的范围延伸到更为广阔的空间，推向一种精神性的境界。其次，黑白是变化的，丰富的。把对色调视觉的感受提升至“墨分五色”的理性高度，让学生理解在精神世界与现实世界的对应关系。还因为黑白可以与形状产生直接的视觉联系，有时黑白就是以形状的样貌显现的。通过黑白的形状、空间层次表现到多元语言形式的构成，以“黑白”为线将素描的基础训练、造型能力训练和创作表达贯穿起来。这样的梳理不但让知识点的内涵更丰富了，同时也用概念把课程的体系建立起来了。因为黑白概念的确立是从对造型艺术的认识出发，在素描本质上去理解的，并以此辐射了整个素描教学。这次课程的调整中，我们以新概念的建立为突破口，试图向课程的本质探索，于是才有了对新课程设计的观察与思考。
2.设计课程
我们对于《黑白形式语言》课程的设计不仅仅是课程内部发展的需要，也来自外部社会的压力及要求。当今是以视觉文化占主导的时代，视觉的多样化发展也对现实进行着新的建构。在高等美术学院基础教学中，那种由单一的判断标准、单一的价值取向为基准的传统美术教育课程，目前已经无法适应作为视觉文化影响之下的多元化发展的美术教育教学。因此我们针对大量发展的设计类等新专业的需求，从与其专业对接的角度思考，以套餐的设计形式开设了五门课程，通过多口径的形式语言进行对接，同时以视觉素养培养为基础来拓展课程的适用性及有效性。其中黑白作为一种视觉素养，传达理想化的效果与崇高精神的力量的“形而上”意味，以万变不离其宗的艺术价值的本体对应，满足了无论是造型类还是设计类专业的视觉审美需求。再者黑与白那种对立与相互转变的活力，能让人远离浅表的视觉娱乐，借此作出更多的尝试，生成更多的视觉经验，并在转换或提炼中建立语言的自觉性，形成多元的视觉形式语言。无论在素描、中国画、油画、设计、工艺、还是在影视动画中，均可以通过黑白语言形式的不同阐述应对那些被普遍认知的视觉感受。因此作为新的形式语言课程，它的对应性更宽泛，更有开发价值。可以说在黑白形式语言课程设计时，我们已经把课程的意义建构作为我们优先考虑的选项，逐步把从知识、审美价值去寻找课程重建的中心，转化到从社会维度上的价值输入课程体系，在敞开性的构建中去生成重要的课程核心。可这仅仅是新课程建立的基础，如何把课程打造成为精品则需要通过强大的动能输入来培育。
3.开发课程
课程是不断发展的，因此课改也在不断完善中。一个课程从无到有的建设相对容易，但是要让课程做精做强，做到具有影响力、引领力，达到被更多人共享的程度，不但要对课程的打磨更到位、还要让课程的包容力更大，这就要求课程定位的目标更高，更具引领的意义。《黑白形式语言》课程从开始到现在已有三个年头，虽然取得了一定的突破，但是课程内容仍然在以西方美术造型系统占主导的教学模式之下，中国传统造型教育实践积弱。如何突破中国高等美术教育体系西方化的单一模式，将中国传统美术引进现代美术教育体系，从人类文化的整体角度看待、研究，与西方美术互为参照，提供多元造型观念出发的基础，完善适合当代中国美术高等教育的造型基础教育教学体系，成为我们对课程背景的深层挖掘。我们发现黑与白不仅仅代表着两种极致的颜色，更是与中国的古代哲学、美学紧密相关，背后承载了东方的文化价值观。例如，中国古典哲学里，所谓“计白当黑，知白守黑。知其白，守其黑，方为天下式”，反映的是中国人认知世界的态度，通过知常达变孕育出“道法自然、天人合一”的哲学思想。例如“墨分五色”背后对应的中国文化观。把中华传统文化视为我们最深厚的软实力，从理解课程存在的意义去开启，借助传统资源多元的黑白语言形式，诸如书法、篆刻、画像砖、民间剪纸、皮影等来丰富课程的内容。如果把这些信息通过课程传达给学生，等于在把中国传统文化的应用价值释放了出来，好比激活了自身的文化基因，随着中国文化的核心价值被传导到我们的认识和行动中，逐步会从文化自觉上升到文化自信，而信心指导行动，从而产生真正的文化自强，形成新的能量辐射到社会的方方面面，更利于文化价值的传播。既然黑白象征一种文化认同的符号，那么黑与白的呈现为何不能从一种民族自信的视角再次出发来确立其新的价值？进一步整合研究，为中国传统美术进入现代美术教育并有效的推进中国美术发展提供切实的实践依据，这也是本课程研究内容的价值。从这点来说，《黑白形式语言》课程改革也成为参与民族文化建设的自觉行动，优秀传统文化的价值理念为课程注入文化自信的核心动力，找到与社会发展要求相契合的载体，为我们认识和改造世界提供启迪，因此具有了积极的现实意义。
暑假里，我读了虞永平老师的《学前课程与幸福童年》，这本书读完后，我的脑海里自然而然的浮现出三个观点:
1.生活即教育，教育即生活，教学做合一。
“幼儿园课程的核心价值是充实幼儿的生活，促进幼儿生命。幼儿园课程应该切实关注幼儿的生活，幼儿的生活是幼儿园课程的基础…只有在那种关注幼儿生活、为了幼儿生活的课程中，幼儿才可能快乐、充实并感受挑战，才能真正享受幸福的童年。”这些都是书中的原话，生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么，教师的教学设计首先应该关注的是幼儿想做的、可以做的，然后才是教师为其可以做什么。幼儿就是在做什么的过程中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。要让幼儿主动地学习，充分的发挥主体性。张雪门指出:“经验不是特殊的东西，经验是和环境相接触而来的。”陈鹤琴指出的“活经验”的观点就是指幼儿园课程是现实的，要向社会生活、民情风俗和自然物学习，引导幼儿在实际生活中学习和体会。虞老师书中的一些文章所阐述的观点正是为了体现了这些观念，如儿童的表演区室、儿童博物馆、图书馆、科学发现室、民间工艺坊、饲养区、微型社区、炊事区、种植园地等，无不是在强调“生活即教育、教育即生活、教学做合一”这一观点。
2.认真衡量各种环境区域、区角的课程价值，结合幼儿的经验，充分发挥幼儿的主体性，让幼儿能够在幸福的成长环境中习得有意义的知识与技能。
虞老师在书中所提到的那么多领域的学习价值我们是有目共睹的，并且受益匪浅，课程资源材料应该起源于生活。在文章中各个功能室的建立给予幼儿更多的学习空间。如:科学发展室，饲养区、幼儿图书馆、儿童博物馆、表演区等等，且让我们先想象一下幼儿在这些活动室里快乐的游戏、探索的情景，那是个多么幸福的地方。所以，幼儿园应该积极地开发有关的资源，遵循儿童规律，有目的有计划地解放幼儿的双手、解放幼儿头脑。因此，教师应当认真衡量每种课程带给幼儿的价值有哪些，能够让幼儿在幸福的快乐的学习中掌握一些切合实际的知识技能。
3.教师有一桶水，才能给学生一杯水。幼儿园应有效地帮助教师提高与成长，教师也要不断充实自己的文化和修养，做合格的支持者、引导者，积极乐观的将幼教事业进行到底。
从教师知识透视幼儿园课程文化，可以看出教师对人类知识的传递起着决定性的作用。教师任何一方面的知识欠缺都将直接影响学习者的发展。在幼教这种不分人分科的特殊教育方式的环境下，教师必须为幼儿的德、智、体、美全面发展负起一定的教育职责，保育和教育的相结合也让我们不得不时刻充实自己各方面的知识，为成功地做一名支持者、引导者而努力。关于增加教师的学习机会、交流机会，我觉得一幼在这一方面给与老师的帮助非常大，我受益良多，幼儿园组织的多次教研与外出学习让我们不断扩大自己的知识面与教育视野。用有效的方法来帮助教师，会让教师的成长也变得更快更好。虞老师在书中提到的威尔逊教授所提出的对教师关注、赞同和情感的观点也让我觉得有了用更加积极乐观的态度将幼教事业进行到底的决心。当然，教师自身也要不断地去研究学习，结合幼儿已有的生活经验等，从课程实施者到课程设计者，从课程设计者到课程建设者，能够让幼儿在我们所创造的环境中习得一定的知识与技能。
作为一名幼儿教育工作者，一定要树立正确的儿童观、发展观和教育观，虞老师的字里行间都渗透着这些正确观念，让我们一起努力，在他的理论引领下，分享有价值有意义的快乐课程，为幼儿创造幸福快乐的童年。
关键词：课程观；课程观的转型；新课改
Abstract:Curriculum outlook always implies different thinking ways of curriculum， which directly or indirectly affects peoples thinking and resolution on those substantial curriculum problems. Traditional and modern curriculum outlook has differences in four aspects. The transformation of curriculum outlook imposes an important influence on curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation. The transformation of curriculum outlook is the internal requirements and inevitable choice of carrying out the spirit of the new curriculum reform.
Key Words:curriculum outlook; the transformation of curriculum outlook; new curriculum reform
不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题（如课程的设计、实施与评价等）的思考和解答。基于这一认识，笔者对历史上两种根本不同的课程观的差异进行了剖析，并就它们对新课改的潜在影响进行了分析。
一、课程观的转型及其比较
在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行、最为典型。一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”。例如，在斯宾塞（H.Spencer）的眼里，所谓“课程（curriculum）”，即是“教学内容的系统组织”；在塞勒（J.G.Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划。[1](12)在北美国家，课程还被广泛地界定为预期的学习结果。另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。这一类看法源于杜威对教育的定义（如“教育是经验持续不断的改组与改造”“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”），并为其他学者所继承。例如，美国学者卡斯威尔（H.L.Caswell）、坎贝尔（D.S.Campbell）认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；谢泼德（Shepherd）和雷根（Ragan）以为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成”。[1](12)日本学者佐藤学也持类似的看法，“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’”。[2](98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。至于我国的情形，绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异、趋近一致，基本上都是把课程界定为“教学的科目”及“功课的进程”（这里所讲的“进程”主要指教学科目或内容的学习次序与时间分配）。由于第一类课程观符合常识，易于理解和接受，加之受苏联教育学的影响，因此，在我国，广大教师普遍愿意接受这种课程观念，可以说，到目前为止这种看法还是根深蒂固，占据着主流地位。鉴于这种情形，笔者在接下来的行文中，将第一类课程观称之为传统课程观，将第二类课程观称之为现代课程观。
新与旧、现代与传统两种课程观的差异究竟表现在哪些方面呢?笔者认为，它们之间的差异主要体现在四个方面。
（一）作为名词使用的课程与作为动词使用的课程
无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果”，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”，则明显地倾向于把课程当作动词来使用。为什么这样说呢?在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”，这可算是一个证据。这里，我们不妨来看看杜威对“经验”的解释。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”的方面，经验就是“尝试”和“行动”；在被动的方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”，两者的联结构成经验。[3](153)杜威进一步指出，经验不同于单纯的活动，它还包含着思维或反思。“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。[3](158)根据上述两点理解，杜威进一步指出，“经验即实验”。[3](289)因为“实验”同样包含着“尝试”，包含着对实验结果的“承受”，而要识别实验尝试与实验结果的关系，同样需要“反思”。在这里，无论是“尝试”“实验”还是“反思”，都是动词，不是名词。可见，在杜威那里，“经验”在很大程度上是一个动词。
（二）知识本位课程与经验本位课程
把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程价值观，前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，后者强调直接经验的价值。这里无意就间接经验（学科知识）与直接经验的价值进行对比，只想对二者在性质上的不同进行对比。在此之前，有必要先就这两个概念作一个限定。这里所讲的“知识”，主要指那些经过严格检验，被证明是真实可靠的、能够用文字符号加以明确表达的认识、信念或行之有效的做法；这里所讲的“经验”意指个体与环境的相互作用，以及由此而产生的各种认识与心理体验。根据这种界定，笔者将“知识”与“经验”的差异区分为以下几点。1.知识通常只涉及认知的层面，而经验（或体验）则不仅仅是个认识的问题，它常常渗透着人的情感、意志、态度等心理因素。2.尽管从终极的意义上讲，知识源于经验，是对个体经验的抽象与概括，但个体原始经验一旦被概括化、符号化，上升为“逻辑化的经验”后，它的性质就开始发生了某种变化。即从原来具体、鲜活、有生气的东西，转变成为某种抽象、概括而理性的东西。3.一般来讲，能够称之为“知识”的东西往往是比较客观和确定的，最好能够加以普遍化和形式化，而经验则通常是主观的、模糊的、不确定的，与特定的个体，特定的时空情境联系在一起。4.作为人类文化遗产的知识是公共的、可直接传递的，而经验则通常具有个人性，只可意会不能言传（类似于英国学者M·波兰尼所讲的“默会认识”），很难通过语言、文字符号从一个人直接传递给另一个人。
（三）预成性课程与生成性课程
所谓预成性课程，即是把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，按这种课程观，课程实际上是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，这种课程是封闭的、固定的、静态的。“生成性课程”则不然，它把“课程”看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等，按这种课程观，课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。
由于相当一部分人对“课程不是在课堂之外先于实践就规定好的，而是师生在从事创造性的课堂实践中创造出来的”这一说法感到茫然不解，因此，在这里，有必要就生成性课程的性质与内涵再作一解释与说明。
在笔者看来，要把握“生成性课程”的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程”当作动词使用，看作“学习经验”（包括学习的经历与体验）的总体，才能理解课程的生成性。若把“课程”当作名词使用，理解为“教材知识体系”，自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排斥“教材”的使用，只不过它对“教材”的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材”就是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样，生成性课程也并不排斥教学“计划”“方案”的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价值的学习经验，教师在教学之前制定教学活动的“计划”或“方案”，是完全必要的，因为没有“预设”就没有“生成”，课程的创造不可能“无”中生“有”，只能“有”中生“有”。这里所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些都是生成课程的基础。3.仅有“预设”，不见得就有良好的“生成”，课程的动态生成（也即有价值的学习经验的获得）是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于教师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、教师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动（特别是对话与交流）；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有创造性的时候才有“学习经验”的生成，才有“课程”的创造。4.对于课程的生成与创造而言，尽管在一定的程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但无论“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智”的运用即是针对这种情况而言的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，影响学生学习的许多变量是教师控制不了的。这看起来是个弱点，其实是个优点，因为它为教师在课堂实践中的即兴发挥与自主创造留下了空间。
（四）教的课程与学的课程
把“课程”定义为教学的“科目”“内容”或“计划”，这显然是着眼于教师“教”的课程，而不是着眼于学生“学”的课程。在这里，“教”的课程与“学”的课程主要区别有以下三点。1.教的课程很少考虑学生的学习需求与学习方式，其基本特征是，“以教定学”，教师支配和控制学生的学习：教师教什么我就学什么；教师怎么教我就怎么学。现实的课堂生活中，“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”“我给你收”现象的普遍流行，即是这种状况的反映。在这里，学习内容的选择主要考虑文化遗产的传承，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点。而学的课程则必须考虑学生的学习需求和爱好的学习方式，其基本特征是，“以学定教”，主张学习者支配自己的学习，也即教的内容应切合学生的兴趣与需要，教的法子应根据学生学的法子。2.教的课程往往是预设的、计划的课程，它侧重于考虑教师应当教什么，而学的课程是学生实际经历、领悟和体验到的课程（包括正式的、计划的课程和非正式、非计划的课程），它侧重于考虑学生实际上学到了什么。“教的课程”往往混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西或能学会的东西，其实二者常常是不一致的，因为学生实际上学到什么，不仅仅取决于教材，还取决于教师怎样教、学生怎样学，取决于学生自身的准备状态。3.教的课程是以预定知识（也即制度化知识）的掌握为核心的制度化课程，它往往表现为课程计划、各科课程标准和教科书。所谓制度化知识，也就是被政府、教育行政部门审定通过的、具有明确结论的、可以明白无误地传递给儿童的知识。由于这种知识的习得主要靠教师的讲解与传授，所以，有的学者又把这种课程称之为“传递中心课程”。与此相对照的是，学的课程是以有意义的学习经验的获取为核心的课程，由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，因此，这种课程是一种“对话中心课程”。[4](22-29)
二、课程观的转型对新课改的影响分析
（一）对课程设计的影响
1.从课程设计的目标模式转向过程模式
在传统课程观的支配下，课程的设计往往遵循“目标·达成·评价”模式，也就是先具体地设定教学的目标（目标最好能用可直接观察与测量的外显行为来加以表达）、选择和组织好教学的内容（把最有价值的知识内容按一定的逻辑顺序组织起来），然后安排能有效地达到这一目标的教学活动（通常表现为被规定教材的“传授”“记忆”与“巩固”活动），最后通过测验（如标准化的成就测验）来评判预定的教学目标或学习结果达成的程度。而按现代的课程观，课程的设计往往遵循“主题·探究·表现”的模式，也就是从学生现有的兴趣和需要出发，选择一个与现实生活紧密联系的开放性主题，在教师的指导下，展开活动的、合作的、反思的学习，最后，回顾和总结学习的历程，表达并展示学习的成果，共同分享和交流学习的经验。[2](101)
上述两种课程设计模式本质上分属“目标模式”与“过程模式”。“目标模式”从确定目标（或预期的学习结果）开始，最后又回到预定目标是否达成的评价上，因此，它基本上是封闭自足的，其重心显然放在课程“目标”或“结果”上。“过程模式”则不然，它着重考虑的是如何给学生安排有价值的学习活动，使学生获得有价值的学习经验，因此，它把重心放在教学活动的“过程”与“方式”的设计上，放在学生“学习经历”的设计上，因为教学活动如何展开、学生如何学习最终决定了学生将获得怎样的经验与体验。从历史上看，传统的学科中心课程的设计倾向于采用目标模式，而以杜威为代表的活动课程、经验课程、儿童中心课程的设计则明显地倾向于采用“过程模式”。20世纪60年代，兴起于意大利北部小镇瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia），由马拉古兹（Loris Malaguzzi）等人所倡导的“瑞吉欧教学法”（Reggio Emilia Approach），①即是按“主题·探究·表现”的模式来设计课程的。美英国家广泛推行的“项目学习”（project-based learning），究其实质，也都是按这种思路从事课程设计的。 ②
2.与新课改的联系
课程设计从目标模式转向过程模式，这一变化事实上也反映在新课改的纲领性文件──现已颁布实施的各门学科的课程标准中。为了说明这一变化的存在，不妨将新的课程标准与传统的教学大纲作一个对比分析。
传统的教学大纲一般是由“说明”“本文”和“附录”三个基本部分组成的。“说明”部分简明扼要地阐明本学科的性质与意义、教学的目的和任务，选择教学内容的依据或原则等。“本文”部分是大纲的重点，主要是列出教材的编、章、节、目的标题、内容要点和授课时数，包括作业、考试、测验的要求与时数，实验、参观、社会调查、实习的要求与时数；实施大纲的原则性建议等。“附录”部分主要是列出教学参考书目；需要配备的教学仪器、设备、直观教具等。简单地说，传统的教学大纲就是以纲要的形式，规定出每门学科教学的内容、体系与范围，以及所要达到的目标与要求。相应地，课程的设计也就等同于教科书的编写，而教科书的编写不过就是按教学大纲的规定系统、简明、通俗地叙述教学的内容，包括最基本的事实材料和基本的概念、原理、公式等。
由此可见，传统的课程设计偏重的是学习内容或学习结果的设计，而不是学习活动或学习过程的设计。按如此方式设计出来的课程，只能是教师“教的课程”，而不是学生“学的课程”。要把课程设计成为学生“学的课程”，就必须关注学生学习的“过程”与“方法”，就必须把课程设计的重点放在学生“学习经历”的设计上。在笔者看来，注重“知识”与“经验”、“内容”与“活动”、“结果”与“过程”的平衡与统合，是新的课程标准区别于传统教学大纲最大的不同之处。例如，《全日制义务教育思想品德课程标准》的第三部分──“内容标准”中的每一单元除了讲述课程活动的具体内容外，都有相应的“活动建议”。在这里，活动建议不是一般性的教学原则，而是比较具体的可操作的教学建议，教师按这些建议去做，学生就能获得有价值的学习经验。再比如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的第三部分“内容标准”的编写体例是，除了详细地陈述各单元的具体目标外，还附有相应的教学案例。几乎所有的教学案例都取材于现实生活情境，并具有一定的开放性与探索性。而且，在第四部分“课程实施建议”中，虽然是讲教学建议，但一点都不抽象，每条教学建议都附有一个说明、解释教学建议的案例材料，这些做法对帮助教师在特定的教学情境中给学生提供有价值的学习经验提供了有益的参考与示范。其他学科课程标准也都有类似的体现。
（二）对课程实施的影响
1.从忠实取向的课程实施转向创生取向的课程实施
任何一个类型的课程，都涉及课程的实施问题，只不过对不同类型的课程而言，课程实施的意义不一样而已。对于预成性课程（如学科课程）而言，课程的实施主要是一个忠实地执行预定课程计划、传授被规定教材内容的过程，教师只是扮演一个预定课程计划或方案的执行者、被规定教材的传递者的角色，学生只是扮演预定课程知识的吸收者与接受者的角色。而对于生成性课程（活动课程）而言，课程的实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程。在这里，课程是师生实际体验到、领悟到的教育经验；课程的实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划、课程方案，外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源。在这里，教师不再仅仅是课程的实施者，而是课程的开发者与创造者。所谓“创造课程”，并不是要求教师去编教材或教科书，而是要求教师投身于创造性、研究性、反思性的课堂实践。日本学者佐藤学指出，创造课程是通过三种活动来进行：一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“课堂实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。[2](99)
创生取向的课程实施，对教师的教学提出了很高的要求。它要求教师转变其课堂教学方式，围绕学生的“学”来开展教学。这就要求教师要培养学生学习的主动性和创造性，包括“学什么”和“如何学”。传统教学最大的特点就是它的划一性，它要求所有学生在相同的时间内，用相同的方法去学习相同的内容、尽可能地达到相同的学习结果。在这种教学中，学生所获得的学习经验必然是划一的，学生很难有学习经验的自主建构与创造。学习经验的创造必须基于学生原有的基础，适应学生不同的学习需求，做到“量体裁衣”“因人而异”。同时，要努力转变学生现有的、以“听讲”和被动“接受”为主的学习方式。大量研究表明，单纯的“从听中学”在许多方面不利于学生学习质量的提高：因为不是所有类型的知识（如实践的知识）都可以从听讲中获得；单一的被动的听讲学习，容易助长学生学习的机械性、被动性与依赖性；不同的学生具有不同的学习风格，不是所有的学生都善于从“听”中学，只有那些拥有良好的记忆力，事先做了预习，掌握了记笔记的方法与技巧的学生才能从“听”中学；从“听”中学通常只适用于客观知识信息的传播，而对思维的激发、思想的交流却没有什么效果；仅仅通过听讲获得的知识不易记住，容易被遗忘；等等。
2.与新课改的联系
新课改所期待的课程实施事实上正朝着愈来愈强调“创生取向”的方向发展。在许多场合，用“课程”一词取代了“教学”一词，这不是笔误，而是有意识的选择。例如，《纲要》在谈到课改目标时指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”在这段话中，按传统的理解，“课程”本应使用“教学”一词才对，但如果我们把“课程”理解成学生学习的经验，而不仅仅是“教材”或“学科知识内容”，那么，这里的用词就很正常，也很合理。它潜在地反映了课程观的变化，并最终影响到课程实施取向的变化。新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动的、合作的、探究式的学习，这为创生取向的课程实施提供了足够的空间与可能性。就现实而言，一问一答的讲读式教学、单向传递与灌输的教学至今还有很大的影响，教师上好一堂课的标准就是学生是否掌握了预定的教材知识，评价学生的标准也就是一张具有标准答案的试卷，学生在课堂上反应的多样性与首创性往往受到压制或漠视，那些非计划、非预期的有意义的学习结果往往落在课程评价的范围之外。在这种情况下，学习经验的自主建构与创造，就会成为一句空话。
（三）对课程评价的影响
在不同的课程观的支配下，课程评价的方式也不同。对知识本位课程、预成性课程或教的课程，评价主要诉诸传统的纸笔测验或标准化的成就测验（主要使用填空题、选择题、匹配题、正误判断题、简答题等客观题型，题目通常只有一个正确答案，并且很少要求学生对推理过程进行解释），而对经验本位课程、生成性课程或学的课程，评价主要诉诸“表现性评价（performance assessment）”“成长记录袋评价（portfolio assessment）”等。
所谓“表现性评价”，是一种通过直接观察学生在应用知识、技能完成某个实际任务中的表现，参照事先制定好的评估标准而进行的一种评价。工匠师傅通过观察徒弟在执行具体任务时的表现来对他们的技能进行评价；音乐教师通过聆听学生的演奏、观察学生的舞蹈动作来对他们的音乐才能进行评价；教练通过观看运动员在比赛和对抗中的表现来对他们的运动技能进行评价；人事部门通过观察个体如何处理与顾客的争执，或观察被试如何在一项困难的谈判中获得满意的协议，来评估其社会智力等，都是表现性评价的适例。表现性评价可用来评价常规测验不能评价的许多能力，比如，交流与表达能力、基本概念和原理的运用能力、理解力和高级的思维能力、情感态度和价值观等。所谓“成长记录袋评价”，本质上也是一种表现性评价。“成长记录袋”是记录和反映学生某段时间内在某一领域或某些领域的活动表现、成长经历的作品集。概括起来讲，成长记录袋评价具有三大功能，即提供学生成长、进步与变化的证据；培养学生的自我反思和评价能力（绝大多数成长记录袋都包括学生对作品样例的自我反思和评估）；为教师评估教学计划、改进教学提供信息。
美国学者戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）将上述两种评价形式称之为“真实性评价”（authentic assessment）。它们共同的特点有五个。1.评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能（为学生的学习提供有效的反馈和建议），而不是选拔与区分功能。2.强调在现实生活（或模拟现实生活）的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境，以及需要整合知识、技能的活动任务（即“有意义的真实性任务”）来对学生进行评价。评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度。3.任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”（rubrics）或“检核表”（checklists）。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的量规应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”。[5]学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密。4.真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处。5.评价通常整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价（包括对同伴的评价或自我评价）是学生学习的一种形式。
通过上面关于真实性评价的分析与介绍，读者不难发现它与现代课程观内在的关联。比如，学生学习经验的质量高低仅靠纸笔测验或标准化考试行不行？如果不把评价融入教学，使之成为教学的一部分，课程的生成与创造可能吗？传统的评价与教的课程、真实性评价与学的课程难道不是相互适应的吗？
“新课改”关于课程评价的论述不多。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》有两处原则性地论及课程评价：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”尽管这两处论述只是从宏观的、政策的层面论及课程评价，没有将课程评价与课程观联系起来，但深入研究起来讲，若要真正地理解和贯彻执行这两条指导原则，课程观的转型恐怕是我们不得不面对的。
综上所论，实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。
① 所谓“瑞吉欧教学法”，是借鉴20世纪20年代克伯屈的设计教学法（project method）原理，吸收60年代英美国家一度盛行的开放教育运动的实践经验的基础之上而形成的一种学前教育方式，它既代表一种幼儿教育的方法，同时也代表一种幼儿教育的课程形态。关于瑞吉欧教学法的详细介绍，读者可参考两本书籍。一本是Edwards，C.，L.Gandini，and G.Forman（Eds.）.（1993）.The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education［M］.Norwood，NJ:Ablex.另一本是Katz，L.G.and S.C.Chard.（1989）.Engaging Children’s Minds:the Project Approach［M］.Norwood，NJ:Ablex.
② 从程序上看，一般的项目学习通常包括五个步骤、四大要素。五个步骤分别是：“选择项目”“拟定计划”“开展活动”“形成作品”“汇报成果”；四大要素分别是：“内容”（源于现实生活情境的、切合学生兴趣与需要的主题或问题）、“活动”（围绕主题或问题的解决而从事的各种形式的探究活动，包括提问、讨论、观察、实验、调查、访谈、设计、制作和评价等活动）、“情境”（学习所处的环境）、“成果”（包括编写的故事、采集的标本、制作的模型、考察的笔记、讨论的记录、拍摄的照片、绘制的图表、表演的录像带等）。
参考文献：
［1］〔美〕艾伦·C·奥恩斯坦，费朗西斯·P·汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.柯森，主译.南京：江苏教育出版社，2002.
［2］〔日〕佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003.
［3］〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
关键词：数据结构；课程设计；教学过程；实施方法；评价标准
中图分类号：TP311.12 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）22-5101-02
数据结构是计算机科学与技术专业的一门必修的专业基础课，是计算机理论与技术的重要基石。该课程的主要特点是实践性很强，不仅要学习基本理论知识，更要注重上机实践，通过上机实践验证算法的正确性，掌握和巩固所学理论知识。该课程的主要目的是通过学习，使学生学会分析研究计算机加工的数据结构的特性，以便为涉及的数据选择适当的逻辑结构、存储结构及相应的算法，并初步了解对算法的时间分析和空间分析技术；另一方面，通过算法设计和上机实践的训练，培养学生的数据抽象能力和程序设计的能力，为后续课程，特别是软件类课程打下坚实的基础。
数据结构课程要求学生掌握各种常用数据结构的逻辑结构、存储结构，及相关操作的算法，而学生在算法设计或程序设计方面还不具备足够的技巧，因而会感到难以理解和掌握。学生理解教材上的基本概念并不难，然而，他们在解决具体问题时就会感觉到力不从心，特别是对那些有一定难度的算法设计题更显得无从下手[1-2]。因此，培养学生的学习兴趣和自信心，提高其学习的主动性、创新性及应用能力，是数据结构课程教学中的重要任务。
数据结构课程一般是在大学二年级上学期开设，而数据结构课程设计在大学二年级下学期开设。作为一个重要的实践教学环节，该课程是数据结构课堂理论教学的延续与补充，其基本目标是运用所学知识，对实际问题进行分析，选取合适的数据结构，独立地进行设计相对应的存储结构，并用算法加以实现，从而解决所提出的问题[3-4]。在此过程中，进一步巩固、加深和融合所学的专业课程知识，锻炼学生独立思考的能力、分析问题和解决问题的能力、综合设计能力、开拓创新能力、自学能力，以及团队协作能力等。因此，课程设计对全面提高学生综合素质具有重要意义。
笔者在多年的教学实践中体会到，数据结构课程设计的教学要循序渐进，如何让学生理解课程内容与较好地解决实际问题两者相结合是本门课程教学的主要目标。为了让学生准确理解并巩固所学的基本概念、原理和方法，将所学的基本知识、基本技能用于解决实际问题，达到具备今后软件了开发工作所需的能力，最重要的是让他们勤加苦练。经过循序渐进地练习，使学生掌握更多的程序设计技巧和方法，提高他们分析、解决问题的能力，培养他们的团队协作精神。接下来，笔者就如何激发学生的兴趣，提高数据结构课程设计的教学效率和效果，阐述几点感受与体会，与同行一起探讨。
1 课程设计教学过程中的体会
数据结构课程设计比教学实验复杂一些，涉及的深度更广些，而且更加实用一些。教学过程中，教师根据学校的特点和教学计划选择相应的课程设计内容，帮助学生系统掌握数据结构这门课的主要内容，从而顺利完成教学任务。为实现课程教学目标，笔者结合自身的教学经验和研究成果，就教学过程中课程设计内容的选题，实施方法，以及评价标准等方面谈谈自己的一些体会。
1.1 课程设计内容的选题
数据结构课程设计应遵循以下原则：坚持以能力为本位，以学生为主体，教师角色转换为倡导者。选题时尽量达到以下特点：新颖性、实用性、难度适中、各有所需。
一个好的选题既可以反映课程设计大纲的要求，又能反映本学科新技术的发展前沿，还能通过本课程设计训练，培养学生分析问题、解决问题的能力，从而掌握数据结构这门课程的主要内容。首先，选题要新颖，因为新颖的选题能进一步激发学生的学习兴趣，调动其学习的积极性。其次，选题应具有实用性，接近实际工程的需要，引导学生根据需求分析，利用所学知识去解决与日常生活中密切相关的问题。再次，选题难易程度要适中。课程设计的内容基本上能让大多数同学接受，难度过大会让学生产生一种消极，甚至是抵触的情绪；难度过于简单也同样达不到预期目标。最后，选题范围要足够广泛，让不同层次水平的学生都有问题可想，为学生提供发挥其创新性思维的平台；同时，工程大的选题在一定程度上更能锻炼学生独立思考的能力和团队协作能力。对某些课程设计提出部分需要改进或进一步完善的要求，供那些学有余力的学生来拓宽自己的设计思路，提高自身的解题能力及水平。当然，学生也可以自主设计一些有挑战性的题目。
1.2 课程设计的实施方法
本课程是在保证基础理论教学质量的前提下，进一步加强学生解决实际问题的动手实践能力的培养。根据课程设计的实际情况，给出一些具有一定规模的问题，并对课程设计内容做系统安排，具体实施过程如下。
1.2.1 分组
以设计小组形式，每3～5人组成一组，同一班级自由组合；如需要跨班组合，可向指导教师提出申请。每个小组选出一名基础较好且具有一定组织能力的学生担任组长，组长负责本小组的选题，系统模块划分和任务安排，使每位小组成员负责一部分功能的实现。
1.2.2 选题与分工
各小组成员共同协商选择合适的题目，然后进行分工。小组之间也可以相互合作，将各自的系统模块进行整合，以解决更大规模的问题。指导教师根据各个学生的实际情况作适当调整，保证工作量的合理分配，以确保各小组设计工作的顺利进行。
1.2.3 定期检查
定期检查或抽查每个学生的完成情况，了解各个小组的课程设计进展；督促学生积极思考，比如，描述要解决的问题，根据操作对象选择相应的数据结构，建立模型，定义抽象数据类型，画出算法流程图，引导他们锻炼自己的分析问题和解决问题以及编程实现的能力。
1.2.4 提交实验报告
实验报告的正文必须至少包括以下内容：
1）问题描述：根据自己的理解，描述选题要实现的功能。
2）数据结构：为处理所需要的功能，自己设计数据结构，包括各自完成的有关数据类型，操作的定义，以及存储结构。
3）算法描述：根据问题的要求和所设计的数据结构，描述算法过程。
4）效果与测试情况：给出系统的测试情况与最终效果，可通过截取一些界面用于解释说明。给出测试数据结构的使用手册，以及完成其他数据类型的测试与测试报告。
5）分析与讨论：分析所采用算法的优缺点，时间复杂度，算法实现过程中遇到问题，所采用的解决方法，自己提出的算法的改进方案。本课程设计的不足之处，改进思路，以及实验过程体会。
6）参考资料：文中所引用的参考资料撰写格式参照国家标准（GB-T 7714-2005）。
7）致谢：感谢在完成本课程设计报告过程中对自己提供帮助的个人/集体。
8）附录：附上结构完整的程序，带有详细注释的源程序清单。
1.3 课程设计的评价标准
课程设计完成后，应对每位学生提交的课程设计报告进行评价，可分为小组互评和指导教师评价两个过程。
1.3.1 小组互评
小组互评包括自评和组长评价两部分。首先，每位组员根据各自参与程度、完成的工作量、效果在小组内自评，自评分值占50%。其次，组长在报告封面上描述组内每位组员的具体工作，并为组内各成员打分，组长评分值占50%，同时规定：组长100分，排名靠后的组员的成绩与前一位组员的成绩分数差距为6～10分。课程设计采用分组形式的宗旨是鼓励合作，但反对挂名。
1.3.2 指导教师评价
小组互评之后，由指导教师组织学生进行课程设计报告的现场答辩，答辩过程包括：以小组为单位进行现场演示，解答教师或其他组的同学所提出的问题。现场演示检查可以提高学生对课程设计方法的理解，锻炼他们对相关问题的表达能力。而在现场提问环节中，小组成员可以通过协商共同解答他人的提问，以此提高学生的临场应变能力和相互协作能力。指导教师对课程设计报告要进行认真的评判，评分时各部分的分值比例如下：选题难度，包括完成目标的难度，占20%；完成质量，主要考虑其设计方法和实现技术，占30%；实验报告撰写质量，占30%；演示效果，占20%。上述分值比例及评定方法可根据实际情况适当调整。
指导教师评价学生的设计时采用如下标准：
1）若完成的课程设计特别优秀，且创新性强，可给予90分以上，但严格控制90分以上的数量。
2）若能保证程序完全正确，则可获得80～84分；如果学生设计算法有自己独特的见解，并通过代码实现，而且具有一定的创新性，则可考虑加分到85～89分。
3）若在设计算法和代码实现的过程中出现极少的错误，则应给予70～79分。
4）若设计错误不算太多，大部分算法与实现程序都能通过，则应给予60～69分。
5）若程序中有比较多的错误，不能达到规定的要求，则其成绩给予不及格。
2 结论
课程设计是让学生综合运用所学知识解决实际问题的重要教学实践环节。如何通过课程设计环节实践，培养学生分析并解决具有一定规模的实际问题的能力，提高数据结构课程设计的教学效率和效果，是教师一直在不断研究和探讨的问题。笔者根据自己在教学中的体会，介绍并探讨了对课程设计内容的选取，组织与实施，以及评价标准，并将其应用到本校数据结构课程设计的实际教学中，取得了较好的教学效果，为同行提供一定的可参考价值。
参考文献：
[1] 严蔚敏，吴伟民.数据结构（C语言版）[M].北京：清华大学出版社，2006.
[2] 苏仕华.数据结构课程设计[M].北京：机械工业出版社，2005.
关键词：Java语言程序设计；课程设计；考核方式
Java语言程序设计是软件工程、信息与计算科学、计算机科学与技术等专业的专业核心课，是JSP程序设计、Android开发、J2EE框架技术等课程的前导课程，也是一门实践性强，对培养学生的学习能力、问题分析能力与解决能力、实践创新能力起着非常重要作用的课程。
一、JAVA语言程序设计考核现状
目前，JAVA语言程序设计课程的考核形式普遍单一，从考试内容的挑选、考试时间的安排、考试形式的确定、考试标准的制定到考试分数的给出都是由授课教师一人规定。存在考试闭卷形式多、开卷形式少；笔试形式多、机试、口试、答辩形式少；理论考核多，技能操作实践能力考核少的情况。这样，不但不能调动学生学习的积极性，反而将学生放在一个比较被动的位置，没有给学生对于知识进行探索和创造的空间。所以，非常有必要对现行的课程考核方法进行改革。
二、课程设计概念
在本案中，课程设计取定义：大学某一课程的综合性实践教学环节，如：计算机程序设计课程的课程设计，一般是完成一项涉及本课程主要内容的综合性、应用性的计算机程序开发题目[1]116-118。以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为：课程结构由学习者的需要和兴趣来决定；在解决学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。这种课程观突破了课程局限于课堂教学中，把范围拓展到整个学校教育环境中加以界定，突破了以往只注重知识、经验的积累的局限，把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为指标。
三、课程设计的考核方式在JAVA语言程序设计课程中的应用
（一）课程设计实施方案
整个课程设计过程包括选题、课程设计实现过程和成绩评定三个环节。1.选题工作。选题是课程设计第一步，也是关键一步。选题采取学生自拟题目和导师指导相结合方式。课程设计实施前，学生根据自己的Java能力水平和兴趣爱好，自拟一个基于桌面的应用程序题目。导师则要对学生的选题进行指导，指导要从三个方面考虑：首先选题要符合人才培养需求和教学大纲的要求，应尽量满足应用型人才培养目的；其次选题应尽量贴近学生实际生活、学习，比如消消乐、拼图游戏、图书管理系统、扫雷小游戏、模拟Windows记事本等都可以作为选题；最后，选题还要考虑难易度，可操作性和可实现性，要确保学生能够在规定的课程设计时间内完成任务[2]73-75。2.课程设计实现过程。课程设计的具体执行过程是学生作为主体利用课程设计时间对自己的选题进行设计实现，指导教师在这期间指导学生如何解决课程设计实施过程中在遇到的问题。通过这样的方式，每一位学生需要从项目的选题、项目功能分析、项目功能实现、项目界面设计、代码编写和数据库操作等多方面综合实践独立完成自己的课程设计，这过程促使学生不断去搜索、研究、学习问题的解决办法，这个过程帮助学生从被动接受知识到主动探索实践的转变，提高他们的编程实践能力，激发他们的主动性和创新性[3]67-73。指导教师是课程设计过程的主导，通过指导和答疑方式参与到课程设计过程中，课程设计期间，教师每天至少5学时在实训室进行集中指导。通过这样的方式，教师参与到学生的项目实施过程中，了解学生思路、能力水平和存在的问题，引导学生如何解决问题，发掘学生的潜能，纠正学生的不合理设计。对于基础较差的同学，帮助其加深对课堂理论知识的理解，引导其完善设计；对基础一般的同学，引导其挖掘自己的潜能，加强基础知识的应用能力；对于学习能力较强的同学，鼓励其进行创新性设计，推荐应用新技术。教师深入实训室，也是对整个课程设计过程起到监督和管理作用，提高课程设计质量和效果。同时通过课程设计的指导，教师更能深刻认识到Java课程教学过程中存在的优劣，不断积累经验，改进教学方法和手段。3.成绩评定。成绩评定是对学生完成的课程设计进行考核，根据平时考勤、课程设计成果质量按三七比例方法评定。平时考查主要检查学生的出勤情况、学习态度、是否独立完成设计、是否有抄袭网上代码等几方面。课程设计成果的检查，着重检查应用程序UI界面的设计、系统的分析与实现、关键技术与算法和程序能否正确运行等。课程设计成绩的评定要按课程的目的要求，突出学生独立解决工程实际问题的能力和创新性的评定。其过程由学生答辩、教师提问、学生回答提问和成绩评定3个环节组成。首先学生要对其成果从功能模块实现、算法原理、关键技术等方面边演示边讲解。然后由若干（一般为3名）答辩教师针对答辩人的作品从技术实现、应用价值、存在问题等方面进行提问。最后，学生回答答辩教师问题，答辩教师通过学生回答，综合学生的整个作品完成质量、答辩表现、创新精神和学习态度等进行综合打分，取所有评委的平均分为学生最后课程设计成绩。对于未达到要求的学生，则按照学院期末考试未通过方法进行处理，补考或者重修依然采取课程设计的方式；而对于整体表现优秀的学生，则给予表扬鼓励，号召其他同学向其学习。
（二）实施过程需要注意的问题
课程设计的实施过程中，需要注意以下几个问题：1.抄袭问题。一方面是课程设计实施需要在开放的网络机房里进行，方便学生查阅相关资料，随之而来的则是少数学生利用网络，抄袭网上代码问题；另一方面是每一届的每一位同学都要做课程设计，难以避免同专业或同年级之间有雷同的选题。如何避免这些同学的“不劳而获”，树立自主学习、实践创新的课程实训风气，需要指导教师在整个课程设计过程中加强监督管理才行。2.选题如何综合Java重点知识。Java是一门涉及UI界面设计、线程通信、数据库操作、IO操作、网络编程等多方面知识的综合性课程，教学目标要求学生都应很好地掌握这些知识点。因此理想的课程设计选题既要符合涉及所有的教学重点内容要求，又要项目功能符合实际应用需求，还要激发学生的兴趣，让学生灵活运用所学知识解决项目中的问题，还要保留创新的空间。因此，如何让选题的功能及尽可能多的包含重要知识点，又能保证学生在规定时间内完成一个实用性程序是一个值得思考的问题。3.教师指导能力的保证。教师指导能力是课程设计完成质量的保障。指导教师的能力尤其是教师所具备的程序设计能力、算法设计与实现能力以及激发学生实践兴趣的能力，对课程设计的实施具有重大的影响，因此，课程设计的考核方式实际是对教师的专业知识和能力提出了更高的要求。指导教师需要通过去企业进修学习、参加社会实践活动、自己完善知识结构等方法去增强自己的知识能力，为课程设计能够提供保障。
（三）课程设计考核方式应用效果分析
为了考评课程设计考核方式在Java语言程序设计课程中的应用效果，笔者对广西民族师范学院计算机科学与计算专业2013级（56人）和2014级（79人）进行了问卷调查，总共发放问卷135份，回收130份，有效回收率为96%，问卷统计结果如下表1所示。表1的统计结果显示，85%及以上的同学认为课程设计的考核方式，帮助学生加深了对理论知识的理解和掌握能力，提高了算法设计的技能，提高了综合编程能力，且这种考核方式体现公平，公正，非常认同该考核模式。我们分析认为，学生有如此大的收获，一方面是课程设计选题源于生活，游戏部分题目娱乐性强，学生有完成项目的兴趣，由原来的被动学习变为主动学习，学生肯下功夫去学习、研究、解决问题，在完成项目功能过程中，学生的理解能力、操作能力都有所提高。另一方面，课程设计给学生营造一种好的学习环境，足够的时间、开放的环境和专业的指导，为学生的创新性、自主性得到发挥提供助力。当然，课程设计的考核方式，需要严格把关每一个环节，尤其是指导教师要做好充分准备，才能获得较大效果；如果采取对学生进行“放羊式”的方案，则效果甚微。同时，我们教研室还需要对课程设计中遇到的各种问题进行讨论、研究和总结，不断完善和改进，促进应用型人才培养教学改革的发展。
基于课程设计的Java语言程序设计考核方式已经在广西民族师范学院计算机科学与技术专业的3届学生中进行了实践。实践效果表明，这种考核方式对计算机专业应用型人才培养效果非常好，主要体现在两个方面：一方面是运用课程设计的考核方式，能够激发学生的自主创新能力。作为主体的学生在实现课程设计项目过程中，需要完成包括项目的选题、项目功能分析、项目功能实现、项目界面设计和代码编写以及课程设计实训报告的撰写等一系列任务。在完成这一序列任务的过程中，学生真正地进入到“程序员”的状态，对如何完成一个软件的设计与实现有切身体会和认识。这种方式可以激发学生解决问题的兴趣，拓展学生的知识面，提高学生解决问题能力和创新能力，为后续课程的项目实施打下良好的基础；另一方面是运用课程设计的考核方式，更能体现学生的真实成绩。课程设计考核方式突破了以往期末笔试或者上机的考试形式，学生的成绩不再是由授课教师“一刀切”，而是采用若干评委评分，取平均分的方式，这种考核方式更能全面考察学生知识掌握能力，体现出公平、公正的原则。通过对Java语言程序设计采取课程设计的考核方式，对培养学生综合运用所学理论知识分析解决实际问题能力效果很好，加强了学生的自学能力和实际动手能力，缩小与企业所需要的应用型软件人材之间的差距，为学生今后走上工作岗位从事相关工作打下坚实的基础。该方式已经被广西民族师范学院的相关专业认同、借鉴并推广。
作者:李春青 单位:广西民族师范学院
参考文献：
[1]杨晶晶.浅析“课程设计”概念[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2015(3).
