时间：2023-10-09 11:00:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育与职业的关系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、人与职业的关系
理解人与职业的关系是关注个体职业生涯发展的前提，人与职业的关系主要表现为：
1.人对职业的需要――以人为本
从事一份职业是个体获取劳动报酬、维持生计的基本手段。职业岗位是个体发挥才能和职业能力乃至全面发展的主阵地，是实现经济地位、社会地位乃至社会价值的主渠道。这里涉及到个体对职业的期望、个体的现实职业能力以及所从事的职业要求三者之间的匹配问题，匹配度高，个体与所从事的职业关系则相对稳定，反之则不稳定。
2.职业对人的需要――以职为本
伴随着社会经济的不断发展，职业岗位对于个体职业能力的要求也在不断变化。正是这种不断变化的需要，推动了职业教育日新月异的改革与发展，迫使职业人不断学习成长。人确定了从事某个职业，同样也涉及到职业对个体职业能力的要求与个体现实职业能力的匹配度问题，即使暂时不匹配，通过人的主动学习又可获得新的匹配，事实上大多数人的学习是入职后完成的。
无论是“以人为本”还是“以职为本”，都涉及到“人职匹配”问题，“人”与“职”的动态发展是永恒的，“人职匹配”只是人职双方发展过程中的一种动态平衡状态。
3.人与职业的融合――职业化
如果仅仅把职业看作是谋生的手段，那么个体在从事职业的过程中就难以体现主观能动性。当今社会，机械重复式工作的比例逐步降低，个性化、人性化要求越来越高。这就要求职业人将身心融入职业，探索、体会和感悟职业规律，力求个体与职业的“融合”甚至“化合”，以达到“人”与“职业”一体化的状态――职业化。
从“人职匹配”到“职业化”，人与职业的关系始终处于动态的变化中。高等职业教育教学要跨越时空，把握学生未来的职业发展方向，对学生进行扎实、全面的职业能力培养，就应该着力研究人与职业关系的动态变化规律，在发展变化中把握规律。依据高等职业教育人才培养目标，为学生预设个体职业生涯的动态发展过程，制定适合个体的职业生涯发展规划，并据此制订相应的教育教学方案，是高等职业教育教学路径的应然选择。
二、培育个体职业生涯发展需要
1.需要的层次
根据心理学原理，当个体缺乏某种东西时叫需要，对于人来说缺乏的东西无非两种――物质（如食物）和精神（如安全感、成就感）。马斯洛的需要层次理论如图1所示，人既有较低级的求职谋生的需要，也有较高级的社交、尊重及自我实现的需要。与个体不断提升的需要层次相对应的是个体不断发展的职业生涯――从新手到专家（不同职业种类都有其对应的职业发展路径与层次），如图2所示，个体职业生涯发展是个体基本生存的需要，更是心理及精神需要。
2.需要的动因
（1）内在需要。一个人饿了想吃饭，渴了想喝水，就会产生寻找食物或水源的行为，并将行为导向直至找到食物、水源。这种生理本能的需要完全是个体自动解决的。
（2）外部刺激。外部刺激也会引起动机的产生，如商家的降价促销活动，能激发和诱导消费者的消费欲望和行为。
当外部条件不变时，内在需要是一个人产生动机的根本原因。需要是一个人产生欲望的驱动力，但不是所有的需要都能转化为动机，需要转化为动机，必须满足两个条件：一是需要必须有一定的强度，就是说，某种需要必须成为个体的强烈愿望，迫切要求得到满足；二是要有适当的客观条件，即诱因的刺激。动机能够达成行为结果的条件是：目标明确，行为路径清晰、可执行（个体能力范围之内），即清楚自己需要什么、怎么做且通过努力是否能够做到。
3.个体职业发展需要的培育
生理和安全的内在需要是维持生命生存的本能反应，对于个体来说这类需求目标很容易明确，完全是一种自发的行动。陶行知先生说：“生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养。”事实上，在应试教育大环境培育出来的学生，长期处于被动学习的状态，对于未来职业的发展普遍是“学习无动力、发展无意识、生涯无规划”，“茫然”是许多学生的常态。学生们的这种“零需求”状态，突出反映了当前高等职业院校在个体职业生涯发展方面的教育不对称。由于认识上的偏差，学校往往把职业生涯教育简单地等同于就业指导，以报告会、讲座甚至文本形式，灌输求职技巧和就业程序，这种灌输远离学生的个性特点，不利于确定清晰的学习目标和职业发展目标，难以转化成学生内在的需求动机。
高等职业教育教学首先要解决“教什么”与“学什么”、“怎么教”与“怎么学”的问题。课程“教什么”取决于学生应该“学什么”，学生“学什么”取决于学生将来想要“做什么”，即由将来从事的职业岗位决定，职业岗位的选择与确定应该服从个体职业生涯发展的愿望与要求。
高等职业教育“教”与“学”的起点是教师引导和帮助学生建立个体职业生涯发展的意识，唤醒学生的职业生涯规划意识，培育个体职业生涯发展的需要，激发学生的成就动机，确定合适的职业生涯发展领域，这是高等职业教育教学能够真正有效开展的前提。
三、让学生赢在职业生涯的起跑线
培育个体职业生涯发展需要是高等职业教育教学行动的起点，帮助学生架构起专业学习与职业生涯发展的桥梁是学校和教师的基本职责。学生在校期间的学习具有明确的学习目标，清楚自己的生涯发展路径，由被动学习转向主动学习，那么赢在职业生涯发展的起跑线上将不再是一句空话。
关键词：教育；收入；职业
一、问题的提出
一般来说，学历较高的毕业生比学历较低的毕业生有着更好的就业机会和收入水平，但是当下毕业生的收入与受教育程度不成正比的现象时有出现。那么教育与收入水平关系如何，文章从理论和数据两方面来分析二者之间的关系。
二、教育与收入关系的相关理论。
1.教育信号功能理论认为教育能够有效反映人内在的能力，受过高等教育的劳动者比未受过高等教育的劳动者更有生产效率。上大学只是将他们的才能和生产率显示出来，容易被别人识别，只要具有高才能，在以后的工作中同样可以做得很出色。劳动者学历的高低显示了其能力的高低，因此学历高的劳动者会比学历低的劳动者获得高的收入。[1]2.人力资本理论认为，教育投资是人力资本的核心，它是使隐藏在人体内部的能力得以增长的一种生产性投资。通过教育可以提高人的知识和技能，提高生产的能力，从而增加个人收入。3.劳动力市场分割理论认为，劳动力市场分为劳动力市场和非劳动力市场，在主要劳动力市场，劳动力受教育水平是比较高的，受教育程度与工资水平的正比例关系基本上是成立的。但在次要劳动力市场，学历与工资水平不一定正相关。[2]高学历人员进入主要劳动力市场的机会大，而主要劳动力市场中学历越高，工资水平越高。
三、数据分析
以上通过理论分析了收入与教育水平的关系，那么现实社会中学历与收入关系如何，以下对一系列相关数据进行分析来论证2者的关系。
（一）各职业人员受教育程度以及各职业工资
图2为高校毕业生主要从事的5大职业的工资折线图，单位负责人平均工资最高，专业技术人员和办事人员有关人员工资也较高，工资最低的是农林牧水利生产人员。
结合图1和图2可以看出，研究生中从事高薪职业的人员（比如单位负责人和专业技术人员）占自身比例最高，为61.7%；接下来是本科生，占自身比例48.8%；最后是专科生，占自身比例的35.9%。专科生和本科生中从事低薪职业的人员（例如农林牧水利生产人员）占自身比例差不多，研究生中从事底薪职业的人员占自身比例最低。因此，总体来看，学历越高，从事高薪职业比例越高。
（二）各行业工资涨幅情况
从图3可以看出，从2003年到2010年各行业工资都在涨。对教育水平要求高的行业（比如金融业和科学研究等）平均工资涨幅最快。对教育水平要求一般的行业平均工资涨幅程度大体处于中等水平。对教育水平要求低的行业（比如农、林、牧、渔业）平均工资涨幅程度最小。由此可知，行业中高学历人员所占比例越高，该行业工资涨幅越快。
四、结论
从理论的角度来看：人力资本理论认为教育后天提高了受教育者的能力，教育信号理论认为教育是个人发送先天能力的信号，2大理论都认为教育与收入呈正相关。劳动力市场分割理论认为工作的性质决定了收入，主要劳动力市场学历与收入基本成正相关。对现实生活中数据进行分析可以得出：从职业构成看，学历高的人员，从事高薪职业的比例高；从行业来看，行业中高学历者越多，其行业工资涨幅越快。不管是从理论角度分析还是用现实数据论证，劳动者的收入与受教育水平成正相关。因此，个人接受高等教育能带来较高的收人水平和较好的职业前景，我国应该大力发展高等教育。[3]
参考文献
[1] Spence A.M.Job Market signaling[J].Quarterly Journal of Economics，1973（3）.
[关键词]高校 体育教师 工作满意度 职业认同
[作者简介]蒋远松（1978- ），男，四川万源人，四川师范大学体育学院，讲师，研究方向为体育教育与训练学；卢鹏（1972- ），男，四川乐至人，四川师范大学体育学院，副教授，研究方向为体育教学与管理。（四川 成都 610101）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0078-02
一、前言
近年来，随着我国教育事业的长足发展，教师专业化、职业化等问题得到重视与关注。但与此同时，由于社会生活压力的增加、工作环境的变迁以及个人对于工作的目的认知不清，许多人对本职业的认同感越来越低，这也影响到他们工作效率的进一步提升。在这种情况下，如何提高体育教师的职业认同感、改善教师的工作态度和工作满意度、充分发挥体育教师的工作积极性，成为学术界关注的问题之一，同时也是当前教学改革过程中急需解决的问题。从当前的研究来看，“职业认同”这一概念已经引起了学术界的重视。从心理学角度来阐释，职业认同指一种过程，也指一种状态，表现为个体维持对某职业的愿望和喜欢程度，对某职业的积极性和强烈的投入感。①有关教师职业认同的研究表明，教学方式、职业发展及对待教育的态度都对教师的职业认同感有重要的影响。②职业认同感通过对个体教学工作中的具体行为影响教育活动最终的效果。③已有相关研究表明，低教师职业认同条件下教师更容易出现工作满意度降低并感受到更大的工作压力，而对教师职业的积极认同则能帮助教师克服对恶劣工作条件的不满。④根据近年来对四川省高校体育教师教学情况的调查，确有一些体育教师暴露出教师技能较弱、专业发展延缓、将个人的职业重心转移到其他兼职等问题。这些问题是否与职业认同和工作满意度有关，是本文需要讨论的问题。
在研究中，笔者将高校教师职业认同界定为：教师对所从事的职业有积极的工作态度、合理健全的工作认知和积极向上的情感体验，表现为从意识形态认可、喜欢教师职业，有较高从事教育行业的积极意愿。本研究通过对四川省15所院校的体育教师进行相应问卷调查，对其工作满意度和职业认同之间的关系进行研究，从而为高校体育师范生的培养和高校体育教师职业成长在工作岗位上的进修提高提供参考依据。
二、研究对象及工具
1.研究对象。本研究以四川省15所本科院校的高校体育教师为研究对象，用随机抽样的方式抽取332名体育教师，发放问卷 332份，回收问卷332 份，其中男教师193人，女教师139人。去除缺失信息问卷及无效问卷问卷74份，共得到有效问卷 258 份，有效率为78%。数据使用统计软件SPSS16.0 for Windows进行统计分析。
2.研究工具。本文以国内学者魏淑华设计的《高校体育教师职业角色认同调查问卷》为模板加以修改，通过对四川省高校体育教师现实状况的初步调查，编制了《高校体育教师职业认同调查问卷》。该问卷包括职业认知、职业情感、职业动力感、职业信念以及职业效能感五个维度。其中职业认知指体育教师对自己从事职业的特点及自身素质与职业的适合性认知；职业情感指的是体育教师对职业是否热爱、认同和投入，从而在职业中表现出的情感特点；职业信念指的是体育教师愿意为现在从事的职业持续不断的坚定付出；职业动力感指的是体育教师对从事职业的期望与要求并以准备投入的意愿和积极性；而职业效能感是指体育教师对现在的职业和工作状况能否通过自身能力进行有效胜任，并能取得一定满意度的信念。在本文的研究中，对于各个指标的评价采用五级评分，包括“非常不符合”“不太符合”“一般”“基本符合”“非常符合”的选项。通过数据分析，五个分问卷的内部一致性系数分别为0.881、0.798、0.802、0.793、0.824。
对于高校体育教师工作满意度的调查，笔者在参考施里海姆与楚编制的工作满意度指数问卷⑤基础上，自行编制了《高校体育教师工作满意度问卷》，问卷包括对个体工作强度与压力、领导关系、同事关系、工资报酬等方面的满意程度。此外本研究中，邀请了部分高校体育专家提出修改意见，提高问卷的信度。
三、研究结果与分析
1.高校体育教师职业认同的结构性差异分析。职业认同，是指对高校体育教师自己所从事职业的基本评价。数据统计结果表明，目前高校体育教师职业认同总体处于中等水平。为揭示职业认同的5个结构要素之间是否存在着差异性，采用单因素方差分析，结果显示，体育教师职业认同5个结构要素之间存在着差异（F=8.37，P
2.高校体育教师工作满意度基本状况的分析。本研究根据工作年龄将高校体育教师的专业生涯分为四个阶段，较为全面的表现不同职业生涯阶段表现出的工作满意度特点，即探索期（30岁以下）、建立期（31～40岁）、成熟期（41～50岁）及平和期（51～60岁），以此研究高校体育教师的工作满意度情况。研究表明，高校体育教师的工作满意度总体上还处于中等水平，并且高校体育教师工作满意度在不同年龄阶段上存在显著性差异。建立期教师的工作满意度在四个阶段当中是最高的，平均值3.69，其次则是平和期的工作满意度，平均值达到3.44，探索期的工作满意度最低。这表明高校青年教师对自己的工作较不满意，其中原因有很多。从内因上来说，刚上岗的年轻教师所处的生存状态与之前自己所憧憬的生存状态有较大的差异，导致心理上的不适应，但另一方面，在调查的过程当中，一部分年轻教师认为部分老教师总是将最琐碎的事情分配给年轻教师，导致其对工作环境产生不满。
3.高校体育教师工作满意度与职业认同的相关性分析。对体育教师工作满意度和职业认同情况进行相关分析，研究表明：工作满意度与高校体育教师职业认同各维度之间的相关度较高（r=0.232～0.752），尤其是职业情感、职业效能感和职业动力感与工作满意度的相关相对更高。此外，职业认同的5个维度内容之间也存在不同程度的相关，其中，职业动力感、职业效能感和职业信念感的相关相对较高。
4.高校体育教师在各个生涯阶段工作满意度与职业认同的3个分指标相关分析。研究主要目的就是要确定在教育生涯发展阶段的高等院校体育教师的职业认同中的哪些分指标，能够对工作满意度产生一定预测作用，并揭示高等院校体育教师职业认同以及工作满意度的关系机制。⑥为了避免产生统计效度误差，对教育生涯发展阶段高校体育教师工作满意度与职业认同的3个分指标相关分析又做了进一步的细化。
研究证明：处于建立期的高校体育教师在职业认同的各维度上均与工作满意度有较高的相关，其次是建立和平期，探索期的职业认同与工作满意度相对低。此外在职业信念这一指标上，不同生涯阶段的体育教师差异是非常大的，如处于建立期的体育教师，其职业信念非常强，而探索期的体育教师对于职业的信念感则非常弱。职业信念是体育教师对教育工作思考后所形成的对教育事业的价值判断以及坚信不疑的认识，这一指标的高低对于教师是否能够在岗位上付出自己全部的才能具有相当大的影响，处于探索期的体育教师职业信念感较弱也在侧面反映了目前学校对于年轻教师缺乏关怀，使其树立较高职业信念的周期被拉长。
5.研究结论。通过上文的讨论基本可以获得如下三个结论：其一，当前四川省高校体育教师职业认同与工作满意度都处于中等水平，高校体育教师职业动力感较好，职业信念感最差；处于探索期的体育教师满意度最低，处于建立期的体育教师满意度最高。其二，高校体育教师职业认同与工作满意度之间有着密切的联系，这说明了职业认同感能够在很大程度上影响到教师对工作的热情。其三，高校体育教师职业认同中的职业情感、职业动力感、职业效能感均能预测其工作满意度，而且，职业认同对工作满意度具有正向的预测作用。
四、分析与讨论
1.分析。通过研究分析发现，高校体育教师对自身从事职业的认知、评价、态度等会对其工作满意度产生影响，职业认同高的教师会对自身的职业具有积极情绪，并在工作中更多自豪感和效能感，并容易体验到工作的成就感和幸福感，从而增强自身对于工作的满意度。相反，迫于生存或者被迫从事不喜欢的职业，在工作中容易缺失热情，对工作感到厌倦、冷漠、心烦等，从而无法体会到职业的成功感而较少满意。研究发现，职业效能感对教师的工作满意度具有一定预测作用，表现为职业效能感越高，体育教师就更多地体验到与之带来的满足与平和，就能更少体验到焦虑与不安。在本研究中，职业效能感越高说明个体对自己所从事的这一职业认可度就越强。
2.对策与建议。体育教师对职业认同感的高低并不是单一两个因素影响的，而是由很多内因和外因相互作用所导致的。在面对目前四川省普通高校年轻体育教师职业认同感普遍不高的情况下，有必要采取一些措施来提高高校体育教师对职业的认同感。其一，学校应该通过多种渠道、多种形式对体育教师进行职业认同教育，同时尽量提供高校体育教师的专业意识与职业认识教育，加强高校体育教师对的职业意义和职业发展前景的信心；其二，改革高校体育教师的职后进修和培训教学方式，建立多样化和科学的职业培训与进修体系，增强教师职业能力和专业能力，增加教师对专业探索的机会，让教师通过有益的知识和技能学习得到职业发展机会，增强其职业的认知和效能感；其三，加强对高校体育教师的职业教育与引导，客观地根据自身的实际条件并结合当前社会的发展趋势，调整自身职业目标和学习心态，有的放矢地发展自己的专业知识和职业技能；其四，创造良好的校园风气，建立完善的校园教学制度，笔者相信只有良好的制度才能够搭建出为培养年轻体育教师、培养年轻体育教师的平台。
[注释]
①Blau G J.The measurement and prediction of career commitment[M].Journal of Occupational Psychology.1985：277.
②Lamot，C.Engel，N.The development of student teachers' professional identity[J].European Journal of Teacher Education， 2010（1）：3.
③Korthagen F.In search of the essence of a good teacher：Towards a more holistic approach in teacher education[J].Teaching and Teacher Education，2004（20）：77.
④Moore M，Hofman J E.Professional identity in institutions of higher learning in Israel[J].Higher Education，1998（1）：79.
【关键词】商业化 法学教育改革 公共精神
【中图分类号】D926.5 【文献标识码】A
在西方近代法律职业的发展中，“近代法律职业通过与大学法学院的联姻，成功地从中世纪的智识性行业逐步转化为现代职业。”①法学院作为法律职业的看门人，控制着法律职业的数量和法律服务的产出②，法学院在法律职业实现职业化、专业化、公共精神这一职业蓝图中扮演着重要的角色。笔者以美国律师职业发展中的危机为参照，进而转向对中国律师职业成长困局的思考，通过法律教育的重塑和改革，探索法学院在律师职业主义建构中应有的角色和功能。
过度商业化的美国律师业
近30年来，西方法学界充斥的法治危机、职业危机的声音不断。水门事件、安然事件引发了社会对法律职业伦理和道德沦丧的讨论，这些外显事件的产生与学者们惊呼“律师的迷失，法律职业理想的衰落”的论断③共同掀起了关注法律职业沦落的浪潮。
在这场危机的讨论中，公众提到了两个主要问题。首先是律师角色的职业危机。调查表明，五分之三的美国人认为律师是贪婪的，只有五分之一的人认为律师“诚实和道德”或“关怀和富有同情心”。第二个问题涉及律师的辩护者角色以及在对抗制度下律师的责任问题，三分之二的受访美国人相信律师不再是“寻求正义”，四分之一相信他们不当操纵法律系统。大约一半的受访人指责律师申请太多的诉讼，四分之三的人认为美国有太多的律师。从公众的角度来看，问题源自法律结构。律师协会的说客角色和立法者、法官共同建构了一个结构，它似乎过于复杂，价格昂贵，而且容易被滥用。美国的对抗制度下，诉讼很少以双赢的结果出现，失败者往往把一些责任归因于律师。公众的不满主要是认为对方当事人的律师滥用诉权并且法律程序无法阻止他们的诉权滥用 。公众同样面临资金和正义之间的紧张关系，在低收入家庭中，超过四分之三的法律需求未能得到满足。
此外，在法律职业的监管和职业行为中，被诟病的问题还包括过度收费、反应迟钝的职业惩戒制度、过于宽泛的职业垄断保护。面对指责，从业者对自己工作的满意度和自豪感也跌至低点。调查结果显示，约四分之三的受访律师认为从业者更具有“金钱意识”，如果可能，大多数的律师将选择另一个职业，四分之三的人不期望自己的孩子成为律师。④
批判者眼中，所谓的职业危机主要表现在以下几个方面：危机的根本在于商业化模式对法律职业的渗透，其他方面的危机都是这一趋势所导致的后果；随着对抗制度的盛行，产生了专业技术的职业伦理观点。大型律师事务所出现后，为了谋求利益和维持自身的运作往往不得不追求利益的导向，法律职业逐步丧失了公共精神；由于律师业的分化，对抗制的影响，法律职业共同体逐步地分裂；传统的法学教育受到了商业化的影响，在昂贵的法律教育学费的影响下，许多学生终止学业或者背负巨额的债务，⑤进一步加剧了执业后的金钱意识和趋利性，法律职业伦理教育往往以失败告终；法律职业的自我管制也引发了对职业监督和惩戒的质疑；法律职业的职业垄断、准入限制、广告和价格控制等方面均受到不同程度的批评。
纵观美国律师职业发展的轨迹，独立战争以后，美国律师职业脱离了英国的影响，走出了一条迈向职业化、专业化的律师职业发展路径。律师职业从最初学徒制的培养模式中脱离出来，建立了适应职业化要求的大学法学教育，进而强化了律师职业的数量和品质。
法学教育对入学学生的学历、教育背景、品质、学习时间的控制，以及作为职业的自治组织律师协会在提倡职业准入条件上的不遗余力，共同型塑了美国当代职业化的律师团体。而近些年来职业危机的谈论，实际上是在建构职业化道路上的反思和改革，我们不能简单地否定已有的职业主义建构中的成果，但商业化对职业发展带来的种种冲击，应当引起我们的警醒和反思。
中国法律职业发展中的问题
法学教育的成长与危机。法律职业从业人员的匮乏和法律大学法学教育的枯萎是法律革命时代的产物。资料显示：1977年，全国仅有3所普通高等学校招收法律专业本科生，共招生233人。进入20世纪90年代，法学教育进入了高速发展的阶段，截至2008年11月，全国共设立法学院系634所，改革开放30年增长了105.67倍；法学本科在校生30万人左右，法律专科在校生达22万多人，增长了200多倍。但是与蓬勃发展的法律院校相比，法学专业学生的就业率却呈现出下降的趋势，甚至成为最难就业的专业。
作为职业的守门人，律师业广泛的分化要求一种机制以分配法学毕业生到各种角色中去，并在那些角色中将他们社会化。法学院自从作为律师界的看门人出现后就履行了这项功能。中国法学教育的危机正是在法律职业的发展中，看门人角色的缺失，法学教育未能根据市场的需求塑造法律职业。纵观我国法律院系的课程设置，我们历来以传授系统和科学的知识为目的，通识化的教育方式，很少考虑对学生实际操作能力的培养和社会的实际需求；⑥其次，在职业准入控制上，大学本科法学教育未成为从事法律职业的唯一条件，其结果导致法律职业与法学教育之间缺乏必要的衔接，长期以来存法律职业与法律人才培养在一条鸿沟；⑦最后，在法学院的数量控制上，缺乏法律职业管理者的反向选择机制，由此导致法学院数量的不断扩张和良莠不齐。
商业化影响下的中国律师业。市场机制对中国律师业的影响是多层次的，这种影响体现为：促进律师职业的分化，推动律师职业结构的变迁，影响律师的分布和业务类型，促使律师职业地位的变化以及职业定位的转变。市场的调节具有趋利性、自发性、滞后性等特点。这些特点在促进律师业结构变迁的过程中，有其重要的价值，但不可避免地也产生了一系列问题：以客户为取向的职业主义建构难以获得社会的认同；律师分布不平衡的，缺乏有效的调节机制。2007年一项调查结果显示，东部沿海地区人口所占比例为37.9%，却集中了 54.0%的律师，中部和西部地区的人口所占比例分别为 33.1%和 28.6%，而律师所占比例分别只有 23.7%和 22.3%。⑧
笔者曾就全国31个省的律师人员数量、案件数量、人口数量、年人均经济总量、律师人员年人均受理案件数量等指标进行了考察，结果表明律师的数量和人口数量、案件的数量、经济指标之间存在强的正相关关系。但是，律师年人均受理的案件数量和年人均经济数量之间的相关系数为-0.24851，两者之间存在弱的负相关关系，也就是说，经济发达地区，律师年人均受理的案件数量会有所减少。⑨这一数据表明律师在经济发达地区的集中，已经逐步呈现出饱和的趋势，与之相反，经济欠发达地区的律师需求却难以得到满足。另一份调查由日本神户大学市场化社会法动态学研究中心主持，这份调查显示了律师业务结构的分化与客户类型的转变。在民事案件的中，企业成为律师事务所的主要客户，其中以中小企业比例最高，占到律师业务的40%以上，个人和行政机关在业务比例中所占的比重相当。其中，个人客户的平均值为6.02%，行政机关客户的平均值为9.36%。从总体上看，北京、上海、广州等8省市的指标都显示律师事务所的主要业务都转向了企业，而个人业务所占的比重均低于10%。
职业危机的消解与律师业的未来
法学教育的反思与改革。广泛的法律职业的分布要求法学院因根据市场的需求来塑造不同的职业角色。在经历了法学院招生人数的增长后，法学院学生的就业问题却成为导火索，引发了对法学教育的规模、结构、目标和教学方式的反思。
2011年，教育部、中央政法委颁布的《卓越法律人才教育培养计划的若干意见》直指我国高等法学教育中存在不能完全适应国家法治建设的需求，法治理念的培养和教育不深入，培养模式单一，培养的职业人员实践能力欠缺，应用型、复合型法律职业人才培养不足等问题。因此，控制法律人才的产出和质量，培养新型应用型、复合型人才，成为卓越法律人才教育培养计划实施的重点内容。为此，法学教育应当适应多样化法律职业要求，强化学生法律职业伦理教育，强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接。这种改革的思路和学者提出的引入司法研修制度，培养专业型、复合型、理论型法律职业人才，从通识型教育模式向复合型专业型模式转化的改革路径不谋而合。⑩尽管卓越法律人培养计划确立了培养复合型、应用型法律职业人员的培养模式，并制定了相应了工作机制，从师资队伍的培养、教学方式的改革、实务人员的引入等方面做出了工作部署。但改革措施对于职业伦理教育、法律教育与法律职业的深度衔接问题语焉不详。
美国是职业主义发展较为成熟的国家，在职业人员的培养上，在重视应用型、实务型人才的同时，也开始反思职业法律人的公共精神和职业伦理的养成。1972年的水门事件后，美国律师协会要求法学院开设法律职业伦理课程，96%的法学院开设了相关的课程。课程内容主要包括向学生传授律师职业规范。尽管法律职业伦理教育在美国取得了长足的发展，但是仍有学者指出，职业伦理教育并没有受到应有的重视。法律职业伦理教育课程应该与主干课程相整合将其内容融入到其中，贯穿于法学院学生学习的始终，不仅如此，律师事务所还应当和法学院合作来开展公益活动，借助法律诊所式教学方式，要求学生提供慈善性的法律服务。
卓越法律人的培养不妨在现有改革举措的基础上，在职业伦理教育和促进法律教育和法律职业衔接问题上有所着重。其一，在职业伦理教育中，法学院应开设职业伦理相关的课程，并贯穿于法学院学生学习的始终，在职业准入考试和申请律师职业资格的实习中引入职业道德的问答和品质测试的内容，借助实习基地的实践活动，要求学生参与法律援助活动，培养学生的法律职业的公共精神。其二，促进法律教育和法律职业的深度衔接，在职业准入上，应明确从事法律职业必须具备法学本科的教育背景，同时将在入学期间无不当行为、积极参与法律援助活动等作为职业准入的补充条件。探索法律教育与法律从业人员继续教育的衔接问题，建立法律职业人员的终身学习机制。
法学院应从通识型法律人才培养模式转变为应用型、复合型法律人才的培养模式，从职业主义的培养模式转变为兼具职业性、公共性、专业性的法律人员培养模式。法学院作为法律职业的看门人还应建立动态的机制，依据法律职业的特殊性和市场的需求控制法律职业人才的品质和产出，在法律职业准入、法律职业从业人员的继续教育、法律职业的惩戒中，发挥应有的功能。
律师的公共精神与商业化矛盾的消解。在市场机制的作用下，中国律师业完成了角色的转变。律师从国家工作人员的角色转变为当事人提供法律服务的职业人员。这种转变使得律师的分布和业务结构不再按照国家计划和安排来进行调整，而是依据市场的趋势性，自发调节。其结果造成大城市的律师过分集中，中小城市、农村的律师数量的普遍不足，律师的业务向企业和中高等收入人群集中，大量低收入人群和不发达地区所享有的法律服务的质量和数量难得满足。随着法律援助条例的实施，在一定程度上改善了这一状况，但法律援助条例的适用范围仅仅包括依法请求国家赔偿的等六类情形，实难满足日益增长的法律需求。
法学教育在法学伦理教义和利他主义精神培养的基础上，需要形塑不同层次的法律职业人员。一方面，适应世界多极化、经济全球化深入发展和国家对外开放的需要，培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务和维护国家利益的涉外法律人才，以满足大城市对高端法律人才的需求。另一方面，把培养中、西部基层法律人才作为培养应用型、复合型法律职业人才的着力点，适应中、西部跨越式发展和长治久安的需要，培养一批具有较强实践能力的基层法律人才。
商业化和公共精神的矛盾并非不可调和，作为行动者的律师其关心的问题是在相对自由的竞争环境中如何获得经济上的回报和获取社会地位。而社会地位的获取并不仅仅包含国家对于律师业自治、职业垄断的承认和保护，更是律师业通过公共服务，提供法律援助等行为以获得大众的认同。非此，职业自治和国家的赋予律师业的种种特权就丧失了赖以存在的根源。罗斯科・庞德认为“公共服务是法律职业的首要目标”，法律职业只是“附带地”谋生的一种手段。实际上，公益服务不是一种慈善行为，而是一种对职业垄断的国家保护的报答义务。所有律师所接受的资助法学教育，还有他们享有的特别的经济和社会特权使得从事公共服务成为强制的义务。试想每年法律援助案子的微不足道的负担，如果由所有律师来承担，将极大地增加法律援助的数量。同时，有组织的律师协会、法学教育机构还应当利用其道德权威和政治影响力来增加政府在购买法律服务中的支出。
（作者单位：河南科技大学；本文系河南科技大学青年基金“中原经济区法律服务业的战略发展研究”的阶段性成果，项目编号：2012QN049）
【注释】
①李学尧：《法律职业主义》，北京：中国政法大学出版社，2007年，第103页。
②Richarad L. Abel， American lawyers， New York： Oxford University Press， 1989， p.125.
③Anthony T. Kromman， The lost lawyer：Failing Ideals of the legal Profession， Harvard College Press， 1994.
④Deborah Rhode， In the Interests of Justice： Reforming the Legal Profession， Oxford University Press， 2000.
⑤Paul Campos， The Crisis of American law School， Michigan Journal of Law Reform， October2012.
⑥陈建民：“从法律教育的目标审视诊所法律教育的地位和作用”，《环球法律评论》，2005年第3期。
⑦霍宪丹：“法律职业与法律人才培养”，《法学研究》，2003年第4期。
⑧冉井富：“律师地区分布的非均衡性―一个描述和解释”，《法哲学与社会学论丛》，2007年第1期。
⑨郭国坚：“转型社会的律师业结构变迁”，《武汉科技大学学报》，2011年第1期。
⑩季卫东：“让我们共同探讨中国法学教育改革的最佳途径”，华中大法律网，http：///Law2008/ShowArticle.asp？ArticleID=1697。
陈宜：“试论法学职业伦理教育”，《中国司法》，2005年第4期。
关键词: 教师职业法律地位人事制度改革国家工作人员
对教师职业的法律地位的确定是影响教师人事制度改革的重要因素。建国以来,我国公立中小学教师人事制度一直实行的是任命制,由教育行政机关根据需要向各校委派教师,主管教师的调动。这样教师和学校都没有选择的自由,是以一种行政命令方式进行的:教师被当作国家干部使用,只有服从行政安排。因而教师与学校、上级教育行政机关是一种不对等的行政法律关系。从这个意义上说,教师应归为国家公务员。
但是,1993年公务员制度改革后,我国的《国家公务员暂行条例》中并没有说明教师是国家公务员,而且在1994年颁布的《教师法》、1995年颁布的《教育法》及其它的一些法规性文件中多次提到:“教师的平均工资水平不低于或高于国家公务员平均工资水平。”把教师与国家公务员相比较,说明他们不是同一职业性质。而在《教育法》中对教师的界定是:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命。”这里把教师作为一种专业人员,是首次从立法上完整地表述了教师职业的社会性质,确认了教师社会地位的专业性和神圣性,它有助于促进我国教师专业发展和提高师资质量,也符合教师专业化的国际趋势。但是,一方面,“‘专业人员’构不成对教师法律身份的完整表述,‘专业人员’的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷,也无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任”。[1]另一方面,从教师所肩负的历史使命来看,教师又不应是一般的专业人员,而是为社会主义事业和整个民族服务的,其地位应当受到国家的保护。在聘任条件下,教师是否是国家工作人员关系到教师的福利、社会保障等利益直接相关的问题。
由于我国目前教师的职业法律地位不明确,导致中小学教师处在一种既非完全的雇佣身份,又非国家公务员身份的两难境地。在改革中出现了一些严重损害教师权益的现象,这职业法律地位的不确定性,在教师合法权益受到侵犯时,很容易出现法律救济上的空缺,从而不利于对教师合法权益的保护。[2]
在聘任条件下,教师是不是国家公务员是一个有争议的问题。
有学者认为,教师是自由职业者,因为根据1993年国务院的《国家公务员暂行条例》第3条规定:“本条例适用于各级国家行政机关中除工勤人员以外的人员。”教师不属于公务员。这意味着教师作为事业单位的工作人员与政府机关的公务员的法律地位有了不同。在聘任制度下,教师已由国家公务员变成自由职业者。[3]
也有学者认为,应把教师的法律地位确定为公务员。他们指出,现代国家的政务公务员(行政干部)、军务公务员(军事干部)和教育公务员(公立学校教师)是构成公共事务及其管理的三大支柱。教师职业的公务员性质,起源于现代国家把普及义务教育视为国家的事业,把义务教育的管理当作政府行为,从而用国税收入支付教育公务员――教师的工资,由他们执掌这一国家事业和完成这一政府行为。因此,“应该明确公立学校教师职业的公务员性质,并在《教师法》等法律中予以明确规定”。“相应的,在有关法规中,应明确规定教师――教育公务员有与其他两类公务员相类似的义务和权利,明确教师的社会地位和政治地位”。[4]
笔者认为,应把教师的法律地位确定为公务性专业人员。政府举办并维持的公立学校是为社会公益而存在的,并且其独立财产的很大一部分来源于国家财政拨款,这其中就包括教师的一部分工资。这些特点使得公立学校与一般的公司或社会团体有较大差别。在这类学校任教的教师的身份也不会与一个外企的雇员完全相同,而是具有国家工作人员的性质。[5]尤其在义务教育阶段的学校,国家化程度高,教师职业具有极强的公共性,并为社会提供公共产品。教师受雇于学校,教师与学校形成的劳动关系具有较强的劳动合同的色彩,但是,公立学校的公法人性质决定教师聘任合同不同于一般的劳动合同,教师不同于一般的劳动雇员。
而且,把教师定位为国家工作人员在现行法律体系中已具备条件。根据《刑法》第九十三条的规定,国家工作人员是一个确定的法律概念,其外延比现行《公务员法》所规定的公务员范围更大,教师完全可以归入这一范畴之中。“这一做法尽管不能从根本上解决有关教师地位的所有问题,但仍可从底线上保证教师职业的公务性质,强调其与政府所构成的公法关系,不至于把教师职业蜕变为自由职业者”。[6]
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一、教育信仰：师范生专业成长的观念前提
正如雅斯贝尔斯所言：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。”[2]一般认为，教育信仰是指教师、师范生对教育活动和教师职业的理解而形成观念体系，是实施教育教学活动的根本准则和意识规范，它表现为一种理念的存在，是对教育活动和教师职业产生的强烈认同感和职责感的精神状态，承担着价值观念引导的重要作用。从专业成长的角度来讲，教育信仰对教育活动和教师职业的理解产生根本性影响，已经成为师范生专业成长的观念前提。
1．教育信仰是教育活动的前提性承诺
众所周知，教育是教育者运用一定的教育影响来促进受教育者发展的主体性活动，其内容和形式都在价值指引下进行。一方面，教育活动本身自成目的性地含有一定的价值，教育活动的展开就是这种实践关系在现实中的表达。换言之，教育一开始就蕴藉着一定的社会性目的和个体性目的，它既要为社会承担传播阶层意识和主流价值的职能，又要通过文化教化达成人的培养，因此在其贯穿的一系列过程中并没有脱离价值的影响。另一方面，由价值引导的教育活动，要使其价值得到落实，其实质就是把教育价值推扩，以教育促成价值、立场和技能的活动自觉，落实教育予以人的生存、发展的价值承诺。
教育信仰是一个观念体系，“是一种前提性条件，是一种超越性、凝聚性和教育性的力量”[3]，在教育活动的过程中发挥着价值引导的作用，是从事教育活动和教师职业的前提性承诺。第一，教育信仰就是师范生专业成长过程中的前提性条件，是对教育活动和教师职业产生的强烈认同感和职责感的精神状态。从师范生专业成长的角度说，教育信仰就是为其未来从事教育活动和教师职业提供原动力，培养对教育行业和教师职业认识的观念和情感。第二，教育信仰首先在一定的价值观念上产生，但又不局限于一定的观念，是教育观念转化为教育行动的中介性力量。在师范生的专业成长阶段，教育信仰依赖于一定的价值观念，培养师范生的科学观念，但最终要使这些价值观念落实于实践。第三，从根本上讲，教育信仰是一个有序的价值观念系统，为从事教育活动和教师职业提供价值目标的引导。
2．教育信仰是形成教师职业信仰的精神支撑
师范生的专业成长包括专业知识、专业技能、专业情感等方面，其中专业情感对师范生日后从事教育活动和教师职业产生潜移默化的影响。师范生的专业情感是指师范生对教师专业所持有的理想、信念、态度和价值等的倾向系统，是从事教师职业的一种稳定性的精神体验。在师范生的培养过程中，传授师范生的专业知识是从事教育活动和教师职业的基础，专业技能的形成直接指向教育实践，而专业情感的培养则是长期的系统性工程。从相当程度上讲，师范生的专业情感的形成要为日后其从事教育活动和教师职业准备认同感和自尊感。因此，在师范生的专业成长阶段，专业情感是为师范生从事教育活动和教师职业提供一生热情的根本性条件。
在师范生的专业成长阶段，教育信仰就是要把制度化学校教育传授的专业知识、专业技能和专业情感等整合、统摄，为师范生从事教育活动和教师职业提供职业信念、职业情感和职业道德的支撑，即形成教师职业信仰系统。教师职业信仰是教育信仰的结果，是教育信仰在职业层面的关于人的认知、情感、意志的统一体，反映着人生的理想、境界和价值，具体是指：首先，“作为人类特有的一种精神现象，信仰是人生活的目标、生活的激情，是人生的意义与归宿的共同源泉，是人的世界观的体现和反映”[4]，教育信仰为教师职业奠定价值目标，为教师的教育生活创造人生意义，这是产生教师职业信仰的前提；其次，教育信仰是整体性的精神状态，是在教育过程中凝结并升华出来的精神活动，使人在教育实践中追求职业进步和人生境界，为教师职业发展营造心灵家园；最后，教育信仰是提升教师价值的内在动力，是维系教师职业理想、职业道德、职业价值的精神机制。
概而言之，教育信仰是选择和形成教师职业信仰的内在依据，贯穿着人的主体意识的自觉过程。在教师职业信仰系统中，其理想、信念、态度、和价值等确立，一方面是在师范培养阶段教育所造就的，另一方面则由在师范教育之后的职业生涯实践中得到升华。教育信仰作为教师职业信仰形成的重要来源，不仅是师范培养的结果，而且是实现教师职业成长的精神力量。无论是师范生，还是从事教育行业的教师，教育信仰敦促其在职业生涯中，将教育之真、教育之善、教育之美作为职业的追求，为实现人生的价值和提升人生的境界而不断创造性地、满怀教育热情地生活。
3．教育信仰是增强专业成长的意识规范
由于教育信仰是一种特殊的精神形式，在意识规范层面上能够指引人们的实践。因此，在很大程度上，教育信仰作为一个观念价值体系，直接或间接地决定着教育过程乃至整个教育生活中人的行为和思维方式。在师范生专业成长阶段，教育信仰就是要把教育中蕴含的真、善、美的价值置于思想和行动的核心地位，并以追求和实现真、善、美的教育价值为其最终目的。在这一阶段，教育信仰并不直接为其承载主体——师范生提供直接的行动指南，但是在意识层面和价值观层面为师范生的成长起着规范的作用。就此而言，教育信仰并不能直接增进师范生在专业知识、专业技能和专业情感，但在根本上树立师范生正确的价值观念。教育信仰以实现教育之真、教育之善、教育之美为最高准则，以育人为最终归宿，因而就形成了一个较为完整的精神体系，并调动各种精神因素，为教育培养人服务。在教育信仰的导向下，从事教育活 动和教师职业的主体，能够坚持一定的价值标准和行动准则，自觉选择适切的教育方式和教育行为。
二、育“人”：免费师范生形成教育信仰的价值归宿
从启蒙运动开始，尤其是现代社会以来，信仰就从宗教的遮蔽下得以解放，信仰回归人性重新使其获得了来源于人的本体支持。同样，教育信仰也不可能脱离精神主体而独立存在，它需要以人作为其承载。换言之，以人为主体产生的教育信仰，最终要在“人”上体现其价值承担。免费师范生的培养，对未来教育发展起着举足轻重的作用，培养免费师范生的教育信仰，就是要培养其育“人”的观念，尊重并实现人的价值。
1．教育信仰的人学价值意蕴
信仰作为人的自我意识、自我理解和自我超越的主体性存在，要以人或者人性的选择为根基。归根结底地讲，真正意义上的信仰是人类精神世界的特殊形式，是人类所特有的精神活动。这就意味着，所有的信仰都与人发生着内在的关联。由于人是一个“不断自我创造、自我发展和自我更新的开放性的存在”[5]，能够有目的有意识地认识世界和改造世界，就与动物区别开来。与动物所不同，人类的实践活动是在人的意识支配下完成的，在不同程度上受到精神信仰的推动和指引。作为一个庞大的价值观念系统，信仰并不能外在于人而被认定为客观的物质性存在，其本身是直接面向于人和人的实践而产生的教育之善、教育之真、教育之美的综合系统，很大程度上来源于对外部世界和内在人性的理解所形成的切己体验和尊重。在这个意义上，信仰首先不只是表现为人与动物的区别，而且表现为生活的方式和人生的态度，是对人和人性的价值的实现方式的基本认识，具有着强烈的人学色彩。
教育信仰是构成整个信仰体系的子系统，本身也含有深厚的人学意蕴，其人学价值主要表现在：首先，教育信仰是根植于人性的价值承诺，超越了对信仰的流俗理解。教育的最终目的是要为了培养人，其根据在于人性的可超越性，教育信仰的价值承诺就是通过价值观念的引导，使从事教育活动和教师职业的主体能够正确理解自我、发展自我和创造自我，对从事的活动产生持久的兴趣与尊重，并对人性的完满抱有高度的热情和足够的希望。其次，教育信仰是对教育活动本身或教师职业的信仰的维持，乃至是对自身存在意义的终极性关怀，但由于教育直接面向的是人，使得其区别于具有超验主义性质的宗教信仰，直接或间接地为教育实施培养人的实践服务。最后，教育信仰是人的主体意识的觉醒，使人能够尊重和实现自我的存在价值，从而获得生活的意义和提升人生的价值，即意味着教育信仰本身就是一个价值性的存在，为实现人的价值提供精神动力。
2．培养完整的人：专业成长阶段形成教育信仰的基本诉求
前文一再强调，教育信仰首先是在精神活动的领域得到辨认的，它本质上是人的特殊精神活动形式，是由人的情感、态度和价值观等构成的观念系统，并以人为价值承载的主体。因此，教育信仰并不能直接解决种种教育问题，只能在最大程度上匡正人的价值观念。在师范生的专业成长阶段，培养师范生的教育信仰，最为根本的是要为师范生将来从事教育活动和教师职业树立培养完整的人的观念。正如有学者指出，当前种种教育问题的根源，在于教育的信仰的缺损。但究其根底可以发现实际上是对人的培养的偏离，培养完整的人的教育观念是实践中没有得到落实。因此，具体而言，在师范生专业成长阶段，培养其教育信仰，在观念层面上应当包括如下几大方面：
第一，“育人为本”的教师使命。在当代，教师的基本任务主要是通过教育教学来传递人类文化、传播优秀精神、培育良好道德等，最终实现对人的培养。从相当程度上说，实现对人的培养，是教师最为本真的使命。换言之，教师要以育人为教育的起点和原点，在实践中要坚持育人为本的理念。在“国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）”中，明确提出了“育人为本”的工作要求，一方面表明国家力图在培养观念和培养模式上有所更新，另一方面也说明“育人为本”理念正在被接受并成为教育实践的重要原则。免费师范生教育是国家提高教育质量、促进教育公平的举措，“育人为本”不仅关乎整个师范生教育的人才培养，而且关乎教育的未来发展走向。在师范生培养的过程中，明确育人为本的教师使命，恪守教育信仰的行动准则，是其顺利过渡到职业生涯，履行教育培养人的使命的前提和准备。教育的根本功能在于促进人的发展，“处在‘人的革命’时代的中国教育必以人的转型为己任”[6]，而教师则要以育人为根本。
第二，“以人为本”的教育立场。长期以来，教育便承担着维护阶层利益、促进社会发展的职能，“人”在教育中被湮没，出现了“人学空场”。教育要填补人学空场，就要转变其立场，要始终是以人为出发点的，“教育的根本要旨就是为了促进人的发展，这已经是古今中外公认的通理。教育本姓‘人’。为此，‘以人为本’对于教育来说是不言自明的。”[7]只有坚持“以人为本”教育立场，才可能使被僣越的“人”真正成为在场者，成为真实的存在者，才可能找到个体存在的事实、意义与价值，最终使教育真正归属于人。在师范生专业成长阶段，“以人为本”的教育立场主要是指教育要树立以人为价值衡量的尺度，培养师范生对人的价值的认识，明确教育发挥作用的边界，本着教育为人的发展服务的职责，在最大程度上促进人的发展，而不是以教育之外的目的来限制人的发展。从教育信仰的角度讲，“以人为本”的教育立场就是积极为人的发展创造条件、贡献精力、倾注热情，以人的发展为价值标杆，以现实中的“人”作为立足点、出发点和归宿点。
第三，“完整的人”的教育关怀。在人类的信仰体系中并不缺乏对人自己的认识，而正如前文所言，教育信仰要以人和人性的选择为基础。教育要实现“育人为本”和“以人为本”并不单纯是基本原则的遵循，其内在还应当包含着这样的价值理想，即教育所面向之人和培养之人应当是总体性的完整的人，而不是 支离破碎的片面的人。教育信仰所确立的人的尺度，是要以人的总体性发展和全面性发展为依据。马克思就曾对总体的完整的人作出过描述：“人以一种全面的方式，也就是，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[8]因此，在终极意义上，从事教育活动和教师职业的主体，应当具有对“完整的人”的教育关怀。但“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性”[9]，即教育培养“完整的人”的情怀需要关照“人”的现实性。在师范生的教育过程中，就不仅是从价值层面上传达这一观念，还需要培养其技能，创造一定的实践可能。
三、由规限到自觉：免费师范生教育信仰的培育途径
在整个精神领域，教育信仰与其他信仰一样，并不是凭空产生的，它需要借助一定的教育力量和实践机制，综合各方面的因素，经过长期的积淀和培育才能形成。教育信仰是一个价值观念系统，进行教育信仰的培育，主要是情感、态度和价值的熏陶和培养，但也离不开知识和技能的传授。因为，知识的传授首先清理认识误区，塑造理性思维，培养理性选择能力；而技能的传授则是为了将知识、情感和价值付诸实践。因此，培养师范生的教育信仰是一个系统性工程，但总体而言，应当遵循由外在规限到主体自觉的路向。即教育信仰的培育不能是外部的强制性要求，而是出于内在的需要和自觉的选择。
1．积极学习教育学知识，培养科学的教育观念
教育信仰主要是教师、师范生对教育活动和教师职业的理解而形成观念体系，很大程度上来源于对教育活动和教师职业的理性认识。因此，在免费师范生教育信仰的培育上，首先要传播教育理论知识，培养学生的理性思维和理性选择能力。只有师范生的专业知识即教育理论知识得到真正的充实，师范生才能够较为客观地认识整个外部世界，对教育活动和教师职业有正确的认识，并能较为直观地把握教育活动中的现实关系和客观规律，形成科学的教育观念体系。只有在科学掌握教育知识的基础上，才可能产生科学的教育信仰，才能对纷繁复杂的信仰现象和价值现象作出理性判断和正确选择。培养科学的教育观念，对师范生的教育信仰的形成起着根本性的影响。正如前文所述，教育信仰要重新树立“人”的尺度，就依赖于对人的科学认识，而要落实“育人为本”的基本原则和“以人为本”的人学关怀，都不可能脱离科学的教育观念的有效引导。教育学知识要为师范生教育信仰的形成提供理性根据，而科学的教育观念则起着价值导向和观念纠偏的作用。
2．正确认识教师职业，树立教师职业信仰
正确认识教师职业，首先需要认识教师职业的特殊性：第一，教师职业的对象是教育活动中现实的人，而不是无生命表达的物体；第二，教师职业的基本职能是开展教育教学，目的在于培养人，其过程是极其复杂的；第三，教师职业的劳动成就是长期的、潜移默化的，而不是即时见效的，即教师发挥的教育影响具有时间上的无限性和作用上的潜在性。由于教师职业的特殊性，决定了从事教育活动和教师职业的主体应当是具备一定专业知识和专业技能的专门人才。同时，由于教师职业所具有的上述特殊性，又要求具备深厚的情感，并逐渐形成教师职业信仰。从很大程度上说，教育情感是产生教育信仰的重要精神机制，也是形成教师职业信仰的内在动力源之一。“教师的教育情感首先潜留在教师的内心，作为一种自我体验而存在，其次还以各种方式表露出来，外化为一种积极的、肯定的情感追求，表达的是一种喜爱的、神圣的、高尚的情感体验，成为一种现实的教育力量，参与到教师开展的各项教育实践活动中，促使教师饱含热情和激情地执着于所从事的教育实践活动。”[10]因此，在师范生培养阶段，培养师范生的教育情感，树立其教师信仰信仰，是形成教育信仰的重要条件。
3．开展价值观教育，提升自身的综合素养
在大工业和市场经济的浪潮中，浸于现代性的人们在观念上出现了严重的“去道德化”，生活变得支离破碎，出现了鲍曼所言的“碎片化”：“现代社会的突出之处在于它使道德责任脱离了道德自我这一趋势……。其结果是，形成了一种用伦理，即规则和习俗的法律般的准则，取代道德情感、直觉和自主自我所产生的强烈要求的趋势；另一方面，形成一种‘不可置否’的趋势——即是免除了相当大的一部分人类行为的道德判断，以及实际上免除了道德意义。”[11]尤其是在当前，价值观的偏离、道德底线的崩溃，业已成为整个社会的顽疾，并蔓延至整个教育领域。在教育领域，种种教育弊病的产生，其根源不在于制度建设的基本框架是否合理，更根本的在于基本框架背后的价值导向是否是合人性的、合理的。在相当程度上，价值观的混乱和道德的背弃，加速了种种教育问题的产生，加剧了教育问题的复杂性，教育为实现人的培养的使命逐渐失落。要解决种种教育问题，首先是促进观念的变革，而师范生教育是整个教育观念更新的重要场地。对师范生开展价值观教育，培养师范生的道德意识和道德素养，有利于培养师范生的教育信仰，有利于提高师范生的思想境界和人生境界，贯彻教育对人的培养的使命。
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关键词：中专；又是学生；良好职业价值观；培养；策略
随着人们生活水平的提高和教育事业的不断进步，学前教育成为当前教育事业的发展重点。家长都不想让孩子输在起跑线上，十分重视学前教育，希望通过学前教育能够使孩子养成良好的行为习惯。在这种强开下，中专幼师专业人才培养引起社会各界的高度关注。中专幼师学生的职业价值观直接影响了中专幼师学生的职业选择。因此，中专院校十分重视学生良好职业价值观的培养，以促进学生的就业。但是，中专幼师学生职业价值观受很多因素影响，注重稳定性和物质生活。中专幼师专业积极重视学生的职业价值观，并积极探索学生良好职业价值观的培养策略。研究中专幼师学生良好职业价值观的培养策略不仅有利于培养中专幼师学生良好的职业价值观，而且对中专幼师学生的就业有着深刻的现实意义。
1.中专幼师学生职业价值观的影响因素
1.1母亲职业
母亲职业对中专幼师学生的价值观有着重要影响。例如，在家庭中，如果母亲的职业收入较高并且拥有较高的地位，那么子女在选择职业的过程中，受母亲职业期望的影响比较大，就会十分重视工作的收入和威望。而在家庭中，母亲的职业收入不高，并且地位较低，那么子女在选择职业的过程中会十分正是职业的工作和物质生活。所以，中专幼师学生在选择职业的时候，容易受母亲职业状况和职业期望的影响，去考虑所从事的幼师职业是否符合自己的要求。
1.2父母受教育程度
父母的受教育程度影响着家庭的物质生活、人际关系、家族地位和家庭威望等各个方面。父亲受教育程度越高，其对物质的生活的重视程度越高。父亲受教育程度越低越不重视物质生活。而子女职业的选择会受到父亲的意见影响。因此，父亲的受教育程度会影响中专幼师学生的职业选择。同时，母亲的受教育程度会影响中专幼师学生的职业价值观。母亲学历越高越重视人际关系和职业威望，而母亲学历越低，越不重视职业威望和物质生活。子女在选择职业的时候也会受母亲建议的影响。因此，母亲的受教育程度会影响中专幼师学生的职业价值观。
1.3家庭人均收入
家庭人均收入直接影响着家庭的生活水平，从而影响子女的职业价值观和职业选择。例如，在人均收入较高的家庭中，家庭会十分重视子女所选职业的物质生活、人际关系、职业威望等各个方面的额因素。而在人居收入较低的家庭中，家庭会重视子女所选职业的工作水平和稳定程度而忽视了职业威望、人际关系等方面的因素。因此，家庭人均收入会影响子女的中专幼师学生的职业价值观，进而影响中专幼师学生的就业和日后工作。
1.4户口
户口对中专幼师学生的职业价值观念有着重要影响。例如，城市户口和农村户口的中专幼师学生的职业价值观念就存在着很大差异。城市户口的中专幼师学生十分重视职业的物质生活、人际关系、家族地位和社会威望。而农村户口的中专幼师学生倾向于工资水平和工作的稳定程度。同时，在定向招生情况下，学生的工作由学校进行分配，很多学生在毕业后回到生源地工作。而在当前双向选择职业的背景下，很多农村户口的中专幼师学生不再选择回到生源地工作，而是选择发展机遇较好，生活水平较高的大城市生活。但是，在大城市中，他们与城市户口的中专幼师学生相比处于劣势地位。因此，大多农村户口中专幼师学生在求职的过程中并不重视工作的威望以及工作对家庭的帮助。因此，户口对中专幼师学生的职业价值观有着重要影响。
1.5升学
升学对中专幼师学生的职业价值观有着重要影响。中专幼师学生在毕业后可以选择工作也可以选择生活。而大部分中专幼师学生在毕业后都不再选择升学，而是选择工作。但是初中起点的中专幼师学生有一大部分在中专毕业之后会选择继续升学。升学会影响学生的价值观念和职业选择。大多数选择升学的中专幼师学生在就业过程中都十分重视自身的贡献度，而没有选择升学的学生在就业时更重视职业的物质生活。由此可见，升学对中专幼师学生的职业价值观念有着重要影响。
2.中专幼师学生职业价值观的特征
2.1注重物质生活
目前，大多数中专幼师学生具有积极向上的职业价值观，其价值观念符合幼师的价值要求。同时，随着社会的发展，中专幼师学生的合作能力和团队意识受到幼师专业的高度重视。大多数中专幼师学生十分重视自身协作能力的提升，同时也注重自我价值的实现，追求个性发展。在当今社会主义市场经济体制下，中专幼师学生的职业价值观念也十分重视职业的物质生活，以满足中专幼师学生的生活需求。很多中专幼师学生都希望毕业后能够独立，不再向服务要钱，希望能够回报父母。
2.2注重稳定性
中专幼师学生十分重视职业的稳定性，希望有着稳定的收入和工作。这是因为，当前，大部分中专幼师学生多为女生，她们希望在毕业后能够有一份稳定体面的工作。同时，女生相对于男生来说，生活压力较小，不用面临买房、买车等生活压力。她们只需要养活自己，维持自己的日常生活就行。但是，也有部分中专幼师学生希望在毕业后再社会上闯一闯，积累丰富的经验，因而不太注重工作的稳定性。由此可见，大多数中专幼师学生在毕业后希望选择较为稳定的工作和职业。
2.3期望值过高
随着人们生活水平的提高，人们的消费水平也在不断提升。在这种情况下，中专幼师学生对工资的要求普遍偏高，他们希望通过工作能够丰富自己的物质生活。同时，部分中专幼师学生在毕业后感觉自己拥有专业的职业教育，对职位待遇、工资水平的要求比较高，忽视了当前幼师行业的竞争压力。对工作的期望值过高导致中专幼师学生在求职的过程中找不到合适的工作。另外，很多中专幼师学生在求职的过程中无法接受私立幼儿园和乡镇、农村幼儿园，认为这些幼儿园没有发展前途。中专幼师学生的期望值过高。
3.中专幼师学生良好职业价值观的培养策略
3.1提高幼师的待遇
现阶段，我国幼师的待遇较低，在社会中，没有予以幼师足够的尊重，和客观的评价，认为幼师工作没有前途。幼师的工作待遇、社会地位以及社会威望远远不如小学教师。尤其在农村地区和乡镇地区的幼儿园，很少有人愿意从事幼师职业。这些地区的幼师工资水平很低，并且没有过高的专业要求，只要能教给学生基础知识，带领学生玩游戏就行，没有绘画、音乐、舞蹈等专业要求。甚至，在有些农村地区，幼儿教师只承担领孩子的工作，以方便孩子的家长工作。在这种情况下，幼师的待遇远远低于中小学教师。因此，国家相关部门应积极提高幼师的待遇，规范幼儿园的办学质量和办学标准，提高幼师的社会地位和社会威望。
3.2加强中专幼师学生的奉献精神
中专幼师学生的奉献精神对中专幼师学生的职业选择和日后工作有着重要影响。幼师职业不仅要求幼师具备完善的专业知识和专业技能，而且要求幼师拥有足够的耐心来教育幼儿。在这个过程中，幼师的职业奉献精神必不可少。因此，中专院校应积极培养幼师专业学生的风险精神。为此，中专院校应将幼师专业学生奉献精神的培养纳入校园文化建设体系，积极创造良好的精神氛围，潜移默化地影响学生的职业价值观念，培养中专幼师学生的职业奉献精神。
3.3提高中专幼师学生的价值选择能力
培养中专幼师学生的良好的职业价值观要求不断提高中专幼师学生的价值选择能力。中专幼师学生在职业选择的过程中十分重视单位的选择而忽视了自身的职业标准。尤其在当前高校扩招政策下，大学生的数量不断增多，中专幼师学生在毕业之后能够找到一份工作已经很不容易。但是，一味重视用人单位的要求而忽视的自身的能力和条件会降低中专幼师学生的价值。因此，中专院校应不断提高幼师专业学生的价值选择能力，使中专幼师学生能够充分认识自身的价值，引导中专幼师学生在求职的过程中选择能够充分发挥自身价值的职业。
3.4完善中专幼师专业教学
首先，中专幼师专业应积极改进学生的学习方式，完善学生的基础知识和专业技能。这是因为在，大多数中专幼师学生没有形成良好的学习习惯，并且基础知识薄弱，不注重思考问题，在学习的过程中一味被动接受理论知识，缺乏学以致用的能力。在这种情况下，中专幼师专业应不断改进学生的学习方式，培养学生的自主学习能力，提高学生的专业学习积极性；其次，中专幼师专业教学应充分发挥教师的示范作用，鼓励教师积极创新教学方法和教学理念，进而提高教学质量。
3.5重视中专幼师学生的德育工作
首先，中专幼师专业应积极开展德育主题班会，将学生的德育教育纳入人才培养规划中，并积极开展辩论赛、讲座、演讲等活动，加强学生的德育教育，提高中专幼师学生的职业道德素养，使中专幼师学生及时发展自身思想意识存在的错误，并积极改进，进而培养中专幼师学生良好的职业价值观；其次，中专幼师专业应积极开展读书活动，提高学生的文化内涵，利用书籍中的知识引导学生树立良好的职业价值观念。
3.6加强中专幼师学生的实习锻炼
首先，中专幼师专业应积极组织学生进行见习，使学生了解幼师工作环境，了解现实的幼师工作与理论的差距，积极发现并解决幼师工作中存在的问题；其次，中专幼师专业应积极组织学生参加实习，使学生深入到幼师工作中，了解幼师工作的具体内容，增强中专幼师学生的责任感和工作积极性。
小结：
随着学前教育的发展，中专幼师学生职业价值观念的培养受到中专院校的高度重视。中专幼师学生的职业价值观念直接影响着中专幼师学生的就业，对幼儿教育也有着重要意义。但是，中专幼师学生职业价值观念受到很多因素影响。例如，父母的受教育水平、母亲的职业、户口、家庭收入、升学等都会影响中专幼师学生的职业价值观念。目前，中专幼师学生的职业价值观念十分重视稳定性和物质生活，很多中专幼师学生的期望值过高。为了培养中专幼师学生良好的职业价值观，相关部门应积极提高幼师的待遇。同时，中专幼师专业应积极加强中专幼师学生的奉献精神和价值选择能力。另外，中专幼师专业应不断完善教学工作、德育工作，加强学生的实习锻炼，在教学 和实习中培养学生良好的职业价值观。培养中专幼师学生良好的职业价值观不仅有利于促进中专幼师学生的就业，而且对幼儿教育的发展有着巨大的推动作用。
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一、关于职业与职业特征
职业一词最基本的定义，按《现代汉语词典》的解释是：“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。”职业的特征，从职业学的观点可以从宏观和微观两个层面描述。在宏观层面，职业具有四个特征：群集式工作资格，即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力；规范性工作领域，即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工；层级型工作空间，即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围；社会化工作价值，即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。在微观层面，职业也具有四个特征：确定的工作对象，如材料、产品或人；确定的工作手段，如机器、工具、仪器、计算机等；确定的工作地点，如产业部门、行业领域所决定的劳动场所；确定的工作岗位，如单位、部门和机构里的具体劳动位置（操作、检验、维修、管理等）。
由此，职业至少具有三个维度：即个体从事职业活动所必备的职业资格，个体职业活动在劳动分工中的地位所具有的职业功能，个体通过职业活动实现自我融入社会价值体系所体现的社会形态。这表明，职业有着丰富的社会学内涵，职业是现代人在现代社会里所具备的最重要的社会保障因素之一。国际上，德国职业教育界在从社会学角度研究职业方面，处于比较领先的地位。在德国人看来，职业不仅是个体所习得的职业资格与所获得的工作经验的一种组合，更重要的是个体与社会融合的一种载体，是个人社会定位的一种媒介，也是个体与社会交往的最本质的一个空间。正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式，才能对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。
二、关于专业与职业的关系
职业的上述特征就决定了与职业紧密相关的职业教育专业的职业属性。这种职业属性，即专业与职业的紧密关系，体现在以下四个方面：一是专业划分的基础与相关职业在职业资格（包括专业知识、专业技能）方面所具有的一致性；二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性；三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性；四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。由此，根据职业性原则划分的专业，应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。但是，如前所述，职业教育的专业并不等同于职业。
专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物。鉴于此，专业的数量既与职业分工的专门化程度相关，又受科学的合理性与效益的最大化的制约，所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。根据专业与职业的关系，应从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手，通过职业分析的方法列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，然后再根据职业环境和职业能力的同一性原则，对各职业或岗位的共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化要求、共同的专业基础、相近的专业技能，而且具有共同组织专业教学的可行性，有适宜的培养规模和必要的教学条件，就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。
经过一定周期的教学实验后，成功者就可以列为正式专业。这种职业分析的方法具有系统设计的性质，是对显性的职业客观实际的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断。各国中等职业教育专业的数量不尽相同，多者高达500个，少的只有50个左右，但大多数国家在200个到300个之间。同一行业领域里若干个专业组成专业大类，一般在10个左右。一个专业往往覆盖一个或若干个职业岗位。前者成为典型的“窄专业”，后者成为典型的“宽专业”。在专业培养目标上，为适应社会多样化需求并确保学校教育的统一性，在“宽专业”下可以开设若干专门化的培养方向。我国的社会职业分类与中等职业学校的专业划分，充分体现了职业与专业的紧密关系。%&&&年，劳动部颁布的《中华人民共和国职业分类大典》将我国的职业分为八个大类，66个中类，413个小类，1838个细类（职业）。而教育部1999年颁布的《中等职业学校专业目录》，将专业分为农林类、资源与环境类、能源类、土木水利工程类、加工制造类、交通运输类、信息技术类、医药卫生类、商贸旅游类、财经类、文化艺术与体育类、社会公共事务类和其他类等13大类，覆盖了国家职业分类大典类职业领域中的第二类专业技术人员，第三类办事人员和有关部门人员，第四类商业、服务业人员，第五类农、林、牧、渔、水利业生产人员，第六类生产、运输、操作人员及有关部门人员等上千个职业岗位。
国际上，“职业性原则”的鼻祖———德国还以这一原则为基础创立了专业划分的“职业性方案”。根据职业性原则与职业性方案，德国“双元制”职业教育和学校形式的中等职业教育，其专业也分为13大类职业领域，包括68个职业群共450个专业，其中“双元制”职业教育专业为350个，覆盖了德国上万个职业或职业岗位。综上所述，职业性原则是对专业的职业属性的高度概括，是职业教育基础理论研究的重要领域。专业与职业这种密不可分的关系，即专业的职业属性，正是职业教育作为一种主流教育的最本质的特征。由此，职业教育与培训只有以职业性原则为根基，才能使课程开发、教学过程以至质量评估，真正体现职业教育专业办学的特色。
【关键词】学业情绪；职业认同；相关性；体育专业学生
1.职业认同及学业情绪研究情况
1.1 学业情绪研究
心理学上将“情绪”认为是影响人类行为的重要原因。就大学生群体而言，良好的学业情绪有助于学生认知活动顺利开展，形成积极主动的学习态度，促进良好师生关系的建立，增进学生的身心健康等。国内有研究者认为，学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等，它不仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，还包括学生在课堂学习、日常作业以及在考试期间的情绪体验等[1]。
1.2 职业认同研究
就目前的研究来看，各研究者关于“职业认同”的概念有不同的强调。本文认为，职业认同是个体对某一职业的积极态度和强烈的投入感，体现为个体维持该职业的愿望和对该职业的喜欢程度[2]。对大学生而言，职业认同具体指学生是否喜欢所学专业、依据所学专业选择职业，认可专业和职业的社会价值，感到自己能够在专业工作中体现自身价值，自愿接受专业和职业规范，承诺将这一职业作为个人终身发展的目标等，这些层面的和谐统一称为职业认同[3]。职业认同对学生的专业学习和发展具有重要影响。体育专业学生将来所从事的职业具有高专业性，他们对自己将来所要从事职业的认知、评价和态度对他们目前的专业学习有重要影响。如果他们在大学学习阶段对自己将来要从事的职业不认同，就可能会对现在的专业学习失去兴趣，甚至感到厌倦。相关研究也证明，职业认同度越高，越不容易产生专业学习倦怠[4]。因此，为进一步理清体育专业学生职业认同与其学业情绪之间的关系，本研究试图从体育专业学生的实际情况出发，对体育专业学生的学业情绪和职业认同之间的关系进行研究，意图探讨职业认同对学业情绪的具体影响。为体育专业院校培养出符合社会需求的高素质体育专业人才提供借鉴。
2.研究过程
2.1 研究工具
本研究采用问卷调查法，应用国内研究者编制的《青少年学业情绪问卷》[5]，和笔者编制的《体育专业学生职业认同问卷》进行调查研究。《青少年学业情绪问卷》包括四种学业情绪状态，分别为：积极高唤醒学业情绪，积极低唤醒学业情绪，消极高唤醒学业情绪，消极低唤醒学业情绪。本研究中，邀请了部分高校体育专家对部分题项表述进行了修改，使之更符合体育专业本科学生的实际情况。
笔者依据相关文献资料[6,7,8]，并在学习关于“量表的编制原则”[9]和“问卷设计的一般步骤”[10]后，进一步结合对体育专业学生实际情况的考察，编制了《体育专业学生职业认同问卷》，该问卷包括四个维度，分别为职业认知、职业期待、职业信念、职业效能感。采用五级评分，要求被试从“非常不符合”到“非常符合”分析题项与自己的符合程度。本研究中四个分问卷的内部一致性系数分别为0.881，0.798，0.802，0.783。经过探索性因素分析和验证性因素分析，问卷具有较高的信度和效度。
2.2 研究对象及方法
本研究从某市5所本科院校体育专业学生中抽取部分学生作为被试，共发放问卷380份，有效问卷360份，有效率为95%，男生223人，女生157人，大一104人，大二116人，大三98人，大四62人。由课题组其他老师担任主试统一施测。即时回收问卷后剔除无效问卷，使用统计软件SPSS16.0 for Windows进行统计分析。
3.体育专业学生职业认同与学业情绪的相关性分析
本研究使用了皮尔逊双变量相关分析对体育专业学生职业认同与学业情绪的关系进行分析，结果见表1。
注：*代表P＜0.05；* *代表P＜0.01； ***代表P＜0.001；
通过对表1的分析可以看出：体育专业学生职业认同与积极学业情绪成正相关，与消极学业情绪成负相关。具体表现为：积极高唤醒、积极低唤醒与体育专业学生职业认同各维度均有中等程度的正相关（相关系数在0.252-0.480之间），而且之间的相关达到显著水平，即职业认同维度均分越高，积极高唤醒维度和积极低唤醒维度的均分也越高；反之，积极高唤醒维度和积极低唤醒维度的均分越高，职业认同维度的均分也越高。另外，消极高唤醒和消极低唤醒维度与职业认同各维度之间存在不同程度的负相关（相关系数在0.149--0.207之间），其中消极低唤醒与职业认同各维度之间的相关不显著，而消极高唤醒与职业认同维度中的职业效能感相关显著。以上分析说明职业认同各维度与学业情绪各维度之间有一定程度的关系。即体育专业学生对未来职业的认同感越高，感受到的积极学业情绪越多，若认同度低，就更多出现消极的学业情绪。反之，体育专业学生的学业情绪的情况也会直接影响到他们对将来所要从事的职业的认知、评价、态度等。
具体分析还可以发现，职业信念维度与学生学业情绪的关系最密切。职业信念越坚定的学生，学业的积极情绪体验越多。反之，职业信念越不坚定的学生，其消极低唤醒学业情绪越明显。消极低唤醒学业情绪包含厌倦、沮丧、无助、心烦四种情绪，它体现的是情绪耗竭的一种状态。在学业倦怠研究中，情绪耗竭表现为对学习丧失热情、挫折感增加、对学习感到厌倦、冷漠、心烦等。可见，对所学专业的职业是否喜欢直接影响到学生对从事该职业所需专业知识的态度，态度上的影响又通过学业情绪体现出来。而就职业效能感而言，具体为职业效能感越高的学生越多体验到满足、平静、放松等积极情绪，越少体验到焦虑、羞愧、恼火等消极情绪。满足、平静、放松、焦虑、羞愧、恼火等情绪是体育专业学生在面临学业评价（如考试）时的典型情绪反应。而职业效能感指体育专业学生对自身能力是否能胜任现在的专业学习和将来所要从事的职业，并取得满意成绩的信念。职业效能感越高说明个体对自己的专业知识和技能越有信心，职业效能感越低说明个体对自己的专业知识和技能缺乏足够的信心。因此，职业效能感高的学生在面对学业评价和学业成绩时较多的是满足、平静和放松，而职业效能感低的学生则体验到更多的羞愧、焦虑、恼火。
4.对策与建议
研究结果表明，体育专业学生的职业认同与其学业情绪存在着显著的相关，而学业情绪与学生的学业成就密切相关。可见，体育专业学生的职业认同不仅会影响到他们现在专业学习的学业情绪，也势必会影响到他们的学业成就。因此，有必要采取有效措施提高体育专业学生的职业认同。其一，开展职业认同教育。新生入学后，就采取多种渠道、多种形式加强对体育专业学生的专业教育和职业认识教育，帮助新生了解体育专业的就业渠道和职业发展前景，以增强学生对未来职业的信心。其二，改革专业课程设置和专业教学方式，增加能够培养和提高学生实际能力的课程和增加学生参与专业实践机会，使学生在校期间能真正学到对将来职业发展有益的知识和技能，为其就业和将来的职业发展做好准备。其三，加强对学生的引导和教育，使学生在新形势下，必须依据社会的发展趋势和自身的实际条件，不断地调整目标和学习行为，有规划、有目的地发展自己的职业知识和职业技能。其四，拓宽学生就业渠道。就业情况是影响学生职业认同感的关键因素之一，因此，要想提高体育专业大学生职业认同感，就必须通过多种途径扩大毕业生的就业渠道，提高毕业生的就业率。
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关键词 民国时期；职业教育学著作；职业教育目的论
中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0073-06
民国时期，我国近现代职业教育兴起并不断发展，职业教育学学科体系在这一时期经历了从无到有的过程。此阶段是我国职业教育学学科发展的重要阶段，与职业教育相关的著作多达数十部。朱景宽、朱元善、黄炎培、庄泽宣、杨鄂联、江恒源、何清儒是当时职业教育倡导者和研究者的主要代表，其职业教育学专（译）著代表了当时我国职业教育研究者对职业教育学科基本问题的思考。本文以民国时期有代表性的职业教育学著作为基础，分析著者的职业教育目的论，以为当前正确认识职业教育的目的和价值提供参考。
一、民国时期职业教育目的论要义
职业教育目的是对职业教育人才培养质量规格的预期，反映一定社会对劳动者基本职业素养的要求，是职业教育的出发点和落脚点。本文所涉及职业教育学代表性著作成书于1916～1941年间，包含了20世纪上半叶职业教育学学科发展的关键节点和代表人物思想，这些著作主要有：朱景宽译述《职业教育论》（1916），朱元善编译《职业教育真义》（1917），庄泽宣著《职业教育》（1929），杨鄂联著《职业教育概要》（1929），廖世承编《中国职业教育问题》（1929），熊子容著《职业教育》（1931），江恒源、沈光烈编著《职业教育》（1937），何清儒著《职业教育学》（1941）。这些著作不同程度都涉及教育目的论这一职业教育理论的核心问题，有共性也有差异。
（一）职业教育目的的个人-社会论
首先，职业教育为个人职业生活作准备。朱元善《职业教育真义》从产业革命带来农、工、商业的发展及其社会生活的变化入手，依据“适者生存”观点，引用斯奈登“教育即顺应”的说法，提出“适应于生活之教育与职业教育二者实必不可离者也”[1]。其次，职业教育要更好考虑国家的职业生活和经济能率。教育不可但使个人为自己而有为，尤当使其为社会而有为。“吾人非主张孤立之职业教育，乃欲施组织复杂国家的职业生活之教育耳。”“要之，使国民各个人有能有为，增高经济产业的能率，而又泯除私心，尽瘁效忠于国家社会，以国家之经济能率，进国民之公共福祉，使实现一大伦理的国家社会，此职业教育之最高目的也。”[2]国家的繁荣与否，关键在国民实业能率如何。农、工、商为国家社会全体的基础，从事其业之人当有准备，并且也是从事其他职业不可或缺的。为个人的职业和生活、为国家经济能率的提升奠基，是职业教育目的一体两面的过程。黄炎培在阐述什么是职业教育时也开宗明义地指出：“职业教育的原理，是造成社会上优良的分子，能为自己谋生，能为社会服务。”[3]此目的论既考虑到个人生计又重在具有社会责任职业教育意义的引入，个人和社会通过职业融合为一体[4]，尊重自己的职业，就是担负国家（社会）职务一部之责。
（二）职业教育目的的知能-道德论
职业教育不仅使个人获得从事职业的知识和技能，能够从事职业，还需要在能力之外考虑职业道德的陶冶。朱景宽译述的《职业教育论》在论述教育目的时提出，“教育当以养成完全人格为目的”，“所谓职业教育者，尚当扩其范围，不得仅以职业二字为限也”[5]。朱元善在《职业教育真义》中提出了知能与道德并重的职业教育目的：“在于发达农、工、商初步之基础的知能，其在女子则增进母及主妇的职务之知能，更进而图职业道德之陶冶焉。”[6]相对于职业知能作为职业教育专门性的目的外，代表性专著都强调不能忽视职业道德，强调职业教育对公民的道德意义和国家精神的价值。“……是故养成工人一般之品性最为急务，须厉行含有职业道德之职业教育，而使之发达。”[7]在黄炎培看来，要认识职业教育的价值，必须认识职业的社会意义；职业教育是兼具修行和功利的教育，职业在于个人，实有道德的及知识的意义，而于社会亦然。《职业教育真义》还列举德国国民从事职业而努力发舒爱国精神、巩固国家意识，以完成真正的人格为例，说明“吾人对于理想的全人，以具体的论之，则必职业之技能卓越而识见高远，而心情温顺、意志巩固、体力刚健者，又必能以此等识见、心情、意志自其一身一家进而实现于国民团体诸关系之中者也”[8]。具体言之，职业道德可分为两方面，一是个人的、利己的职业道德；二是社会的、利他的职业道德。利己的职业道德首要的是职业能率及职业知识之卓越；利他的职业道德即以自己从事之职业共享于社会的精神和努力。有利他的职业道德方可限制利己之心，更多顾及社会公众之利益。
（三）职业教育目的的专门-普通论
职业教育不但具有专业教育价值，也具有普通教育的意蕴。朱元善《职业教育真义》特别突出职业教育之于个人不仅有职业专门教育的意义，还有知能、心理和道德发展等普通教育的意义。知能上，因为职业知识和技能的基础多者相同，故需择其代表以教养之即为足。心理上，因为儿童的自然活动多再现人类实业活动，职业教育充分发展儿童的活动主要使其理解社会活动，陶冶其意志。道德方面，以技能练习和共同作业等，养成受教育者爱重勤劳、勤勉职业的习惯，是职业教育具有的道德意义。“职业教育之目的，凡有种种，而其主要则在授以生产品之一般知识，使理解现时之产业组织，使知国家产业发达之如何，以涵养职业上之道德性，且与以农工商职业初步之基础知能，使为实际职业及职业教育之准备也。故于职业教育，不可不要求一般之知识教授与职业特别之教授。其增进职业道德上之识见者，当由一般教科之教授。……其授以职业之知能，使为实际职业及职业教育之准备者，则为农业、手工、商业、家事及簿记等之特别教科。”[9]“由如斯事实观之，则职业教育，非唯为职业之教育而已，实于职业以上含有种种之价值者也。”[10]“职业教育，……简言之，用教育的方法使全民获得生活的工具与情趣，以尽其群居生活的义务，实为职业教育。”[11]“职业教育的价值，决不仅为狭义的功利主义与生产主义，即自由教育、文化教育、人格教育，亦都包含于其中。”[12]职业教育课程的具体内容，除了传授职业知能外，还对公民的训练、体格的锻炼、休闲的教育等负有相当责任。
（四）职业教育目的的职业-生活论
职业教育首先在让受教育者通过教育获得职业和从事职业，以职业解决生计问题，进而实现生活的丰富和提升生活质量。自古以来职业就是获得生活资料的手段，职业能“治生”“生业”，职业是个人生计的依靠和生活的主体（某种程度上职业-生计-生活同义）。朱元善、杨鄂联等提出职业教育应使受教育者皆有“治生”的观念与知能；庄泽宣则明确提出，职业教育的目的是在养成能从事有益职业的人，教人一种生活技能。民国时期最重要、最困难的社会问题是生计问题，职业教育能否解决个人生计问题，不但关乎个人生活，还影响国家民族存亡。“个人自立的生活的存在，实为万事之基础。若常动摇而不安，则个人之道德生活，亦必不能稳固，更何由尽瘁于社会国家乎……衣食足而知礼节。”[13]江恒源、沈光烈著书中直接把中华职业教育社“三大准备”（为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备）奉为职业教育目的；并指出“职业教育的第一责任，固在教人习职业以谋生；其第二责任，还须能服务社会，注意做人的道理。二者的关系，如鸟之翼、车之轮，不可或缺”[14]。职业教育者，要用科学方法教育群众，解决其衣食住行问题，然后才是在此基础上的体育生活、智育生活、精神生活、社交生活等。
（五）职业教育目的的生活-人生论
在代表著作作者看来，职业教育不但要为职业的获得、生活的丰富作准备，还为主体的个性发展和存在价值奠定基础。黄炎培指出：“教育之目标，非为知识而为幸福。幸福者何？依近今心理学之解释，不外各各适应于自然的及社会的环境之谓耳。以此目的而各自从事于适宜之职业，实为必要。”[15]“教育的总目的，是使生活更加充实……教育和人生的关系是双方面的：教育以人生为对象，人生以教育为工具。”[16]“教育即人生”，一个人人生的总目的，可以概括为个人福利及社会发展两方面。“凡用教育方法，使人获得生活上之供给乐趣，同时尽其对于人群之义务，此种教育，名曰职业教育。”[17]人生的活动单元包括体育生活（凡衣食住以及行动、卫生等活动，都包含在其中）、智育生活、精神生活、社交生活、职业生活。职业教育是专以职业生活为对象，目的是供给职业的知识技能，并培养职业的精神、道德，以充实职业的效能，满足职业的需要，使人从事对个人及社会有益的工作。何清儒概括为，职业的知能、体格的锻炼和性格的培养。职业的知能（职业教育主要的使命，即在供给与职业有关的知识技能，使个人有从事职业的能力）、体格的锻炼（若求职业生活的圆满，必须将身体的锻炼包括在职业教育之中）、性格的培养（对人的态度，对事的心理，都是于性情品格的事，都应作为职业教育的一部分）[18]。
（六）职业教育目的的多元统整论
代表著作不但涉及职业教育目的的不同维度，突出不同重点，也试图给出职业教育一个统整的目的观。职业是职业教育的逻辑起点，黄炎培、庄泽宣、熊子容、杨鄂联、江恒源的著作不但论述职业与教育的关系，还从职业对职业教育的内在规定性出发界定职业教育的目的。“盖职业与教育，本有密切之关系。无教育价值之职业训练，往往流为狭义的功利主义，致陷于机械化之境地；而无职业目的之教育，又往往带有贵族色彩，而变为有闲阶级之专利品。”[19]“职业是对于社会间接或直接增加生产力的一种役务”；“职业教育是用教育的方法，使人人获得适当的职业，俾成社会健全分子”[20]。职业教育培养能获得职业的健全的社会人，体现个人-国家-社会三维一体、职业知能培养和道德形成统一、促进生计-生活和人生完满及社会和谐的价值。中华职教社关于职业教育目的的论述，即职业教育：一为谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备，终极目标在于“使无业者有业，使有业者乐业”，体现了职业教育“为己治生”与“为群服务”的统一、“职业技能训练”与“职业道德教育”的融合，以及职业工作与“完满生活”、“个性发展”、“全面发展”的结合，呈现了职业教育整体性的功能和价值。
二、民国时期职业教育目的论的特点
教育目的反映了一定社会的现实基础、是对教育产品总的设想和价值选择，具有理想性、现实性、动态性、系统性、具体性等特点[21]。民国时期代表性职业教育学著作中的“教育目的论”蕴含了教育目的的基本范畴、体现了职业教育目的发展的基本线索和层次性特点，对当前正确把握职业教育目的具有重要参考价值。
（一）蕴含职业教育目的的基本范畴
民国时期关于教育目的的论述，蕴含了职业教育目的的基本范畴。一是反映个人发展和社会发展的关系。职业作为个人和社会联系的纽带，作为培养个体从事某项职业所需职业素养的教育，首要目的是促进个人谋生和发展社会生产力。人的生存发展需要与经济社会发展需要的矛盾构成了职业教育的主要矛盾，职业教育必须协调好“个人本位”和“社会本位”取向的矛盾，在个体价值和社会价值间找到平衡点。二是职业教育的过程本身是一个知情意行合一的过程，职业知识、技能和职业道德均不能偏废或只突出某一方面。职业教育不但要帮助学生学会“做事”，还要会“用心”做事，是“做事”与“做人”的结合。三是超越简单的功利主义偏向，在生计、生活、人生三个层次上体现出职业教育独有的价值，且三个层次并不是简单的递进关系，在不同受教育者身上体现出“整合”发展的意义。同时正是由于对个人完满生活和人生价值的重要意义，职业教育全面的社会价值才得以体现。四是体现基于职业素养培养的主体的个性发展和全面发展，即职业教育除了专门外，还具有通识教育的价值和意义。虽然这些著作的具体论述各有侧重，但著者都能用动态的、历史的视角来审视职业教育目的，提出较为全面客观的、符合当时社会实际的职业教育目的观。
（二）呈现职业教育目的的发展线索
职业教育目的具有历史性，无论中国还是外国， 其发展历程大致相似，总体可概括为：生计目的论-实业振兴目的论-人的全面发展目的论[22]。代表作都不同程度地论述了职业教育的起源和教育目的，展现了其发展的基本线索。从发展的历史看，职业教育起初是因从业需求而产生， 施教者与受教者完全为了适应和从事某种职业而自发进行，因而“治生”是职业教育的首要目的；工业革命后近现代职业教育产生，其对国家经济和实业的支撑作用更为直接，职业教育“生业”、“利群”的目的得到凸显；现代社会人的全面发展已成为世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，职业教育也被作为国家经济社会发展的战略选择，其目的也发展到谋求主体的自由全面发展。民国时期职业教育论者首先看到职业教育对个人生计和国家实业的重要作用，但作为一种独立的教育类型，其目的不能仅限于为个人“治生”和为国家“利群”的工具价值，其作为促进人本身发展和对人生意义的本体价值也需得到重视。论者虽然也力图展现全面和谐的职业教育目的观，重视职业教育的工具价值和本体价值，但由于当时社会所限，真正能满足需求和落实的只能是有限目的，即论著中呈现的职业教育目的具有一定的理想性。
（三）体现职业教育目的的复合性
职业教育作为教育的一种类型，其目的具有复合性，表现为多重性和多层性，在发展的不同阶段，其被突出的方面和内容有所差异。民国时期的相关论述重视职业教育对人的职业素养培养的全面性，突出职业教育在满足个人生计基础上促进经济社会发展的社会功能，论述了职业教育所具有的通识教育的价值，进而展现职业教育培养“和谐发展的人”的本体价值，并赋予受教育者实现人生意义的教育理想。从职业教育目的的内涵看，涉及到多重目的，且突出了深层次的本体价值。以外，职业教育目的具有鲜明的层次性，即期望或要求的水平和范围存在差异。相关论述都涉及职业教育在生计-生活-人生三个层面的目的（中华职教社的教育目的论成为共识），既注重低层次的“谋生”，又注重高层次的“乐业”，力图实现“谋生”与“乐业”的统一。教育是人与人之间特有的文化交往活动，其核心是“人性”，民国时期职业教育家都强调了职业教育的“人性”发展价值，“人性”是多重和多层目的的统领和精神旨归。虽然当时社会中作为主体的人的价值更多被迫切的生计解决目的所代替和掩盖，但教育家们在职业教育目的建构中突出“人性”的发展无疑具有前瞻性。
（四）彰显职业教育目的的和谐性
民国时期关于教育目的的论述，体现了和谐的教育目的观。不管是个人-社会论、知能-道德论、专门-普通论、职业-生活论、生活-人生论，还是包含多个维度的多元统整论，学者们从教育的工具-本体、应然-实然、永恒-动态、个人-社会、专门-通识、职业-人生等角度出发，依据职业教育的现实需求和本体功能，全面客观地论述其目的，构建立体和谐的职业教育图景。另一方面，通过对职业教育起源及人类学意义的考察，对不同国别和类型的职业教育实践进行分析，力图论证职业教育目的发展和实现的路径，将职业教育目的落实在可操作层面，体现了民国时期职业教育家特有的胸怀与担当。但也正是由于职业教育目的包含的内容越来越多，承载的责任越来越重，在应然层面，出现如黄炎培所言“在理论上，较从前圆满得多”；而在实然层面有多大价值，就值得商榷[23]。在民国时期以解决生计问题为首要目的的背景下，职业教育的受众是普通劳苦大众，教育目的太丰满、太抽象，缺乏对当时实然层面职业教育情况的意义融入，实际价值就要大打折扣。
（五）体现民国时期职业教育的特点
职业教育目的的不断演变有其所处时代需要的合理性和适切性。民国时期是我国近代社会动荡和思想大交融时期，职业教育基本理论问题的研究虽有大致的主线，但也呈现纷繁杂陈，有时可能是相互矛盾的现象，但正是通过零星闪亮的思想火花，让人们看到了关于某个问题论述的全貌。民国时期职业教育作为国家振兴和民众基本生计问题解决的手段被寄予厚望，但实然与应然存在较大差距，职业教育目的论也体现了过渡时期的基本特征。即既突出“为我”的功利目的，又重视“大家”的国家振兴；既重视专门教育的职能，又强调对个人修身和国家精神的体现；既突出实用主义的效果，又突出对受教育者人性的陶冶；既吸取世界多国发展的经验和理论观点，又体现本土化特别是文化环境的影响。因此，当时在职业教育理论及实施上并未形成相对统一的论点，职业教育研究从总体上看沿袭了西方职业教育研究的体例和框架，以介绍和引入为主，针对职业教育目的论述的具体措施，如职业学校办学、专业设置、课程安排等方面的论述，更多还是理想蓝图的描绘。
三、民国时期职业教育目的论的启示
职业教育目的观与一定社会发展的历史条件以及理论方法紧密联系。民国时期职业教育目的论包括的基本范畴和发展线索，体现的复合性、和谐性等特点，揭示了教育目的的主要矛盾，即个人本位与社会本位的矛盾、职业本位与生活本位的矛盾、专门性与通识性的矛盾，工具性与本体性的矛盾、理想性与现实性的矛盾、永恒性与动态性的矛盾。当前，我国职业教育发展中功利主义现象严重，过于强调社会功能，忽视学生个性发展，偏离人的全面发展目标；偏重职业知识和技能的获得，忽视职业道德和职业精神的培养；重视就业谋生，忽视职业发展对个人生活及人生意义的价值等，职业教育目的仍处于矛盾交织之中。有针对性地梳理这些矛盾及其在当前的主要体现和发展，将为职业教育实践发展提供诸多启示。
（一）协调“个人本位”与“社会本位”的关系
无论是“个人本位”还是“社会本位”，对教育目的的论述都是围绕着如何解决个体自身发展、个体与群体之间、个体与社会之间的矛盾展开的。解决这一矛盾需要在教育目的中实现“人”的回归，即通过人的充分、自由、全面、个性发展来实现个人与社会目的的统一。纵观职业教育的发展历程，作为主体的人的发展及其自由没有得到应有重视。职业教育对“人”的忽视，已经从实质上改变了教育的本性，导致教育的简单化、实用性和功利性。现代职业教育在教育目的上应体现人的本性，以人为本，体现出教育的终极关怀，即对人的生命和人性的关怀；以人的全面和有个性的发展为基础，实现人的生存发展需要与经济社会发展需要的有机结合。
（二）认识职业教育的“专业”和“通识”价值
职业教育虽是专门教育，但并不排斥文化修养、人文道德等通识性教育目标，而是融知识、技术、技艺、工作任务与过程及行动、道德、价值、精神等于一体。从人的全面、自由发展和教育的终极目的而言，职业教育也具有通识教育价值，都是以促进人性提升为基础的个体能力发展，且通识教育是职业教育的基础。如熊子容在论著中提出的：“普通与职业两种教育，综合言之，都是去培植个人活动能力，追随各种活动，分析言之，普通教育，为职业教育之基础，职业教育，为普通教育之效用。”[24]将职业教育理解为“二流”教育和“唯职业”教育，只重视职业教育的工具价值，忽视职业教育的终极价值和专业教育的人文情怀，都难以使职业教育实现其应有价值。在专业教育加大通识教育和人文教育的背景下，职业教育更应重视其“育人”价值的发挥。
（三）兼顾“谋业”和“乐业”目标的统一
受功利主义价值观的影响，当前职业教育更多地强调满足学生以就业为目的的职业，部分学校的培养目标片面集中在学生的专业技能培训上。这种做法容易使学生沦为工作和生活的工具，难以敬业乐业、享受职业的快乐和人生的乐趣。从这一角度而言，有学者提出职业教育的目的不仅仅是就业，而是实现“完美的就业”，即要使学生经过职业教育后， 能够顺利地从事某一职业，并乐意从事这一职业，在从事职业的过程中体验到职业的乐趣和生命的意义[25]。谋业是基础，乐业是成长和升华，职业与个人完满生活和丰富人生意义紧密相连。职业教育既要突出专业知识、技能学习和职业能力培育，也要兼顾职业道德、职业伦理和职业精神的熏陶。
关键词：“爱”的教育 中职学生 职业道德
中图分类号：G718 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）02-0248-01
中职学生作为未来的技能生力军，对其开展中职学生职业道德教育工作是有效激活其技能学习动力、技能创新潜力的内源性工作。鉴于中职学生职业道德教育对其职业道德培养与塑造的预设性，延续、创新与提升“爱”的教育是强化职业道德教育的实效路径。
1 中职学生职业道德教育中“爱”的教育展开路径
为了避免“爱”的教育的说教模式所导致的逆反与抗拒等消极学习心理，把其融入到各种活动中与技术技能的学习中以体验推动内化。
1.1融入团队合作活动中教育
根据当前中职学生教育教学和技能培养的基本模式，按照不同的专业为学生设计不同的团队合作活动，让中职学生在多样性的“爱”的体验中去自觉地培养自己的职业道德。具有操作性的路径有两种：一是，班级性团队合作活动。具有针对性的活动有班级学生专业性社会实践活动、班级性企业见习活动、班级之间的技能竞赛活动与其他规模的技能比赛等，以此来激发学生之间相互关爱、对班级的热爱、对学校的热爱与对专业热爱的情感，为其未来专业发展和职业发展奠定基础性的“爱”意识、习惯和能力。二是，小组性合作活动。是指班级内部的小组性合作，包括不同学科教师根据学科内容组织的职业环境模式、职业过程训练与职业道德角色性表演等，让中职学生在小组同学之间的相互配合下，实现更多具有社会真实性的以“爱”为内容的职业道德见习和角色性体验，不断地“提高学生心理素质和社会适应能力”，进而“增强职业道德教育实效性”[1]。
1.2融入技能学习实践中教育
对中职学生而言，技能不仅是其中职阶段学习的主要内容，也是他们未来职业发展和职业奋斗的基础性能力，更是他们职业道德赖以存在的物质性与知识性统一的载体。教学实践中有两种展开办法：一是，关于技能的“爱”的教育。从学生未来的就业、择业、职业发展、个人理想实现与职业理想实现等方面，加强学生对自己必须学习与关系到自己未来生存、发展和创新的技能热爱教育，进而转化与提升为他们的专业精神、职业精神和敬业精神。二是，关于职业的“爱”的教育。从中职学生他们所学习的技能与职业存在着直接地关系，即学习和掌握什么技能就有什么技能资格也就会从事什么职业，通过技能学习的“爱”的教育开展和强化对职业的“爱”的教育是自然而然的。如让学生从自己不断提升的技能水平中预设和展望自己美好的未来职业发展前景，以培育对职业的“爱”的美好情感。当前，通过“校企合作进行职业道德教育”是“有效性和针对性”双赢的“必备手段和途径”[2]。
2 “爱”的教育对中职学生职业道德教育的作用
在中职教育中，“爱”的教育、德育与职业道德教育具有统一性的关系，在中职学生未来的职业发展中会以职业道德集中地体现出来。
2.1培育团队精神
在科技快速发展和现代企业制度与其他制度建立健全和完善的时代背景下，任何一个人都是处在某个产业、行业与职业的一个终端，都需要其他人的支持、配合，团队精神成为了新时期职业道德的核心内涵之一。以“爱”的教育为内源动力，对培养职业过程中的团队精神具有两个积极作用：一是，同事之间的相互关爱提升凝聚力。在中职学生中开展“爱”的教育，让他们养成关爱别人的意识、习惯和培养关爱别人的技巧和能力，以此为他们未来的职业过程去关爱同事打下善良、理解与宽容的心怀，由此同事之间充满爱进而形成“爱”的氛围，和谐的同事关系与工作关系得以实现且不断提升，职工之间的凝聚力也会随着时间的推移得到提升性地积累。二是，同心同德的单位员工的大爱提升发展力。这是团队精神在整个单位的体现，同事之间的凝聚力会直接转化和提升为单位的合力性的发展力，大家都饱含着对单位热爱的主人翁精神，心往一处想、劲往一处使，在各种问题的解决中、困难的客服中与技术技能的创新中，推动单位或企业提升竞争力。
2.2培育专业精神
结合中职专业教育的实际，是否具备专业精神是其专业发展、专业创新、技能提升与技能创新的关键之一。开展以“爱”的教育为核心的职业道德教育，是培育专业精神有效的内容选择和模式选择。其积极作用表现在两点：一是，教育学生从创造美好人生去热爱专业。专业知识、专业技能作为中职学生未来发展的基础，只有有着满腔真诚地热爱，才能真正地投入学习和钻研中，把其转化为自己在企业或单位得到重用或晋升的资本。二是，教育学生从实现职业理想去强化专业学习和创新。专业素养和技能的不断提升，是技能人员实现职业理想的基础，也是他们藉此开展技能创新的基础，让他们的技能岗位得以优化、薪酬得以提升、职位得以晋升，甚或开展更具有远大理想的成功创业活动等。
3 结语
“爱”作为一种积极地情感，在职业发展是职业道德的集中体现，会支持、激励与推动中职学生以更高的人生热情、专业激情与职业豪情，投入到专业知识与技能学习和创新中，为他们的人生理想、职业理想的实现蓄积力量。
参考文献：
关键词：职业训练；意义生成；中心地位；启示
一、职业训练的尴尬处境
当前，职业训练一方面处于知识与价值等级的底层，另一方面，国家和社会对职业教育又有很高的期望。职业教育是“低成就者”可获得的一条学习途径，它的内容与过程的自由度被家长式方式高度限制了。它仅是在工业和其他功利性领域取得合法性，而并未在各种意义生成领域占有一席之地。职业训练的概念在当前的学习话语中被误解了。通常，训练常被用作是职业训练的同义词，仅被当作是能被刺激的、被程式化的、被细心指导的行为。尽管有关于重申职业教育重要性的种种动听言辞，职业教育仍被牢固地保持在它的位置上，被从其他种类的学习话语中分离出来。
而其他形式的学习，如普通教育、学术训练或高等教育及专业发展，作为精深的、理论的和概括化的知识形式，通常指“教育”或“发展”，它们被清楚地、被赋予价值的并合法化地发展。尽管最近高等教育在扩招，这种价值形式仍为“高成就者”提供，包括未来的学术精英和专业人才；被认为能够思考、分析、归纳并批评分析的人；被认为在他们进一步的学术追求或专业工作中需要这些价值形式的人等。那些被赋予这一象征权力的人知道没有人会把他们同接受职业教育的人或从事职业学习的人相提并论。
然而，职业训练的有效的社会分层作用，它对工业发展的益处又使它颇具政治吸引力，受到越来越多的重视，这使得职业教育总为这种紧张所困扰而处境尴尬。职业教育对促进就业和消除贫困的作用也是显而易见的，许多职业都成为了经济发展的奠基石。因为它们以职业训练的可预言性和充分性满足了工业发展的适应性、生产性和驱动利益的高要求。人们认识到了“职业技术教育的规模和水平影响着产品质量、经济效益和发展速度”，国家法律也明文规定“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。”许多这些职业的从业者都能获得高收人。近年来还出现了一种情况，有些职业学校的毕业生参加大学课程也能学得很好，而许多“高成就者”常常对他们的高等教育学习和他们的专业追求之间的关系表示不满。而且，人们在大量的职业教育实践中发现，结合职业场景和工作实践实行全面素质教育能够获得意想不到的效果，职业教育在这一方面比普通教育具有明显优势。
另外，在澳大利亚和欧洲，即使对于职业教育和训练的目标职业，工业代言人也一直在呼吁职业训练的学习者要能具有做事成熟、明智的性情，这些为培养个人性情为目的的言论不管怎么说打破了职业教育的工具性的话语，使我们开始注意职业训练在促进个体发展方面所作的贡献。
二、两个理论视角
职业训练和其他重要的日常活动应该被看作处于意义生成的中心地位，通过职业活动和日常活动，一个人就能生成或再生意义。两个理论视角支持了这一观点。杜威认为，职业活动很重要，因为意义从中生发；凡・欧斯认为，在职业活动中思想被具体化，部分融进更大的整体并与整体相一致。
(一)职业与意义的活动理论观
杜威对“职业”的含义进行了阐释。他认为，“职业是指任何形式的连续不断的活动，其实质是智力和道德的生长”。㈤他认为，我们不仅要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业，也不要认为职业的区分是相互排斥的，每个人只有一种职业。首先，可能我们每个人一生中都有各种各样职业的需求，并且常常是同时的，我们很容易把他从他的一个职业中与别人区分出来，而不是从他与别人有共性的一些方面。但我们应该不让自己主观地忽视或否定他的其他行当。其次，任何一个职业如果与其他兴趣相分离达到一种专溺于某事的惯常状态，就会失去它的意义。
意义可被认为是一种心智现象，尽管它源于实践，属于实践，应用于实践。杜威指出：“判断身体刺激与意识行为的不同在于后者包括对事物意义的反应，而前者则不包括。当事物对我们有意义时，我们就会想去弄清我们所做之事的意义；否则的话，我们就会盲目地、无意识地、不动脑筋地去做。”“在只是盲目的反应中，方向也是盲目的。可能会有训练，但没有教育……(习惯)占有了我们，而不是我们驾驭习惯……除非我们能意识到他们的结果并对结果进行价值判断，否则我们就不能控制他们……”即是说，杜威所说的有意义的活动是心智活动，而非机械行为。杜威接着指出了意义与行为之间的关系：“个体的意识主要是一种根据对事物的使用来理解事物的力量。社会化的意识是根据对连接在一起或在共同的情境中的事物的使用来理解事物的力量。”所以追求他们的职业的人们，并不是盲目地或机械地在行动，他们建构着意义，他们也理解在这些联合和共享的情境中他们的所做对于别人的意义。
按照活动理论，杜威认为，个体同时是许多系统中的一员，正是这些活动系统中的关系成为活动系统目标中“多种声音”的来源。在职业工作中，个体参与组织目标的方式依赖于个体在他们生活意义的其他源泉的关系中如何建构意义。即职业活动与个体在生命中其他活动中生成意义的方式不可分离。
基于杜威的理论，职业训练被认为在意义生成中具有重要作用，职业训练在生活、工作和学习中处于中心位置。当一个人追求这样的活动时，它就在每一个领域中生成意义，并把这些意义相互联系起来，以使具体情境中的部分变成整体的一部分。职业活动和个体在活动中扮演的重要角色建构了意义。职业与意义的活动理论动摇了所谓抽象的、去背景的、理论性的、可概括的知识的优先性的观念。
(二)意义的具体化和概括化
凡・欧斯最近的关于概括化本质的研究是基于杜威的活动理论得出的。他指出，没有“去背景化”这样的知识，即所有的意义都与背景相关。凡相信我们在应付新情境要求时是把“再背景化”知识而不是把“去背景化”知识应用到新的情境中。对于凡来说，背景从来都不是既定的或由情境本身的特点客观地决定的，背景化是根据所能(应)做的事为了表现情境特点而对特定情境赋予新意义的过程。
由此，凡认为，概括化最好被看作是再背景化，而不是去背景化，再背景化即“以一种新的方式背景化某事物”以获得新的结果。即，在任何活动中，当然包括在职业的活动中，个体都是从先前的活动中再背景化着意义。这些意义并不是能直接转换的，他们是在新的情境中为了能使职业活动与其他活动协调一致而重新生成的。
凡认为背景提供“两个必要的过程：它通过强行进行意义建构的认知过程，通过去除在既定时刻看似不充分的模棱两可的或同时发生的意义，使意义具体化。
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另一方面，背景也使意义具体化过程中避免与更大的一致整体相脱离。”根据凡的分析，职业场所中生成的意义更是一种“心智环境”，更是一种动态背景下的概念和程序。总之，意义是在动机、目标、经验(过去的和现在的)和环境的积极互动中获得的。
三、当前职业训练中存在的一些误区
在当前的职业训练中用诸如“知识”、“能力”、“技巧”之类的术语来表示职业活动的内在意义是成问题的。首先，因为“知识”一词暗含了它是能外在于活动的稳定的、编码化的思维实体。其次，“能力”一词暗示着一种可编码的技能，这种技能是能转移的，是与性情或观念毫不相干的程序性方面或行为主义方面。相似的是，“技巧”一词也被限制在这些方面，强调某种特殊行为的可重复性的本质。而只有从事这些活动的人知道他们在做什么，能看到他们的工作对团体工作的贡献，能以集体的目的指导他们的行为，有效地进行工作，这些才有意义。“信息”、“技术”和“能力”三者是相关联的，本文仅探究一下职业训练中的能力问题，而信息技术、问题解决等常被认为是核心能力，因而以此二者为例。
比如，旅馆业中的创建(更新或取消)预定单、来客登记单、结账单等行为都可以被称为数据操作，能增、变、删数据库中信息就可构成信息技术的组成部分。问题是，这些能代表个体在工作活动中建构意义的方式吗?这种“知识”可转移吗?即可在旅馆和其他要求处理数据的工作之间转移吗?我认为有许多问题，相信上面列的知识是普通的、可直接转移的是一种误解，即认为一个人能在某个旅馆使用计算机软件从事诸如上面的活动就认为这个人具有“数据操作知识”是一种误解，认为这种能力能被直接用到另一个旅馆中更是一种误解。其实每一个旅馆都有十分不同的菜单结构，表面上相似的功能其主要组成要素不同，每个旅馆都有它自己的实践文化。不能认为职工能自动并直接地把这种“数据操作知识”转移到另一个工作或其他职业。认为那些职业的工作人员都把他们的“数据操作知识”作为自己的主要能力就走得更远了。一个人熟悉数据库是一回事，而用这一工具在实践中成功地取得所在行业的集体目的是另一回事。而提供识别意义的机会，开发这些意义并把它们用于其他领域中在职业训练中应处于中心位置。
问题解决可以有多种类型。例如可把它看作是处理时间压力的问题，处理存在各种矛盾因素的问题。这些问题被称为复杂问题。复杂问题是通常人们在日常活动中发现的与书本上的解决办法不同的问题。如米道顿指出的，对于这些问题，既有的条件很不明确，必须得去寻找去发现，这些问题向前发展的趋势并不清晰，常需要新的技巧。而且通常有超过一种的令人满意的解决方法。
在此存在的误区是认为所有的时间压力问题都是相同的，能以相同的方式解决或认为一个人能证明他具有某种解决问题的能力，能把这种能力转换成应付所有不同的或矛盾的目标的问题。认为在问题解决名目下的知识是可教的这种观点在职业学校教学中是不可行的，授予某人具有解决问题能力的荣耀也是不可行的。把问题解决能力同读写能力、计算能力和信息处理能力相脱离是没有意义的。简言之，问题解决依赖于在活动系统中对物品、规则和劳动分工等各种因素的考虑。可以说，正是对职业活动中问题解决的种类的研究，提升了职业训练在获取这种能力中的地位问题。
四、对我国职业教育及职业教育者的启示
职业训练在意义生成中的中心地位对于我国职业教育和职业教育者的启示是：并非理论概念形式的公共意义在个体理解世界、理解自己和理解工作的方式中处于中心位置。这些公共意义也不是可直接获致的，他们也不能为学习提供最好的工具。另一方面，来源于职业训练的意义是直接的，可获得的和有力的。它们能在那一职业背景中使行动和活动成为可能。在任何背景中的学习都需要基于那一背景的有意义活动，这样学习者才能生成意义。然而，源于工作中的意义如果不与更广阔的公共认知途径相结合就会毫无生气。这样，对从事各种职业有各种职业期望的个体来说，不仅要发展这两种认知途径，还要把两者很好的结合起来。职业教育的经验应该包括学习者与其他生成意义的方式(如理论和学术方式)相结合，反之亦然。任何一种生成意义的方式都不能被看作是先天优越的或更有价值的。但职业训练处于中心地位，因为它来源于它对个体和对集体活动的重要性。因而在生成新意义当中扮演重要的角色。
虽然职业训练在获得和生成意义中占有中心地位，但它不是自足的，职业中意义的生成需要日常意义和源于进行中的人类活动中的意义相协调一致。能否保证所教内容能与更广阔的工作和生活世界相联系是对教育者或课程开发者的挑战。人类事务中公共交易的意义和个体从职业活动中获取的意义是相互依存的。个体在活动中的有意义的行为是最好的和最有效的经验来源。而个体从童年起所进行的有意义的活动是意义生成的主要来源。这样，为创设有意义的活动就需要正式的学习环境。而由于职业含有理智与文化因素，这就使职业与文化修养的结合有一种内在的联系，“工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业科学的和文化的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切。因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们操作机器的附属角色。”
因此把学习分为职业训练和非职业训练两类似乎这样就有意义，似乎这样是符合预期，似乎这样就能提升每个领域中的学习就是一种误会。不把职业训练与公共编码意义的一致关系摆正不仅对接受职业教育的人有很大危害，对否定职业教育价值的学习者也有很大危害。保尔・朗格朗在其代表作(终身教育引论)中说普通教育“只有在它培养了人们从事职业的能力时才获得其充分的意义，也才能获得最强大的动力。”在今后的终身学习体系中，职业教育将向所有人开放。1999年举行的第二届世界技术与职业教育大会指出：“技术与职业教育和培训应能使所有群体的人都能人学，所有年龄层的人都能人学，它应该为全民提供终身学习的机会。”那么进一步说，在某种意义上，所有的教育都是职业教育，如果它包括新意义的生成。
