时间：2023-10-10 10:42:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教育法律法规，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 监管 法制建设 法律意识
中小学教育培训机构是指在公立学校教育之外，针对中小学生的文化课或艺术方面，给予中小学生辅导的民办教育机构。近年来，我国培训行业飞速发展，目前全国各类教育培训机构已超过十万家，其中，中小学培训机构占有很大比重，面对这一新兴市场，商机无限，而其中存在的法律问题亦不可避免。那么，培训机构经营过程中会产生什么样的法律问题，这些法律问题产生的原因是什么，我们又该如何解决这些问题呢？以下，对这些内容进行探讨。
一、我国中小学生教育培训行业存在的问题
（一）教育资质不合格。
目前培训机构数量增长迅猛，监管制度的不完善使一些不法分子有机可乘，进行无证经营，更有甚者，居然冒充是某某著名培训机构的连锁经营网点，其实，只是设备和教材与该著名机构相同，就是打着该机构名号招揽顾客而已。该行为严重侵害了消费者利益，属于欺诈行为。即便是培训机构要开设连锁经营网点，也要经过一系列手续才属合法。
（二）行业规范混乱。
首先，许多在职教师经不住教育培训机构高额工资的诱惑，不顾政府相关规定，去培训机构任教，影响了在职教师的正常教学。甚至，有的教师在公立学校为培训机构宣传吸收学员，更是违背教师职业道德与政府规章的。
其次，许多机构教师是不符合教学资格的。《中华人民共和国民办教育促进法实例》第二十三条：民办学校聘任的教师应当具备《中华人民共和国教师法》和有关行政法规规定的教师资格和任职条件，民办学校应当有一定数量的专职教师。但往往现实中许多培训机构是达不到这一标准的。
（三）培训机构乱收费现象严重。
相关法律规定，培训学校对学生收取的学费、住宿费标准，由学校自行确定，报价格主管部门备案。然而，许多培训机构不报或虚报收费标准，使得现在培训市场价格高涨，许多家长对此颇有怨言。
（四）虚假广告屡见不鲜。
教育培训市场在很大程度上存在着信息不对称。家长对培训机构的师资实力和相应的教学设备都不甚了解。只能是从这些机构他们在电视、报纸等媒介上发的广告中去了解相关的情况，即使他们到了培训的机构所在地也不一定能判断这个学校的好坏。而面对整个教育培训行业激烈的竞争，投资者为了快速赢利，其广告和相关市场部人员的介绍往往是夸大其词的。这种虚假宣传的行为，严重违反了诚实信用原则，不仅侵犯了消费者的知情权，对其他培训机构来说，也属于不正当竞争。
二、引起该现状的原因
（一）行政管理机关监管不力。
教育部门没有专门的机构来管理培训教育行业。办学审批机关和执照核发机关是多头管理，很容易使部门之间相互推诿，审查不严，导致许多培训机构即使没有取得营业执照，依然能够营业，这等同于无人管理。
由于缺乏专业部门监管，且中小学教育培训机构审核注册没有严格的有针对性的规范，导致中小学校外培训机构的教学水平差距很大。在利益驱动下中小学校外培训机构的诈欺以及不正当竞争行为时有发生，消费者的权益与教育的质量都缺乏保障。
（二）有关法律规范体系不健全。
虽然《民法通则》，《消费者权益保护法》，《合同法》等法律法规中对保护消费者权益，反不正当竞争等都有相关规定，但目前规制培训行业的具体专门的法律法规还不完善，不足以对培训机构的各种失信行为产生有效的法律规范和约束。
此外，《民办教育促进法》的规定比较模糊，权责划分不清晰，导致教育主管部门没有执法积极性，在招生管理，安全措施，教学教研，监督评估和淘汰机制等方面出现制度匮乏。从而造成培训市场失控，使一些冒名，不具备资质或牟利的不法分子有机可乘。
（三）培训机构钻法律的空子。
鉴于政府监管乏力和法律的空白，部分培训机构利用其经营者的有利地位，进行多种违法行为，以实现其利益最大化。对于其他竞争者，其采取虚假宣传等不正当竞争行为；对于消费者，其订立不合理的免责条款或者乱收费，损害了学生和家长的利益。我们知道，学生安全是对于社会至关重要的问题，而有的培训机构在签订合同时，违反合同法规定要求家长签订免责格式条款，或者在培训过程中违反侵权法规定忽略学生的安全问题，使学生的安全无法得到保证。
（四）消费者的法律意识不强。
由于中小学教育培训机构的消费者为学生及其家长，他们通常会选择亲朋好友推荐或通过广告宣传了解的培训机构，且培训市场信息公开制度不完善，广告宣传又多夸大其词，因此导致上当受骗。而最重要的是，在“跟风”的心理驱使下，其签订合同时往往不会仔细阅读合同条款，对于对培训机构的说辞过于信任，导致权利受到侵害时，对方以合同条款为由不进行赔偿，家长就觉得理屈词穷而放弃法律救济，或者不注意保留证据导致缺乏证据等情况的发生，最终有苦难言。
三、对于中小学教育培训机构所涉及的法律问题的几点意见
（一）加强中小学教育培训市场的法制建设。
我国应尽快出台教育培训方面的专项法律，使教育培训市场有法可依。对培训机构资质审查，注册登记，收费标准，安全措施，师资质量，教育教学，及监督等方面进行约束。
关键词：比较视域;“幼小衔接”;中国教育;启示
“幼小衔接”近年来受到了很大的关注，这是因为我国的“幼小衔接”存在着很多的漏洞，存在着很多问题，这对孩子的成长有着较为深刻的影响。首先，很多农村的幼儿园是缺少幼儿园向小学过渡的适应阶段的，这在很大程度加剧地区间的教育差距问题。其次，很多教育培训机构看准这一商机，打着“幼小衔接”的幌子，但是由于缺少相应的经验和教育人员，既浪费了孩子的大量时间也花费了家长大量金钱。更为重要的是，正是种种的原因导致幼小衔接不当使得很多学生在进入小学后难以适应小学的生活，又较为自卑，学习进度跟不上，进而产生厌学心理甚至心理障碍。我国正在不断的深化教育改革，教育改革牵涉内容广，周期长，但是无论如何“幼小衔接”都应该成为改革的重点与难点。针对我国的“幼小衔接”问题，我国应该在比较视域下进行改革，通过借鉴美国、日本等国家的先进经验，结合我国的国情，不断完善我国的“幼小衔接”教育。
一、国外幼小衔接教育的情况
（一）实施机构
“幼小衔接”工作在外国不仅仅需要学前教育机构的单项推进，更为重要的是实现学前教育与小学低年级段教育的双向互动。其中，还需要发挥政府监督指导功能。也就是说，国外的幼小衔接情况是一个系统的工作，学前教育机构，小学低年级段教育机构，政府部门协调“作战”，确保“幼小衔接”的落实与推进。
（二）法律法规的制定
国外的很多国家很早就对“幼小衔接”作出了较为明确的法律规定或指示，这就使得法国、德国、瑞典、美国等国家在“幼小衔接”在法律的指导下较为健全与成熟。首先，日本在《幼儿园教育要领》中指出，幼儿园与小学应该成为一个连贯的整体，小学教育部门与学前教育部门应该充分沟通与联系，制定出一套完善的教育方法与模式帮助孩子从幼儿园升入小学后更好的融入小学学习生活中去。其次，瑞典在1998年制定的教育法中便明确指出，要将幼儿园教育（也称学前教育）划分到基础教育体系中去，也就是说，学前教育应该与小学高中教育都是属于孩子学习成长的一部们，学前教育的模式与理念不应该与小学教学存在较大偏差。而法国更是早在十九世纪九十年代便在法律中关注到了“幼小衔接”的重要性，在1989年和1990年提出的《教育法案》和《教育法案实施条例》中明确指出应该更加重视幼小衔接的方法与模式，在各大小学与幼儿园机构推广“幼小衔接”。
（三）政府指导
政府是“幼小衔接”工作重要的指导者与监督管理者，很多国家都认识到了政府监督指导的意义和作用，并探究研发了一系列政府指导监督措施。首先，美国政府与学前教育，小学教育结构联合起来，旨在为孩子的“幼小衔接”提供一个更好的环境与氛围。个别州甚至建立了“幼小衔接”的咨询室，为一些家长和孩子提供适当的方法进行有益的指导，缓解孩子和家长的焦虑情绪。其次，法国更是在1990年直接提出要发挥政府的监督指导效能，将学前教育与小学的监督指导工作统一起来。这就需要在全国范围内以一个省为单位对当地的“幼小衔接”情况进行深入考察与指导，对一些不尽人意的地方记录好后进行上交以获得相应的解决办法。还要派遣初等教育指导员与相关的教育顾问对小学机构与学前教育进行指导，确保“幼小衔接”能够合理有效的进行下去。
（四）考核制度和教师聘用制度完善
要深入落实推进“幼小衔接”，确保“幼小衔接”工作的有效进行就需要对考核制度与教师聘用制度进行完善。美国实行学前教育与小学低年级教育合流培训与证照合一制度。也就是说，美国的学前教育老师是具备教授小学低年级学生的能力与素质的，同时，合流培训也使得老师对于学前教育与小学生低年级教育情况都有较为清晰全面的认识，这就在很大程度上保障了“幼小衔接”的合理有序进行。其次，日本也在教师考核与教师聘用制度上与美国较为类似，日本希望学前教育的老师对小学低年级段教育有更为深入的了解，便组织学前教育老师与小学低年级段教育老师共同进行研修与交流，通过交流与研讨，制定出一套适合日本的“幼小衔接”方法与策略。同时组织学前教育教师参观小学低年级段的上课情况或者让其参加小学教师资格证的考试，只有通过了才能够被学前教育机构聘用。
（五）幼小衔接教育的内容
“幼小衔接”的落实情况很大程度上取决于学前教育的教育情况，这就需要对幼小教育的教学内容进行完善，打破其各自为政的状态。法国通过将学前教育分为三个阶段（启蒙教育、基础学习、深入教育），这三个阶段不仅使得教学层层递进，更为重要的是，在深入学习阶段学生的教学内容与教学方式已经与小学一年级的教学较为接近，这是破除“幼小衔接”中的有效途径与方法。
二、我国幼小衔接教育的情况
（一）实施机构
我国的“幼小衔接”还没有形成一个完整的体系，虽然近年来也有一些法律条文对“幼小衔接”工作进行指导，但是其最终实施机构还较为模糊，缺乏定论。这就使得我国的幼小衔接工作的发展情况是极为不平衡的，一些地区借鉴了外国的有益经验，实现学前教育与小学初等教育的双向联动，取得了较好的效果。但是一些地区却依靠教育培训机构实现“幼小衔接”的过渡工作。
（二）法律法规的制定
我国的“幼小衔接”起步较晚，在法律层面上相较于很多国家也较为不健全。2001的《幼儿园教育指导纲领》中指出，学前教育与小学低年级段的衔接工作需要由家庭，政府，学前教育与小学低年级段的机构共同联合起来，积极利用各种教育资源，为“幼小衔接”工作创造良好的氛围与条件。而在2007年上海出台的“幼小衔接”指导意见中明确指出，将幼儿园大班与幼儿园学前班并入到“幼小衔接”的过渡阶段中去，让孩子提早适应小学教育模式。
（三）政府指导
政府的指导与监督也是“幼小衔接”取得成效的重要一方面，我国应该借鉴国外的先进经验，结合本国的“幼小衔接”情况制定出一套较为完善的幼小衔接体系。政府近年来正在逐步建立健全针对“幼小衔接”的监督与指导的培训系统，设立专人对“幼小衔接”中存在的问题进行指导，对于实际推行情况进行优化。
（四）考核制度和教师聘用制度完善
我国的学前教育与小学教育的教师考核与聘用制度是相互分离的。也就是说，两者的考核与聘用都各为体系，这在很大程度上增加了我国“幼小衔接”的难度。同时，学前教育教师的考核与聘用更加重视老师的才艺，唱歌、跳舞、弹钢琴等往往成为老师的加分项。而小学教师的考核与聘用则更加注重老师的传授知识的能力与讲课的技巧手法。要真正实现“幼小衔接”的有序推进，则要两种考核与聘用制度进行融合、互补。
（五）幼小衔接教育的内容
近年来，我国在幼小衔接教育内容的研究上已经取得了可喜的成效。在活动内容上不仅仅局限于幼儿园的课程内容，设置了“我眼中的小学”“一起去上小学吧”等主题让孩子对小学的一些规则与学习内容进行引导，让幼儿心中对小学有着较为清晰的认识。同时，在一些课程内容的设置上，可以借鉴小学的上课模式，帮助孩子尽早适应小学教育。
三、国外幼小衔接教育对我国的启示
（一）建立健全学前法律、法规
国外的“幼小衔接”教育为我国的教育提供了很多有益的启示，其中最为重要的就是建立健全学前教育的法律、法规，从法律层面上对“幼小衔接”进行一个有益的指导。要明确学前教育在“幼小衔接”中的地位与作用，通过法律法规对学前教育做出相应的规定，确保“幼小衔接”得到有效有序推进。同时，这也是实现“幼小衔接”的重要举措与途径。
（二）合理规划学前课程
合理规划学前教育课程内容，注重学前教育内容与小学低年级教育的连贯性，这是我国应该从外国“幼小衔接”学到的经验。针对本国实际，我国应该借鉴邻国日本的实行“幼小一贯教育”的“幼小衔接”方法。也就是说，要将学前教育内容与小学低年级教育内容结合起来考虑，使其成为一个连贯的教育内容，层层联系，环环紧扣的教育内容不仅能够使得从幼儿园升到一年级的学生能够尽快适应小学的学习内容与环境，这会大大降低孩子情绪焦虑甚至出现厌学情绪的发生。另一方面，政府或者相关教育人员深入到小学，学前教育学校进行深入研究，对于这些学生的心理状况与学习兴趣进行探讨，尽快研发出一套合理的学前教育课程，帮助学生适应小学教育。
（三）深化教师间的双向交流
很长一段时间以来，我国的小学教育与学前教育都属于各自为政的状况，双方教师缺乏沟通与交流，这就使得学前教育老师与小学老师相互不了解学生的状况及其学习情况，这就为“幼小衔接”工作造成很大的难度，也很难制定出一套简单快捷的方法帮助学生尽快适应小学的生活与学习。因此，不断深化教师间的双向交流是完善“幼小衔接”工作的应有之义。这就需要创造条件让小学低年级段的教师与学前教育教师能够进行相互交流与研讨。其次，还要组织学前教育教师与小学教师相互参观教育情况，对于上课流程，上课内容有了更为全面的认识，才能做出适当调整，来完善“幼小衔接”。
（四）提高教师专业素养
“幼小衔接”的稳步推进需要的不仅仅是外界如政府、家长、学校等外部环境的优化，更为重要的是，提高教师的专业素养，让教师具备更高的专业技能与知识，让老师对学前儿童，小学低年级段的学生心理状况，学习情况有更为深入的了解，从而适当调整教育方法与模式，实现学前教育与小学低年级段教育的无缝连接。老师专业素养提高不仅仅是教育水平的提升的表现，更为重要的是，老师是孩子学习道路上的引导者，具有较高专业素养的老师能够帮助学生尽快适应小学的学习，培养良好学习习惯。
（五）重视家庭作用
家庭与学校一样都是孩子学习成长的重要场所，要让孩子能够平稳通过“幼小衔接”的过渡阶段就需要家长与老师共同携手起来，更加注重家庭对于孩子的影响作用。通过邀请家长与孩子共同参观小学教育让家长与孩子对小学的课程，学习内容有着更为全面的认识，加强引导，让孩子克服恐惧心理。而通过开家长座谈会能够让家长利用有效措施帮助孩子进行“幼小衔接”，如带孩子去购置学习用品，培养孩子的学习习惯，将教育贯穿到家庭的日常生活的始终。
结束语：
孩子从学前教育升入到小学一年级教育是一个极为重要的阶段，这个时期对于孩子学习习惯的养成，思维习惯的培养都有着极为重要的意义。但是有很大一部分的孩子因为没有进行合理有效的“幼小衔接”过渡，这就使得孩子在一时间难以适应小学的学习生活也难以跟上大家的学习进度，进而产生自卑厌学心理。针对这一情况我国应该积极借鉴外国的有益经验与做法，不断完善我国“幼小衔接”的策略与方法，通过家庭、学校、政府的共同努力，为孩子的“幼小衔接”过渡营造良好的环境与氛围。在教学内容方面，应该将学前教育内容与小学低年级教育内容结合起来考虑，使其成为一个连贯的教育内容，实现幼小教育的无缝连接。（作者单位：北华大学教育科学学院）
参考文献：
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##镇中心学校：
为认真贯彻落实《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》等学前教育法律法规，切实提高办园水平，维护幼儿健康成长，自觉接受家长、社会和媒体监督，我幼儿园向##镇中心学校作出如下庄严承诺：
1、依法办园。严格遵守国家、省、市和区（市）有关学前教育的法律法规。认真贯彻落实《##区幼儿园常规管理三十条》、《##区幼儿园一日生活常规》要求。
2、保教规范。幼儿园保教行为做到“十不准”：不准幼儿园提前教授拼音、写字、笔算等小学教育内容；不准幼儿园辱骂、恐吓、歧视、体罚或变相体罚幼儿和其他催残幼儿身心健康的行为；不准幼儿园以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动；；不准幼儿园给幼儿布置“学校式”的家庭作业；不准幼儿园推荐和组织购买各种幼儿教材和教辅资料；不准幼儿园无准备“无教具、无玩具、无学具”进课堂；不准幼儿园违反国家相关规定超额编班，坚决纠正大班额现象；不准幼儿园“圈养”幼儿，要保证幼儿每天2小时的户外活动；准幼儿园随意将国家要求开齐开足“五大领域”课程减少；不准幼儿园限定幼儿大小便和饮水的时间。
3、科学管理。幼儿园及周边环境安全、卫生，无危险设施；设备玩具符合国家安全和卫生标准；严格执行卫生安全消毒制度；加强用水用电安全，消防符合要求；加强食品卫生安全管理和工作人员健康管理。如工作不到位造成安全事故，本园承担一切经济处罚及责任。
4、保教质量。遵循幼儿身心发展规律，不断优化师资队伍，聘用合格的教师任教，落实班级“两教一保”制；不断改善办园条件，提高保教质量，努力为幼儿创造良好生活、学习环境，使幼儿在游戏中成长，在成长中发展个性、兴趣、特长。
5、互相尊重。热忱为幼儿家长提供服务，认真解答幼儿家长提出的求学咨询，充分尊重幼儿家长自主选择幼儿园的权利；幼儿入园后如有正当理由要求中途退（转）园的，严格按照有关文件规定退费。
6、公平竞争。创造、维护良好的公平竞争秩序，幼儿园之间做到相互尊重，教育并约束招生人员，不虚假招生广告，不得对他园进行恶意攻击和诽谤，共同维护民幼儿园的招生形象。
7、接受监督。按照上级主管部门批准的收费方式、项目和标准收取费用，自觉接受上级有关部门的监督。服从中心学校管理，教育教学业务应在中心学校指导下进行，积极完成中心学校安排的工作任务。每年接受区教体局的幼儿园年检、分等定级检查。
此承诺书一式二份，幼儿园、中心学校各一份。
以上条款如有违反，我愿意承担相关的法律和经济责任。
承诺单位签章：
一、我国学前教育专业化的现状
赵康博士概括提炼出成熟专业的六条标准。
Ⅰ.一个正式的全日制职业。专业是正式、全日制且通常复杂的职业和它的成员的主要收入来源。专业代表了一个根本、持续而又常常是共同的身份。
Ⅱ.专业组织和伦理法规。专业的成员发起组织诸如学会、协会、联合会这类设定入会资格的志愿民间组织以保护和提高他们的个人利益及设立章程和伦理法规，规范专业人员的行为以保障客户和公众的利益。
Ⅲ.知识和教育。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的且也许格外的困难……一个成熟专业的科学知识体系已经被系统、普遍的组合成大学的学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员。
Ⅳ.服务和社会利益定向。“专业承诺通过有效地内部治理和伦理、诚实的职业实践服务于它们的客户和其本身至于其中的社会，保护客户和社会的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。
Ⅴ.社区的支持和认可。专业在其中运作的社会及专业为之服务的客户认可一个专业的社会角色、身份和行为规范，从而导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。“市场保护通常以一个治理和保护一个专业实践的法律文本形式出现……其中可以包括从事这一专业所需的教育等资格条件及哪些行为被界定为非专业与非法、因而会相应得到的制裁”（Kuber，1986：94）。
Ⅵ.自治。“专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信……自治专业的成员不受外行的评判和控制，被信托于接受和保护特殊信息。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥巨大的影响力”（Gallessich，1982：4）。
以此六条标准衡量，对我国学前教育的专业化现状的进行分析。
学前教育职业已经形成了一个正式的全日制职业，幼儿园等学前教育机构早已普遍设立，幼儿教师也成为一个巨大的职业群体；全国性和地区性的学前教育/幼儿教育研究会（学会、专业委员会）已经普遍设立；学前教育学的系统知识体系已初步形成，在部分高校中也设置了学前教育学专业学位；由于属于基础教育，它天然地具有服务和社会利益定向；我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，还有一些学前教育法律法规散见于其他法律法规中，为学前教育的举办、管理等提供了一定的法律保障。这些意味着学前教育职业已经是出现的专业或者说形成的专业。
但是，学前教育的专业化尚未充分成熟和完善。
（一）专业组织松散乏力，伦理法规尚未形成。
尽管国家级的专业组织——中国学前教育研究会已经成立，并且拥有很多会员单位，但是这些专业组织主要是由高校里教育学/学前教育的研究者组成，实际从事学前教育职业的人员参与较少，且专业组织比较松散，组织活动不活跃、不规律，凝聚力不强，社会威望也不太高。由这些专业组织发起组织的专业伦理法规还未形成。
（二）社会公众期望偏低，专业身份认可度低。
社会和家长对学前教育职业专业性的认识相当模糊：一些人认为女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识；一些人只是把幼儿教师看做特殊的“保姆”，幼儿园就是照管儿童的地方；一些人把学前教育看作小学教育的前阶段、应试/智力教育的预备期……公众也很少把幼儿教师当做专业人员，或拿专业人员的标准去要求他们。总体来说，社会和公众对幼儿教师的期望偏低，没有给予一定程度的认可、尊重和支持，幼儿教师尤其是民办幼儿园教师的社会地位和经济地位都偏低。
（三）法律法规不够完善，市场保护门槛很低。
尽管我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》及其他一些零散的相关法规，但是一来这些法律法规大多属于规定、条例层面，比较零散，立法层次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二来一些重要的根本问题没有规范、落实，如忽视幼儿园的权利；未对幼儿园教师的待遇、培训进修、医疗保险等予以切实保障等；三来对学前教育市场保护的门槛偏低，如规定了幼儿园注册和审批的程序，但对幼儿园注销、转向等未做规定，又如对幼儿园园长和教师的资格规定笼统、要求偏低，等等。可见，我国的学前教育职业的准入门槛很低，专业要求很基本，专业保护也很微弱。市场保护有两个作用：一是保护合法的专业行为，二是阻止和惩罚非专业行为。在现有法律法规下，稍具条件的个人或团体都可以兴办幼儿园，非专业行为难以得到阻止和制裁。
（四）专业自治程度较低，专业威信尚未确立。
自治的实质是专业人员对本行业的专业事务拥有决定权。目前，我国学前教育似乎处于整个教育系统地位阶梯的最低层次，学前教育职业及幼儿教师群体还缺乏或者说没有恰当的自我评判和控制的权力，在国家形成关于学前教育的法律法规方面也没有什么影响力。这些方面的权力和影响力基本上由政府部门和高校里教育学/学前教育的研究者来控制，而不是由学前教育的实践者、从业者来掌握。专业自治尚未形成，由此带来的专业权威自然也无法确立。
论文摘要：当前在中小学校，还存在着学校和教师侵犯学生各项合法权利的现象，应当引起社会各界的高度重视。我们应该找出导致侵权行为的根源，并采取各项有效措施，建立尊重人权的学校管理制度，在规范学生在校行为的同时，给予学生权利以必要的尊重和保护，同时在行使管教权时对学生权利予以应有的重视。
前言
尊重保护学生的合法权利，日益成为学校工作中一个不可忽视的问题。《义务教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等专门法律，都对包括中小学生在内的未成年人的各项权利做出了明确规定。但在学生管理及教育教学过程中，有意或无意侵犯中小学生合法权益的现象还时有发生。对此，我们应该予以高度的重视，完善学生管理制度，并从法律的角度上来分析思考，提出相应对策。
一、学校和教师侵犯学生权利的类型
作为公民，学生同其他公民一样享有宪法规定的基本权利;同时作为受教育者，学生又享有教育法律法规规定的不同于其他公民的特殊权利。但我们遗憾地看到，学校和教师侵犯学生权力的现象屡见不鲜。归纳起来，大致有以下类型:
(一)精神虐待，侵犯学生人格、尊严、名誉权
这是侮辱、伤害学生情感的行为。其伤害性、危害性比暴力行为袭击更隐蔽、更不容易被人揭晓。一些教师常常对所谓的“问题学生”使用，“笨蛋”、“傻瓜”、等等粗俗的语言，甚至恶言秽语，破口大骂等，即属于这类现象。《教育法》、《未成年人保护法》规定:学校应当关心、爱护学生，禁止用侮辱、诽谤等方法损害学生名誉。教师粗暴的态度，尖刻的语言给学生造成的伤害表面上是潜在无形的，但后果非常严重，对此决不能视而不见，见而不理。
(二)暴力行为，侵犯学生身体健康权
暴力行为即体罚、变相体罚或唆使他人侵犯学生的身体安全行为。造成受罚学生的心灵创伤和肉体痛苦，旁观学生的心理压抑和精神恐惧。《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》均规定，教师不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚。体罚小学生的教师直接侵犯学生依法享有的人身权，这是公民最基本、最起码的权利，是《宪法》加以确认并保护的权利。由于学生大多是未成年人，缺乏自我保护的意识和能力，这就要求教师担负起保护学生权利不受侵犯的责任。
(三)侵犯学生受教育权
受教育权已被《世界人权宣言》宣示为“人之为人的基本权利”。我国《宪法》第46条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。《中华人民共和国义务教育法》明确规定，适龄儿童有接受义务教育的权利。但在教学和管理过程中，一些问题学生常被教师以各种借口赶出教室，随意停课。这都是侵犯学生依法享有的受教育权的行为。作为教师，要尊重学生的受教育权，切不可意气用事。
(四)过度干预，侵犯学生的隐私权
有些教师为着所谓更好的管理学生甚至纯粹为了满足个人的好奇心，往往凭一个堂而皇之的借口—为学生好而不择手段干预学生的私生活，从而严重地侵犯了学生的隐私权。现实中不少学校为了激励学生相互竞争，习惯于公布学生的考试成绩及其排序。事实上考试成绩是学生个人生活中的一项信息内容，应属于个人隐私的范畴。我国1990年8月29日签署了联合国《童权力公约》，公约中规定，隐私权是儿童的权利之一。各级领导，学校管理者及教师都必须尊重学生的隐私权。
二、学生权利保护的现状
学校是教育机构和场所，教师是实施教育目的的执行者。在实施教育的过程中，往往会遇到学生不理解不配合的状况，教师也往往抱着“恨铁不成钢”的心态对学生采取一系列的方法和措施。这其中表现为体罚或变相体罚的居多，也存在过激的行为触及相关法律。学生权利无法得到保证的状况，很是令人担忧。
马卡边柯曾经指出，现代学校惩罚制度应该起积极的教育作用。惩罚作为一种不得已才一采用的教育手段，教师在行使管教权时不能不首先考虑其教育性如何，有何副作用。在注重管教教育效果的前提下，学校管教行为不应造成学生权利的缺损和被侵害;既不能容忍，姑息个别学生的越轨行为而使多数学生合法权益得不到应有的实现，也不能在维护多数学生权益的良好意愿下使个别越轨者的合法权益受到侵害或对其身心发展造成不利影响。这就要求学校行使其管教权时必须以学生利益为首要考虑，尊重学生的人格，从而最大限度的发挥学校的教育职能。
对学生人格的尊重，对学生权利的尊重，是现代社会人的主体性得到尊重的一个表现，是素质教育的应有之义。为此，从管理制度、评价机制，课程设置到教学方式，在教育领域中发生了一场深刻的变革，要求学校和教师尊重学生的权利。法治的一个重要观念就是要求人们履行法定义务的同时，尊重和保护人们的法定权利。这是学校管理适应法治社会而走向现代化的一个标志，也是法治精神的内在要求。侵犯学生权利的行为成义务教育阶段学校和教师侵犯学生合法权利的现象屡见报导。究竟是什么原因造成这种状况，本文从以下四方面进行了分析。
(一)我国特有的文化背景是侵犯学生权利行为发生的深层次原因
郝铁川先生说过:“中国传统文化的最大缺陷，就是重义务、轻权利。”又加之我国的学生从小生活在师道尊严的文化传统中，师生关系难以平等。而实践中强调的也是学生对学校和教师的绝对服从，强调的是学生的义务而非权利。学生常常处于一种被动状态，也可以说是一种弱势的状态，即使自己的合法权利受到教师的侵害，也是忍气吞声，不敢反抗，更不敢投诉或诉诸法律途径解决。
(二)部分教师法律意识淡薄，素质低下是侵犯学生权利行为发生的直接原因
我国《教师法》第十条明确把“遵守宪法和法律”作为取得教师资格的条件。教师教育法律知识的缺乏带来法制品质的缺失和法律判断的偏向，造成学校管理者凭主观意志和经验管理学生，教师凭一时意气对待学生，结果是:其一，教师不知道自己的何种行为是合法的，何种行为侵犯了学生的权利;其二，教师的侵权行为无疑给学生带来负面效应，使学生在学习和模仿中成为新的法制素质低下者。
教师侵权问题归根结底是教师素质问题。这主要体现为部分教师没有清楚意识到自己所从事的这一职业所必须承担的责任和义务，缺乏基本的教师职业道德修养。校园里有了职业道德素养匾乏和教育教学能力低下的教师，各种侵权行为的发生也就不足为奇了。
(三)教育观念落后是教师侵犯学生权利行为发生的根本原因
传统的学生观总体来看是将学生置于被动接受知识的地位，学生是接受知识的“容器”，教师灌输训练。落后的学生观、教育观带来的弊端是:其一，“教师权威现象”。教师的职业意味着是一种特权，往往造成教师剥夺学生的学习权、以罚代管等现象，严重侵犯了学生的受教育权、人身权、财产权;其二，忽视学生的全面发展。造成部分学生德、体、美、技等受到忽视，成为分数的“奴隶”，而不是健康的社会人。其三，教学手段的简单化。一些教师是“老的方法不行，新的方法不明”，只有采取简单粗暴的方式对待学生，致使体罚和变相体罚十分盛行。
(四)法律体系不健全，法律监督的缺失是造成侵权行为发生的法制原因
1.在义务教育立法方面，我国义务教育法制体系不完备，结构不健全
从义务教育法律的横向覆盖面看，我国的义务教育立法法域面仍然较窄，造成教育立法落后于教育实践的局面。从义务教育法律的纵向体系看，还没有形成使法律顺利实施的层次有序的义务教育法规体系，对实施义务教育过程中遇到的诸如学生权益保障等重大问题，还未能做出明确的规定，对接受义务教育者提供受教育权利的法律保护方面的规范更不可思议的被忽视掉了。
2.义务教育法制执法不严，监督体制弱
长期以来，我国的教育事务主要由教育行政机关来管理，这容易带来执法主体不清的问题。再者，教育法律的立法者和执法者存在合一的现象:教育行政机关是执法主体，同时又主要参与教育立法，在确定行政和民事权益时部门利益倾斜，并导致垄断教育法律解释权。
我国目前义务教育的监督集中在上级政府对下级政府的行政监督、各级人大对同级政府的监督及社会监督这三个系统。教育行政机关的监督显然难以站在“第三者”的角度进行督导、评价，监督力度显然不够。
四、保障学生权利的对策
(一)强化师德师风教育，建设一支高素质的教师队伍
当前教师队伍中有一些人素质较低，无论在师德和教学水平上都不符合要求。我们要全面推进素质教育，必须加强教师队伍建设。首先，在教育系统中普遍进行师德师风检查，把好教师入口关，拓宽教师的来源渠道。其次，要适应时展要求，强化教师培训工作，展开继续教育，提高教师实施素质教育的能力和水平。
(二)提高教师法律意识，树立民主的师生观
通过学法知法，提高教师对学生权益保障的自觉性和法律意识，使教师明确学生所享有的权利，自己应履行的义务，学校应承担的责任。从而自觉用法律法规来规范自己的言行，在管理工作中尊重学生权利，公正的对待每一个学生。学校要组织教师认真学习《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等相关法律，尊重、保护学生的法定权利，明确并履行教师应尽的义务，使师生平等的法律关系得以真正实现。
(三)加强学生对自己法定权利的认识，培养学生的自我保护意识
为使学生的合法权益不受侵犯，学校和家庭应该培养他们的权利意识和自我保护意识，使他们清楚自己所应享有的权利以及当自己的合法权利遭到侵犯时应采取的保护措施，这对遏制侵犯学生合法权益现象的发生和蔓延是非常必要的。当今是日益重视权利的时代，只有学生权利意识的不断觉醒，自我保护意识的不断增强，自我保护能力的不断提高，侵犯学生合法权益的现象才能被有效遏制。
(四)完善现有相关法律，加强法律作用的宣传
从中小学生所处成长的特殊阶段来看，为了促进他们身心的发展，我国己经形成《宪法》中有关教育的条款、《教育法》、《义务教育法》以及各级政府颁布的行政法规等教育法规体系，同时还有《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等专门法律，两者为中小学生的身心发展给与了法律上的保障。
法律是由立法机关制定、由国家政权保证执行的行为规则。为了加强教育法治就要加强教育法律的宣传，让广大的教师和学生认识教育法律的积极的一面，就是它的预防和保护作用，“治”指的是管理和服务，而不是简单意义上的管制。
(五)转变观念，树立新的教育管理理念
一是变“硬管理”为“软管理”。使科学精神与人文精神相结合，管理富有人性化。二是变“主观”为“客观”。克服管理的主观性、盲目性，使管理符合客观实际。三是变“独断”为“民主”。这对公民的社会参与具有重要的价值与意义。四是变“行政指挥”为“专业指导”。教育管理者应掌握宽厚的专业知识，与教师一块去发现、分析、解决问题。五是变“决策者”为“设计者”。课改要求校长必须提前做出规划，并和教师们一起参与，才能形成大家共享的结果。六是变“教书型组织”为“学习型组织”。达到共享目标，形成集体探索、共同奋斗的良好氛围。
［论文摘要］ 作者多年从事校长岗位培训《教育政策法规》教学工作，根据以往的教学经验体会，感到要想加强《教育政策法规》教学，提高教学成效，必须依据校长岗位培训特点，理论联系实际进行既系统又有重点又不乏有针对性的教学。
《教育政策法规》是中小学校长岗位培训的必修课程之一。开设这一课程的目的是使中小学校长坚持社会主义办学方向，端正教育思想，提高对依法治教重要意义的认识，增强政策观念和法制观念，掌握依法治教的方法，懂得依法维护学校和师生的合法权益，办好社会主义学校，完成好党和人民交给的培养社会主义现代化建设事业需要的建设者和接班人的重任。
中小学校长首要职责是全面贯彻执行党和国家的教育方针、政策、法规，自觉抵制各种违反教育方针、政策、法规的倾向。中小学校长应该具有教育政策法规知识，主要包括：领会和掌握和国家的教育方针、政策的基本精神与中小学教育法规的基本内容，初步掌握与教育有关的法规的基本知识。
根据校长岗位培训特点的要求和以往的教学经验体会，我感到要想加强《教育政策法规》教学，提高教学成效，在坚持为指导，理论联系实际的基础上，在教学中要做到以下几点：
一、 基本知识系统讲
教育法制是我国社会主义法制的组成部分，为了使校长们能够正确理解教育法规，教者必须具有一定的法学基础知识。例如：如果不懂法的本质特征、法律规范、法是怎样制定出来的，法是如何实现对社会生活的调整，法律上的权利和义务有何属性等基础知识，就难于理解和运用教育法规知识开展有说服力的教学，尤其是在教学过程中更要注意教育政策法规知识的准确性、科学性和全面性。
二、 主要政策法规重点讲
根据各级教育主管部门对中小学校长任职条件和岗位要求的有关规定，中小学校长应具有较强的政策观念和法制观念。政策观念和法制观念包括校长们应具有一定的政策的法律法规知识，对待政策和法制具有正确的态度，并在实际活动中能自觉遵守、贯彻、维护政策和法规。这就要求我们在教学中，做到重点突破，难点排除，搞好应知应会的教学。
三、 紧密联系教育管理实际（依法治教的实际）有针对性地讲授，提高校长依法治教的自觉性
教学法规的实施很大程度上要依靠校长在学校教育管理的实践中具体运用。这就需要中小学校长具有一定的理解和运用教育政策法规的能力，而这种能力的培养正是校长岗位培训特点的要求。为使这一要求落到实处，我们教学人员就要注意理论联系实际，在讲授过程中加强针对性。目前许多中小学的实际工作还不适应客观形势发展的要求，违反教育政策和教育法规的现象屡有发生。一些学校不能全面贯彻党和国家的教育方针，忽视学生的全面发展，只重视智育，轻待体育，甚至没有真正做到把德育放在学校工作的首位；在智育方面，只重视考试的科目和内容，忽视甚至减少、取消不考试的科目的课时或内容，随意改变国家规定的教学计划和大纲要求。为了提高学生的考试成绩，加重学生的课业负担，任意增加考试和练习，以升学率和考试成绩为重，加重学生的课业负担，任意增加考试和练习，以升学率和考试成绩作为评定学校和教师工作成绩和水平的唯一标准。随便停止学生上课、侮辱体罚学生、私拆学生信件、乱收学生费用等行为都时有发生。为了提高校长岗位培训质量，搞好教育政策法规课的教学，教学人员在教学中就要紧密联系依法治教的实际，选取一些针对性较强的实例进行剖析，培养学员运用法规的能力，达到使学员回工作岗位后，能正确地宣传法规，能按照法规的要求部署工作，从事教育和教育管理活动；对符合法规要求的行为予以肯定、支持，对违反法规的行为予以纠正或依法处理；当学校、师生包括校长自身的合法权益受到不法侵害时，懂得依法维护其合法权益。教学过程中还要注意结合本地和基层实际，加进地方立法内容，更能突出教学的针对性，提高教学实效。
四、 发挥教师的主导作用和积极性
发挥教师的主导作用和积极性，一方面表现在教师要不断提高自身素质，真正掌握乃至高于教学大纲和教材所要求的知识领域，教给学员正确无误的科学知识和学科所要求的专业技能，另一方面要在教学过程贯彻自学、研讨为主、以高质量的辅导为辅的原则，在集中辅导过程中，教学人员要阐明自己的观点，做出科学的论证，不断提高教育教学质量。
五、 案例教学的必要性及其原则
（一）科学性与思想性相统一的原则。
这是岗位培训教学的方向性原则，是保证教学的社会主义方向，坚持科学的世界观和方法论的原则问题。案例是教育政策法规科学知识传授与思想教育相统一的载体，通过案例教学，教师可以向培训对象一方面传授教育政策法规的科学知识，另一方面又能进行社会主义的活生生的法制教育，增强培训对象的社会主义法制观念，坚定社会主义的办学方向。
（二）理论联系实际的原则。这条原则在中小学校长岗位培训教学中具有突出地位。校长们学习的目的是为了应用，要求所学的知识与理论能够有助于指导他们办学、育人、提高学校管理效能。
（三）传授知识与发展能力相结合以发展能力为主的原则。在中小学校长岗位培训教学中明确要求，要正确处理知识与能力之间的关系。由于岗位培训教育的短期性、针对性要求强，单纯靠扩大知识积累来发展能力是难以达到培训目标的。因此，必须注重在教学中突出对培训对象能力的培养，使培训质量落到实处。案例是传授知识与发展能力相结合的媒介，通过案例既能使培训对象理论认识得到深化，更能从中培养培训对象具有较强的思维能力、概括能力、判断能力、评价能力，对具体问题进行具体分析，学以致用，提高在实际工作中的管理能力。
摘 要 前苏联著名的教育家马卡连柯说过一句影响了无数教育者和被教育者的至理名言：“适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务。”笔者认为，在教育教学实践中，“禁止体罚或变相体罚学生”值得商榷。本文试图通过对教师惩戒权及其相关法律依据的辨析，探讨合理的教育惩戒对于教育教学实践的价值和意义，以期对规范教育教学行为，提升教育意义有所裨益。
关键词 中小学教育 教师惩戒权
中图分类号：G456 文献标识码：A
1教师惩戒权的界定
为了更好地界定和理解教师惩戒权，有必要对惩戒和体罚加以区分和辨析。在现实生活中，人们往往把二者等量齐观、混为一谈。在教育实践中，惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”。体罚则是指“施加惩罚，使学生身心感受到痛苦，以促使其避免痛苦，改正错误”。从字面上看，两者的差异确实不大，因而人们在实践中常常混淆，认为惩戒即体罚。但是，二者有着本质的不同。其一，从目的上看，惩戒是为了帮助学生真正认识错误、悔过自新，从而“不愿”犯错；体罚则侧重于使学生因惧怕皮肉之苦，而“不敢”犯错。其二，从程度上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是教师的职业权利之一；而体罚不仅损害了学生的身心健康，更是一种违法行为。其三，从手段上看，虽然二者都是通过施罚使学生身心感到痛苦来达到最终目的，但痛苦的内涵不同。惩戒中的痛苦是学生蟠然悔悟后的痛苦，多是内发的；体罚中的痛苦更多的是教师施加给学生的，多是外在的。其四，从效果上看，惩戒能使学生最终心悦诚服地改掉错误，且能增进师生感情；而体罚虽然也能促使学生改正错误，但学生完全是被动的，往往会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为。
2教师惩戒权的法律依据
在国外，绝大多数国家对于教师惩戒权均设有相应的法律法规，例如：在英国，就教师惩戒学生方面，英国一些地方教育部门规定了具体的要求。如：惩戒时使用的鞭子或皮带必须达到认可标准，且备有惩罚记录；打手心时每双手不得超过三下，鞭打男生臀部不得超过六下等。在澳大利亚，一些公立学校甚至设立了专门的惩戒室，学生若违反校规校纪，就会被请到惩戒室，由专门的教师依照不同情况，采取不同方式进行惩戒，诸如赔礼道歉、写检查甚至是开除。如果还不起作用，则会被送往特殊学校接收相关教育。在韩国，其教育人力资源部公布了《学校生活规定预示案》，明文规定教师可在规定范围内对违反学校规范的学生进行惩戒，对惩戒的对象、原因、部位、程度作了详细说明和严格限制。在日本，其相关法律规定，必要时可以依据监督机关的规定，对学生实施惩戒，但不得实施体罚，并对哪些行为属于体罚作了较为明确的说明。
在我国，虽然现有的法律法规关于教师惩戒权并未作出明确的规定，但是我们却可以从中推知教师应当拥有惩戒权。例如：《中华人民共和国教师法》第七条第三款规定，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利；《中华人民共和国教育法》第二十八条规定，学校及其他教育机构有“对教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。这些法律法规明确了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权，在一定程度上都是对教师惩戒权的肯定。换句话说，教师惩戒权可以看作是法律赋予教师的一种管理职能，其来源于对学生的管理指导权，是教育教学的重要权利，是教师用于惩戒违反学校学习生活规范的学生的权利，针对的是学生违反规范的行为，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，是维持教育教学活动正常秩序、教育教学活动正常开展的保证。
3没有惩戒的教育是不完整的
教育的实质是人的社会化过程，教育的目标就是把生物学意义上的人培养成适应社会需要、自立自尊、合格健康的社会人。中小学生正处于长身体、长知识的阶段，是未成年的特殊群体，无论在身体方面、心理方面还是人格方面，都有显著的特征，需要保护是毋庸置疑的。但是，中小学生会根据自己的生活经验和已有知识，做出异于客观规律或所处群体的行为。在这些行为中，有侵犯他人合法权益的行为，也有伤害自身利益的行为。对于这些行为，必要且及时的惩戒和矫正是必须的，否则将会影响未成年人的健康成长。
“教育惩戒是完整教育的重要组成部分，有助于未成年人的人格健康和谐发展。”中央教育科学研究所学校教育研究部主任刘京铎教授在接受记者采访时强调，没有经历过教育惩戒的人，其生命成长是有缺憾的；经历过适当教育惩戒的人，其人格才能健康和谐发展。众所周知，学校是社会的缩影，学校主体――学生来自不同的家庭，其生活环境、生活习惯的不同，成长轨迹不同，决定了不同的个体具有不同的生活习惯、道德准则、不同的思维方式及评判标准。这样一群性格各异、千差万别的个体共同生活、成长在学校这个“小社会”里，如果没有一套严格的规章制度去约束他，没有一套相应的措施去惩戒他，放任其自由发展，后果将不堪设想。学校作为一个小团体，要想形成和谐的整体，就必须依据相关法律为整个团体制定一些规则，团体里的所有人都要遵守，违反了就要受到惩罚，从而让学生从小就明白，无规矩不成方圆，遵守规则是个体立足社会所必须的品质。因此，从理论上说，没有惩戒的教育是不完整的。惩戒教育的关键在于对什么样的行为进行惩戒以及惩戒如何与行为性质相适应。
初中图书馆作为学校的文献信息中心，是学校教学和科研工作的重要组成部分，是初中生自主学习的第二课堂，是学校对学生进行素质教育的重要的机构。图书馆文献信息资源是图书馆开展各项工作的物质基础，随着课程改革的不断深入和素质教育的全面开展，初中图书馆信息资源建设取得了长足的发展，但还存在一些困难和亟待解决的问题。这些问题正成为图书馆功能发挥的羁绊。
1初中图书馆信息资源建设工作存在的问题
1.1图书馆信息资源建设经费投入无保障
大多数初中图书馆经费投入不足，尤其是信息资源建设经费投入不足。由于经费投入不足直接影响了馆藏资源的建设、信息服务的提升和专业人才的培养。有些学校图书馆存在重视信息通信设施建设，忽视信息资源建设，信息资源建设经费投入随意。师生信息需求得不到有效的保障，制约了图书馆的发展和功能的发挥。
1.2图书馆馆藏文献信息资源数量少
馆藏信息资源的数量是评价图书馆信息资源建设水平的首要指标。2003年国家教育部《中小学图书馆（室）规程（修订）》要求中学图书馆藏书生均最低25册，而部分初中图书藏书量少，不达标。
1.3馆藏藏书陈旧，质量低
对于大多数初中图书馆来说，由于学校经费投入不足，图书馆难以保质保量的完成馆藏信息资源的建设.为了完成上级的评估指标的数量要求，图书馆往往以牺牲馆藏信息资源质量为代价完成数量达标。还有的学校近三年都没购买新书，无法满足师生的文献信息需求。由于馆藏图书数量少，为保持藏书量图书馆常年不进行图书替旧工作，一些陈旧的、破损的、不适合流通的书还在书架上。使广大师生置身“茫茫书海”中却找不到真正自己需要的信息资源。[1]
1.4馆藏文献信息资源载体类型比较单一
在互联网飞速发展的今天，初中师生越来越迫切需求音频视频资料、电子图书、数据库等载体形式的信息资源。电子资源最大的优点是放在网上，全校师生可以共享。但是部分初中图书馆的馆藏信息资源仍以传统纸质书刊为主，而音频视频资料、电子图书、数据库等其他载体形式的文献信息资源少，难以满足广大初中师生在教学和科研工作中的信息需要。
1.5馆藏特色文献信息资源的建设比较落后
初中图书馆的馆藏特色文献是其所在地区、学校历史文化、办学特色的重要体现。特色馆藏文献已成初中图书馆馆藏资源的重要组成部分，但多数图书馆特色馆藏资源的建设较为落后。
1.6文献信息资源共建共享建设落后
在构建学习型社会的过程中，初中图书馆事业发展迅速，但在文献信息资源的建设方面，依然还在追求“小而全”、“一校一馆”的自我建设模式，你有的我也有，其结果是各校间信息资源建设低水平重复。在信息量迅速增加、购书经费日益紧张的形势下，任何初中图书馆依靠本馆馆藏信息资源很难满足师生的多样化需求。要提高初中图书馆信息资源保障能力必须走信息资源共建共享的道路。但是，目前初中图书馆在共建共享方面缺乏相应的政策保障和法规制约，没有建立一种利益平衡的机制，使得初中图书馆文献信息资源共建共享建设落后，不能够提供令广大师生满意的服务。
2加强初中图书馆文献信息资源建设和利用的几点建议
2.1建立健全初中图书馆法律法规
国外发达国家一般通过立法方式，确保中小学图书馆建设。如美国，在国家层面上有联邦的图书馆法、中小学教育法案，在地方政府层面有各州的学校图书馆法。【2】这些法律法规有力地保证了美国中小学图书馆的建设和发展。而我国到目前为止依然没有建立完善的图书馆法，更不用说初中图书馆法了。因此需要各级政府部门制定和完善相应的图书馆法律法规，保障图书馆经费投入，促进初中图书馆事业的发展。
2.2加大初中图书馆信息资源专项经费投入力度
图书馆作为非盈利的事业单位，其资金主要来源于政府主管部门的财政拨款。初中图书馆发展缓慢的主要原因是经费投入不足。因此要扭转这种情况，政府各级主管部门应加大对初中图书馆经费投入力度，尤其是信息资源专项经费投入力度，保障信息资源建设可持续发展。
2.3加强馆藏信息资源建设质量
2.3.1根据师生的需求建设馆藏信息资源
图书馆在信息资源建设中应多途径广泛征求师生的信息需求，使“书有其读者，读者有其书”。
2.3.2优化馆藏信息资源结构
图书馆工作人员应根据《中小学图书馆（室）藏书分类比例表》要求，合理安排馆藏信息资源结构。具体是：
2.3.2.1学科结构
对于本学校教育教学设置的各学科的文献资源，初中图书馆在信息资源建设中都要有所体现。
2.3.2.2类型结构
初中图书馆应该根据自己的设备条件和师生的要求，采集到所需学科各种载体类型的信息资源，如电子书、音像资料、数据库等，以提供多元化的信息服务。
2.3.2.3文种结构
初中图书馆要根据本学校的师生的具体实际需要，采购不同语言文字的文献信息资源，满足教育教学的需要。
2.3.3丰富特色馆藏资源
在素质教育不断深入的形势下，学校越来越注重营造和建设良好的校园文化氛围以提高自身的竞争力。因此，图书馆要关注并积极收藏本校教育教研活动形成的纸质文献、音频视频资料、校本教材等各方面的特色文献资源。
2.4建立初中图书馆联盟，组织和协调信息资源共建共享。
由教育主管部门牵头，成立初中图书馆联盟，指导协调信息资源共建共享。
在信息资源共建方面，由初中图书馆校际联盟利用现有的资源和资金统一管理、统一调配资源、统一服务。开展联合编目，集团采购等工作。建立“虚拟联合目录系统”，通过检索联合目录实现“一站式”书目查询，共同组建一个学科分类齐全的信息资源体系。
在信息资源共享方面，为学生办理联盟借阅卡，学生凭借阅卡可以到任何一所联盟学校的图书馆借阅，共享各校的文献信息资源。这样不但能降低各校图书馆的建设成本，而且能提高图书馆文献信息资源的保障能力和利用率。
参考文献
为督促、指导全县中小学认真贯彻执行国家教育法律法规和方针政策，不断深化教育改革，规范教育教学管理和办学行为，推进义务教育均衡发展，全面实施素质教育，提高办学水平和教育质量。根据《江西省中小学实施素质教育工作督导评估指导方案（试行）》和《宜春市中小学实施素质教育工作督导评估工作计划》，结合我县实际，特制定本方案。
一、指导思想
以科学发展观为指导，依据国家教育法律、法规和方针政策，建立和完善以推进素质教育为目标的中小学校督导评估机制，指导中小学校依法治教，全面贯彻教育方针和政策，规范办学行为，激励学校加快建设步伐，比进步、上档次、求发展、创先进，不断提高教育质量和办学效益，促进全县教育事业健康发展。
二、主要依据
《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、教育部《关于加强基础教育督导工作的意见》（国教督〔2001〕5号）、《江西省人民政府贯彻国务院关于基础教育改革与发展决定的实施意见》（赣府发〔2002〕8号）、《关于印发<江西省中小学实施素质教育工作督导评估指导方案(试行)>的通知》（赣教督字〔2008〕8号）和《宜春市中小学实施素质教育督导评估指导方案》（宜市教督字〔2008〕3号）。
三、基本原则
1、方向性原则。指导思想、指标设定、结果处理等适应推进素质教育的根本要求，引导学校全面贯彻教育法律法规和方针政策，遵循教育规律，全面实施素质教育，全面提高教育质量和办学水平。
2、民主性原则。重视学生、教师和学校在评价过程中的主体作用，使评价成为教育督导机构、学校、教师、学生和家长共同参与的过程。
3、实效性原则。注重学校发展和变化过程，以评促建，以评促改，建立自我发展、自我完善的长效机制，激发内部活力，改进工作，促进发展。
4、全面性原则。坚持面向全县中小学（包括村完小），促进全县中小学教育的均衡发展。
5、动态性原则。根据《江西省中小学素质教育工作督导评估指标体系》（1000分制），在自评的基础上，通过组织专门评估总分获得800—850分及以上的学校评为“县级示范学校”、851—900分的学校推荐参评“市级示范学校”、901分以上的学校推荐参评“省级示范学校”。省、市、县对取得以上称号的学校实行动态管理，定期复查，不搞“终身制”。
四、评估对象
全县初中、中心小学、村完小、靖安中学、靖安职业中学。
五、评估实施
1、中小学实施素质教育工作督导评估的基本程序由学校自评自建、学校申请评估认定、教育督导部门评估核定、公布评估结果等环节组成。
A、学校自评（4月1日—8月31日）
⑴、学校成立校长为组长、有学校领导、中层干部和教师代表参加的评建工作领导小组，制定自评自建工作目标和实施方案。
⑵、按照评估标准和细则要求落实各项指标的达标建设和资料建设（各种资料和表册应分类归档，清晰准确）。
⑶、学校自评自建工作计划应广泛征询教职工意见并在校务公开栏公示。
⑷、学校自评应组织教职工全员参与，并有学生代表、家长代表、校外教育机构、共建单位的代表参加，自评报告、整改存在问题（包括素质教育特色、办学成果、存在问题、整改措施与效果等）应获得教代会审议通过。
⑸、自评要求：①充分认识自评工作的重要性。各中小学校要准确把握、深刻理解实施素质教育的精神实质和丰富内涵，树立以人为本的科学育人观，坚决摒弃片面追求升学率的错误做法。②要结合全省教育创新年活动，积极开展对中小学实施素质教育工作督导评估，将督导评估与分析总结相结合，使评估过程成为实践、研究与经验积累和总结的过程，确保中小学实施素质教育督导评估工作取得实效。③建立健全规范的自评制度。要把自评工作与教师年度考核,评优评先等挂钩。
B、学校申请评估认定（9月1日—9月30日）
⑴、当年的评估对象向县政府教育督导室提出申请报告。
⑵、申报学校交自评报告和自评表。
⑶、申报学校交推进素质教育、课程改革的典型经验材料。
C、督导评估认定（10月1日-12月31日）
每年县教育督导部门组织督导评估组按《江西省中小学素质教育工作督导评估指标体系》对学校自评结果进行评估认定，确定为示范学校、合格学校、不合格学校三个层次。评估得分在800-850分及以上的学校，评为“县级示范学校”，评估得分在851-900分的学校，推荐申报“市级示范学校”，评估得分在901分以上的学校，推荐申报“省级示范学校”。
D、跟踪督查
已获得示范学校称号的学校，由确认机关组织跟踪督查，县级示范学校每年接受跟踪督查一次。跟踪督查结束，应形成书面报告，由同级教育行政部门重新公布名单，并提出整改意见，同时报送上级教育督导室备案。对学校办学问题较多的，予以警示，限期一年内整改到位，届时重新核查确认，限期内整改无法到位的，取消其示范称号。
2、考评项目的时间跨度为一年，即：年初至年末。实施素质教育工作督导评估采取平时督查与年终集中考评相结合，完成各股、室、站的工作任务情况与考评人员现场考评相结合的办法。平时督查包括开学工作督查、专项工作督查占总分的10%，完成各股、室、站工作任务包括典型事迹或工作经验的推广与通报情况等占总分的5%。
3、考虑到目前各中小学校办学条件和水平的差异，为充分调动各中小学校实施素质教育的积极性，将全县学校分为三类：
一类学校（8所）：靖安中学、靖安职中、靖安三中、双溪中学、靖安县小、双溪中小、仁首初中、仁首中小。
二类学校（19所）：双溪河北完小、香田中小、香田金诚希望小学、香田华夏希望小学、仁首石上完小、宝峰初中、宝峰中小、宝峰超飞捷希望小学、水口中小、高湖学校、高湖完小、b都学校、罗湾初中、罗湾中小、罗湾中石化希望小学、中源初中、中源中小、三爪仑中小、雷公尖中小。
三类学校（21所）：香田乡其它4所村完小、仁首镇其它7所村完小、宝峰周郎完小、水口桃源完小、来堡完小、高湖其它2所村完小、罗湾其它2所村完小、中源乡3所村完小。
一类学校评估得分为最后得分，二类和三类学校评估得分分别乘以1.05、1.1为最后得分。
4、为进一步规范中小学办学行为，切实解决好学校存在的问题，突出以下评估重点：
⑴、督促学校开齐开足非考试类课程；
⑵、督促学校认真实施义务教育阶段21个学科教学指南和质量标准；
⑶、督促学校全面实施《学生体质健康标准》和“体育、艺术2+1项目”，强化健康、艺术、国防教育；
⑷、督促学校广泛开展与学科课程教育相衔接的社会综合实践活动；
⑸、督促学校落实义务教育就近免试入学制度，制止义务教育阶段学校举办或变相举办重点校、重点班和违规补课的行为；
⑹、督促学校积极组织和参加全面推进素质教育、促进学生全面发展的各项活动。
六、督导评估安排
从2009年开始至2011年，用三年时间对全县所有评估对象全面完成首轮县级督导评估。各校督导评估具体时间安排如下：
2009年：靖安县小、仁首初中、宝峰镇中小、香田乡金诚希望小学；
2010年：靖安三中、双溪中学、双溪中小、仁首中小和二类学校；
2011年：靖安中学、靖安职中和三类学校。
七、结果运用
关键词：教师任用制度;公立中小学;历史;土耳其
中图分类号：G515 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）05-0015-05
土耳其公立中小学教师任用制度发端于19世纪中叶奥斯曼帝国后期，跨越奥斯曼帝国和土耳其共和国两个不同的历史时期，其历史演变过程可以大致分为初步形成、调整发展、稳步推进和系统规范的四个阶段。
一、制度的初步形成阶段（1848-1922年）
19世纪后半期，现代土耳其共和国的前身奥斯曼帝国开始了教育现代化的进程。1847年，奥斯曼帝国颁布法令，规定适龄儿童要接受4年小学、2年初中的义务教育。1876年，奥斯曼帝国苏丹宣布实行君主立宪制，颁布了第一部宪法。这部宪法的第15、16和114条款与教育有关，规定奥斯曼帝国的全体臣民享有受教育权，国家有监管国内所有学校的权利，初等教育为义务教育。该法律再次明确了义务教育的年限为6年。在之后的30年里，奥斯曼帝国逐步建立起中央集权的现代教育行政体制，在帝国各地建立了一批教授现代课程的公立中小学。至1923年共和国成立，土耳其基本实行小学4年，初中2年，高中3～5年的学制。尽管法律规定小学和初中是义务教育阶段，儿童年满7周岁必须接受义务教育，但是事实上，奥斯曼帝国时期现代中小学教育远未得到普及。19世纪末20世纪初，在帝国广阔的疆界内，仅有两万余所新式小学、六百多所新式初中和一百多所新式高中，传统的伊斯兰宗教教育仍在这些学校的课程中占了很大的比重。[1]226-233制约现代中小学教育发展的一个重要原因是教师的极度缺乏，由于历史原因，当时在公立中小学任教的教师多为传统宗教学校的毕业生，教学方法和知识水平无法满足现代教育的要求。为满足这些新式中小学对于合格教师的需要，帝国政府开始设立现代教师教育机构，并摸索建立教师任用相关制度。
1848年3月，帝国教育部在首都伊斯坦布尔创办了土耳其历史上第一所培养教师的学校。这所名为“Darülmuallim n”的学校设立的目的是为新出现的西式初等教育学校培养男性教师。1868年成立的名为“Darülmuallim n-i S byan”的机构则具有教师培训学校的性质，1875年后，土耳其各地先后开始建立同样性质的教育机构，负责对小学教师进行新教学方法的培训。第一所女教师学校“Darülmuallimat”成立于1870年4月，专门为女子小学和中学培养女教师。1891年在伊斯坦布尔成立的“Darülmuallim n-i ？liye”是第一所培养高中教师的学校。至19世纪末，尽管规模很小，土耳其已基本形成了较为完整的中小学教师教育体系，各地教师教育专门机构的毕业生逐渐成为公立中小学教师的核心力量。
这些教师教育机构的学生经考试选拔入学，年龄在18～30岁之间，品格良好，身体健康，经过2～3年的学习，通过考试后获得毕业证书。学生在校学习期间大多享受助学金，毕业后需接受派任作为国家公务人员到各地公立中小学校任教，未经允许不得进入更高级的教育机构学习或从事其他职业，否则需要退赔助学金。对于教师学校毕业生的派任，1851年公布实施的《初等教育教师学校章程》还有如下具体规定：毕业生的派任参考其毕业成绩和排名;未派任就职前，毕业生继续在教师学校巩固知识，享受在校学习期间同样的助学金待遇;不服从派任的毕业生，其文凭将被收回，不再分配教师或教育相关的工作。
帝国教育部在录用教师时，首先安排教师教育机构的毕业生，派任其他人员担任公立中小学教师是“必要时的临时性”措施。[1]188实际上，奥斯曼帝国时期，专门教师教育机构培养的学生数量非常少，根本无法满足帝国广阔疆土上日益增多的现代学校的需求。以伊斯坦布尔的女教师学校为例，从1870年成立到1895年的25年间，毕业生人数只有302人，其中还有一部分人选择继续深造而不是到中小学任教。
鉴于发展现代教育的迫切需要，奥斯曼帝国也通过选拔派任其他接受过现代教育的人员担任公立中小学教师，主要是财经学校和军事学校的毕业生。1860年，帝国教育部就曾以考试录用的方式向伊斯坦布尔市以外的8所公立中学派任教师。这也是土耳其官方通过录用考试任用公立中小学教师的最早记录。
1900年前后，奥斯曼帝国颁布的一项政府令规定了教师职业的从业条件：拥有良好的道德和行为举止;不兼任职员等教师职务之外的其他职务;专注于自己的授课职责，学识符合职业要求。[1]251
通过对上述公立中小学教师任用相关史料的梳理可以看出，在奥斯曼帝国后期，虽然面临国家政局不稳、财政困难、社会基础薄弱等诸多困难，土耳其公立中小学教师任用制度雏形已基本形成。公立中小学教师属于国家公务人员，应接受专门的教育，具备应有的专业知识和从业技能，由国家按照各地教育机构的实际需要进行全国派任等基本原则已经确立。
二、制度的调整发展阶段（1923-1972年）
1923年，土耳其共和国成立，教育领域开始经历大刀阔斧的世俗化和现代化改革。1924年，首部共和国宪法颁布实施。这部宪法的第87条明确规定初等教育是义务教育，公立学校实行免费的初等教育。宪法之外，历届土耳其政府还先后颁布了《教育统一法》、《教育机构相关法》、《乡村学院法》、《初等教育法》等多部法律，规范和指导中小学教育活动。
依据《教育统一法》，土耳其政府将全国的各类中小学教育机构置于国民教育部的统一管理之下，并逐步减少宗教学校、外国人开办学校的数量，建立起以普通小学和中学、职业技术中学和特殊教育机构等公立中小学教育机构为主体的基础教育体系。各公立中小学教育机构教授现代科学知识，实行校长负责制的管理制度。
建国之初，土耳其实行5年制的义务教育，7～14岁的儿童必须接受义务教育。尽管基础薄弱，同时受世界经济危机和第二次世界大战的影响，国家的整体发展出现过停滞和衰退，共和国成立后，特别是二战之后，在历届政府的高度重视之下，土耳其的中小学教育发生了翻天覆地的变化，学校和学生数量成倍增长。
教育的飞速发展，学校和学生人数的大幅增加，对于教师队伍建设提出了更高的要求。增加教师数量、改善人员结构、提高教师的专业水平成为这一时期各届土耳其政府发展教育的工作重点。与此相适应，公立中小学教师的任用制度也不断地经历调整和变化。
1924年，土耳其颁布《中等教育教师法》，该法第1条明确规定“教师职业是承担国家公共服务中教育和教学任务的专门职业”，[2]217以法律形式确认了教师的专业地位。对于公立中小学教师的身份定位，共和国沿用奥斯曼帝国的做法，规定公立中小学教师属于国家公务人员，享有国家干部身份，行政关系隶属于国民教育部。
共和国成立之初，高素质的专业中小学教师极其缺乏。以小学教师为例，1923年，土耳其全国共有小学教师10102人，其中女教师1081人，男教师9021人。而这些教师中仅有378名女教师，2356名男教师，共计2734人接受过专门系统的教师教育。1936年，时任教育部长在土耳其议会的讲话指出当时全国小学教师学校每年的毕业生人数大约650人，去除因死亡、退休、辞职等因素造成的原有教师减员，每年教师的实际增加人数仅为300～350人，而全国当时的4万个乡村中有3.5万个没有任何教师。[1]380-381
面对严峻形式，历届政府进行了不懈的努力，大力发展师范教育，积极开拓渠道，扩大选拔范围，彻底改善了中小学师资不足的状况。在教师任用方面采取的措施主要包括：
1.大力扶持和发展师范教育，采取有力措施保证师范学校毕业生的任用，使其成为公立中小学教师的稳定来源。建国初期国民教育部即开始对中小学教师教育进行改革，大力扶持和发展师范教育。改革的主要内容包括：延长教师教育年限，将小学教师培养年限由5年延长为6年，前3年学习初中基础课程，后3年学习专业课程;对中小学教师教育课程进行改革，增强平等与民主意识的培养，减少与宗教相关的课程，增加科学类课程数量，加强科学知识的教学;分设独立的初中教师学校和高中教师学校，对两类教师学校的课程与学习年限进行改革。中小学教师学校学生的学习和食宿费用全部由国家承担，毕业后由国民教育部参考学生志愿统一分配到公立中小学任教，同时要求学生毕业后必须完成一定年限的教学服务。
2.在农村地区建立专门的乡村教师教育机构，解决农村教师需求和任用的难题。为满足广大农村地区对教师的需求，土耳其1926-1954年期间实行二元制的小学教师培养模式，设立“乡村教师学校”（K？iy Muallim Mektebi）、“乡村学院”（K？iy Enstitüsü）等专门教育机构，培养适应农村小学教育特点的合格教师。其中各地乡村学院自1940年开始设立，至1954年合并入小学教师学校，共培养17341名乡村教师，其中女教师1398名，男教师15943名，对于改善农村教师质量和数量上的不足起到了很大作用。乡村教师教育机构同样实行免费教育，绝大多数学生毕业后分配回家乡或附近的乡村任教，在农村的服务年限不得少于20年。为鼓励乡村学院毕业生长期在农村任教，除固定工资外，政府还向这部分教师提供免费田地、种子、农用工具等经济支持。[3]
3.根据具体的国情，在师范专业毕业生之外，任用其他适合人员担任公立中小学教师。例如1960年10月土耳其颁布的一项法律就规定高中以上学历的人员可以申请在乡村小学任教代替服兵役，1963年7月又颁布法律规定这些教师可以自愿转为正式的公立中小学教师。[1]390
共和国成立后的最初50年里，伴随着国家和社会的发展，为满足中小学教育高速发展的现实需要，土耳其公立中小学教师任用制度经历了不断的调整和变化，在教师作为承担教育教学职责的公务人员，由国家按照各地教育机构的实际需要派任的基本原则不变的基础上，逐步提高公立中小学教师的资格标准。
三、制度的稳步推进阶段（1973-1997年）
经过50年的发展，上世纪70年代后，随着《国民教育基本法》、《职业教育法》、《国民教育部组织机构与职责相关法》等法律法规的颁布和实施，土耳其中小学教育相关的各项政策法规趋于完善，中小学教育进入了稳定发展的阶段，教师的任用制度也得以进一步平稳发展，公立中小学教师的学历要求不断提高，国家开始尝试通过公开的录用考试来审定教师候选人能否胜任教师工作。
1973年，土耳其颁布《国民教育基本法》，该法的第23条和第28条进一步明确了中小学的教育目标：土耳其中小学学生在读期间除了知识和技能的学习之外，还要养成良好的行为习惯，培养认识、解决个人和社会问题，为国家的经济、社会和文化发展做贡献的意识和能力。
基于国家教育的整体发展，同时顺应世界教育发展的总体趋势，《国民教育基本法》除再次明确“教师职业是承担国家教育教学职责的专门职业”外，同时也规定“所有教师必须接受高等教育”。[4]43根据该法精神，土耳其提高了公立中小学教师的资格要求。1974年开始，国民教育部开始将各地小学教师学校转为两年制高等教育层次的“教育学院”（Eitim Enstitüsü），同时培养初中教师，学制3年。1978-197年，培养初中教师的机构改称“高级教师学校”（Yüksek ？ retmen Okulu），数量有所减少，但将高中教师培养合并在内，学制延长至4年。
1981年，《高等教育法》颁布，土耳其开始进行高等教育体制改革，新设立“高等教育委员会”（Yüksek？i retim Kurulu）负责全国高等教育及高等学校的管理事宜，将原先独立设置、由国民教育部主管的各类教师教育机构与大学的教育学院合并，归属大学管理，大学中其他院系的学生只要在教育学院修完相应的教师资格课程，取得证书，也可以成为教师。土耳其开始了以综合性大学教育学院为主体、其他院系参与的教师教育大学化历程。1989-1990学年开始，土耳其中小学教师的培养提升到学士学位层次，实现了教师教育的本科化。与此同时，利用国内高等教育逐步普及提供的有利条件，国民教育部扩大了公立中小学教师的选拔范围，规定其他专业的本科毕业生可以通过参加相关的课程培训，经考试合格，获得师范教育证书、英语教师证书或小学班级教师证书等相关证书，成为公立中小学的教师候选人。
这一时期，对于公立中小学教师的任用，除了将候选教师的学历要求提升到本科以上，土耳其也开始探索通过全国统一的公开考试来审核教师资格，确认合格的教师人选。1985年之前，国民教育部在录用教师时只考虑申请人的教育背景，并不进行专门的录用考试。1985年，国民教育部开始通过“教师能力考试”（？ retmenlik Yeterlik S nav ）来审核录用公立中小学教师。但是由于私立中小学教育的迅速发展以及教师教育本科化等因素的影响，再次出现拥有师范教育背景的毕业生数量无法满足现实需要的情况，教师能力考试在1991年后停办。
四、制度的系统规范阶段（1998年以后）
近二十年来，伴随着经济的高速发展，土耳其的中小学教育实现了新的飞跃发展。公立中小学教师任用相关制度也日趋系统化、规范化。1997-1998学年，土耳其开始实行8年制的义务教育制度，包括5年小学和3年初中两个阶段。2005年，小学和初中被合并为8年一贯制的初等教育。2012年，土耳其再次延长义务教育年限，将中小学教育阶段全部涵盖在内。目前，土耳其实行小学4年、初中4年和高中4年的义务教育制度。儿童年满6周岁进入小学学习，小学毕业后直接升入初中学习。完成初中学业后，学生要参加全国统一的水平考试。国民教育部根据学生初中阶段的学业成绩和SBS考试成绩，参考个人志愿，按照各高中教育机构的招生数量，对初中毕业生进行统一安置。一般来讲，土耳其中小学学生年龄在6～18岁之间，18岁可以完成高中学业，就业工作或进入高等教育机构继续学习。土耳其公立中小学校实行免费教育，在校学生除免交学费外，还可享受国家在教材、奖学金和食宿等方面提供的经济支持。
受益于义务教育观念的深入普及，这一时期土耳其中小学教育阶段的学生入学率稳步提高，学生人数持续增长。统计数据显示，2013-2014学年，土耳其小学毛入学率达到111.94%，净入学率达到99.57%;初中毛入学率达到108.80%，净入学率达到94.52%;高中毛入学率达到103.26%，净入学率达到76.65%。[5]1
由于民族习俗与文化的影响，土耳其部分地区，特别是欠发达的偏远地区长期存在轻视女童教育、女性受教育比例低的现象。近年来，经过政府和社会各界的不懈努力，这一现象已得到很大改善，自2010-2011学年开始，小学的女童毛入学率已超过男童毛入学率，各教育阶段女生与男生的毛入学率性别比呈现逐年上升的趋势。
中小学教育的高速发展，对中小学教师队伍的整体数量和质量都提出了更高的要求。与此相适应，国民教育部在2004年公布了《关于教师能力的规划草案》，依据该草案的规定，公立中小学教师应具备六种素质和能力：个人职业价值，认识学生的能力，学习和教学能力，跟进和评价学习与进步的能力，与学校、家庭和社会建立良好关系的能力以及了解课程和内容的能力。[6]同时，依照国家相关法律，国民教育部还相继制定或重新修订《教师职业等级晋升条例》、《国民教育部教师派任和岗位调动条例》、《国民教育部行政管理人员和教师工作量相关规定》、《国民教育部下属教育机构行政管理人员和教师编制条例》、《教师执教课程、派任和课时细则》等条例条令，细化对于中小学教师的管理，进一步规范公立中小学教师的任用。
上世纪80年代，综合性大学开始参与中小学教师的培训，教师教育得以快速发展。同时，由于国家实行新的政策，鼓励大学中其他院系的学生接受“非定向的师范教育”，获得相关的从业资格证书，成为公立中小学的教师候选人，至上世纪末，困扰土耳其多年的中小学教师备选人员不足的问题得到彻底解决，以更加严格的标准、通过更加规范的程序审核确认合格人员担任公立中小学教师的条件已经成熟。1998年，土耳其开始进行统一的公务员选拔考试，公立中小学教师的录用考试也被包括在内。此后，公立中小学教师的录用考试每年定期举办，规模不断扩大。从2013年开始，在原来的综合能力与知识考试（Genel Yetenek C Genel Kültür Testi）、教育知识考试（E itim Bilimleri Testi）之外，教师录用考试又增加了教师学科知识考试（？ retmenlik Alan Bilgisi Testi）的内容。
综上所述，近二十年来，土耳其公立中小学教师任用相关的法律法规日益健全，教师资格审定和任用委派等程序日趋规范，形成了目前实行的资格标准全国一致、国家统一审核资格、择优录用、全国派任的系统制度。
五、结束语
与众多发展中国家相类，土耳其具有人口众多、地区差异大、教育发展起点低的基本国情。经历一个多世纪的不断调整与发展，伴随着国家社会经济的变化，与基础教育的高速发展相适应，土耳其公立中小学教师的任用制度经历了艰难起步和不断发展的过程，逐步形成了较为系统完善的制度。通过上文对于土耳其公立中小学教育及其教师任用制度发展历程的梳理，可以看出土耳其政府的相关政策措施对于公立中小学教师任用制度的不断发展完善起到了巨大的推动作用。这些推动措施可以归纳为两个方面：其一是建立健全相关法律法规，明确公立中小学教师的身份地位，相关制度设置和实施注意维护教师职业的专业性和公务性;其二是从本国具体国情出发，制定相关政策并适时调整。不难预见，未来土耳其公立中小学教师任用制度将呈现这样的发展趋势：制度体系更趋规范科学，教师的任职要求不断提高，选拔更加严格。
参考文献：
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[4]Milli E itim Temel Kanunu，Resm Gazete 24-06-1973/14574.
(一)教师惩戒的基本含义
劳凯声等认为，教育领域内的惩戒即“通过对不合范行为施予否定性制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生与巩固”，其中的“否定性制裁”是指“通过给学生的身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”。⋯教育惩戒具有三个重要的特点：第一，它必须是针对学生违反规则的错误行为；第二，它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快；第三，它必须以教育学生为目的。教育惩戒包括学校惩戒和教师惩戒两类。学校惩戒是指校长或教师集体对学生进行的处分，如记过、警告等，或经主管行政机关授权，学校对学生采取的具有一定法律效力的处罚，如停学、退学等。某种意义上，教师是学校惩戒的一名具体执行者，但其惩戒方式又不同于学校惩戒的方式。教师惩戒是教师个人对学生违规行为的惩罚，如训诫、斥责等。由此可见，学校惩戒和教师惩戒二者的对象是一致的，即学生的违规行为，但二者的权利主体有所不同，前者的权利主体较为宽泛，包括学校及其相关单位和教师，后者的权利主体则是教师个体。根据上述分析，本研究将“教师惩戒”界定为：教师在教育过程中依据一定的规范(法规、校规和班规等)，对学生的失范行为施予否定性制裁，以避免失范行为再次发生，促进学生合范行为产生与巩固的一种教育方式。
(二)惩戒、惩罚、体罚的比较
1．惩戒与惩罚
惩罚是有意地对犯过者施以痛苦、折磨、不舒服或损，失等适量的报复，以期达到社会控制的效果。I2]“惩戒”与“惩罚”这一对概念联系紧密，但仍是有差别的。首先，“惩”是惩治、惩前毖后的意思；“惩”与“戒”是手段与目的的关系，而“惩”与“罚”是手段与手段的并列关系。其次，从目的来看，“惩戒”强调采用否定性制裁措施，注重戒除目的的达成；“惩罚”则强调对学生的不良言行的否定性评价，关注负性强化。再次，从实施过程来看．“惩戒”不仅包括教师否定性制裁的实施。还包括学生合范行为的养成；“惩罚”则主要指教师单方面的制裁行为．而对该行为在学生身上的效果关注不够。E3)可见，“惩戒”与“惩罚”是有一定区别的。“惩戒”包含的教育性目的更强。更易于被人们理解与付诸实践，因而也就更符合我们中小学教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。[]
2．惩戒与体罚
“体罚”是“用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等．是奴隶社会和封建社会中小学教育中所施行的‘棍棒’教育的具体表现形式。”[5]“变相体罚”是通过使学生心理上受折磨、剥夺学生的学习权利或增加额外劳动负担等形式出现的惩罚．如侮辱、罚作业等，虽然不会造成明显的肉体痛苦，但其影响后果却与体罚异曲同工。从实施的目的来看，与惩戒不同，体罚和变相体罚是通过对犯错误的学生进行身体伤害和精神折磨，达到改正的目的，其结果喜忧参半。从实施的过程来看．惩戒是在尊重学生人格，不伤害学生身心健康的前提下，对学生的失范行为进行规约和制止的过程：体罚和变相体罚则是使违纪学生在身体或心理上感到痛苦或疲劳的惩罚过程，是一种侵权行为。正因为体罚和变相体罚有如上缺点，所以在中小学教育实践中被禁止使用这在我国现行教育法律法规中也有明确的阐述。
(三)教师惩戒权的基本内涵
我国《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员．承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师惩戒权是教师具有的惩处学生违反在校学习、生活规范的权力，权力的主体是教师，相对方是学生，对象则是学生的违规行为。教师惩戒权是教师基于其职业地位而拥有的一种职业性权力，它来源于教师的教育权力它是教师维持教育教学正常秩序、保证教育教学顺利进行的基本保障。惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而使学生在主观上“不愿”犯错。从要求上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是根据学生身心发展的规律来进行的。从手段上看，教师惩戒多数情况下虽然是使用“罚”的手段使学生身心感到痛苦来达到最终的目的，但是惩戒中的“痛苦”是学生幡然悔悟后的痛苦，多是内发的，而不是身体上受罚产生的痛苦。从效果上看，惩戒一般情况下能使学生最终心悦诚地改掉错误，且能增进师生感情。“惩戒权”是教师权力的重要组成部分，教师有权对教育活动的整个过程施加某种影响和控制．有权做m职责范同内的专业。这一权利隶属于教师职权．与授课自由权、授课内容编辑权、对学生的教育评价权及自身进修权等并列为教师可独立行使的教育权利。
二、教师惩戒权确立的必要性
(一)当前我国教师行使惩戒权存在的问题
教师惩戒权的存在是合理的也是必要的，但在实际操作过程中也有不少问题。首先，教师行使其惩戒权时，未将惩戒的教育性放在第一位，而多是以惩代教，一罚了事，惩戒行为背离了惩戒的日的。如恐吓学生，“杀鸡骇猴”。惩罚往往具有立竿见影之效，在教育违规学生时，教师惯用高压强权手段。还有一些教师在行使惩戒权时有不正当的动机和f==j的，如出于教师个人好恶．或教师情绪不满的宣泄．客观上背离了惩戒目的。其次，惩戒权使用“过度”或“无度”。个别教师混淆了“惩戒”与“体罚”的界限，把“体罚”视为正当的“惩戒”，有意无意地损害了学生的身心健康。还有一教师认为学生完全能够关注自己，因此，对学生做违规的行为常常视而不见，或者惩戒不足，导致学生违规行为不断现。再次，教师惩戒行为的随意性较大，存在对人不对事现象，违反同一性和平等性。教师行使惩戒权时没有明确、固定的标准，常常出现不同情况相同对待的情况(如不管学生违规的性质、程度如何，均采用相同的处罚措施)和相同情况不同对待(如两个学生可能犯了相同的错误，但可能对一个学生因为是班干部或干部子女而网开一面)．严重违反了惩戒的公平性原则。
(二)国外教师行使惩戒权的启示
目前国际上的基本情况是：体罚一般是法令禁止的，但教育惩戒都是存在的，只是惩戒的方式和力度有所不同而己。美国保留的教师惩戒权包括：①v1头训诫；②取消特惠，如犯错误的人是橄榄球运动队员，罚停赛或逐m球队；③放学后留校，根据犯错误的程度，罚劳动或强迫参加心理咨询：④惩罚性转学；⑤短期停学，一般停课10天，每45分钟给学校打电话，必须在家里打，学校有来电监控；⑥长期停学或退学。日本的《学校教育法》规定，校长和教员，在教育实践中依据监督机关的规定，宵必要对违规的学生及儿童行使惩戒，但不得给予体罚。日本政府公布有关体罚的注意事项中列举有体罚实例：①不让学生如厕，超过学习时间仍留学生在教室中，闵为会造成肉体痛苦，属于体罚范围，违反学校教育法；②不让迟到的学生进入教室，即使是短时间，在义务教育阶段也是不允许的：③上课中，因学生偷懒或闹事，不可把学生赶教室，而在教室内罚站学生，只要不变成体罚范同，基于惩戒权观念可被容许；④偷窃或破坏他人物品等，为了给予警告，在不致造成体罚范同内，放学后可将学生留校，但必须通知家长，等等。总的业说，外同学校教育对于教师惩戒的共识是：在现代教育中，惩戒有其存在的合理性，但是一定要明确违规行为和相应的惩戒方式和方法。
三、我国教师惩戒权规范化的对策
(一)加强法规建设。使教师行使惩戒权有据可依相关教育法规应对教师惩戒权做出明确界定，包括界定教师惩戒权的范围和行使教师惩戒权的标准。使教师明确其惩戒行使过程中的自由裁量权，包括惩戒自由裁量权的范围和行使的标准。
1．教育及相关部门应通过法律授予教师合法的惩戒权力．明确规定惩戒的性质、目的和意义。
2．相关法规要从教师对学生管理的性质和特点出发，对自由裁量权的行使范围进行约定，颁布教师惩戒的具体实施细则，用法律标准来规范教师的自由裁量权，以避免教师惩戒的随意性。
3．在制定教师惩戒权的相关法律规定时，应秉承以下原则：①教育性，教育惩戒的目的是教育，而后才是戒除，惩戒要公开．力求得到广大学生的认同．获得学生群体的道德支持，扩大惩戒的教育效果。②合法性原则，不能为惩罚而惩罚，要考虑法律的严肃性。③公平性原则，教师惩戒权的裁量要合情合理、准确，避免教师主观、武断和随意实施惩戒。④弹性原则。相关法规确定的教师惩戒行为要有一定的弹性。这主要是考虑师生关系的特殊性等．如惩戒的强度必须足以警醒学生；实施惩戒还应分时间分地点而论，注意场合与火候，必须避免有损学生的自尊，使之不遭受精神或身体伤害。
(二)提高教师职业素质，防止教师过度依赖惩戒
教学管理方式、教学观念、教师素质等，都间接地影响一个教师的惩戒行为。因此，学校和相关部门要提高教师的职业素质，改变当前教师惩戒使用混乱的情况。
1．引导教师转变教学管理观念．改变传统的管理和教育方式。惩戒是一种管理手段而不是最终目的．最终目的是使学生融入到学校有序的学习和生活中。学校要组织多种多样的活动等，帮助教师转变观念，从根本上解决教师过于依赖和过度使用惩戒权的问题。
2．加强教师的法制教育和师德教育，增强其权利意识与敬业观念。树立尊重学生权利的新师道观。教师要认识到学生在法律上也是一个权利主体：教师的惩戒要在法律的约束下进行。另外，还要注重教师的师德培养．让教师从情感上尊重学生，做到惩戒是实实在在地为了学生的发展。
3．学校必须将教师惩戒权具体化为可行性的制度。制度必须具有可操作性，并且对教师惩戒权的使用条件和方法作出明确、细致的规范，防止无制度可依或者规避制度等现象的出现。同时制度要把原则性和灵活性统一起来，能不用惩戒的尽量不用，必须用的时候一定要慎用。
(三)建立教育问责、监督与救济机制，有效保护学生的合法权益
1．建立教育问责制和监督机制
首先，“教育问责制”强调权力赋予和责任追究，能够有效防范教育危机的发生。权力赋予主要表现为校长、教师具有法律赋予其的一定实际权力；责任追究主要表现为校长、教师要在某些方面接受公众的问责。当教师教学由于管教不当而造成重大后果。以至于不能够实现预先制定的教育、教学目标时，要接受相关教育部门及公众的责任追究。其次，监督机关应对教师惩戒权的实际行使状况进行监督，发现不当行使立即按照有关规定处理。设立教师违法惩戒监督举报制度，鼓励社会成员充分发挥公民个人的监督作用。协助监督员开展工作。
撰文／ 沈阳市沈北新区实验学校 陈鑫
按照《教育部等七部门关于2012年治理教育乱收费规范教育收费工作的实施意见》（教办〔2012〕4号）、《教育部国家发展改革委审计署关于＜治理义务教育阶段择校乱收费的八条措施＞的通知》（教基一［2012］1号）、《教育部新闻出版总署国家发展改革委国务院纠风办＜关于加强中小学教辅材料使用管理工作＞的通知》（教基二［2012］1号）和省市区有关文件和会议精神，我校认真组织了自检自查。现将自查情况汇报如下：
一、加强领导
为确保治理教育乱收费工作落到实处，我校成立了以校长为组长的治理教育乱收费工作领导小组。并及时召开了自查自纠工作会议，强调各班班主任是规范教育收费第一责任人，要求做到分工明确，责任到人，谁出问题追究谁。坚持“谁主管，谁负责”的原则严格按照上级文件要求，发现问题及时整改，切实做好治理教育乱收费工作，坚决刹住教育乱收费现象。
二、工作重点
1。认真学习文件精神，提高思想认识，增强依法依规收费的自觉性。加强各教师对治理教育乱收费工作的思想认识，保证收费工作规范落实，强化收费工作的责任制，统一思想，严格执行收费政策规定。
2。加强领导。认真落实“谁主管、谁负责”工作责任制，规范落实收费工作。
3。严格执行教育收费“八条禁令”。不擅自设立收费项目、提高收费标准、扩大收费范围。坚决抵制各种乱摊派和搭乱车收费。
4。加强对规范教育收费工作的宣传教育。实行“阳光收费”，严格执行收费公示制度，规范公示，及时向社会公示学校收费项目、标准和依据，规范收费票据的使用和管理，主动接受学生、家长和社会的监督。
5。不强制学生统一征订报刊杂志、教学辅导资料；不强行向学生推销、代办学生保险和学习、生活用品，不为学生统一定购着装。
6。不以组织举办“辅导班”等为由向学生收取费用，不租借学校场所给社会培训机构或校处人员开展针对中小学课程的有偿补习活动。禁止本校在职教师举办或参与举办的各类收费的培训班、补习班、提高班。
7。严格财经纪律，加强教育经费管理。严格执行“收支两条线”的规定。不挪用教育经费。
8。加大自查力度，保证收费政策落到实处，规范收费管理，提高学校资金使用效益。将继续贯彻执行上级关于教育收费的文件精神，进一步规范我校的收费管理，确保收费工作落到实处，管理规范，符合要求。
三、落实情况
1。我校在规范中小学服务性收费和代收费工作方面，严格按照国家有关规定、上级文件规定的收费项目和标准执行，遵照先审批后收费的原则进行收费。没有擅自设立收费项目、提高收费标准和扩大收费范围现象发生。学校没有收取服务性收费和代收费，确实需要学校代收的费用，也是在学生自愿和非盈利的原则下进行，并按要求为学生开据合格的收费凭据。
2。扎实推进政务、校务、收费公开，做到公开透明。学校在校园醒目位置设立“校务公示栏”，通过公示，加强公示内容的动态管理，让学生家长在收费前了解收费项目、收费标准、收费依据以及收费范围、减免政策、投诉方式，使教育收费在阳光下操作。
3。学校和教师没有出现以举办“辅导班”“提高班”等为由向学生强制收取费用。
4。严格执行上级关于中小学教育收费管理规定，没有强制学生订购教辅资料、课外读物、报刊杂志。多年来一直坚持严把教材、教辅资料入口关。在教材征定上严格按照国家规定课程征定，禁止各班统一组织征订教辅资料和搭售教辅资料，更不允许任何班级和教师强制性要求学生购买教辅资料。
5。认真落实国家救助贫困生政策，对所有接受资助的学生张榜公布，按政策办理。对一些有特殊困难家庭的子女，学校实行了该免则免、该减则减的办法，切实减轻了农民负担，减少学生流失。
四、取得效果
