时间：2023-10-09 16:15:06
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程设计的经验，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
浙江大学计算机学院在专业课程中实施课程设计(project)已有10多年的历史，积累了丰富的经验和资料。为全面总结专业课程设计的建设经验，推广建设成果，学院特别组织相关课程的骨干任课教师编写了一部以课程设计内容为主的“高等院校计算机专业课程综合实验系列规划教材”，并于2007年下半年起由浙江大学出版社陆续出版。
该系列教材的作者不仅具有丰富的教学经验，也具有丰富的科研经验，是浙江大学计算机科学与技术学院和软件学院的教学核心力量。这支队伍目前已经获得了四门国家精品课程(C语言程序设计基础及实验、操作系统、嵌入式系统、计算机辅助工业设计)以及六门省部级精品课程，出版了几十部教材。该系列教材涵盖了计算机和软件专业绝大部分专业必修课程和部分选修课程，是一部比较完整的专业课程设计系列教材，也是国内首部由研究型大学计算机学科独立组织编写的专业课程设计系列教材。
系列教材由《C程序设计基础课程设计》、《软件工程课程设计》、《数据结构课程设计》、《数值分析课程设计》、《编译原理课程设计》、《逻辑与计算机设计基础实验教程与课程设计》、《操作系统课程设计》、《数据库课程设计》、《Java程序设计课程设计》、《面向对象程序设计课程设计》、《计算机组成课程设计》、《计算机体系结构课程设计》、《计算机图形学课程设计》等十三门课程的综合实验教材所组成。
下面举例介绍其中几本教材的主要内容及特点。
《C程序设计基础课程设计》：在分析C语言高级编程技术的基础上，通过对“通讯录”、“计算器”、“俄罗斯方块”等3个完整案例的解析，指导读者按照软件工程的生命周期开发过程，从问题分析、设计、编码到测试，循序渐进地完成大型程序的开发。教材还提供了9个大型程序训练的题目及简要分析，供读者练习。本教材还针对教学需要，提供了可参考的实施过程说明、开发文档模版、考核方法和评价标准，特别强调学生团队合作精神的培养。
《数据结构课程设计》：针对堆栈、树、图、排序、哈希查找、算法设计等方面的内容提供了8个课程设计案例，分别从基本知识回顾、设计题目、设计分析、设计实现、测试方法、评分要点等几个方面进行分析。教材还提供了8个课程设计习题，并对实现要点进行了简要的分析。
《计算机组成课程设计》：要求实验者用硬件描述语言(Verilog HDL)设计单元电路、功能部件和指令条数有限而功能较齐全的单时与多时钟CPU。在计算机功能单元仿真模拟正确后, 实验者能把自己设计的结果写入到Spartan-3 Starter Kit Board开发板的FPGA可编程芯片上, 并能直接实验自己的设计(芯片)是否达到预期目标。实验设计由浅入深, 内容丰富。
《数据库课程设计》：以图书管理系统的开发为例，从需求分析开始，到数据库设计、数据库应用和应用开发等过程。其中应用开发的环境和工具包括MySQL数据库和ODBC接口技术，以及SQL Server和JDBC等。本书侧重于介绍“怎么做”和做的过程，而非原理性和全面性的阐述。
《软件工程课程设计》：主要围绕软件工程的基本知识点，通过详细分析一套典型的实际案例――银行系统的开发，指导学生应用软件工程生命周期的理论以及使用相应工具完成实际项目的开发。同时提供了一系列练习项目，供者进一步练习。
《编译原理课程设计》：主要围绕设计、实现一个简单的程序设计语言SPL(Simple Pascal Language)及其编译器；涵盖了编译原理的词法分析、语法分析、中间代码生成、代码优化和目标代码生成等各阶段的内容。通过对该语言编译器的分析，使学生们对编译原理有一个形象、直观和透彻的认识和感受，以便更深入了解和掌握编译原理的内容和实现方法，进而提高分析问题与解决问题的能力。
关键词安装工程造价 课程设计改革
中图分类号： TU723文献标识码： A
引言 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地将教学计划、教学大纲以及教科书等教学内容进行统化整理总结实践的活动。课程设计是将课程基本理念转化为课程实践活动的“桥梁”。课程设计水平不仅能够反映课程理论研究的成果,更是理论与实践相连接，从理论过渡到实践的一个重要环节。
安装工程造价课程设计开设背景
1.1工程造价专业培养目标
工程造价专业主要培养掌握工程技术、工程造价管理理论与技术，现资及工程经济，兼有经济、管理、法律知识，能从事工程项目可行性研究、工程计量与计价、工程造价管理、工程投资控制、工程合同管理与索赔等工作的复合型高级管理人才。毕业后可在政府管理部门、投资管理部门及企业、建设施工企业、设计院（所）工程咨询单位、教学科研单位从事工程造价管理工作。毕业生经过实践并通过国家资格考试可获得注册造价工程师、注册监理工程师、注册咨询工程师、注册建造师等执业资格。
1.2工程造价专业培养要求
对于工程造价专业毕业的本科生，要求学生掌握工程造价计价与管理、现资及工程经济、工程成本管理理论；掌握管理学、经济学、投资经济的基本理论和基本知识；熟悉土木工程技术知识；熟悉工程建设的法律、法规和政策；了解国内外工程造价管理的发展动态，熟悉国际工程造价计价的基本方法；具有运用计算机辅助解决工程管理问题的能力；具有从事工程项目全过程管理的基本能力；具有较强的语言与文字表达、人际沟通以及分析和解决问题的能力；掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的科学研究和实验工作能力。
1.3安装工程造价课程设计开设必要性
安装工程造价是工程造价专业一门重要的主干课程，是一门技术专业性、经济性及实践性很强的综合应用性学科。着重研究建筑工程产品的生产成果与生产消耗之间的定量关系，研究如何合理地确定建筑工程造价。是一门综合性、实践性较强的应用型课程。其主要任务是了解工程量清单计价规范在工程造价管理中的地位与作用；明确安装工程造价的构成；学习建筑安装工程造价的计算方法；训练掌握安装工程清单及清单计价的编制技能。通过安装工程造价课程学习及课程设计，使学生具备职业素质和具有执业能力的高级专门人才所必需的思想政策水平、思维方式、职业道德及编制安装工程清单及清单报价的基本知识和基本技能，基本形成在工程造价工作岗位及相关岗位上解决实际问题的能力。对实际工作能力培养具有重要作用。
安装工程造价课程设计教改必要性
1）课程的方针、原则、目标乃至学习活动都是由各课程设计所在院系有关老师通过自己经验制定的，某一段时间内，所有课程设计的流程落于机械化，在课程设计的过程中无需产生过多疑问，主要在于如何熟悉这种课程设计流程并加以实施，在一定程度上阻碍相关操作老师对于课程设计流程同样需要改革的思想发挥，是整个课程设计的流程机械的流程化进行，而且没有要求学生在此过程中，对于整个设计的原则目标提出自己的想法，没有形成真正具有指导意义的课程设计理论。
2）课程设计对于实践性的学科来讲特别重要，是其教学理论知识与实践相结合的关键环节，如何把课程设计的实践操作更加贴近实际工程，是课程设计极大限度的立足于课程实践，以实际问题的解决为指向，摆脱课程设计“闭门造车”的尴尬。对于现在实行的安装工程造价的课程设计资料本身来讲，已经采用实际工程的施工图纸，有相应实际工程的结算资料做以相关分数评价的标准，但是，突出的问题在于图纸更新不够快，往往一套课程设计的图纸每年轮换使用。课程设计任务书中，相关实际工程概况，施工组织设计，施工主要材料的选择不会每年更新发生变化，统一采用同一种施工情况，这种方式能够减轻指导老师相关的课程难度，但是就研究领域内变化不够明显。
3）课程设计研究主体单一、指导课程设计的主体现在主要以相应课程的任课教师为主，有相关经验的其他教师参与这种形式。虽然今年来国家提倡高校教师要多多走进社会实践，体验社会实践。这种要求下很多实践类学科的教师都能够走出校门，在社会实践工程中积累实际工程经验，并且把实际工程的经验带入课堂，拓宽学生的视野。但是，教师的本身身份使各个指导教师指导学生的中心点和重点都受到其本身职业--教师的限制。最后无法完全的兼顾学生的需要、社会的需要和知识体系,最终课程的设计总是倒向社会中心或学科中心的价值取向,从而使课程脱离学生生活经验、难度过大等。而且在课程设计中，指导教师特别会注重学生运用技术的能力，人文因素、态度、品行在课程设计的指导思想中趋于弱化，使学生不愿与其他同学交流，探讨。使其在课程设计中进步缓慢。学生视野狭窄。
3、安装工程造价课程设计实践性探索
1）安装课程设计指导主体的多元化。安装工程课程设计在有可能的情况下应当吸收那些与课程有关的,尤其是会受到所设计课程直接影响的多个领域的人员参加。或者邀请相关课程的其他老师做以相关辅助。施瓦布建议“课程设计应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成的集体来完成。”虽然在现实的课程设计中很难实现，但这无疑是课程设计发展的一个趋势。
2）以人为本的课程设计观任然需要继续发扬,关心学生个性的和谐发展和学生独立意识、批判精神、创新能力、民主观念、探索精神、责任感等的培养以及尊重学生的个别差异已经成为课程设计理论界关注的问题。教育的目的不再简单地是培养合乎社会要求的工具,而是培养具有完善人格的独立个体;课程也不再是塑造这种工具的“砂模”,而是促进学生个性全面发展的“蓝图”。课程设计价值取向的日趋人文化,既是学生发展的需要也是社会的需要[1]。
3）模板化课程设计指导。在安装工程课程设计的实施过程中模板化的知道方式可以作为一个新的尝试。以往的安装课程设计指导过程中，都是老师安排每一个时间段的设计任务，学生们根据老师课堂内容的纲领性讲述及计算要点的回顾，严格按照老师所规划的步骤一步步的进行计算。当所有工程数量全部计算完全后，再按照相应的计量规范的项目列项。然后组价。在这样的过程中通常会出现很多问题。例如以电气配管为例，在学生计算的过程中通常会按照老师的要求一个回路一个回路计算完整，然后统一汇总所有工程量。但是，通常学生会忽略一个问题，在配管的列项过程中相同型号及材质的配管工程需要按照敷设方式的不同而进行区分。如果在计算的过程中忽略了这个问题，就会导致之前计算的工程量根本没有办法使用，必须进行重新计算。那么在模板化的设计中，正好将整个设计过程颠倒。学生在课程设计的过程中首先依据清单计量规范列相关的清单项目，再以做填空题目的方式，一条条的按照所列的项目进行计算。以安装工程工程量计算规范中附录D电气设备安装工程为例，在计算之前就将图纸中涉及到本附录的所有项目列取出来，从配电箱（030404017）到不同种类的小电器（030404031），到端子箱（030404032）、风扇（030404033）、照明开关（030404034）、插座（030404035）至其他电器（030404036），一项项列取出来，再根据列的项目进行工程量的计算。这种模板式的课程设计方法在建筑装饰工程中效果明显。将其应用于安装工程造价课程设计中，必定会在使学生对于课程设计整体思路把握，整体造价确认上有进一步的提升。
参考文献：
一、课程设计与课程开发
在课程研究领域，虽说大家都在用"课程设计"（curriculum design）一词，但对其的理解还存在一些模糊看法，有人甚至将"课程设计"与"课程开发"（curriculum development）、"课程实施"(curriculum implementation)相提并论。
要理解课程设计的涵义，首先应先理解"设计"一词。"设计"是指建立在分析与综合基础上的深思熟虑的精心规划和预先制定，设计的特点是：其一，以目标为指向，确定目标是设计中必不可少的第一步，清楚地说明目标有助于保证目标的价值和参与者的正确理解；其二，提高成功的可能，设计使一些可能的问题得到预先分析和解决；其三，节省时间和精力，一些价值不大的计划、方案在实施前就被淘汰，设计要选择的是达成目标的最佳方案或途径；其四，减少压力，精心的设计会使实施者更得心应手，充满信心。[1]设计通常以问题的沟通为起点，以解决问题的实施计划或方案为终点。因此，"课程设计"是一项独立于"课程实施"的工作。"课程实施"是"课程设计"的后续阶段。
"开发"意味着发展、形成，是一个不断改进的过程，"课程开发"探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改进课程的活动、过程，显然，其中包括了课程设计以及设计的背景。如果要表述得再明确一些，那么，可以这样说：当人们的意图是要识别一种存在实体（即课程计划等）的各种成分时，便是"课程设计"，"课程设计"主要谈及的是课程的目标以及课程内容的选择和组织，当人们把注意力放在形成课程计划等的人和运作程序上时，便是"课程开发"。
综上所述，课程开发是决定、改进课程的整个活动、过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动及评价程序。课程实施即把新的课程计划、方案等付诸实践的过程。三者的关系可用下面的简图表示。
课程开发课程目标课程内容的课程实施课程评价
选择与组织课程设计
课程设计与课程开发关系图
课程设计的人员方面，较为多样，可能包括教育行政人员、政府聘请的专家学者、出版社的编辑人员、课程研究人员、教师等。课程设计的假设、目的、规则、程序及参与人员等因素，可能因教育机构性质的不同，而呈现出不同的情况和要求。所以，课程设计并非一成不变。
关于课程设计的方法技术，系依照课程设计的理论基础，对各种课程要素进行选择、组织与安排。目标、内容、活动及评价是4个基本的要素，它们之间相互关联。也有学者提出，课程要素中还应包括学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等，在课程设计时可采取不同方式区别对待这9项要素，并借助这些不同的处理方，来构成不同的课程设计。[2]当然，并不是所有的课程设计都应包括上述全部要素，在实际操作中，各个要素的侧重点会因具体情况的不同而不一。
二、课程设计：目标的确定
课程设计中，目标的确定十分重要，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。不过，课程目标能否真正成为课程设计后续工作的依据和方面，能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上还取决于课程目标本身的适切性、科学性。
（一）确定课程目标的要求
社会各种复杂的需求与课程价值取向的日趋多元化，使得课程目标的确定越来越复杂，但一般认为制定课程目标时，主要需要考虑以下几个方面：
1．范围
课程目标的范围不能过于狭窄，不足以包括有价值的学习经验，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知能力的培养，也不应忽视态度、价值的培养，既要强调专业技能的掌握，也需关注非专业的一般能力。
为了保证课程目标范围的适当性，许多学者已提出了不少有借鉴价值的范围框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力与能倾作为目标分类的统一基点，依据习得各种能力所需学习条件的异同划分了5类目标，这就是：运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度。比兹利（J.Beazley）则根据学校的应有的职能将课程目标框定为6个方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。
2．有效性
设计的课程目标应反映目标所代表的价值。从理论上说，课程目标越是能适当地反映社会发展、学科进步和人的身心发展规律的需要，就越能获得广泛接受，也就越能具有对课程活动的指导作用与渗透活力。
3．可行性
课程目标应能在学生已有的知识基础、能力、学校资源及可供的时间内顺利实现。所以，课程设计者在设定目标时，应从现实的角度出发，实事求是。可行性是有效性的前提，若目标达不到这一要求，将难有价值可言。
4．相容性
课程目标应与其它的目的、目标相互一致，如教育目的、培养目标、课程目标虽表述方式不同，但在总的培养方向和要求上理应相互一致、相互兼容。
5．明确性
课程目标只有定得明确、具体，才能对于到达目标的进程有清晰的认识，才能有利于正确地选择课程内容，妥善地组织课程实施，也才能真正地为课程评价提供可检验的依据。制定的课程目标如果仅仅是设计者的假设和期望，而不能确切表达学习者应有的学习结果，就会缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性就差。正如课程研究专家普拉特（D.Pratt）所说"课程目标应十分明确，应让不同的人从课程目标中对所期望的结果获得相同的理解，这样，目标才能发挥作用。"[3]
6．通俗性
即目标应是通俗的，能为大家所理解，以便校长、教师、学生、家长等都能参与学校课程目标的实施。
（二）课程目标的叙写形式
叙写课程目标时，必须对学习者通过每一项从属知识和技能的学习后应达到的行为状态作出具体明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。
多年来，在课程目标的叙写方面，比较流行的是行为目标形式。近年来，随着行为目标所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其它形式的课程目标，其中"展开性目标"和"表现性目标"影响较大。
1．行为目标
行为目标（behavioral objectives）是与行为主义学习论相联系的，认为学习就是刺激与反应的联结，自形成以来一直为泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒认为在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。陈述目标的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才可以明确教育的职责。由于"内容"是所有课程工作者最为关注的方面，而"行为"则往往是被忽视的方面，所以，泰勒强调以行为方式来叙写目标。
行为目标与非行为目标的差别在于行为目标一般是可测量的或可示范的，它清楚地阐明了学生应该干什么，要达到什么程度，比如，"每个学生在世界历史的短文考试中，必须能详细说明引起法国大革命的至少3个原因"，而"理解所有混合运算的规则、欣赏中国文学中的古诗词、掌握有关化学反应的知识"等等为非行为目标，因为"理解、欣赏、掌握"等词汇都不够精确，难以明确表述。
一个成功阐明的行为目标应包含4个要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件（condition）和表现程度（degree），简称ABCD形式。
课程目标采取行为目标的叙写方式，主要的长处在于它的具体性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。有学者指出，行为目标甚至还有更多的长处：[4]
它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法；鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来；鼓励课程工作者以详细而具体的目标词汇去思考和规划课程教学；为教学手段的选择提供指引；为课程系统的自我改善奠定基础；把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现；沟通的媒介；为个别化教学提供可能。
但其短处也很明显。首先，如果目标都以行为方式来叙写，那么，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会遭到忽视。其次，只强调行为结果而忽视内在心理过程，违背了学习的真义，有的学习结果也很难行为化，如美术、人文学习结果。最后，事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。预先确定的外显目标可能妨碍教师充分利用课程教学中偶发的教学机会，限制教师的积极性和创造性。这些都促使课程专家去寻求叙写课程目标的其它形式。
2．展开性目标
展开性目标（evolving objectives）强调根据课程教学的实际进展情况提出相应的目标，而不是由外部事先设定目标。最早提出这一主张的是美国的杜威，他认为目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。他说"教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程"，"教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的"。[5]
英国学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，具体说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开。在斯坦豪斯看来，教育是参与有价值的活动，而活动本身就有内在标准，因而不需要外定的目标，依据这种内在标准，学习活动就可得到评估。
展开性目标的叙写形式在一定程度上弥补了行为目标的不足，重视了教师、学生本身的个性特点和发展机会，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。
3．表现性目标
表现性目标（expressive objectives）是美国课程理论家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的叙写课程目标的一种主张。
艾斯纳认为，课程设计的叙写可有3种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，"不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的'际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些'际遇'中学到什么。"[6]艾斯纳认为所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的，他就怎样叙写表现性目标给出了一些例证："参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块发展三维形式"。[7]
艾斯纳的表现性目标明显地反映出人文主义的追求，表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生的在课程教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适合于人的发展中那些较低的层面。他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。
上述叙写课程目标的形式各有利弊，我们认为课程目标的叙写应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的具体问题，考虑采取不同的叙写形式。在培养"双基"方面，行为目标的形式比较合适；若要培养学生的创造性，鼓励个性化，则表现性目标的形式较为妥当。
三、课程设计：内容的选择
课程内容的选择一直是课程设计的核心问题，但也是一个很棘手的难题。
自从科学化课程开发理论兴起以后，不少学者一味着重课程目标的制定，认为只要目标得以确定，课程内容的选择与目标相一致，课程设计工作就得心应手了。其实不然，在选择课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到其它的方方面面:课程内容本身的有效性，它们对学生和社会的价值，它们能否为学生所接受，以及是否与学校教育的基本任务相一致等等。
学校历来被看作是传授知识的场所，但这一观点现在受到了多方面的挑战--社会的发展使得学校的功能必须扩大；知识的爆炸，使得有必要在已有的课程内容中增添"新鲜血液"或赋予新的涵义；教育目标的发展，使得必须加入新的课程内容以填补学科内容之不足；教育技术的突飞猛进，使得在一个规定的时间内可以学得更多的知识。随着上面几个方面的发展，学校迫切需要重新思考课程内容的选择问题。
（一）课程内容选择的范围
课程内容可被界定为按照课程目标选择和组织的课程基本材料。人们对其范围的认识是逐步提高的。塞勒（J.G.Saylor）和亚历山大（W.M.Alexander）提出的范围是，人从经验中获得的事实、观察结果、资料、知觉、感性、设计和解决问题的方法，以及将经验重组形成的理念、概念、通则和计划等。该范围只涉及知识，而忽略了技能（过程）和情意（价值）的层面。[8]马什（C.Marsh）则认为范围应包括知识、技能、价值和态度，知识通常以基本概念、原则及事实为主，技能的面很广，如思考和研究技能，沟通技能等。[9]塔巴（H.Taba）将选择范围概括为知识和学习经验两个方面。[10]布雷迪(L.Brady)亦赞同将知识和方法（学习经验）确定为课程内容的选择范围。[11]
1．知识
知识是人对事物的属性与联系的认识。知识的价值不仅存在于促进人类社会的存在和发展，而且存在于丰富个体的精神生活。当我们谈及知识范围时，我们所指的知识是人类经过许多代而累积起来的系统化了的知识，这些知识浩如烟海，随着社会发展和科技进步，知识的总量剧增。若要妥善把握人类知识的总体，就需要对知识进行提纯和标类。通常人们把知识总体笼统地划分为4大领域：自然科学、社会科学、数学和人文科学。但对课程设计者来说，这样过于简单的划分显然难以满足需求。
20世纪60年代以后，许多学者越来越不满意这种分类方式，纷纷提出新的知识类别体系。教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知识最有价值"这一经典课程问题时，提出了7种理解世界的知识形式：数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、哲学、宗教。美国的费尼克斯（P.H.Phenix）认为人类有能力去经验"意义"（meanings），这些人类经验的意义具有系统的形式，课程设计应针对怀疑主义、非人格化、知识爆炸和短暂感等阻碍意义建构的因素而进行。因此，他以6个不同的"意义领域"（realmsofmeanings）作为发展人类能力的主要内容领域，它们是符号学、实证学、美学、存在学、伦理学、统合学。美国学者泰克西纳（J.T.Tykociner）把人类的所有系统化了的知识划分为互相联系的12个领域，即艺术领域、信息的符号领域、物质能领域、生物学领域、心理学领域、社会学领域、未来领域、演进领域、调节领域（包括法学、政治学、经济学、管理学、行政学）、传播领域、探究领域（包括探究学、问题学、普通方法论等）、综合领域（包括哲学的、愿望的、普通系统论的3个类别）。
泰克西纳划分的知识范围对课程设计具有重要意义，基本上满足了设计者的要求，从另一个角度说，也是检验现有学校课程设计中知识选择合理性、充分性的依据及准则。系统化知识的丰富、发展和类化已成为促使当代学校课程结构、学科设置改革的不可忽视的因素，其影响不仅在于学科门类的更迭或增容，而更重要的是新知识类化趋势正逐渐突破传统的内源性的"领地"意义上的特点，代之以效用指向、思维指向、研究指向、方法指向的综合性标准。
中小学的一些课程设计由于内容选择上的不当，造成学生过重的负担而常常受到人们的指责，造成这种情况的一个重要原因是没有很好地搭配各种知识类型。知识既可以划分成各种领域，也可以划分成各种类型，掌握一门学科就是掌握组成这门学科的各种知识类型。所以，课程设计者在选择知识范围时还必须充分了解知识的类型，否则就可能因为偏重此类知识类型而忽视彼类知识类型造成课程内容难度或密度方面的不当。一般来说，知识类型可划分为7种：态度、价值、规范、概念、规律、似规律原理、事实。课程设计应全面地呈现这些知识类型，并充分地提供适合于每种知识类型的方法和材料。
2．学习经验
学习经验不等同于学科知识，也不等同于教师所从事的活动，它通常是指学习者与外部环境的互动与交互作用。因为，学习是一个主动的过程，学习者是主动的学习个体，他们通过主动的探索生活世界，尝试学习新的内容、发现新的事物。课程设计者在选择课程内容时，不但要确定知识内容，提供学生所面对的事物，还要选择学习经验，提供学生主动学习的机会。
设计者应充分了解学生的学习背景、兴趣爱好，分析引发学生反应的学习情境，安排合适的情境，激发学生的学习行为。随着科学技术的日新月异，设计人员可以利进先进的教育技术方法，将课程目标转化为恰当的"学习经验"。通过学习经验，将社会文化的内涵转化为最适宜于学习者学习的形式，如选择具体的经验或符合现代生活的经验，让学生藉以发现抽象概念和法则。课程设计者需针对学习者学习的步调，妥善规划，使不同学习能力者都能循序渐进、学有所得。学习经验是使内容变成可学、使目标成为可能的基础。所以课程设计者应重视选择生动有趣的学习经验，促进学生的有效学习。
选择学习经验强调的是，学习者在学习的过程中扮演着主动角色这一事实，提醒课程设计人员不该忘记，"当学习者能表现某种特定行为的一致性并成为学生日常生活中的一部分时，才是真正学到这种行为。""事实上，学生是不能被迫去学习心智和情绪的行为形式，只有在利诱或压迫下，学生个体才会进行无意义和痛苦的学习。"[12]所以，课程设计人员的职责是帮助学生了解学用配合的方法，构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学习者提供有意义的经验。
把选择学习经验作为课程设计中内容选择的一个重要方面，突破了"课程内容是知识的输送系统"的观念，也突破了"课程内容是外部施加给学生的东西"，因为，"学生是否真正理解课程内容，取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是'学'会的，而不是'教'会的。"[13]
（二）课程内容选择的准则
1．内容的基础性和有效性
基础性是由中小学教育是基础教育这一根本性质决定的。基础教育是提高全民素质的基础工程，它应该使所有学生在思想道德、科学文化、身体心理等素质方面都打下良好的基础。因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。当然，传统的基础知识中一些陈旧的、繁琐的部分应当淘汰，但是"许多基础知识是现代科学知识的基础，许多基本技能是现代技术的基础，因此，有一些基础知识和基本技能是万古长青的，不但不应该削弱，还应当继续加强。"[14]
就有效性而言，课程内容应该反映现代的、科学的知识，代表知识的最基本的部分，即学科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。知识是了解并处理生活世界问题的方法，课程内容中知识的学习，是要帮助学生成为更健全的个人。但这里的知识不是零散资料的大量堆积，也不是孤立事实的汇集，而是学生的生存和发展所必需的学科的最基本的内容。反映探究的精神和方法意味着重视求知过程，关注学科内容的结构和学科之间的统整关系。
2．内容要适应学生的兴趣和需求
学生的兴趣往往决定学生所注意的事物，并常决定其行为方向，兴趣也是决定学习的主导力量。因此，课程内容要能有助于学生兴趣的发展，这样一方面使学生从发展兴趣的领域中获得探索的满足感，另一方面使学生的知识经验与其它令人满意的学习经验联结在一起，以产生情境类化迁移。
课程内容还应考虑到学生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促进学生的个性发展、发现自我和人格的和谐统整。我们必须认识到，选择出来的课程内容，最终是为学生学习用的。如果选择的课程内容既满足学生的兴趣又反映学生的需求，课程内容就能为学生所认可和同化，成为他们自身的一部分，这样他们不仅"好学"而且"乐学"，从而使教育质量得到真正提高。
3．内容与社会现实的一致性
"我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度"[15]。这清楚地说明了社会实践对认识的制约和推动作用。对课程学习来说，课程内容怎样选择，具体内容怎样以及可能达到怎样的水平，归根到底是由社会发展水平决定的。无论是原始社会时期学习内容与社会生产和生活的同一，还是在教育专门化以后与社会的分离、脱离，甚至对立，乃至于近现代努力把课程内容与社会生产和生活结合起来等等现象，都主要是由社会实践的水平及其对课程的要求决定的。也就是说，课程内容的选择总是与社会实践活动结合在一起的。因此，自觉地反映社会实践的要求，主动适应社会发展的趋势，既是课程内容存在的前提，也是其发展的动力。
课程内容脱离社会实际，历来是教育改革家抨击的焦点，也是他们尝试进行改革的切入点。20世纪初，一些教育家就曾注意到课程内容要根据社会生活的需要，但他们却走了极端，杜威企图用"活动课程""做中学"实现与社会的联系，结果却使学生科学知识素质下降，影响了学生发展的后劲。
我们认为社会实践是课程内容的基础，但"基础"并不是课程内容本身。课程内容应与社会实践相一致，但这种一致性绝非作"镜式"的反映，就是照镜子似地反映社会实际，对现实进行照相式的刻板记录。课程内容与社会实践联系的方式应该是，在坚持自身规律的基础上，自觉与社会实际联系，以社会实际的要求为出发点，让广阔的社会生活进入课程内容。换言之，课程内容既不能等同于社会实践，也不能脱离社会实践。要让社会实践自觉进入课程内容，更要让课程内容像社会实践那样丰富多彩。
注释
[1]Pratt，D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.
[2]江山野主编译：《简明国际教育百科全书：课程》，教育科学出版社1995年版，第1页。
[3]Pratt，D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.
[4]Davic，I.K.(1976).ObjectivesinCurriculumDesign.London:McGraw-Hill，P.70.
[5]华东师范大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第29页。
[6]丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第283页。
[7]BeaneJ.A.(1986).CurriculumPlanningandDevelopment.AllynandBacon，Inc.，P.231.
[8]顾明远主编：《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社1998年版，第898页。
[9]Marsh，C.&Morris，P.(eds).(1991).CurriculumDevelopmentinEastAsia.London:FalmerPress，P.15.
[10]Taba，H.(1962).CurriculumDevelopment:TheoryandPractice.NewYork:Harcourt，Brace&World，Inc，P.265.
[11]Brady，L.(1990).CurriculumDevelopment(3rded.).Australia:PrenticeHallLtd.，P.92.
[12]黄光雄、蔡清田著：《课程设计──理论与实际》，台北：五南图书出版公司1999年版，第120页。
[13]施良方著：《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第109页。
【关键词】课程设计 教学 合理
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）11-0185-01
技工院校课程设计这门课是学生在学完所有专业基础课及专业课程之后，顶岗实习之前所开设的一门课程。这门课是教学计划的重要组成部分，是技工学校学生最后的学习阶段和综合训练阶段，是对学生学习与实践成果的全面总结，更是对教学计划和培养目标的全面检验。另外，从某种意义上来看，课程设计能反映教学质量的高低，是对学校教学工作的一种直接检验：教学内容安排是否合理、老师教学效果如何、学生对所学知识的掌握程度等，可以从中找出存在的问题，从而制定出相应的改进措施，为进一步提高教学质量创造条件。而技工院校的学生学习基础参差不齐，对所学科目知识掌握情况也存在不同，所以对于有的学生来说，如何完成课程设计是个问题，本人在教学过程中，逐步摸索出了一些经验来促使学生完成课程设计，主要有以下四个方面：
一 合理安排授课计划
授课计划分为三个阶段，第一阶段为课程设计学习阶段。因为学生几乎没有设计经验，老师要指导学生掌握课程设计的基本方法，掌握一些基本的课程调查研究方法和文献检索的方法，最终掌握课程设计的框架结构和写作方法。通过第一阶段的学习，学生对自己课程设计的选题和研究方向有了思路。第二阶段为学生撰写“课程设计说明书”。学生根据自己选到的任务拟定课程设计提纲，分配说明书编写任务，对零件进行加工分析等。在这一过程中按照学生写―老师点评―学生再修改这一模式循环，直至完成高质量的课程设计报告。第三阶段为总结、答辩阶段。学生做好总结工作即为答辩做准备，学生答辩时先结合课程设计的PPT讲解设计思路、方法、难点等，然后老师提出疑问由学生回答。通过答辩能锻炼学生的语言组织能力及灵活应变能力。
二 合理分组、分配设计任务
我所教班级有48人，首次分配时4人一组，分配时注意好差学生搭配，尽量做到整体平衡。分配课程设计任务时也注意合理分配，能力强的组分配相对难的任务，能力相对较弱的组分配相对简单的任务，目的是让他们都有信心、有能力完成所分配的任务。每组指定一名组长，由组长进行分工，让每个人都参与进来，同时也培养他们的团结协作能力。为了保证学生能独立完成设计任务，防止相互抄袭，第一阶段结束后，再次进行任务分配，变为2人一组，每组做的东西不一样，让每位学生都经历课程设计的整个过程，虽然老师的审批工作量增加了，但有利于学生的能力培养，所以是值得的。
三 多巡回指导、检查，鼓励创新
在课程设计时要运用多种知识，如机械制图、公差、数控编程等，许多学生知识点忘记得差不多了，在巡回时要注意多指导、提醒，将集中指导和个别指导相结合。在辅导的过程中，对于一些共性的问题，如尺寸公差的标注、图层的设定、文字处理的一些技巧等，通过多媒体演示给大家看，共有问题集中回答。对于设计进程较慢的学生，要花更多时间进行指导，耐心讲解设计方法、步骤、技巧等，用心促使他们加快设计速度。对于能力强、设计快的学生，提前讲解更新内容和方法，主要培养他们自主学习的能力，提高综合素质。
四 合理设计课程设计的验收、答辩和评价体系
验收学生的课程设计，主要是通过答辩来进行。答辩时，老师要针对学生设计中存在的错误和含糊的地方提出问题或提出一些与课程设计有关的相关问题，由学生做出回答。通过答辩，老师可以直接地了解学生的设计思想、设计过程和设计的特点。学生能知道自己哪些地方有问题，错的原因是什么，这是一个提高的过程。
课程设计评价体系分别由平时表现、课程设计报告、课程设计自述、课程设计现场答辩四部分组成，分值分别占30%、30%、20%、20%。对学生的评价不仅要看他们最后的报告和答辩，而且也要注意考核平时上课时的表现。课程设计评价体系的合理建立明确了考核标准和考核指标，增加了课程设计的针对性和严谨性，从而有效地提高了课程设计的质量。
在学期结束时，学校开展了一次学生座谈会，征求学生对课程设计这门课的教学意见和建议。所有学生都说经过课程设计的学习，自行撰写并修改课程设计说明书直至最后答辩，整个过程对他们综合能力的提高起到了很大的作用，都认为是一次很好的锻炼，为他们走上工作岗位打下了很好的基础。课程设计是教学过程中的重要环节，对于学生的设计能力培养具有很重要的作用，同时也是学生创新能力培养的重要途径。如何上好这门课，任重道远，还有很多值得探索学习的地方。
参考文献
[1]王少刚.课程设计是培养学生创新能力的重要途径[J].中国大学教学，2007（8）
[2]叶如意.论高职毕业设计教学环节的创新与优化[J].教育与职业，2008（26）
关键词:在线课程;在线课程设计与开发;开放大学
一、引言
开放大学最根本的特征之一是“开放性”，它体现在学习的意识开放、地点开放、时间开放、学习资源开放等方面，并通过这种开放的学习理念引领学生学习，既能满足学生共性学习的需求，又能满足学生个性学习的需求。［1］随着互联网技术和计算机技术的发展，在线教育成为开放大学的重要发展战略。2003年以来，《斯隆联盟报告》(SloanConsortiumReport)主要通过调查的方式，持续分析和预测了每年度美国在线高等教育的总体状况和发展趋势。该报告以在线学习所占的比例划分课程类型，认为在线课程(OnlineCourse)是指课程的大部分或全部内容通过在线方式完成，通常没有面对面的交流，在线学习内容比例为80%及以上。［2］通常情况下在线教育通过在线学习平台实现，国际上较为流行的学习平台有Blackboard、Moodle、Sakai和Edmodo等。其中，Moodle注重对教学内容的在线学习，以课时内容为主，可以将课堂内容按课时进行分类，按章节对此门课的学生进行分组学习，并支持70多种语言。［3］从传播的过程和系统角度分析，在线教育可以划分为单向型在线教育模式、双向互动型在线教育模式、协作学习型在线教育模式和发展型在线教育模式等四个发展阶段。［4］英国开放大学(Theopenu-niversity，简称OU)在十年前开启了OPENLEARN项目，是针对在线课程的学习机会和教学过程，随后又开展了在线课程项目———未来学习“FutureLearn”，为欧洲及全球的学习者提供了优质的开放在线课程。课程建设是远程教育体系构建的核心，优质的课程资源是开放大学保证其教育质量的核心竞争力。英国开放大学坚持优质的课程资源开发、有效的课程教学管理、可靠的课程质量保证了教学质量和教育效果，实现社会效益和经济效益的双赢，成为世界远程教育成功的典范。我国远程教育急待改变目前课程建设不够深入的局面，改革和完善现有的课程资源建设规划，从远程学习需求、教学目标出发，结合媒体特性设计开发在线课程。
二、英国开放大学在线课程设计与开发流程
1．在线课程设计与开发团队组成
英国开放大学课程开发包括印刷教材的出版及学习材料制作和课程上线。在线课程设计与开发的周期通常情况下是2年，第一年的前6个月主要是学院进行战略、预算、规划的申报，后6个月是课程团队同技术团队设计讨论、细化、确定设计开发详细方案，第二年根据设计方案进行制作。在线课程设计与开发的参与人员有教师人员和外部人员，共350人，预算费大约16亿人民币，每年要开发150门课程，维护400门课程。课程设计开发工作由学习与教学创新部门下的转化分部管理，该部门还包括有战略、规划和资源，教学，研究等分部。转化分部由技术(增强学习)、委员会和开发与成品三个小部门组成。其中委员会有5个专员、24个高级项目经理、10个项目经理以及法律团队。［5］其中，5个专员中有4个专员一一对应4个学院，对其负责，剩余的1个专员是负责商业市场或者企业业务的。高级项目经理管理课程开发和设计的运作。项目经理是比高级项目经理稍微低层次的管理人员，工作是对在线课程开发的具体管理。法律团队的工作是处理知识内容版权的问题。学院提出课程开发要求、预算费用和战略规划。学院组织课程设计开发团队，成员包含系主任、课程团队负责人、课程质量领队，课程质量经理、课程团队主席、课程经理、学术团队(全职教师8－10人或者更多)、课程助理。转化分部组织和管理团队，为学院课程开发团队服务，成员包括1名委员及1名高级项目经理，学习技术主任及高级学习技术设计员，主任(HeadofV＆A)及成品员(SnrProd)。在线课程设计与开发团队还与学习和教学解决部门(LearningandTeachingSolutions)相关，该部门组织媒体团队，成员有媒体委员、媒体项目经理、编辑媒体开发员、图像开发员、交互开发员、维护版权、测试和质量控制的、视频和音频。［6］课程经理主要是管理、控制开发进程及成本。媒体团队负责在线课程媒体的选择、呈现，也可以根据工作进度参与到别的课程建设团队中去。整个设计开发团队形成后，是以公司的形式开展工作。学术团队与媒体团队的交流和沟通由专门的协调员负责。
2．在线课程制作的相关因素
在课程设计与开发课程之前需要弄清楚使用对象即学生与课程及其相关因素的关系，详见图1。与学生相关的因素很多，学生面向课程(印刷教材和在线课程)、兼职教师、学生支持团队、学生会，它们之间又相互关联。为课程服务的是课程制作团队和课程上线团队。课程制作团队主要是设计开发课程。课程上线团队负责维护、改进、设计课程网站及考试。与课程上线团队相关联的是全职教师和兼职教师。而且，兼职教师与全职教师也相互关联，都要提供学术服务，兼职教师不能解决的学术问题，就推送给全职教师，兼职教师同学生的比例是1:20。全职教师的工作有提供学术服务、课程教材设计开发、专业研究工作以及招聘和管理兼职教师，全职教师队伍包括校本部全职教师和分中心全职教师。
3．在线课程设计开发的模型
OU在线课程设计与开发过程以学历或学位为目标，第一步是学习设计，建立课程模型。第二步是学习技术设计，内容是学习活动、学习内容和及其顺序等的设计。第三步是开发，包含标准的制定，实体模型，以及试验等。第四步是草案、目录或者成品的序列以及测试。第五步是检查与试用。第六步是实时分析和学生反馈，调整修改。最后一步是评价。设计与开发过程的每一步必须遵循教育学基本原理。在线课程设计与开发的组成部分是以成果为目的将其分为评价和活动，并且两者之间相互关联。活动是指学习活动的设计，线下进行设计，主要类型有吸收、发现、掌握信息，交流产品经验，交互、适应。评价和活动按顺序和学习量实施，又分为反映与证明、内容与经验、交流与合作、指导与支持，这些通过moodle平台实现。反映与证明主要是博客、文件夹、测试、评价、考试。内容与经验是文本、图片、视频、音频、新开发的资料、重复实用的、第三方的。交流与合作是论坛、维基、Google文献搜索。指导与支持是学习日历、辅导、信息技术支持、专业词典、图书馆。总体原则是设计开发过程要求符合开发流程，学习活动类型分布均匀且符合教育学规律，学习材料需与学生生活息息相关。
4．在线课程的学习活动设计
学习活动在OU的在线课程设计与开发过程中有着非常重要的地位和作用，设计的学习活动将在moodle学习平台中具体实现，是呈现课程教学过程的必经步骤。在线学习环境的构成要素中，学习活动是联系其它要素的关键点，也是学习环境最佳的分析单位，教学活动中学习活动的实施效果直接影响着在线学习的质量，而在线课程是在线学习环境的中心，所以在线课程中学习活动的设计就越发的凸显出其重要性。学习活动有7种类型，它们是吸收、发现、交流(交互)、创造(制作)、实践、尝试、总结。［7］吸收活动即同化信息。学生利用学习资源(学习材料、案例)学习时能理解和思考理论和概念，学习行为包括阅读、看、听、思考、使用、观察、检查、想、学习等。实践活动即在真实情境下利用所学的知识。基于学习或者实践科学的模型，学生需要运用学到的技能和知识以及理解进行实践操作，学习行为包括实践、运用、模拟、经验、开发、调查、执行、参与。尝试活动是对无法进行实践的一种补充，即在模拟环境中运用学到的知识和技能，也是交互和适应。在实践过程中，能够及时收到反馈并调整修改，学习行为包括实验、开发、试验、提高、模仿、模拟。OU的在线课程界面必需的模块有:进入路径(accessibility)、查找路径、帮助、学生之家、图片、学习计划(以周展开)、新闻、论坛、学习资源、评价资源、辅导教师网站、图书馆资源、推荐、首选设置、反馈、调整链接。［8］
三、在线课程设计与开发存在的问题
1．开设高质量的在线课程比较困难
开设一门在线课程是个复杂而又费劲的工作，对于教师而言，有太多的新技术、新名词要去学习和掌握。对于学生而言，也是困难重重:担心学习费用，害怕失败，缺乏在线学习方法和预备知识，学习时间很少，没有机会参与面授，缺乏学习技能，缺乏自信，缺乏信息技术技能或者不会使用电脑。［9］开放在线课程给教师带来的挑战是:使所有教师都得到展示自己研究成果和教学特色的机会。学生们自主选择参与不同教师开设的开放在线课程，“如何参与”“是否完成”，都给课程设计、教学实施和支持服务带来挑战，需要教师有足够在线教学能力才能应对。［10］但贝茨(Bates)一直都认为，期望教师个人在课堂教学的同时开发在线课程(他称之为“独行侠”模式)，是很难产生高质量课程的。优秀的远程教学需要各种团队用各种不同的技能来支持专业学者。［11］
2．在线课程界面设计不合理
课程导航不清晰，学习路径不明确，无法返回上一级界面或者顺利进入下一个学习内容。课程版块设置不合理，存在空链接。缺少学习活动的设计，教学过程不完整，甚至无教学过程。课程内容呈现单一，媒体选择不恰当，缺乏交互和评价，不能满足学习者的学习需求。课程网页文字按照文字教材堆砌，页面比较长，内容冗长。教学视频存在质量问题，没有引导指南和辅导。缺乏与课程内容相关的推荐资料，不利于学生进行线下学习。
3．在线课程实际应用不足
在线课程设计与实际应用不对称，重视教学内容表现，学习资源的重复堆砌，数量和类型都比较多，让学生难以着手开始学习，轻视学习环境设计。学习活动设计缺乏灵活性，辅导和引导不够。教学效果不理想，甚至没有完整的教学过程。在线课程中普遍存在缺乏具有针对性的学习活动设计、课程间重复性的套用学习活动设计或者干脆没有学习活动设计的现象，即“学习活动”的设计没有得到足够的重视。全国广播电视大学系统中有的分部参与在线学习的学生人数较少，一个完整的教学班中参与在线学习的学生寥寥无几，甚至有的基层广播电视大学没有学生参与。
四、结论与建议
1．在线教学技能培训
远程教育与传统教育在教学方式、方法、手段等方面有巨大差异，在线教学时需要教师具备更多知识和技能。然而，许多从事远程教育的教师，大多没有远程教育专业方面的背景知识，在线课程教学的经验不足。基于这种情况，有必要对从事远程教育的新手教师进行远程教育背景知识和在线教学的岗前技能培训，以及入职后教师的远程教育技能提高培训，例如，新媒体的使用、新的在线课程设计开发、新的在线教学方法等。使得所有教师在课程(指在线课程)的设计开发、教学、管理方面游刃有余，同时建立在线课程可持续的、良性的循环发展。
2．设计开发过程中学术人员与技术人员必须有效合作
英国开放大学的在线课程设计与开发源于其良好的开发流程，高品质的学习材料，课程设计开发人员与技术人员的协调合作，以及媒体团队的有效支持，满足了学生在线学习的需求，同时学生支持团队尽最大努力帮助学生继续学习，从而达到教学效果和保证了教学质量。OU每个年级的在线课程有统一的设计模块和课程结构，但每个年级课程界面是各不同的，方便各年级的学生进行在线学习。国内的在线课程设计开发还处在探究设计方法阶段，例如学习方式、学习经验、教学理论的设计以及针对过程的设计，把完整教学过程拆分成不同的部分，如目标设计、内容设计等。其设计开发的过程大多数情况是课程负责教师一人负责，自己联系技术人员完成，所谓的“独行侠”模式。从OU的经验来看，设计开发一门优质的在线课程需要课程团队和媒体团体以及管理团队相互协作，相互配合才能顺利完成。
3．以学生为中心，注重学生体验感和满意度
OU的在线课程上线后，有试运行的阶段，这期间会调查学生的使用情况和满意程度，一般通过问卷调查的形式。课程设计开发团队将收集的数据进行整理和分析，得出结果后，对在线课程进行调整和修改，最后正式上线使用。而电大系统的在线课程没有在试运行阶段进行调整的阶段。在线教学中提供学习工具、社会网络、学习资源和学习支持。通过学生对学习工具的选择，对社会网络的利用可以确定学习者个人独特的认知特征和学习特征。学习者的认知特征、学习特征，学习准备和学习过程遇到的困难是影响在线教学的因素。在线课程设计与开发过程中需要通过对这些因素的调查来提高学习者的学习体验感与满意度。
4．重视学习效果评价
WANG Xin1 ， DU Linfang2
（1. Mechanical Engineering College， Henan Engineering College， Zhengzhou 451191， China.
2. Mechanical Engineering College， Henan Mechanical and Electrical Career College， Zhengzhou 451191， China；）
Abstract： mechanical design foundation course design is an important practice training for the students in engineering and technology institute， its position cannot be ignored. according to the present series problems existing in the course design， some teaching reform thought have been proposed， in order to improve the teaching efficiency.
Keywords：course design， engineering student， teching reform
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）06-0168-01
一、引言
《机械设计基础》是非机械类工科学生的必修课程，该课程之后往往还伴随着两周的课程设计。机械设计基础课程设计是工科院校学生较为完整规范完成机械设计的重要实践实训环节，可以培养学生分析问题和解决问题的能力，提升学生的工程设计能力，因此对于非机械类工科学生具有较强的学习指导S意义，其地位不容忽视。
然而目前非机械类工科学生往往觉得该课程设计并不是自己的专业方向，得不到应有的重视。而且该课程设计题目比较老套，往往还是以单级或两级减速器为设计对象，不能根据学生的专业特点，灵活变动。考核标准以设计说明书、图纸和答辩质量为标准，不能体现学生设计过程的创新和协作能力，因此对该课程进行必要的教学改革势在必行。本文针对这一系列问题，提出了一些教学改革措施，以期提高机械设计基础课程设计对于提高学生设计能力的作用。
二、改革思路
1.课程设计题目和内容应结合本专业特点
工科院校专业分工较细，不同专业学习的侧重点不同。减速器虽然应用比较广泛，但大多数学生在专业体系上可能只是知道其作用，在专业需求上只涉及到如何选型就可以了，对于其结构并不清楚，因此非机械类专业学生，他们的机械设计优势并不在减速器上，机械设计基础课程设计题目和内容可以不必拘泥于减速器设计，要结合学生的专业特点，侧重于专业工程机械的设计。比如纺织工程专业可以改变为织袜机传动装置的机械设计，采矿工程专业题目可以改变为采矿机械提升机构的设计，材料工程专业的题目可以改为曲柄压力机的机械设计等等。通过这样的改变，就把课程设计与专业工程挂钩，引起学生的学习设计兴趣，同时又没有脱离机械设计基础课程体系的要求，一举两得。
2.改革设计思路，引进现代设计方法
原本的课程设计内容大都有现成的设计指导书指导，很多学生都是照搬指导书中设计方法，基本上没有什么思考设计。因此在课程设计内容改变以后，教师要先抛开课程设计指导书，鼓励学生自己提前去查资料，翻手册，总结归纳整理，从无到有的学会设计。当然在学生设计的过程中，教师要多引导和鼓励，避免学生在设计中走弯路。
此外在设计中，积极引进现代设计方法，成果形式也可以不必拘泥于手工绘图，可以利用现代先进的计算机CAD/CAM/CAE应用技术，淘汰过去那些半理论半经验的设计方法，取而代之的是虚拟，动态的现代机械设计方法。例如运用三维设计软件对机械机构和零件进行三维结构设计，并运用运动仿真模块，对其进行动态演示，同时又可以使用CAE分析技术，对关键零部件进行力学和结构性能的分析和设计，这样结果即保证准确，同时又比较形象生动，避免过去很多粗燥无味的经验公式。
3.加强学生协作和创新能力
以往的课程设计多是一题多人，设计形式和内容单一，课程设计本身工作量相对较重，但每位同学又要完成相同的工作量，相互之间没有协作，这样完成的设计质量可想而知。因此要加强学生的协作能力，由教师组织，根据学生设计选题的内容，灵活安排学生人数，由学生上下衔接，分头完成各个机构的设计任务，这样学生在完成课程设计任务的同时，相互合作，数据共享，既能保证课程设计的质量，又锻炼了学生的团队协作能力。
此外在设计中要加强创新能力的培养，鼓励学生对机构和零件进行创新设计，对于提出创新思路和方案的同学，课程设计可以适当降低难度和简化，但要保证课程设计创新内容的可行性。
为了保证学生加强协作和创新能力培养，在最后的成绩考核上，要以学生为中心，考虑整个设计过程学生的表现，突出协作和创新在成绩中的分值，来激发学生协作和创新的积极性。
4.课程设计内容可与课堂教学同步
现在课程设计往往安排在机械设计基础课程课堂学习完成过后进行，时间一般为两周。两周时间学生又要调研资料，设计方案，又要撰写设计说明书和绘制图纸，时间安排十分紧张，并且这个时间节点往往是在学期末端，学生还要准备其他课程的期末复习和考试。因此课程设计时，很多学生往往就是草率设计，相互模仿，导致课程设计的设计质量不高。因此可以考虑将课程设计任务放在与课堂教学同步，由教师统筹安排进程和任务，学生提前调研资料，与教师充分沟通，等课堂教学完成之后，统一完成设计说明书的撰写和图纸的绘制。
【关 键 词】课程设计；取向；哲学
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0017-02
课程设计（curriculum design）是指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式和安排”。[1]在组织安排的过程中，会涉及价值选择的问题，于是就会产生不同的课程设计价值取向。课程设计有学科中心、学习者中心和问题中心三种基本取向。以下将分别就这三种设计取向进行哲学溯源。
一、学科中心设计
学科中心设计强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程。[3]在学科中心设计中，是以分科的形式呈现人类的文化遗产，注重知识本身的逻辑性，以发展学生的理性智能。学科中心设计由来已久，一直广泛流行，到近代受到新教育运动和进步教育运动的冲击，但作为进步主义对立面的永恒主义和要素主义，又复兴了学科中心设计。
永恒主义以促进学生理智发展为目的，强调要以“永恒学科”为核心设置课程。因为永恒主义认为真理永恒、人性不变、人的理性可通过后天教育不断完善。其思潮渊源于古希腊哲学、欧洲中世纪哲学以及新托马斯主义。[4]这实际上是基于本体论中的古典实在论的观点，即认为世界是由先验的“实在”所组成的，因而在世界上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理。[5]人是世界的一部分，那么也存在不变的人性。但人的理性并不是出生就是完善的，需要后天的教育才能完善。学科中心设计吸收了永恒主义这些思想，课程设计上分学科教授人类传承下的永恒不变的知识，培养学生的理性智能。
要素主义课程观强调课程应该传递文化基本“要素”。课程应该是经过精心选择、并由按照学科逻辑顺序依次呈现的学科所组成，这也是学科中心设计的基本思想。[6]同永恒主义一样，要素主义认为知识具有永恒的价值，课程内容必然是经过精心选择的最好的、永恒不变的文化要素。要素主义的哲学思想源于观念论中对存有物本质的追踪，认为人类文化遗产作为一种存有物，其本质是有着永恒不变的共同要素。
学科中心设计理念除了源自永恒主义和要素主义，还吸取了结构主义的思想。结构主义认为，人的认识过程就是把客体组合到自己先天图式中的过程。布鲁纳把结构主义运用到教育上，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学。这种思想影响着学科中心设计中对知识逻辑结构顺序的强调。
学科中心设计有科目设计、学术性学科设计和广域设计三种基本形式。其中广域设计是把两门以上有关的科目合并起来，鼓励学生通过意义建构去掌握整体意义。这种形式实际上吸收了一些进步主义的思想，开始尝试打破学科界限，关注学生的认识特点，但其本质上还是分科的，以知识为中心的。
二、学习者中心设计
学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，使课程适应学习者，而非学习者适应课程。[7]这种设计取向的端倪见于卢梭的教育思想，但主要哲学基础是进步主义。
进步主义来源于实用主义哲学。实用主义哲学的中心概念是“经验”，自然依据经验而存在，事物依据人的思想而存在，经验就是人在活动过程中主观感觉的总和。[8]以杜威为代表的进步主义在此基础上，认为经验是有机体与环境相互作用的结果，有机体是主动适应环境以满足自己的需要。在教育中，有机体就是学生，学生在与生活、社会环境的相互作用中获得经验，因此进步主义提倡的课程是学习者中心的，是依据学生的心理结构设置课程内容，倡导学生在活动中获得个性的自由发展。
学习者中心设计有经验中心设计、开放教室设计、人本主义设计等变式。其中，人本主义设计是以人的能力全面发展为目的，主张将情感领域和认知领域结合起来，将课程组织成能给学习者提供更多选择机会的形式，使学习者可以选择要感受的事物。[9]这其中的课程观除了来自于进步主义，还较多地吸收了存在主义的哲学思想。
存在主义是西方人本主义思潮中最具代表性的流派，它宣称人是哲学的根本、存在先于本质，倡导个人自由选择。所谓人的“存在”是非理性的存在，即是那种同个人及个人的感情、情感、情绪、体验紧密联系的东西。[10]人本主义设计中为学习者提供更多的选择机会，以及对情感教育的重视，都是源自于存在主义的这些思想观点。
三、问题中心取向
问题中心设计试图在学科中心设计和学习者中心设计找到平衡。这里“问题”是指现实世界中所要求人们回答的问题，包括生活领域的问题和社会的问题。据此，问题中心设计分为生活领域设计和核心设计两种形式。这种课程设计是围绕困扰人们的生活问题和社会问题，强调课程的整体性，通过问题的解决实施课程。其理念主要来自于改造主义哲学思想。
改造主义作为实用主义教育的一个分支，继承了进步主义，但放弃了过分强调儿童中心的主张，强调教育对于社会改造的意义，以及社会对人的制约作用。改造主义从课程改革出发，主张更新教学内容，编制适合青少年身心特点和杜会需要的课程。各门学科的内容统一于社会改造”，学习应围绕解决社会改造的当代社会问题来进行，即“核心课程”或“问题课程”。[11]通过改善中学和大学、学校和家庭之间的关系，从而达到改善社会的目的。
课程设计取向事实上是对知识、学生及社会三者之间关系进行权衡之后做出的价值选择。这一过程源自于课程设计者的哲学观，即怎么看待世界：怎么看待世界中的人，诸如儿童；怎么看待世界中的物，诸如知识；怎么看待世界中的现象与关系，诸如教育现象、社会关系。不同哲学流派，诸如要素主义、进步主义、改造主义，对于世界的看法是不同。课程设计者吸收不同的哲学流派思想，进行课程的设计，形成不同的课程设计取向。但是，任何极端的观点都是不可取的，哲学如此，课程设计也如此，科学的课程设计应该是汲取这三种取向的优点，深刻反映知识、学生和社会三因素对课程设计的共同的根本要求。
参考文献：
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关键词：机械零件课程设计 教学方法 教学效果
机械零件课程设计是工科类中等专业学校学生第一次比较全面地运用所学的专业理论知识和生产实践知识，并借助设计资料、标准、规范和一些经验数据进行的综合设计训练。机械零件课程设计是一门实践教学课，其目的是培养学生理论联系实际的设计思想，让学生掌握机械设计的一般方法，能利用所学知识解决工程实际问题。通过学习，最终让学生掌握一般机械传动装置、机械零件的设计方法及设计步骤，同时对学生进行基本技能训练，例如计算、绘图、熟悉和运用设计资料（手册、标准、图册和规范等），让学生了解、掌握常用机械零件、机械制图、机械传动装置、简单机械的设计过程和实施步骤。
机械零件课程设计的课题很多，而选择带式运输机的设计计算为零件课程设计的典型题目，其难易程度符合工科类中等专业学校教学大纲的要求。内容包括电动机功率及类型的选择、带传动和齿轮传动的设计计算、轴和键的设计计算、轴承的选择和轴承寿命的计算以及减速箱的结构和附件的设计等。就课题的工作量来说，除上述内容外，学生还需完成减速箱的装配图和部分零件工作图。对于理论知识与实践经验均不足的中专学生来说，要在规定的时间内圆满完成以上任务不是一件容易的事情。
采用什么样的教学方法来指导学生，以较高的效率完成这一设计工作呢？笔者认为，采用“分步教学法”（即一看、二讲、三讨论、四总结、五答辩），指导学生进行机械零件课程设计，可以较好地达到预期目的。
一、看
要进行机械零件设计，必须认识设计对象。鉴于机械零件设计一般安排在下厂实习以前，学生现有的实践经验不足，因此必须由指导老师带学生到实习工厂进行一次减速箱的现场拆装，使学生对减速箱的组成、类型、结构、附件和作用以及机械传动装置有一个完整的感性认识。若条件许可，教师最好一并介绍几种外形各异、采用不同类型传动方式的减速箱，以开阔学生视野。
二、讲
指导老师的讲授包括平时的机械零件理论课程讲授和进行零件课程设计时的讲授两部分。首先，对于教材的讲授，要有的放矢地提出理论课结束后将要进行的机械零件课程设计任务。如带式运输机，教师要概略地阐述在带式运输机的设计过程中将要遇到哪些问题，用哪些知识去解决，把机械零件的各章内容用一个实际问题有机地联系起来。这样，学生学习时就可以不断地体会教材本身的完整性和各章之间的相对独立性，从而带着带式运输机这个待解决的实际问题积累知识，为机械零件课程设计打下坚实的基础。其次，在讲授机械零件课程设计初期，学生已经掌握了一定的设计知识，但接到具体的设计任务时却往往感到不知从何下手，即对机械零件课程设计的程序缺乏全面了解。在这个阶段，教师讲授的重点则要结合课题讲清设计程序、步骤以及在设计过程中应正确对待的一些问题，如查阅已有资料与创新的关系，正确使用标准和规范，零件强度、刚度的计算与结构和工艺要求的关系，以及如何处理计算与图幅的比例关系等。在讲授传动装置的总体设计时，教师要求学生按照规定的传动方案选定电动机的功率、型号，合理分配传动比以及计算传动装置的运动和动力参数等，具体的运算过程留给学生自己完成。
三、讨论
经过减速机实地拆装和教师的讲授，学生们对带式运输机的整体设计过程已经比较清楚，即可按照“三边设计法”（即边画图、边计算、边修改）进行设计计算。在这一阶段，教师工作的重点应转到观察发现学生们在设计过程中出现的错误上来，特别是一些共性错误，进行归纳分类，为机械零件课程设计答辩收集资料。在适当的时候，教师可组织讨论，让学生自己提出纠正错误的办法。在讨论中，教师只作启发性的引导，经过讨论待问题已基本清楚时，再由教师作总结性发言。这种讨论大致要经过两轮，第一轮要解决传动装置的总体设计和传动零件设计计算中出现的问题，第二轮要解决减速箱的结构、附件及在工作过程中可能出现的问题。
四、总结
总结，即整理编写设计计算说明书。设计计算说明书是图纸设计的理论依据，又是设计计算过程的整理和总结，它是设计工作的一个重要组成部分。毫无疑问，学生自我总结、编写设计计算说明书的过程是独立获取知识的过程。通过总结，学生回过头来系统地分析整个设计过程中存在的问题，进行必要的更正和修改。同时还可以通过这一典型的课题设计，从中悟出一般机械设计所遵循的普通规律，举一反三。在这一阶段，教师要提出统一要求。
五、答辩
答辩是机械零件课题设计的最后一个教学环节。学生准备答辩的过程是一个不断深化设计知识的过程。课程设计完成后的全部图纸与说明书应有设计者和指导教师的签名，未经指导教师签名的设计不能参加答辩。由指导教师组成答辩小组按设计小组进行答辩。答辩时按说明书编写顺序，设计者首先对自己的设计进行5～10分钟的讲解，说明主要解决的问题，然后回答教师的提问。每位学生的答辩时间不超过15分钟。课程设计成绩根据学生平时设计情况、课程设计质量以及答辩情况，由答辩小组综合衡量、讨论评定。本课程设计成绩为百分制，其中平时表现占30%，以做课程设计时的表现为主要依据；设计质量占50%；答辩占20%。
1研讨类培训课程的特点与分类
研讨类培训课程要求在主持人的引导下，借助质疑反思等研讨工具，学员围绕研讨主题进行独立系统思考、相互交流启发，最终实现能力提升。与课堂讲授、现场教学、情景教学等课程相比，这类课程具有以下几个特点：一是以实践中的热点难点问题作为研讨主题，契合成人问题导向的学习动机。二是借助思维发散、探索和收敛的工具方法，促使学员不断进行质疑反思，在研讨过程中进行学习与提升。三是以学员为主体，为学员提供一个安全而舒适的对话环境，通过主持人的引导和催化，促使其积极参与到研讨交流中，在参与过程中学习。四是通过团队学习方式，提供交流平台，增加彼此之间交流，促进思维碰撞，共同学习成长。按照内容，研讨类课程可以分为四类：第一类是经验分享型，以交流工作实践中的经验做法、开拓思路、经验运用为主要目的。这类课程要求学员在课前根据主题准备好报告材料，课程实施过程中，其他学员围绕主题报告从不同角度和层面进行提问，展开讨论。第二类是案例分析点评交流型，以研讨典型案例处理方法，升华认识，固化经验为主要目的。这类课程一般要求选取典型企业典型案例，引导学员从自身角度思考事故处理方法，相互启发，最终固化事故处理步骤，为以后工作提供借鉴。第三类是问题研讨型，分为共性问题研讨和个性问题研讨两类。共性问题研讨主要是针对组织层面和岗位层面所共同关注的热点难点问题，学员通过团队学习方式，对问题进行澄清、重构和分析，最终提出问题解决思路和建议以及下一步行动方案。个性问题研讨主要是针对学员在工作或生活中存在的个性化问题，通过学员自身对问题的提出，其他学员对问题重构和解决策略的提问，启发学员找到解决问题的策略，实现个人学习与发展。第四类是专家点评或答疑式交流研讨。这种形式主要为学员搭建业务部门领导或专家之间的交流研讨平台，请业务部门领导和专家针对学员工作中存在的疑难问题进行答疑解惑，既解决了学员工作中的实际问题，又使业务部门领导和专家了解基层工作和实践状况。
2研讨类培训课程设计与开发的原则
目前，人们对讲授类课程的设计与开发已经做了很多的研究工作，研讨类课程设计与开发相对还比较薄弱。笔者经过大量实践和研究，感到研讨类课程设计与开发应遵循以下四个方面原则。一是规范性。要将研讨交流定位为课程，按照课程的标准和规范性进行设计，才能避免课程的简单化、过程设计不细化，确保研讨课程质量。二是针对性。研讨类课程与其他课程一样，要进行组织、岗位和个人培训需求调研，根据需求，有针对性设置研讨目标和研讨内容，完成从需求到目标、目标到课程内容、方式方法的转化。三是差异性。研讨类课程设计与开发要紧密结合研讨类课程自身特点，有针对性把握关键环节，将研讨类课程差异性和优势充分发挥出来，提高培训效果。同时，要根据研讨内容的不同，选择合适的工具方法实现研讨课程目的。四是创新性。研讨类课程设计与开发也要与时俱进，融入培训新理念、新工具、新方法，不断提高研讨类课程质量和效果。
3研讨类课程设计与开发流程及关键控制点
中石化管理干部学院经过长时间探索和实践，提出研讨类课程设计与开发流程。第一步，进行需求调研，即针对组织、工作和个人3个层面，开展需求调研，广泛收集各个层面培训需求，同时了解课程背景、目标学员群体特点和可获得的课程资源。第二步，在完成需求调研基础上，对课程背景、培训需求、目标学员和课程资源进行分析。第三步，进行课程目标设计、研讨主题设计、研讨过程设计和学用转化设计和学习评估设计。第四步，完成课程大纲编写。依据研讨类课程设计与开发原则，笔者结合炼油企业质量处（科）长培训项目（下文简称质量处长培训）中“如何提升油品质量全过程控制（下文简称油品质量控制）”研讨课程为例，重点探讨研讨类课程设计与开发环节流程中的需要特别关注的关键控制点，包括目标学员分析、课程目标设计、研讨内容设计、研讨过程设计和学用转化设计。
3.1目标学员分析
目标学员分析的目的是使课程开发者充分了解学员群体的特征及最佳学习方式，这一点对课程开发者尤其重要。质量处（科）长培训项目目标学员主要来自于炼油企业从事质量管理的负责人，学员分析及课程设计需要考虑事宜。
3.2课程目标设计
企业高层管理者不仅关心培训过程，更关心培训效果，关心培训能给企业带来多大业务收益。这就需要在课程设计阶段，运用“以终为始”的理念，寻找解决业务问题所带来的业务收益，以企业的业务收益为出发点，确定实现业务收益所需员工的行为改变，进而确定促进员工行为改变所需的知识、态度和技能，需要提升的这些技能、态度、知识或视野就是本次培训课程目标。此外，课程目标既是开发培训内容的依据，也是评估培训效果的标准。因此，课程目标的设计必须清晰明了，符合SMART原则。运用“以终为始”理念和“SMART”原则，油品质量控制课程的目标定位为：促使学员系统思考和创新思考，激发学员自身智慧，梳理出从原油、加工过程、产品调和到储运全过程的风险点，提出有效防控措施，并着手开展管控工作。“培训目标设计”过程。按照问题解决的逻辑结构，即理解并重构问题、分析问题原因、提出解决问题策略、采取行动并进行反思，将油品质量控制课程目标分解为4个：目标1，运用澄清问题工具方法，促使学员梳理出从原料、加工过程、三剂调和到出厂全过程的风险点。目标2，运用原因分析工具方法，促使学员寻找风险点出现的原因。目标3，运用激发学员群策群力的工具方法，促使学员寻找有效的防控措施。目标4，运用方案优选和促进行动的工具方法，促使学员结合企业实际，优选防控措施、制定行动方案，开展管控实施。
3.3研讨内容设计
在课程目标清晰的基础上，接下来可设计研讨内容，目前有很多方法有助于研讨内容的设计。在油品质量控制这个课程中，我们运用“对策型鱼骨图”的方法，综合考虑多种因素，带领学员进一步思考和找寻解决这些问题办法和措施，逐步明确了研讨内容。油品质量控制研讨课程运用
3.4研讨过程设计
一是研讨方法和组织形式设计。研讨类课程设计的关键是根据课程目标，选择合适的发散、探索和收敛工具来促使课程目标的实现，获得预期的成果。而研讨组织形式的选择主要根据目标学员人数和课程时间来决定，如果目标学员人数较多、课程时间相对较短，可以采用先分组再集中方式，分组原则主要根据目标学员工作年限、职位层级来确定，尽量保证小组成员的多元化；如果目标学员人数较少，采用集中研讨。“油品质量控制”研讨课程的目标有4个，根据4个目标选择合适的发散和收敛工具以及组织形式。二是研讨时间和空间设计。根据西里尔.帕金森所提出的帕金森定律——“工作可以自动膨胀，占满所有可利用的时间”，研讨时间设计可以比预期少一些，当学员需要时再延长。针对“油品质量控制”研讨课程，目标1（寻找和梳理风险点）安排4学时，目标2（风险点原因分析）安排2学时，目标3（防控措施寻找）安排8学时，目标4（制定行动方案）安排了2学时。研讨空间设计既包括物理空间设计，即研讨场地的布局，也包括学员情绪/心理空间设计，即要营造一个氛围，让学员感觉说出他们的想法是安全的。针对“油品质量控制”研讨课程，根据研讨方式和组织形式，考虑到学员心理安全氛围营造，进行研讨场地的设计。
3.5学用转化设计“油品质量控制”研讨
关键词：杜威；教育目的观；高中英语；课程设计
中图分类号：G632 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）06-0303-01
一、引言
19世纪，在美国流行的是殖民地时期沿袭下来的旧教育，当时在美国的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，杜威的教育思想就是在这样的背景下诞生。作为传统教育的改造者，新教育的拓荒者，杜威提出了自己在教育思想上的独创见解，并以此影响了整个教育界。他的教育观是将实用主义哲学与美国教育实际相结合，并以此提出了“教育无目的论”，以此批判了儿童本位论、社会本位论等教育目的观，并反对强制性的外在目的教育观。对杜威的这一教育目的论进行的研究有很多，大部分的都是集中在对他这一教育目的论的反思和对现代教育的启示上。本篇论文主要探讨杜威的教育目的观与现代中国高中英语课程设计的结合。
二、教育无目的论
杜威在《民主主义与教育》中指出：“教育即生活、生长和经验改造。生长的目的是更多的生长，教育的目的是更多的教育；因此教育就是为了获得更多和更好的教育，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”（王承绪，2001：6）杜威不再把教育仅仅看作是实现一个目的的工具，教育应该是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造过程。因此教育的过程成为杜威首要思考的问题，教育的目的也在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个终极目的来指引教育过程。（李朝军，2004：138）另外，杜威的教育思想还包括民主的教育，指出教育目的应该是建立在学生活动和需要的基础之上，教育目的应该有助于学生的相互合作，教育目的应该是具体的、直接的。
三、教育无目的论与现代高中英语课程设计
随着全球经济化的不断加强，中国在国际形势的影响下，学习英语的人也越来越多，随着教育制度的革新，英语教育不断呈现出新的气象，其中包括高中英语教育的普及。为了更好的促进高中英语的教学发展，从1951年到2003年，国家就颁发了12个高中英语教学大纲，而且每一个新的教学大纲都对旧教学大纲的不足进行了修正。2003年的教学大纲历经52年，在工具性目标、人文性目标和综合性目标上都做出了更加详细的描述，也更加的科学和合理，比如在工具性目标上的要求是这样的：语言技能和语言知识是综合语言运用能力基础；情感态度是影响学生学习和发展的重要因素；学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件。对于高中英语课程目标的描述，我们可以看到出现最多的描述是学生的“自我发展”、“合作学习”、“个性培养”、“情感态度”等等，课程目标更加地从学生发展的角度出发了。另外，2003年教育部还颁布了《普通高中英语课程标准(实验)》。这个标准集中体现了国家对高中英语教育的要求，指明了我国高中英语课程改革的方向，标志着我国高中英语课程改革与建设进入了一个新的时期。
将杜威的“教育无目的论”的教育观与在新课标指引下高中英语课程的目标要求、课程设计基本理念以及整体改革的指导思想等等相结合进行思考，我们会发现杜威的“教育无目的论”的教育观在某种程度上给了我们很大的启示。他的“教育无目的论”提出：生长的目的就是为了更多地生长,教育的目的就是为了更好地教育；提倡诱导儿童在活动中学习，“从做中学”，不断地激发学生的创造力，让学生自主的全身心的参与进学习的过程之中，而不是被老师和家长逼迫着学习，潜意识之中让学习兴趣不断地得到提高。高中新课改下的课程设计也基本上按照这种思路，将学生的发展放在首要的位置，以培养学生的个性发展和学习能力以及学习兴趣为主。语言的学习本来就是一种能力的培养，如果我们参杂进更多学习语言之外的动机或是目的，那么这种更多的是功利性地学习，学生的个性就等不到张扬。目前很多省份都已经实行了新课改，很多学校也将新课改的精神付诸到实际行动之中了，但是另一方面我们也可以看到一部分学校也只是以旧酒来装新瓶。英语的教学根本就没有按照课改的课程目标以及课程设计指导思想来进行。为了应付考试，很多学校把新课程中设计的一些有利于学生个性发展以及设计的一些学生合作动手的活动省略掉，选修课程更是马虎对待。杜威的“教育无目的论”的教育观给现代高中英语课程设计的启示就是一定要贯彻新课改关于课程目标以及课程设计的思想，让学生在做中学，让学生将学习看成是自己的事，也让学生把学习看作为是经验的不断增长。
四、总结
作为美国实用主义代表之一的杜威，在教育上提出的一些思想对现代的教育思想产生了一些潜在的影响。本文主要分析的是他的“教育无目的论”，并将他的这一教育目的论与现代高中英语的课程设计的现状以及新课标下课程设计的目标和指导思想进行结合来分析。他给现在的高中英语课程设计的启示就是：让学生把语言当成发展自己的一项能力来学习，而不是有什么特殊的外部的目的，让学生学会在自己的兴趣驱动下去学习，能够让语言的学习也具有让学生动手的能力得到发展。
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此时：两周的机械设计基础课程设计终于结束了，虽然很忙碌、很疲劳，但是收获很大。我们几乎每天的专注和辛劳，唤回了我对机械设计基础课程设计的重新的认识，对单级齿轮减速器结构的深刻理解，让我们实现了动手操作的目的。在理论学习的过程中我们只是简单是学到了关于齿轮、V型带、轴和连轴器等的简单知识，只能简单的对其进行单独设计，但是本次课程设计是对一些机构连接组合在一起进行总体设计的，不能单独考虑一个或几个基本构件的情况，要综合考虑，对其传动比和传动关系进行认真考虑，进行整体构思。在已度过的大学时间里我们大多数接触的是专业基础课。我们在课堂上掌握的仅仅是专业基础课的理论面，如何去锻炼我们的实践面？如何把我们所学到的专业基础理论知识用到实践中去呢？我想做类似的大作业就为我们提供了良好的实践平台。在做本次大作业的过程中，我感触最深的当数查阅大量的设计手册了。为了让自己的设计更加完善，更加符合工程标准，一次次翻阅机械设计手册是十分必要的，同时也是必不可少的。我们是在作设计，但我们不是艺术家；他们可以抛开实际，尽情在幻想的世界里翱翔，而我们是“工程师”，一切都要有据可依，有理可寻，不切实际的构想永远只能是构想，无法升级为设计。另外；小组共同设计给我们提供了团体协作的途径，让我们更能有利于进行思考和设计，一个人的力量是有限的，但是团体的力量是无穷的，在设计过程中要进行换位思考，综合大家的力量进行初步的理论设计，然后要独立的完成自己的设计思路。在学习理论知识的同时也要参加实践活动，同时，分组设计也有利于我们同学之间的团体协作。把课本上的知识运动到社会实践当中去，也是我们学习专业理论知识的最终目的。
在这次课程设计作业的过程中由于在设计方面我们没有经验，理论基础知识掌握得不牢固，在设计中难免会出现这样那样的问题，如：在选择计算标准件的时候可能会出现误差，如果是联系紧密或者循序渐进的计算误差会更大，在查表和计算上精度不够准确；其次：在确定设计方案，选择电动机方面就被“卡住了”，拖了好久，同学在这方面的知识比较缺乏，幸好得到了蒋老师的指点，找到了方法，把问题解决了；再次，在轴的设计方面也比较薄弱，联轴器的选择，轴的受力分析等方面都遇到了困难，在同学的帮助下逐步解决了。这些都暴露出了前期我在这些方面知识的欠缺和经验的不足。对于我来说，收获最大的是方法和能力；那些分析和解决问题的能力。在整个课程设计的过程中，我发现我们学生在经验方面十分缺乏，空有理论知识，没有理性的知识；有些东西可能与实际脱节。总体来说，我觉得像课程设计这种类型的作业对我们的帮助还是很大的，它需要我们将学过的相关知识系统地联系起来，从中暴露出自身的不足，以待改进！
本次的课程设计，培养了我综合应用机械设计课程及其他课程的理论知识和理论联系实际，应用生产实际知识解决工程实际问题的能力；在设计的过程中还培养出了我们的团队精神，同学们共同协作，解决了许多个人无法解决的问题；在今后的学习过程中我们会更加努力和团结。
但是由于水平有限，难免会有错误，还望老师批评指正。
作为一种新的室内设计课堂教学模式－实习课程项目，它与装饰设计公司的实际项目合作。使实践教学贯穿于整个教学过程中，以教师丰富的经验做依托，对社会实践中的学生实践作现场指导，从而提高学生实践能力和专业技能。
关键词：
公装设计；室内设计；实务教学；课程设计
房地产行业近年来迅猛发展，同时室内装饰也在快速发展。在进行室内装修时，人们对新材料、新工艺的应用及对室内装修的环境性、设计的人性化等多方面提出了更高的要求。
1室内设计实务课程的传统教学模式与项目式教学的差异性分析
1．1教学模式体现差异性
传统的室内设计实践教学模式是教师在课堂上讲一些专业的理论知识，然后学生通过看一些图片学习，学生也只是被动的接受专业知识。这种老式的教学模式并不能使学生对知识的实际应用能力得到锻炼。在课堂中通过假想问题作为设计任务，甚至不考虑材料、建筑、安装、设备等问题。这个设计完全是乌托邦式的。而实习项目教学是书本教学和实习学习互动教学模式，它在装饰设计公司的实际项目中贯穿教学的全过程，通过真题真做使学生通过实际工程完成课程学习需要掌握的内容。
1．2教学组织时空环境方面的差异
与传统的教学模式相比室内设计实践课程项目突破了在特定教学环境中时间和地点的限制，室内设计实践课程项目将内外实训基地、外部材料市场、室内装饰施工现场等场所进行了充分利用。教师也可以结合课程特点，为学生组合为多个团队并共同完成一个项目，或者可以建立一个设计交流平台。这样时间和空间对教学场所的限制将突破。为学生掌握书本知识提供了实践的依据。
1．3教学实施方面的差异
传统室内设计实践课教学模式单一，教师往往采用课堂理论讲解、多媒体演示、现场观察等形式的教学；在课堂中设计实践中的假想问题并作为设计任务，甚至不考虑材料、建筑、安装、设备等问题。项目室内设计教学实践课程的实施是根据装饰性室内设计公司的命题进行实习工作。室内设计公司的实际工作过程是先了解客户的设计意图并且收集客户的初步设计方案，通过与客户沟通，确定方案，然后为客户出示设计图纸及效果图。学生可以用真实的项目来提高学习的积极性和主动性，参与到室内设计的整个过程中，学生的学习效果得到有效提高。
2室内设计实践课程设计中存在的主要问题
2．1优化室内设计实践课程设计的教材
进行公装设计实务课程设计的灵魂是教材，所以，学好公装课程设计首先要立足于教材。目前实务课程设计使用的教材内容相对枯燥，教材知识理论性和专业性很强。教材缺乏课后习题和自我练习的内容，对巩固知识很不利。目前很多高校依然使用的比较陈旧的教材，教学内容亟待改变和创新，这些教材设计理念落后、工艺技术熟套、教材制图不规范、符号应用不规范，这样一来，学生对教材知识的吸收和领悟显得有些吃力。
2．2学生设计的方案实用性不太强
教师教学中往往强调理论知识的掌握，而并非学生实践能力的培养，学生根据老师的基本绘图方法设计图纸，而并非根据实际情况设计，设计的课程方案存在很多漏洞和缺点，他们的方案课程设计缺乏实际示范，导致学生的课程设计的实用性不强，学生设计的方案也失去了它应有的价值。
2．3公装设计实务课程设计现状问题
论知识的掌握和指导一些基本的技能是目前很多教师的侧重点，但是对课程设计的成果评估考核却忽视了，这将大大降低学生的学习效果，当真正遇到评估问题将会相继暴露。例如，设计图纸缺乏完整性、美观性，绘图工具使用不规范，绘图技巧掌握不熟练等等问题。
3项目式教学对目前高职院校室内设计实务课程产生的影响
3．1促进了实践教学的发展
项目式教学设计是在室内设计实践过程中将理论与实践有机的结合，运用合作的形式，为学生提供学校与企业之间的合作现场，为学生创造自由发挥的空间，培养学生真实空间的适应性，提高体验空间、空间感知的能力和同时达到对材料和施工技术的能力，使教学效果得以显著提升。并且项目是教学设计还能够激发学生的学习兴趣，提高学生实践能力，从而培养学生的创造性思维能力。与此同时，教师也可以通过学校的培训锻炼学生，开设室内装饰施工技术实验室或开设装饰材料展览来指导学生。在具体的施工实践中，还能够使学生了解轻钢龙骨吊顶结构、结构楼板、墙体拼贴结构等施工知识；还能够在施工过程中使学生接触到各种施工材料，并且直观的对各种材料的性质进行接触和了解。这样，学生可以更真实地考虑施工工艺和材料之间的关系，更全面的的理解设计整体。
3．2对授课教师产生的影响
项目教学的实施，对教师要较高的要求，该教学方式首先要求教师要具备一定的室内设计实践能力。但是目前多数的教师都是直接从高校毕业而进入到学校从事教学工作的，并没有较为丰富的室内设计实践经验。因此，基于该教学模式对教师的要求，教师在高校毕业后，应该直接进入社会进行相关的工作实践，积累较为丰富的实践施工经验，才能够不断地提高教师的自身创新能力，使其在项目教学中更好的开展实践教学，促使整个教学过程不断得到优化。
3．3对学生的影响
项目教学的实施不仅会对教师产生影响，同时也会对学生产生较大的影响。首先该教学模式的实施可以通过实践来提高学生的动手能力，同时也能够使学生在具体的实践中培养学生对室内设计的兴趣，从而不断地提高学生的自主学习能力及专业素养。该教学模式的实施真正实现了将理论知识与实践相结合的目的，教师在这一教学过程中，发挥积极地指导作用，从而使学生在实践过程中，逐步熟悉室内设计工程，促使其职业技能、创新思维及实践能力得到不断的提高。
4提高工装设计实务教学课程设计质量的对策
4．1合理编排课程，严格选用教材
提高公装设计实务教学课程设计，首先要从教材的选用和课程的编排入手。在课程设置的过程中，首先要确保本课程的课时，在此基础上，还应该开设美术设计、民用建筑设计以及制造等相关的课程，从而形成一个科学、合理的课程体系，促使整个课程体系的内容连贯、互补，达到在确保学生掌握本专业知识的基础上，同时丰富学生知识的教学目的。
4．2创新教学方法，提高教学质量
在公装设计实务教学课程开展过程中，要积极地创新教学方法。首选学校与教师要积极地引入公装设计实务教学课程。公装设计实务教学课程开展的主要目的在于培养学的独立思考、独立学校及独立解决问题的能力。因此，教师在教学过程中，进行项目选择时，要严格遵循真实性、代表性及综合性等原则，选择一个主题明确，又贴合实际的项目展开教学。教师可采取亲自示范，一对一的进行指导。
4．3鼓励和引导学生深入市场考察，积累相关知识和技巧
在教学过程中，教师应当扮演好指导者和引导者的角色，积极地引导学生深入市场考察，不断地积累相关的专业知识与技巧。教师在教学过程中，不可仅仅局限于课堂教学，而是要要鼓励学生积极地参与到社会实践当中去，例如可以带领学生参观有代表性的城市参观优秀的公共建筑装饰设计实例，或者是使学生深入到施工现场，对整个施工实践过程进行深入的了解，不断地积累实践经验和技能。
4．4强化课程设计的考核评估
考核评估也是项目教学实施的一个重要环节，学生在完成课程设计后，能够经得起实践的检验，才是教学的关键所在。因此，在项目教学实施过程中，教师要积极构建多元化的教学评价考核体系，将评价渗透到课程设计的学习过程中，从而促使学生重视日常的课程设计。教师在学生进行课程设计的过程中，要对其图纸设计的美观性、准确性及完整性进行严格的要求，从而不断的提高学生各项专业技能，同业也为不断推进学生课程标准化设计做贡献。
5结语
公装设计是整个建筑领域中的一个重要部分，因此在教学过程中，教师只有将学生所学的专业知识与实践进行有机的结合，才能够促使学生学好公装设计实务课程，不断地提高学生的设计能力，为学生未来参与设计工作奠定重要基础。
作者：杜翠 单位：江苏省徐州技师学院
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