时间：2023-10-11 10:12:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育法的法律渊源，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要：目前学生与高校的法律纠纷，大都是在高校对学生进行管理的过程中发生的。其实质是高校自主管理权运行过程中引发的高校自主管理权力与学生权利之间的冲突。因此有必要对高校的自主管理权进行分析，正确认识高校自主管理权的性质和权限，将其纳入程序化、法治化的轨道，以推进高校依法治校，保障学生权利。
近年来，学生状告高校所引发的法律纠纷，不断增多，高校作为被告频频出现在法庭上，关于高校管理的诉案也逐渐成为法学界关注的焦点。这一方面说明了人们的维权意识不断增强，另一方面也暴露了高校内部管理存在的问题。众多学者围绕高校的法律地位，高校与学生的关系，高校与学生纠纷的法律性质等方面在学术上展开了广泛和深入的探讨。综观目前学生与高校之间的法律纠纷，大都是在高校对学生进行管理的过程中发生的，其实质是高校的自主管理权力与学生权利之间的冲突，双方争议的焦点也正是针对这种管理行为的合法性。因此有必要对高校的自主管理权进行分析，将其纳入程序化、法治化的轨道，以推进高校依法治校，保障学生权利。
一、案例的提出
据北京青年报报道，2002年10月初，重庆某学校学生李某在与男友旅游途中因同居怀孕，学校在知道该事情后，根据原国家教委颁布的《高等学校学生行为准则》、《普通高等学校学生管理规定》及该校的《学生违纪处罚条例》中关于“道德败坏、品行恶劣”，“发生不正当性关系者给予留校察看直至开除学籍的处分”等相关规定，对两名当事学生作出了“勒令退学”的处分。两名学生不服学校的处分，以“定性错误，于法无据”为由将重庆某学院告上了法院，要求学校撤销作出的勒令退学的行政处分决定，重庆市南岸区法院审理后认为，原告起诉重庆市某学院要求撤销处分一案，不属于人民法院受理范围，裁定驳回起诉。在这起大学生怀孕被开除的案件中，双方正是对学校的管理(处分)行为有争议才对簿公堂，学校的管理行为是否合法?其权限有多大?校方与学生各执一词。正确认识这一系列问题不论在理论上还是司法实践中都有重要意义。
二、高校自主管理权的渊源
在上述案例中，引发纠纷的便是高校的两种管理行为：是静态的学校内部规章制度，二是动态的处分行为的行使。法院在对此案的审理中也正是因为高校的管理行为不属于受案范围而驳回起诉。高校自主管理行为正是高校自主权的体现，对于这一权力应当有准确的认识。
高校之所以享有自主管理权其理论渊源有二：其一是“大学自治”传统的影响。大学自治是高等教育管理中的种特殊管理组织形式，它发源于中世纪的欧洲，其内涵是指大学作为一个法人团体，可以自由地治理学校的内部有关事务，最小限度地接受来自外界的干扰和支配。大学自治对外是针对大学与政府和社会的关系而言的，对内主要是针对学校与学生、教师等的关系而言的。近现代，大学自治不仅成为许多大学自觉的权利意识，更为重要的一个发展趋势是大学自治的合理性受到法律的调整。这使大学自治从合理性地位上升到合法性地位，不仅说明了大学自治理应受到法律的肯定，另一方面也说明了大学自治应当受到法律的监督。其二，在学校与学生的法律关系中，“特别权力关系理论”的影响不可谓不深。“特别权力关系”是相对于公民与国家之间存在的一般权力关系所产生的一种特殊的公法上的权利与义务的关系。OttoMayer对特别权力关系的定义是“经由行政权之单方措施，国家即可合法地要求负担特别义务为有利于行政目的之达成使加入特别权力关系的个人处于更加附属的地位”特别权力关系涵盖公务员、军人、学校与学生、犯人与监狱及其他营造物利用关系，在这一领域基本权利保护原则和法律保留原则不再适用，行政机关为实现行政目的，对处于其中的相对人享有总括性命令支配权，对不服从者可以加以惩戒。例如责令学生退学。相对人即使对此不服也不能向法院请求救济。由此不难归纳出特别权力关系的特征：1．当事人地位不对等。2．相对人义务的不确定性。3．无法律保留原则的适用。4．法律救济途径的缺乏。尽管二战以后，随着民主化的发展和依法治国原则的确定，特别权力关系受到了重大冲击，但其自奥托·迈尔教授创立以来风行近80年之久，以至我们仍能感受到它的影响。在我国虽然没有明确规定“特别权力关系”这一概念，但仍存在具有特别权力关系特征的领域，如高校与学生的关系。在“大学生怀孕被开除”一案一石激起千层浪，引来众多关注中，有人们对学生状告母校的不理解，有学校对自己行为理直气壮的辩解，还有法院对此案件最终驳回起诉的裁定，或多或少地反映出社会各界对“特别权力关系”不同程度的认同。
除了传统理论的影响外，高校自主管理的基本内容在现行教育法律、法规中亦有所体现。《中华人民共和国教育法》第28条规定，学校及其教育机构行使下列权力：按章程自主管理，组织实施教育教学活动，招收学生或其他受教育者，对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分，颁发相应的学业证书等。第43条规定受教育者应当遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。《中华人民共和国高等教育法》第11条规定高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。第53条规定了高等学校的学生应当遵守法律法规、学生行为规范和学校的各项管理制度。1990年1月20日原国家教委颁布的《普通高等学校学生管理规定》第62条规定高校对犯错误的学生学校可视情节轻重给予批评教育或纪律处分。第63条规定违反学校纪律情节严重者，学校可酌情给予勒令退学或者开除学籍的处分。第61条还特别授权各省、自治区、直辖市教育行政部门和各高等学校可根据本规定制定实施细则。由此可见高校在法律上享有自治的权力，但以上这些法律条文过于宽泛和笼统，对某些管理行为没有规定相应条件和程序。立法机关将本应由法律规定的法律构成要件甚至法律效果授权由行政机关行使，应极力杜绝以概括授权之方式出现。教育法律法规中赋予了高校依法享有其特定职能范围内自主判断、自定规章、自主管理的权力，实际上是法律赋予学校为保证其机构目标的实现而对于其内部事物进行处置的“自由裁量权”。各种问题也在这种自由裁量权行使的过程中随之产生了。
高校自主管理权的理论与法律渊源并不说明高校就此享有“治外法权”，也不是学校游离法治之外的理由，传统理论与法律渊源只是为解决高校管理行为的价值追求、权限及监督提供更完整的认识。
三、高校自主管理权的现状
英国学者帕金曾说过：“大学对一切都进行研究，就是不研究它自己。”此语直言了现今高校必须对自身出现的问题进行审视和研究。高校在对学生管理过程中长期以来都适用自己的规章制度，这些内部规定都是本着严格要求学生、培育优秀人才的良好初衷而设立的，但高校也恰恰因此而卷入诉讼。高校独立意志的合理与合法问题日益突出。首先，主要表现为高校对某些处分学生权利的行为的设定任意性非常大，设定主体繁多且相互之间的规定存在矛盾，下位规范与上位规范抵触，导致了高校自主管理秩序的混乱。其次，高校在对自己的管理行为进行设定时忽略了合法性审查，在学校的内部规定中存在着违法的规章制度。如在本案例中，重庆某学校的校规“发生不正当性行为者给予留校察看直至开除学籍的处分便与《普通高等学校管理规定》第63条可以给予勒令退学处分的法定情形不符。第三，学校管理行为所依据的法律、法规不能与时俱进，显得有些不合时宜。本案对不正当性行为的理解就具有明显的滞后性。第四，高校的管理行为实施的程序不规范，未能充分尊重学生的知情权、申辩权与诉讼权。第五，滥用授权，导致处理结果不公正，增加受教育者的义务，限制甚至剥夺受教育者的权利。违背“惩治为手段，教育为目的”原则。高校自主管理行为的现状暴露了高校管理中存在的问题以及现行教育法制的缺陷。如果不解决，学生权利无法保障，必然会引来诉讼。
四、对高校自主管理权的规范
(一)高校自主管理权的立法监督。高校依法享有按照章程自主管理的权力，高校与学生之间存在着管理与被管理，命令与服从的关系，但在涉及学生权利的管理行为时，对于公民权利有重大影响的此类高校管理行为应当遵循和适用法律优先及法律保留的原则。法律优先原则是指行政应当受现行法律的约束，不得采取任何违反法律的措施。所谓法律保留原则是指宪法关于公民基本权利的限制等专属立法事项必须有立法机关通过法律规定，行政机关不得代为规定，行政机关实施任何行为皆必须有法律授权。按照重要性理论，教育领域里需要法律调整的重要问题包括教育内容、学习目标、专业目录、学校的基本组织结构、学生的法律地位以及纪律措施等。这实际是对“空白授权”的限制。
(二)高校自主管理权实施的监督。高校自主管理权的实施必须建立在合法设定高校自主管理权的基础上。在作出影响相对方权益的行为时应制定相应的程序规范，听取对方的意见，给予申辩的机会，保证相对方程序权利的实现，以使程序正义原则得以最大限度地实现，维护人的尊严。美国学者杰里·马修指出“维护法律程序自身的公正性、人道性或者合理性其最终目的在于使那些受裁决结果直接影响的人的尊严得到尊重。因为他在这一法律程序中并没有仅仅被视为实现他人或社会利益的工具，而是享有实体性权利并拥有为维护这些权利而抗争的法律主体。”目前学校在处分学生时也有一套程序，但都是学校单方的内部程序规定，缺乏学生的参与。马修的尊严价值论揭示了参与、提供理由等程序价值与维护人的尊严之间的联系，这正是高校程序规范制定中所欠缺的。在高校自主管理权的行使中由于法律的概括式授权，导致了权力的滥用。高校在对学生的处罚中往往随心所欲，忽视惩治手段与教育目的的关系。早在1215年英国的“自由大”中就有规定：“人民不得因为轻罪而受到重罚。”这种权力必须合比例的思想在行政法领域发展为比例原则。它有妥当性、必要性和相称性三方面的要求。妥当性是要求所采取的手段是能够达到所追求的目的的。必要性是指在手段的选择上应当遵循“最小侵害原则”，而相称性是指目的所达成的利益应大于所侵害的权利。比例原则是审查自由裁量权的利器，高校在为达到行政管理目的而采取处分行为时也应考虑比例原则的要求，不能动不动就往勒令退学、开除学籍等严厉的处分上靠，使学生的权利遭到不必要的侵害，甚至与大学教书育人的目的背道而驰
[论文关键词]依法治教；校规备案审查；正当程序；法律保留
我国自二十世纪八十年代教育体制法治化改革以来，教育法律纠纷(特别是大学生维权诉讼)逐渐增多，这其中大多数是由于高校违法行使教育处罚权所致。哈耶克认为，正是由于法治保护私人公民以对抗行政机构侵入私域这种日益发展的取向，所以法治才在当下具有了如此重要的意义…。因而依法治教成为实现大学生权利“上游保护”的关键一环。
一、良法治教——加快高等教育立法进程
(一)我国高等教育法制现状
改革开放以后，随着社会经济建设的不断发展，我国高等教育法制建设取得了一定的成果。其中相关法律主要有：《中华人民共和国学位条例》(1981)、《中华人民共和国教师法》(1993)、《中华人民共和国教育法》(1995)、《中华人民共和国职业教育法》(1996)、《中华人民共和国高等教育法》(1998)、《中华人民共和国民办教育促进法》(2002)等。在法规层面上也陆续出台了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》、《中华人民共和国义务教育法实施细则》、《普通高等学校学生管理规定》等。
这些法律法规的制定多半是以指导高等教育行政管理为出发点，其特征是对于大学生课以较多义务，且规定有着严格的处罚制度。而其所赋予大学生的权利却往往因为缺乏相应的救济制度而流于形式。《普通高等学校学生管理规定》第五章“奖励与处分”第五十条到第六十六条l6个条文中仅有2条是关于奖励，其余14个条文皆是规定处分。如此悬殊比例似乎可以在一定程度上反映出长期以来高校与大学生的行政管理法律关系尤为突出。在立法层面上强调教育行政权的配置，许多苛刻的校纪校规弱化了大学生权利；在实践层面上高校对大学生处罚权的恣意行使和维权救济途径的模糊化又使得大学生的权利保护状况更加堪忧。
(二)制定统一的《大学法》重构高教法律关系
从比较法的视野观察，法国《高等教育法》明确规定了大学校长必须依法管理学校，同时法国的教育司法制度相当健全，学生、学生家长和学校的纠纷可以通过教育系统内部的司法制度或教育系统外部的行政诉讼制度来解决。印度《大学法》规定大学内部各权力机构以及大学的实际首脑副校长都必须在法律赋予它(他)们的权力范围内履行职责。针对此种情形，在权利本位的理念下加快立法步伐是一条必由之路。
首先，制定我国统一的《大学法》。《大学法》主要规定各级各类学校在教育关系中的地位、作用及应承担的各种法律责任，明确高校的法律法规授权组织地位并列举其重要的教育行政权，调整学校与学生、学校与教师的权利义务关系，强化对高校的权利监督及学生的维权救济制度。同时，也有必要通过《大学法》赋予高校更多的学术自由权，促进学术权力与行政权力分离。
其次，相应修改并制定相关配套法规。前面介绍的相关高教法律法规时间跨度较大，为了适应新情况，理应对现有的法律渊源加以整理。比如将高校与大学生的行政法律关系纠纷明确纳入行政诉讼受案范围，将大学生法定权利进一步细化量化，明确其救济途径和相关部门的法律责任。通过统一的立该非、改、废以减少法律冲突，促进法制统一。
二、法律保留——健全校规备案审查制度
(一)校规校纪须遵循法律保留原则
从许多高校与大学生纠纷的现实案例来看，高等学校对于学生的处罚直接依据往往是校规校纪，而且多半以“通知”、“决定”、“意见”等形式表现。这种现象原因是这我国目前的教育立法只是对高校管理做出笼统的确定，而把具体规则留给教育行政机关或高校自行规定。我国《高等教育法》第41条赋予高校校长的第一项职权就是“制定具体规章制度”。原国家教委高校学生司1990年的《关于(普通高等学校学生管理规定)有关条文的说明》中指出，《普通高等学校学生管理规定》是高等学校学生管理的行政法现，不能也不可能规定得太具体，各地区高教部门和各高等学校可在此《规定》的原则下制定实施细则。由此各高校自行制定校规当属法律位阶中的“其他规范性文件范畴”。
所谓“法律保留原则”，是指对宪法关于公民基本权利的限制等专属立法事项，必须由立法机关通过法律规定，行政机关不得代为规定。行政机关实施任何行政行为必须有法律授权，否则，其合法性将受到质疑。作为法律法规授权组织的高校在教育行政权中的制定校规校纪等行政规范性文件的行为应当遵循和适用“法律保留原则”。
20世纪70年代德国联邦确立的“重要性理论”认为，只要涉及人民基本权利的重要事项，不论是干涉行政还是服务行政，必须由立法者以立法的方式而不能让行政权自行决定。虽然大学生权利保护中的重要事项的轮廓尚不够清晰，但是“重要性理论”至少提供了判断在学校行政领域中应有法律保留适用的思考方向。有台湾学者认为：“举凡教育内容、学习目的、修课目录、学生之地位等有关大学生学习自由之‘重要事项’，皆应以法律明文限制之，或有法律明确之授权。尤其是足以剥夺大学生学习自由之退学或开除学籍处分，更应以法律明定其事由、范围与效力，而不得仅以行政命令或各校之学则即予剥夺，此乃法律保留原则之基本要求也。”也有台湾学者提出：“至于影响学生权益甚巨之处置，不能再任由以行政规则订之。如人学、转学、学位之授予、退学、勒令退学等，宜划人法律保留的范围。对这些处置，学生除得寻内部申请途径外，亦得容许司法之救济。”
(二)校规校纪须接受权力机关备案审查
从高校校规校纪的运行状况来看，高校依据校规校纪对学生实施的某些教育处分，已经直接涉及到大学生受教育权剥夺。因而涉及类似烈度的教育处分，应当适用法律保留原则，由法律设定。而仅依靠高校的自觉自律无法实现这种理想的规制状态。
《中华人民共和国立法法》第五章“适用与备案”制度设计上并没有涉及到法律法规授权组织制定的规范性文件的适用与备案的问题。2005年修订后的《普通高等学校学生管理规定》第六十八条规定：“高等学校应当根据本规定制定或修改学校的学生管理规定，报主管教育行政部门备案(中央部属院校同时抄报所在地省级教育行政部门)，并及时向学生公布。省级教育行政部门根据本规定，指导、检查和督促本地区高等学校实施学生管理。”至此，校规校纪审查备案制度初步建立。
然而笔者认为，考虑到高等学校法律法规授权组织的法律性质，仅仅依靠主管教育行政部门的监督是不充分的，而应当在在制定“大学法”之基础上建立完善起校规校纪审查备案制度。具体设想是规定高校校规校纪的制定与修改须报归口管理的行政主管机关备案的同时亦要向与行政主管机关同级人大常委会备案。这样不仅强化了权力机关对于高校的直接监督，又可以在一定程度上避免了高校行政化倾向对于大学生权利保护之负面影响。
三、正当程序——严格处罚程序制度
正当程序原则源自英国法中的“自然公正”原则，并成为美国《联邦行政程序法》的基石。自然公正原则是英国非常古老的一个普通法原则。它包括两个最基本的程序原则：1．任何人不能成为与自己有关案件的法官(nomanshallbejⅡdgeinhisOWIIcases)。2．任何人的辩护必须被公平地听取原则(aman’Sdefensemustalwaysbefairlyheard)正当程序原则包括公平原则、公正原则以及参与原则，它强调行政相对人有知情权、申辩权、申请回避权以及要求举行听证权利等等。
司法实践中大学生维权诉讼胜诉率不高，但凡有胜诉的案例多半是高校在行政权行使中存在着严重程序性瑕疵的“硬伤”。中国大陆重实体轻程序的痼疾已深，相关法律法规中对于程序性规范比较笼统甚至于缺失，再加上长期以来对于高校行政主体地位的模糊认识，导致行政处罚法中的程序性规定在教育行政领域的适用乏力。
近年来，我国中小学校学生伤害事故案件逐年增多，由此引发的学校与学生家长之间的纠纷与日俱增，学生家长因学生在校期间受伤致残甚至死亡向学校索赔的金额不断攀升。校园伤害事故不仅会影响学校与学生家长的正常工作与生活，而且是造成社会不安定的一个重要因素；当前我国校园伤害事故带来的负面影响，不仅波及教育系统内部，而且已经成为一个世人关注的社会问题。因此，如何预防校园伤害事故、妥善解决和处理此类纠纷。最近，通过在教管课程班学习《教育法规》这门课程得到很多启示，几天的学习中，首都师范大学程振勇教授在学校伤害事故方面进行了精辟的讲解，感觉收获颇丰。以下是本人这方面的学习心得。
一、学校是否属于学生的监护人之争
分清责任主体是承担损害赔偿的前提，妥善解决学生伤害引发的经济纠纷，是校方与家长之间化解矛盾、消除分歧、保证学校正常教学秩序、稳定社会的关键。当前我国校园伤害事故之所以难处理、处理难，就在于人们对校园伤害事故责任主体的认定上，存在着观点分歧，导致在法律规定上，无法可依，在实际问题的处理中，也无据可寻。
是不是只要学生在上学(上课)期间发生伤害事故，学校都要承担责任？如果不尽然，学校又是在什么情形下应对在校学习期间受到伤害的学生承担责任？在诸如此类的问题上，学校与家长之间的看法常常相悖。家长认为，学生只要到校学习，家长就将其监护责任转移给了学校，学校不仅应当对学生的学习负责，而且应当承担学生在校期间的安全；而校方则认为，学校不是学生在校期间的监护人，不负有对学生的监护职责，学校是否承担学生事故损害赔偿的责任，是基于教育法对学校管理职责的规定，对学生承担有限的管理责任。那么学校与学生之间究竟存在着一种什么样的法律关系？我国现行法律却没有做出明确的规定。
学校对未成年学生的保护职责与学生监护人的监护职责虽有相近内容，但这两种职责的性质和法律渊源却有不同。前者是学校作为承担公共教育职( ）能的社会机构，基于《教育法》、《未成年人保护法》等有关法律，而形成的一种公法范畴的职责与义务；后者是基于民事法律所确定的监护权，而在监护人与被监护人之间形成的司法范畴的权利与义务关系。两种权利由于来源与性质上的差别，不能混淆。尤其监护权是建立在亲权基础上的，不能脱离法律的有关规定和亲权的范畴而谈监护权的转移。视学校为未成年学生监护人的认识，不仅使学校承担难以担负的责任，而且也难以解释何以学校只有监护责任而没有相应的权利，何以学校对学生的管理要符合法律规范，而不能像父母管理被监护人一样管理学生。
就目前的民事法律规范而言，没有明确学校是未成年学生的监护人或应当承担监护责任。学校与学生之间的权利与义务关系，总体上来讲是基于教育与受教育而形成的教育关系，存在一些不同于其他法律关系的特殊规律，应当适用教育法调整。因此，学校并非学生法定意义上的监护人，尽管学校在进行教育教学活动的同时，负有对学生进行安全教育、管理和保护的职责。
二、学校管理职责范围与学校事故责任承担
根据过错责任归责原则，判断学校及教师对事故的发生及其后果有无过错、过错大小，来确定责任主体，依此进行损害赔偿，应是分析、解决此类纠纷遵循的一般原则。
1.意外事件。中小学生意外伤害事件是无法预见和不可避免的，学校及教师对事件无任何过错，不负任何责任。但如果事故发生之后，教师没有在学校条件允许的情况下采取措施救险，延误了治疗，造成伤害者伤情加重，就应负责，这是一种事后责任承担。
2.学生在上课期间因互相打闹而受伤害。上课期间，教师负有监督管理职责。对在此期间发生的学校事故，教师承担责任大小，要考虑到学生的年龄。但需要强调的是，对不同年龄段学生在管理职责上的不同要求并不意味着人为地降低教师应尽的管理职责。
3.学生受伤不是学校所为，但与学校场所设施管理不完善或教育教学仪器、设备保管、存放有关，学校要承担部分民事责任。需要注意的是，学校场所设施造成的学生伤害承担责任，与学校建筑设计、施工中暴露的质量问题关联，但更多地与教职工是否及时发现事故隐患并及时向学校报告有关。
4.学生课余时间受伤。课休时间是事故多发段。教师的职责，是要培养学生安全意识和躲避危险的能力，这是其一；其二，一旦发生事故，要及时采取措施做好善后处理。中小学教师的职责并不是如幼儿园阿姨那样履行保育员角色，也不是超市中的保安，不可能全天候地监视每个学生的一举一动。关键看学校在课间是否负有监管责任及到位情况。
5.学生自杀、自残。学生的自杀与教师有无关系，取决于：一是学生自杀与教师的行为有无一定因果关系；二是教师的行为是否违法。如教师毫无根据地怀疑学生有偷窃行为，停其课，强迫其交待甚至拳脚相加，学生不堪受辱，愤而自杀，教师自然要承担法律责任；学生考试作弊，被监考教师当场抓往，学生因羞愧而自杀，尽管教师的行为与学生自杀有关系，但行为是合法的，不应承担责任。
6.教师上课期间离开教室。教师在上课时随便离开课堂，期间学生打闹造成伤害，学校责任所负的大小，主要决定于学生的年龄对该行为后果的判断能力。美国大多数法院在审理此类事故时，并不是将教师在不在场作为唯一的侵权责任要件，还要考虑教师离开的时间长短、离开的原因、学生身心发育情况、上课内容及活动性质等。
7.学生上下学发生伤害事故。学生每日上下学，是维持学校教育教学活动的起点和终点，这时学生的双亲对其子女的保护监督基于亲权关系，而学校教师也必须加以指导并采取必要保护措施。但每一位学生在上学时从家中出发到学校放学时由学校出发回到家中，期间的[:请记住我站域名/]安全，除有特殊情况外，应由学生个人及亲权等保护者负担责任。如果学生集体上下学是学校规定，则可解释为学校已介入学生上下学的生活领域。这时，学校在法律上对于集体上下学就有安全维护的义务。
8.公休时间（包括寒、暑期）学生伤害事故。原则上说，学校对学生安全保护责任的职责范围限于学校正常教育教学时间，但这并不等于说学校对于公休时间发生的学生伤害事故就不负任何责任，问题的关键在于学生在这些时间内发生的伤害事故的原因与学校教育教学活动有无联系。如日本学校教育法规定，学生在寒暑期做作业时发生了伤害事故，教师是否承担责任的前提是，教师在布置学生作业时有没有充分考虑到这些作业内容对学生人身伤害可能造成的危害后果。
中小学生在校期间受到损害或致他人损害，学校是否应该承担责任，应该承担多少责任？我认为，应视具体情况综合分析，其问题的关键不在于学校方面是否应当为去或留校活动的所有学生承担责任，而在于学校事先是否承担了对这种活动管理监督的责任。
三、我国目前现行的关于学生伤害事故的立法状况
在处理校园伤害事故案件时，我国法院一般依据现行民法通则的有关规定处理。而民法通则的相关条款过于原则，一旦发生校园伤害事故，同一类案件可能导致司法实践中两种完全不同的判决。实践表明，仅仅依据民法通则的有关规定处理学校发生的学生人身伤害事故，已经不适应司法实践的需要。依据民法精神，充分考虑学校教育教学实际，参照国外校园伤害事故依法处理的已有经验和做法，针对校园伤害事故这一特殊人身侵权行为，制定处理校园伤害事故的专项法律，依法处理，就成为解决校园伤害事故的必由之路。
关键词：纪律处分；实体规则；程序规则
“大学对一切都进行研究，就是不研究他们自己”，此话虽有偏颇，但从近几年见诸媒体的关于高等学校对学生纪律处分而引发的纠纷看，高校在对学生管理中纪律处分是否合理与合法的问题成了人们争论的焦点。
一、高校纪律处分的缺陷
(一)高校纪律处分实体规则存在的问题
1、有关处分权的法律法规不完善
当前我国关于规范高校行使教育处分权的法律、法规滞后与缺位十分明显。《教育法》
与《高等教育法》分别于1995年、1999年施行，与时代脱节，并且这两部法律制定得比较笼统与抽象，在大学管理与司法实践中操作性不强。
从现行法律法规体系来看，也存在不少问题。第一，高校学生管理的法律法规没有形成
上下有序，内容形式完整统一的体系。下层规范与上层规范相抵触的现象屡见不鲜，导致实践中行为主体因没有统一、明确、具体的实体性规范而各行其是。第二，从立法技术看，法律规范中的用语比较空泛，原则性表述多，操作性不强。另外，高校学生管理依据的法律文件位阶较低是高校学生管理中存在并且需要迫切解决的问题。2005年，新《普通高等学校学生管理规定》的颁布，虽然对完善高校学生处分权法律法规起了不完全的弥补作用，但由于《普通高等学校学生管理规定》属于部门规章，是《位法法》中位阶最低的规范性法律文件；实施细则的法律地位仅仅是政府或高校的规范性文件，根本不属于我国《立法法》确定的法律渊源。
2、高校校规与法律、法规的抵触
校规具有预先设定性，一定的权威性和强制性。它虽不具有法的全部属性，也不属于法
的范畴，但它作为内部管理规范，是一种自治规则，在合法的前提下，可被认为是对法律规范的一种补充或完善。2005年新《普通高等学校学生管理规定》的出台，各高校纷纷根据《新规定》修改校内的各项规章制度，但是由于高校管理者心日中还普遍存在一种从严治校的理念，在这一理念指导下产生的校纪校规不可避免地打上了“严”的烙印，形成了对法律法规的超位，即与法律法规不符，导致实体的不公正。
位阶低的法律、法规或规范性文件不得与位阶高的法律、法规相抵触，这是法学中的一
项基本原则。因此学校无权对学生做出比相关法律、法规、规章规定更重的处分。学校提高对学生的要求，实际上是对学生的一种“不利”规定，因此，学校不能无限制地提高其要求，否则，极可能造成对学生权益的严重侵犯。
(二)高校纪律处分程序规则存在的问题
我国教育法规对高校处分学生的程序作出了明确的规定。《教育法》第四十二条第四项
规定：“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼。”修订后的《普通高等学校学生管理规定》要求，对学生的处分要做到程序公正、证据充分、依据明确、定性准确、处分适当，并在具体条文中要求学校在对学生做出处分决定之前，应当听取学生或者其人的陈述和申辩，而实践中一些高校在处分违纪学生的过程中，往往不给予学生陈述与申辩的机会，甚至将学生的中辩看成是学生的“狡辩”。作出处分后，既未向受处分学生说明处分的理由与依据，也未告知其法律救济的渠道与途径，甚至于连书面的处分决定书都未作出，仅口头通知受处分学生。高校上述做法侵害了学生的知情权、申辩权与其他获得救济的权利。
二、高校纪律处分的完善
(一)高校纪律处分实体规则的法治化
必须加快高等教育立法，规范高校校纪校规，在我国，理想模式是由最高权力机关
以法律的形式加以设定，制定统一保障学生权益的《学生法》、《高校学生条例》等法规，建立一个完备的、有机的高等教育法律法规体系。高校所制定的校规必须明确、清晰，必须符合宪法和其他法律法规规定，不得同法律、法规、规章相抵触。高校的处分权必须在法律、行政法规、地方性法规和规章的范围内进行，高校不能自行创定处分的条件、范围、种类。当然，这并不是否认高校可以根据法律、行政法规、地方性法规和规章的规定，制定相应的、更具针对性和操作性的校内规范性文件并据以做出处分，以适应学校管理的需要。但是校内规范性文件的相关规定必须与法律、行政法规、地方性法规和规章的规定相一致，不能抵触(包括对法定处分条件、范围、种类的变更、扩大或缩小、增加或减少)。
(二)高校纪律处分程序规则的法治化
正当程序原则源于英国普通法律传统中的自然正义原则，其基本含义是：任何人不能作为自己案件的裁判者，纠纷应由独立第三人裁决，作出影响相对人权利义务的决定，特别是对当事人不利的决定时，应听取当事人的意见，给予其陈述、申辩、对质的机会；纠纷的裁决过程中不可偏听偏信，不得单方接触；一切都必须予以公开，保证公正和透明度等等。将正当程序原则作为我国高校处分权行使的一项原则具有非常重要的意义，既是实现依法治校的必然要求，也是保障学生权利的重要途径。具体说来，高校行使处分权应遵守以下程序：(1)调查取证程序。学生违纪事件发生后，学校应组成调查小组，核查事实，并收集与保留相关证据；(2)事先告知程序。高校在对违纪学生作出影响学生权益的不利决定之前，应以书面形式告知其违纪事由、处罚依据以及申辩的期限(此期限应能保证学生足够准备)，从而保障其知情权的实现；(3)陈述与申辩程序。在作出处分的过程中，应允许学生陈述、申辩。可先由学生以书面形式提出申辩请求，再由学校确定具体日期与地点。对一般的处分，作出处分的决定者都应当场听取学生的陈述与申辩，避免偏听偏信；对那些影响学生身份丧失的处分，如退学、开除学籍，或者对学生权益有影响重大(如不颁发毕业证、学位证)，应允许学生要求听证。听证时，学生既可自己申辩，也可委托人为其辩解。听证会应由处分决定者之外的人员主持，除涉及学生隐私外，应许可其他学生或教师旁听，保证听证会的透明、公开和公正。(4)送达程序。学校的处分决定应当以书面形式作出，送达学生本人，并告知其相应的救济途径。
行政法是国家重要的部门法之一，是调整因行政主体行使其职权而发生的各种社会关系的法律规范的总和。行政法是以法理为基础，以宪法为根本指针，与民法、刑法、经济法各部门法相比较，与行政诉讼法相联系的一个部门法。笔者认为，学习行政法，不能用孤立的方法，片面认识它的本质、核心、原则、地位和作用等诸多方面，而应该用联系的方法，与有关法学理论和法律相比较、相联系，这样就能突出行政法的特点，同时融汇贯通，学习和巩固相关知识，达到事半功倍的效果。
第一，与法理相联系。法理即法的一般理论，特别是有关我国社会主义法的理论包括法的产生、本质、特征、发展、作用、形式以及法的制定和实施等基本概念、规律和原理。学习行政法的概念、渊源、地位、性质，应当回顾法理学的有关内容，行政法是调整行政主体与被管理人—公民、法人和其它组织之间行政关系的法律规范，而法是国家制定和认可的调整社会关系的行为规则。行政法是法的一个分支。行政法的渊源和法的渊源基本是一致的，主要包括宪法、法律、行政法规等。在学习行政法在法律体系中的地位时，结合法理中法律体系的内容，明确行政法是四大部门法之一。我国行政法属于社会主义法的类型。为了更好地认识依法行政的、内涵，可重新认识法理中关于社会主义法的基本要求即有法可依，有法必依，执法必严、违法必究，这样才能深刻领会依法行政和法的基本要求是一脉相承的、
第二，和宪法相联系宪法是国家的根本大法，主要规定国家的本质和形式，国家机构的组织，职权和基本制度，以及国家与公民的基本权利义务。相对手其它部门法与宪法的关系而言，行政法与宪法的关系尤为密切。行政法的许多规定在宪法中找到更高一层次的依据。在学习行政法律关系时，我们知道，作为法律关系一方的行政机关享有行政职权，并具有行政强制力，对依法成立的行政决定，被管理的公民、法人和其它组织有遵守的义务。而这些权利义务的规定恰恰来源于宪法，宪法明确规定了国务院和地方人民政府管理社会的权利，并赋予行政机关强制执行力。此外，宪法中规定的组织形式和领导体制在行政法中作了具体的阐述，宪法中有关教育、计生、环保、劳动等问题的规定是行政单行法是:教育法、环保法、劳动法产生的依据。
第三，和其它部门法相比较行政法、民法、刑法、经济法是我国四大法律部门，它们调整的社会关系不同，基本原则不同，规定的内容也不同，学习行政法，如果能和其它三个部门法相比较，则能突出行政法的特点，有助于领会行政法的实质。
我国民法调整平等主体的公民之间、法人之间、公民与法人之间的财产关系和人身关系，在民事活动中，平等主体间的法律地位是平等的，我国《民法通则》明确规定“民事活动应当遵循自愿、公平、等价有偿，诚实信用的原则”。民法中除规定作为民事主体应具备的条件外，还规定大量的民事行为规则，如规则、合同成立的规则。违反民法的规定要承担民事责任，包括停止侵害、排除妨碍、消除危险、返还财产、恢复原状等。刑法调整的是触犯刑法产生的刑事法律关系，公民和单位可成为刑事法律关系的主体。刑法采取的是罪刑法定、法律面前人人平等、罪刑相当的原则。具体分为十章如危害国家安全罪、侵犯公民人身权利、民利罪、侵犯财产罪等。触犯刑法要承担的刑事法律责任包括管制、拘役、徒刑、死刑、罚金、剥夺政治权利等。经济法调整的是国家干预经济活动过程中形成的经济权限和责任关系。经济法律关系主体包括享有经济决策和调控权力的行政机关和企业单位以及进行生产经营的经济组织。经济法遵循资源优化配置原则、国家干预原则、社会本位原则、公平效益等原则。经济法的内容主要包括经济组织法、市场调控法、宏观调控法，市场分配法，确立了如证券、保险、奖励等多项行为规则，违反经济法要承担赔偿损失等经济责任。行政法在主体、调整对象、原则、内容和责任方面不同于以上三个部门法，表现出自己的特点，它调整的是不平等的主体间的法律关系。法律关系的一方是享有行政职权的行政机关，另一方则是被管理的公民、法人或其它组织。行政机关是行政法律关系的主角，法律赋予它权力，规定它的行为规则，行政机关享有超越于被管理人的权力，可以单方做出影响对方权利义务的决定(而不象在民事活动中，双方当亭人地位平等)，行政机关不经对方同意可做出行政处罚决定，而在民亭活动中双方行为要经双方同意，如买卖行为。行政机关行使职权不是无条件的，行政法采取合法性原则和合理性原则，即要求行政机关做出行政行为既合乎法律又合乎情理。行政法规定了多种行政行为，主要是行政立法行为，和行政执法行为。后者包括行政处罚、行政强制、行政许可，行政复议等。实施行政行为要求主体合法，有法律依据，内容和程序合法。行政行为违法，承担行政责任，包括行政处分，撤销违法行为、返还、承认错误，消除影响等。
第四、与行政诉讼法相联系行政诉讼法是规定人民法院、诉讼参加人、其他诉讼参与人进行诉讼活动、及在诉讼活动中相互关系的法律规范。行政法是实体法，行政诉讼法是程序法。学习行政法时，应密切注意行政诉讼法的相关规定。行政法中对行政行为有两种重要分类具体行政行为和抽象行政行为，行政行为和外部行政行为，联系行政诉讼法中的受案范围，应明确、具体行政行为和外部行政行为是可的，抽象行政行为和行政行为是不可的。行政法中规定了行政行为的规则，如行为应有法定依据，应有充分证据，依据法定程序等，行政诉讼法则规定，无法定依据、证据不充分、违法法定程序的行政行为将被撤销。行政法中要求行政先取证，后裁决，相应的行政诉讼法中规定行政机关应对其行为承担举证责任。学习行政法时，还应注意在行政执法中，行政机关处于管理者的地位，拥有行政权力，公民、法人和其他组织处于被管理者的地位，承担服从的义务。在行政诉讼中，被管理人具有原告资格，行政机关只能作被告。
总之，学习行政法还可以与行政管理、行政赔偿等有关知识相联系，为使不同年龄、不同层次的学生更好地学好行政法。笔者坚信，只要我们共同探索学习行政法的决窍，一定能取得好的教学效果。
除引言外，本文包括四个部分。
[关键词]高校学生管理纠纷；司法介入；高校教育仲裁制度
自“田永案”开高校行政诉讼先河以来，高校学生状告母校的事例纷至沓来，引起了社会的广泛关注。尽管《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）规定受教育者有如下权利：“对学校给予的处分或处理有异议，可以向学校、教育行政部门提出申诉；对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或依法提讼。”但由于没有明确提讼的类型及范围且高校法律地位界定模糊，因此，在众多的高校学生管理纠纷中，大部分诉讼案件被法院以不属于自己受案范围为由不予受理或驳回，实践中这些问题的产生必然要求我们的教育法学理论做出回应，即高校学生管理纠纷能否通过司法介入予以解决？这一问题如果得不到恰当的解决，则将会继续困扰高校、学生及司法部门，不利于学生权益的维护和高校的和谐与稳定。
一、高校学生管理纠纷的内涵及表现形式
（一）高校学生管理纠纷的内涵界定
纵观目前高校与学生之间的法律纠纷，多是在高校对学生进行管理的过程中发生的，其实质是自主管理权与学生权利之间的冲突。高校管理行为按照其表现可分为静态管理行为和动态管理行为。前者主要是指根据法律法规的授权制定学校内部的规章制度。以是否涉及学生的重要权利为标准，后者可划分为两部分，一部分是对重要事务进行管理的行为，如招生录取、学籍管理、纪律处分、授予学位、颁发学历证书等，另一部分是对非重要事务进行管理的行为，如食宿管理、安全管理、统一为学生订购教材、强制上早晚自习等。本文中所要论述的高校学生管理纠纷，是指高校为了维持学校的正常秩序、实现一定的教育目的而对学生进行管理的过程中所引起的各种争议。高校管理权与学生权利之间的冲突而引发的纠纷具有明显的特殊性：既不同于一般行政机关与行政相对人之间的行政纠纷，又不同于一般的民事纠纷，而是一种特殊类型的纠纷，这主要是由高校与学生之间存在着的特殊法律关系所决定的。
（二）高校学生管理纠纷的表现形式
1998年底，北京科技大学学生田永因考试作弊，学校决定对其按退学处理，并拒绝颁发毕业证、学位证，不办理毕业派遣手续。因不服学校决定，田永向北京市海淀区法院提起行政诉讼，将北京科技大学推上被告席，成为中国行政诉讼法学史上一个里程碑式的案件，并被收入最高人民法院公报。自此案开中国高校行政诉讼先河以来，学生频频将母校告上法庭，高校被诉现象已经是屡见不鲜。高校与学生之间因管理行为而引发的纠纷呈现出上升趋势，而且类型多样。根据案件所涉及问题的特点，可对近几年内典型案件进行如下归类：第一，因学校招生管理行为而引发的纠纷的案件。2001年，何建宇填报志愿时表示不服从专业调剂，但淮海工学院在招生时将其安排在所报志愿以外的专业。何建宇向法院提讼状告学校非法录取。2004年，笔试第一但未被录取的甘德怀，与学校对簿公堂，指责北京大学法学院博士招生程序不公正。第二，因学校授予学位、发放学历证书问题而引发的纠纷的，认为侵犯自己合法权益的案件。1999年，刘燕文认为北京大学学位评定委员会做出的不授予其博士学位的审议过程违背了正当程序而将北京大学告上法庭，开创了以“正当程序”要求司法干预学校内部裁判的先例。2003年，浙江师范大学因姚某曾经作弊受过处分而依据该校校规取消其学士学位的授予资格，姚某认为学校校规违反国家学位条例，将浙江师范大学推上被告席。第三，因学校的纪律处分而引发的纠纷的。2002年，北京某大学经管学院会计系98级女生严某由于考试作弊被学校勒令退学而提讼。2004年7月杭州师范学院美术专业的学生卢燕同样因考试作弊被勒令退学失去学位而向法院提出诉讼。第四，认为学校在管理过程中侵犯了自己的民事权益而引发的纠纷。2002年，湖南外贸外语学院6名学生因留宿异性被学校开除，这6名学生认为学校侵犯了他们的隐私权而向法院提讼。2002年，西南某学院学生张静因怀孕被开除，张静和男友以侵犯自己的隐私权、名誉权为由提出诉讼，要求学校赔偿损失。2004年，广东省财贸管理干部学院金融专业班某学生认为学校长期以不适格的中专教师充任大学教师，使自己的教育消费权受到侵害，据此把学校告上法庭，要求校方赔偿学费。
二、司法介入高校学生管理纠纷的现状及困境
高校学生管理纠纷之司法介入，是指通过一定的司法审查程序裁决高校与学生之间因管理问题而引发的的争议，目的在于通过制止或矫正侵权行为以实现社会公正，并使权益受到损害的相对人获得司法上的补救的一种纠纷解决渠道。高校学生管理纠纷双方主体法律地位的特殊性决定了纠纷解决方式的特殊性及多样性，而司法介入解决此类纠纷就是其中的一种最重要、最典型的途径。
尽管司法介入高校学生管理纠纷对于化解高校与学生之间的矛盾而言，有其他纠纷解决途径无可比拟的优势。然而在现实中，司法介入仍存在难以逾越的障碍，情况不容乐观。
（一）介入高校学生管理纠纷的现状
从我国的司法实践看，1998年田永案开启高校行政诉讼大门，理论界对法院的受理与审理虽有颇多非议，有合法说与违法说之争。但多数学者给予了高度评价：“海淀区法院的受理与审理，不仅表现出敢为天下先的勇气，而还体现了其正确理解立法精神的高水准，为走出机械法治主义的泥潭提供了绝好的契机，有利于推动整个司法制度的进步和发展。”此后，随着法律意识的增强，越来越多的学生受田永胜诉案的鼓舞，认为高校在行使管理权的过程中侵犯了自己的合法权益，在校内申诉得不到回应或者直接把希望寄托于法院以寻求司法程序救济而频繁地将母校告上法庭。然而许多法院以学生管理纠纷属于高校内部管理行为或者认为高校不是适格的被告，司法不宜介入为由不予受理或驳回，将学生的权益保护拒绝在了司法救济的大门之外。例如，2002年北京某大学经管学院女生严某因考试作弊被学校勒令退学，严某向北京市朝阳区人民法院提起行政诉讼，该法院认为严某因对学校做出勒令退学的处分决定不服所产生的纠纷不属于法院直接受理行政案件的范围，故裁定不予受理。无独有偶，同年11月，重庆邮电学院二年级学生马某在暑假外出旅游期间因和男友马某发生性关系而怀孕，学校得知后给予二人勒令退学之处分，二人不服向重庆市南岸区人民法院提起行政诉讼，而该法院以不属于人民法院受案范围为由做出驳回的裁定。随后二人上诉至重庆市第一中级人民法院，二审法院认为被上诉人重庆邮电学院所做出的勒令退学的处分决定，不是行政处罚行为，属于法律法规授权组织的内部行政行为，不具有可诉性，故裁定驳回上诉，维持原裁定。由此可以看出，虽然1999年田永胜诉，开辟了高校行政诉讼学生胜诉的先例，但由于我国尚未建立判例制度，行政诉讼行为作为高校学生管理纠纷的司法解决方式仍只是实践中的一种尝试，至今仍缺乏明确的法律支持。现实中，司法介入仍存在难以逾越的障碍，司法介入的脚步依然步履维艰。
（二）介入高校学生管理纠纷面临的困境
1．法律法规的不完善阻碍司法介入
目前，在我国高等教育领域内有约束力的法律法规包括《宪法》、《教育法》、《高等教育法》、2005年新修订的《普通高等学校学生管理规定》（以下简称新《规定》）、《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》），应该说我国高等教育领域内基本法律框架已经建立并且比较完备，但仍存在诸多弊端，主要表现为内容规定过于笼统，实际操作性差，尤其是在解决教育领域内高校与学生之间的纠纷方面缺乏必要的法律依据。例如《教育法》第41条第四项规定受教育者享有下列权利：“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或依法提讼”。新《规定》根据《教育法》的内容在第五条做出更明确的规定，学生在校期间享有下列权利：“对学校给予的处分或处理有异议，向学校、教育行政部门提出申诉或依法提讼。”虽然两者都规定学生合法权益受到侵犯时有权向法院提讼获得司法救济，但学生可提起何种诉讼，法院受理高校学生管理纠纷管理案件的范围，法律或是法规都未有明确规定，并且把大量的学校处分排除在可诉范围之外，这也是有的法院受理，有的法院不予受理或受理后经审查而又驳回的缘由所在。各地法院在受案范围上的反反复复和随波逐流，折射出法官的无奈和司法介入的困境，现实厉害的算计压倒了司法救济的理性思辨。如果能够完善法律法规，由其加以明确规定，则这一困境将会大有改观。
2．高校法律地位及自主管理权界定模糊阻碍司法介入
长期以来，关于高校的性质及法律地位定性模糊，是导致有关高校教育纠纷缺乏有效司法救济的一个重要原因。高校与学生之间的争议主要是高校在行使自主管理权的过程中权力与权利的冲突而的外在表现，所以对高校自主管理权的合理定位问题因为高校法律地位难以清晰界定而变得模糊起来。
（1）国外关于高校法律地位的理论
所谓高校的法律地位，主要是指学校在教育活动中的资格和身份。关于高校的法律地位问题，一直都颇有争议。国外有以下几种有影响的学说：发端于19世纪并长期占据主导地位的大陆法系公法学说中的特别权力关系理论。在特别权利关系的理论支配下，学校与学生之间关系处于绝对不平等地位，主要表现为：首先，学生承担义务的不确定性，高校往往出于主观评价，在实现教育目的之内，可以为学生设定各种义务。其次，学校可以以内部规则的方式限制学生的基本权利，对这种限制学生只能承受，不能获得司法救济。二战后随着法治思想的发展，特别权力关系理论受到越来越多的质疑。因为这种理论虽然强调了高校的自主管理权，避免外界过多地干预办学自和学术自由，但由于违背了行政法治原则，排斥学生权利司法救济渠道，所以逐步退出历史地位，最终走向衰落。日本法学界（以室井力教授为代表）提出“在学契约说”，认为高校与学生的法律关系为民法上的契约关系。即高校与学生之间地位完全平等，是基于双方意愿缔结的，为实现教育目的而订立的一种契约。学校对学生的所有管理行为为如命令权或者惩罚权，都是基于这种契约关系的行为，契约关系是高校行使管理权的合理依据。此学说对于防止国家公权力的强制与权威介入大学自治、提高学校的法律地位，起到了一定的保障和促进作用。但是缺陷在于对高校的公权力性质没能有清晰的认识，学校与学生之间的地位事实上是不可能完全平等的，二者虽存在民事关系，但更多的是管理与被管理的行政法律关系，高校在一定程度上行使着公权力，如对学生的违纪处分和授予学位的权力等。所以，“在学契约说”亦不能准确阐释高校与学生之间的法律关系。
（2）国内关于高校法律地位的理论
《高等教育法》第十三条对高校法律地位作如下规定：“高等学校自批准设立之日起取得法人资格。”，“高校在民事活动中依法享有民事权利、承担民事责任。”《学位条例》第八条：“学士学位，由国务院授权的高等学校授予，硕士学位、博士学位由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予。”高校具有民事主体身份、但又不仅仅是民事主体，它还是法律法规授权的行使一定公权力的行政主体。依据我国《民法通则》有关规定和国务院公布的《事业单位登记管理暂行条例》，我国高校的法律身份是事业单位法人。1999年最高人民法院的司法解释将高校定性为行使一定行政权力的事业单位。1999年“田永案”，法院在判决中认为，学校与学生在某些事项上，“不存在平等的民事关系，而是特殊的行政管理关系”，即高校被看作特殊的“准政府组织”。“公说公有理，婆说婆有理”，由于没有成文法的明确规定，所以理论界对此的认识也不一而同，至今都未有关于高校法律地位的权威定论。
（3）高校自主管理权的性质论争
高校享有自主管理权，其主要理论渊源就是“大学自治”传统的影响。大学自治是高等教育管理中一种特殊管理组织形式，发源于中世纪的欧洲，其内涵是指大学作为一个法人，可以自由地治理学校内部有关事务，最小限度地接受来自外界干扰和支配。有的人认为大学自治一般是指大学应当独立地决定自身发展目标和计划，并将其付诸实施，不受政府、教会或者其他任何社会法人机构的控制和干预。我国教育法制中没有采用“大学自治权”的概念，而是采用“自”概念。如《高等教育法》第十一条规定：“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”。何谓高校的自？有学者认为所谓的高校的自主管理权就是以法律规定为依据，以高校职能为基础，以高校自主裁量为手段，共同实现的自。但这种管理权是法律赋予高校的“权利”还是“权力”，法律并没有予以明确。因为《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第二十八条规定“学校及其他教育机构行使下列权利：“学校及其他教育机构行使下列权利：（一）按照章程自主管理；（二）组织实施教育教学活动；（三）招收学生或者其他受教育者；（四）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；（五）对受教育者颁发相应的学业证书；（六）聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；……”。
关于高校管理权究竟属于何种性质的权力或者是权利？理论界颇有争议，未有定论。归纳起来，主要有三种代表性的观点：第一，高校管理权是一种民事权利。认为高等教育是一种非义务性教育，学生接受高等教育是有偿的，高校与学生之间是合同性民事法律关系，学校与学生之间就受教育的内容、方式等达成合意，学校的管理行为都是基于这种典型的教育服务合同而为的。第二，高校管理权是一种行政权力，这种权力来源于法律法规的授权，根据《教育法》第二十八条、《高等教育法》第四十一条的规定可推知。第三，高校管理权是一种准行政权，来自政府部门管理权力下放给高校，根据《民法通则》和《高等教育法》的相关规定，高校应属于公益性事业单位法人，不是行政机关。但是从《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）、《教育法》、《高等教育法》的相关规定来看，高校又是根据法律（法规）授权行使一定的行政权的行政主体。
如果赞同第一种观点，认为高校管理权是一种民事权利，则学生作为被服务者，当其合法权益受到侵害时可根据民事法律相关规定提起民事诉讼，寻求司法救济。但是这种观点多数人认为有失偏颇，因为它抹杀了高校管理权的部分公权力属性，结论过于武断。第二种和第三种观点中都有以偏概全之嫌疑，高校学生管理工作并非都属于行政管理的范畴。高校管理权究竟该如何界定？笔者认为应当如此界定：高校管理权作为自的一部分具有双重属性，即兼有民事权利属性和行政权力属性。前文论述中已将高校管理事务区分为重要事务管理和普通事务管理，高校对学生进行的食宿管理、期中、期末或平时成绩的评定、教学管理等属于普通性事务管理，不涉及学生的基本权利与义务的这些事项时，应当认为学校作为提供教育服务的一方民事主体，行使的是民事权利，校生之间是一种平等的民事法律关系。当学校运用行政权力对重要事务进行管理而涉及到学生的基本权利和法律身份时，高校的自主管理权是在国家教育权的基础上，由政府下放给高校并由高校在法律法规范围内独立行使的行政职权，具有可诉性。例如，高校发放毕业证书，授予学位，进行学籍管理、招生录取等管理行为时是代表国家行使公共职能的行政行为，符合行政行为的基本特征，高校与学生双方之间的关系不是事实上的组织体与内部成员的关系，也不是平等的民事法律关系，而是行政主体与行政相对人之间的行政法律关系，倘若学生对这类管理行为不满，认为学校的管理行为侵犯了自己的合法权益时，则可以依法向人民法院提起行政诉讼，获求司法救济。
可见，由于高校法律地位模糊、高校自主管理权法律性质界定的不明确性，是阻碍司法介入高校学生管理纠纷的重要因素，以至于当学生认为自己的合法权益受到高校权力的恣意侵犯时只能在司法救济的庭前徘徊。
三、司法介入高校学生管理纠纷的正当性及必要性分析
一波未平一波又起的诉讼浪潮接连不断地将高校推向尴尬的被告席，高校内部暴露出来的问题引起了社会的广泛关注，这同时也表明由于法治观念逐渐深入，学生们的权利意识正在觉醒。是否应将高校的管理权置于司法监督之下？当学生的合法权益受到侵犯时能否诉诸法院获得司法救济？笔者将对这一系列问题进行论证。
（一）司法介入高校学生管理纠纷的正当性
1．司法介入“有法可依”
首先，司法介入高校学生管理纠纷从而对学生权益予以救济有宪法依据。受教育权是我国宪法所规定的一项基本权利，宪法第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”宪法的根本法地位决定了宪法规范的至上性。因此，基本权利必须得到保护，这就要求立法机关在制定法律时为基本权利设计保护机制，并为其提供司法救济的渠道。
其次，司法介入具有普通法依据。新《规定》根据《教育法》第四十二条之规定对学生权利予以进一步明确。规定学生有权：“对学校给予处分不服，向学校、教育行政部门申诉，对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或依法提其诉讼。”也就是说只要受教育者人身权、财产权以及其他合法权益受到侵犯，都有权向人民法院提讼，获得司法救济。此外，该条规定并没有指明对学校给予处分不服申诉的申诉结果就是终局裁决，这意味着并未排除司法审查的可能性。高等教育法规为高校和学生设定了相应的权利，但要保护学生群体的实体性权利必须配置相应的诉权，否则权利就形同虚设，当学生的合法权益遭受侵害时却无法得到应有的救济，最终司法的至上权威性也将难以树立和维护。因此，从法理上讲，司法介入高校学生管理纠纷是正当的。
2、高校管理的法律性质决定了司法介入的正当性
随着经济形态和经济体制的转变，我国高校“自主办学”和自主管理权的权限不断增大，然而这并不能成为排斥司法审查的理由。法治社会的司法审查在社会系统领域无疑被认为是有效的，高校法律地位的特殊性并不能使高校的自主管理置于司法审查之外的真空状态。高校自主管理权与司法介入并不矛盾，因为这两种权力的行使并没有脱离“依法”的轨道。高校享有自，推行自主管理，但其进行管理所依据的规章和管理制度的精神都不能与法律相违背，并且应当自觉接受法律的监督和审查。此外，司法介入不但不会破坏高校管理的自主性，反而有利于保障高校管理权的顺利实施，促进高校内部管理秩序的完善。
3．司法介入是最权威的纠纷解决方式和权利救济渠道
教育领域内纠纷的解决方式多种多样，包括申诉、行政复议、司法裁决等，其中司法审查是最重要、最典型的纠纷解决手段，原因不仅在于由法院这一正义的最后守护神对纠纷做出裁决能最有效地使法的价值得到充分的维护，可以制止和矫正侵权行为，使学生的正当权益得到补救,而且由于法律为司法审查预设了一套比较完善的公开、公正、公平的程序机制，从而能保证比其他纠纷解决手段更佳的效果。另一方面也可以对高校依法行使自主管理权予以监督，最终使高校与学生之间关系达到一种融洽状态，这对和谐校园建设无疑是有益的。在法治社会中，司法裁决是实现社会公正的最后一道屏障。司法救济是解决社会冲突与纠纷的最后救济方式，也是最高救济方式。豪无疑问，司法介入高校学生管理纠纷对于化解高校与学生之间的矛盾而言，有其他纠纷解决途径无可比拟的优势。
（二）司法介入高校学生管理纠纷的必要性
1．高校管理权的行使离不开司法的监督和审查
任何不受制约的权力都是危险的，高校在行使自主管理权的过程中，如果偏离了法律的轨道，脱离了司法的监督，权力就容易变质，这也是目前高校纠纷不断的一个根源性因素。因高校的管理行为不当而引起纠纷无外乎有以下几个方面的原因：第一，高校对自己的管理行为进行设定时忽略了合法性审查，某些时候对学生权利进行处分的任意性非常大。第二，高校管理行为实施的程序不规范，不能充分尊重学生的知情权、申诉权等权利。第三，滥用法律授权，恣意限制甚至剥夺受教育者的权利，包括超越权限制定校规校纪和滥用管理权两方面。如果将自主管理权置于法律的监控下，高校管理者在管理过程中就会有所忌惮。必将更加负责地行使手中的权力，按正当程序规范一切管理行为，使法治原则得到体现，法治精神得到落实。用法律的眼光审视高校管理权，防止高校管理权运行的无序性和随意性，建立科学、严谨、合理、合法的权力运行机制，既是避免管理过程中出现过多纠纷的需要，又是体现公平、公正的要求，既有利于监督学校严格遵守正当程序依章行事，又有利于学校清理并修正不合法律规定的规章制度。
2．司法介入是社会法治化进程的必然趋势
高校作为整个社会系统的重要组成部分，承担着培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才的任务，对发展科学技术文化，促进社会主义两个文明建设有重要作用，是社会主义建设事业的不可或缺的组成部分。高校的特殊地位地位决定其内部管理权力的运行必将纳入法治化的轨道，在法律的框架下运行。我国先后制定了《教育法》、《高等教育法》、《学位条例》、《普通高等学校学生管理规定》等一系列对高等学校自主管理进行规范的法律法规，学校作为法律法规授权的行政主体在法律范围内行使行政权力，做出具体行政行为的过程及结果应当受到法律的监督。学校被学生推上被告席的诸多案例都在不同程度上的昭示着：学校已不再是独立于社会之外的一块无诉案缠绕的梵天净土。作为维护整个社会运行规则的法律，作为已被理论和事实所证明的需要大力贯彻和推行的法治原则和精神也应渗透到学校管理的每个角落。同时，学生权利意识的苏醒，现代教育价值的确立、社会发展进程加快都对高校学生管理法治化提出了客观要求。因此，以司法审查推动高校管理逐步步入法治化状态，也是高校适应法治社会走向现代化的一个发展趋势。
3．司法介入是体现人权、保障学生合法权益的必然要求
人权问题是当今世界敏感的话题，每个国家都将最大限度地保障公民权利作为实现人权的佐证。高校是传播知识和培养社会主义建设事业接班人的场所，在高校管理中体现出的人权维护和实现则要求学校更加谨慎地对待学生的权利问题，任何涉及公民基本权利的剥夺和限制的管理行为，只有法律才有决定权。根据法律保留原则，在高校管理中，涉及对学生基本权利的处分的行为一定不能违背法律的规定，要保留司法审查的空间。如果排斥司法审查，处于弱势一方的学生的合法权益的维护根本就无从谈起。总而言之，从完善我国人权实现方式和促进我国人权发展角度出发，确立对高校管理的司法审查制度是保障人权充分实现和维护学生合法权益的必然要求。
4．申诉制度存在缺陷，不能充分保护学生的正当权益
根据现行教育领域内法律法规的明确规定，当高校与学生发生争议时的解决途径有申诉和诉讼两种方式，就当前的实践而言，学生申诉制度是高校学生权益救济体系的主渠道，而司法介入只是个别现象。2005年5月，教育部颁布了新《规定》，其中确立的高校学生申诉制度，引起了人们的广泛关注。这一规定体现了高校学生管理的法治思想，把学校管理的自由裁量权限定在了一定的范围之内，对保护学生的合法权益有重要意义。但是以法学的视角观之，我国高校学生申诉制度还存在诸多不完善之处，主要表现在：
首先，申诉机构和人员设置尚存有缺陷。虽然新《规定》确立了申诉制度，在学生权益维护和纠纷解决途径方面迈出了实质性的步伐，第六十条规定：“学校应当成立学生申诉处理委员会，受理学生对取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分的申诉，学生申诉处理委员会应当由学校负责人、职能部门负责人、教师代表、学生代表组成。”然而学生申诉处理委员会究竟应该怎样组织，各类组成人员在委员会中应占多大比例，都未有明细的规定，缺乏可操作性。至今不少学校尚未建立起一套公正、合理的申诉处理机制，因而，申诉在很多情况下被搁置，纠纷难以得到及时、有效的解决。
其次，申诉程序缺乏公正性，不能充分保护学生的合法权益。申诉制度作为学校内部纠纷处理机制，受学校统一领导，在解决纠纷时，学校管理人员在官本位思想下，申诉委员会在处理纠纷时往往顾虑到管理者的权威，容易偏袒学校一方，不利于学生权利维护。
最后，申诉制度缺乏应有的监督机制。有效的监督是实现有效救济的制度保障，也是对权力进行合理制约的有效方式。然而，根据现有的制度安排，高校学生申诉制度被认定为是学校内部纠纷处理机制，其组织机构也往往是高校内部的某一原有部门或者特别成立的部门，缺乏相应的监督机制，在申诉处理过程中，高校权力仍然任意扩张，无法实现权力与权利的制衡。
由此可见，现有申诉制度存在的种种缺陷表明申诉作为解决高校学生管理纠纷的主渠道并不是最有效的预防和解决问题的办法，对学生正当权益维护而言无疑是“心有余而力不足”。因此，通过司法途径对权益受损者予以救济是非常有必要的。
四、司法介入高校学生管理纠纷的构想
（一）确定司法介入的标准及原则
1．确定司法介入的标准
司法审查作为一种权威和终极性的力量对高校管理权实行外部监督，发挥着不可替代的作用，是解决纠纷的最终保障。如何在尊重大学自主管理权的同时进行司法审查，关键是看司法介入高校学生管理纠纷的标准如何确定。这种标准的划分必须具有现实可行性，又要有一定的前瞻性。关于标准的确定问题，学者们各持己见，主要有以下几种代表性观点：
观点一：可以划分为三个标准：第一，被诉高校学生管理行为是否足以改变学生的在学身份。认为学生入学之后与高校之间形成了特定的法律关系，即在学法律关系，学生因此而获得学籍，具有相应的法律地位，享有相应的权利义务。当学生在学业没有达到规定的要求，或者违背学校纪律情节严重时，可能会受到学校最严厉的处理，这种处理足以引起在学法律关系的消灭，使其丧失学生身份。如取消学籍、退学、开除学籍等。第二，被诉高校学生管理行为是否具有外部性。如专升本、硕士博士研究生的考录管理、入学资格审查、拒发毕业证、学位证、等。第三，被诉高校学生管理行为是否对学生的公民基本权益有重大影响，高校学生管理行为中有的既不改变学生的在学身份，也不具有外部性，但该行为的做出将影响学生的财产权、人身权等公民权利。
观点二：认为划分的标准是首先区分高校的管理行为性质是民事行为还是行政行为。如果高校在行使民事权利的过程中侵犯了学生的合法权益，校方和学生作为平等的民事主体，权益受到侵害的一方当然可以提起民事诉讼，亦不存在司法能否介入高校学生管理纠纷之论争了。如果行使的是行政性质的权力，则可以向法院提起行政诉讼，但要满足下面三个条件：第一，高校非依民事规范做出。第二，对相对人的权益产生重大影响。第三，损及相对人的权利。
观点三：以行政行为标准和重要性标准的综合考量作为司法介入的评判标准，行政标准是司法介入的前提，重要性标准是司法介入的评断。也有人主张以内外部行政行为为标准划分是否进行司法审查的标准。认为如果是内部行政行为就不具有可诉性。不过这种观点的局限性使得法院在受理高校学生管理纠纷的问题上陷入困境，遭到多数人的质疑。
高校与学生之间的管理纠纷哪些类型可以纳入司法审查的范围，采用司法手段予以解决，这个标准该如何确定，通过分析以上各种观点的利弊，笔者认为，在尊重高校自主管理权的基础上，结合现行教育法律法规和规章之规定及现阶段高校对学生管理的特点，应当确定如下标准：是否对学生的权利有重大影响。这里所指的权利既包括以受教育权为主的学习权利，也包括学生的人身权和财产权等民事权利。例如学校对学生做出的开除学籍处分决定和退学（不含自愿退学），按退学处理等身份处分行为足以改变学生在在学身份，限制或剥夺了包括学习在内的各种权利（主要是指宪法上所规定的公民的受教育权）；影响受教育权的完整性进而影响学生未来发展，这些行为就应被认定为对学生权利有重大影响。再例如，违法不向合格的学生授予学位或颁发毕业证，这将可能影响到学生今后的生存发展机会。在当今知识经济时代，高等学历与学位足以决定一个人追求幸福生活的可能性，能否获得学位或学历证书对于苦苦求学的学生而言应的是举足轻重之大事。这些都应视为对学生权利有重大影响。
简言之，凡是对学生的基本权利造成重大影响的，都可以纳入司法审查的范围。当高校学生与学校产生纠纷而寻求司法解决途径时，可根据纠纷所涉及法律关系的不同性质而提起行政诉讼或者民事诉讼。
2．确立司法介入的原则
由于高校自身地位的特殊性，司法介入高校学生管理纠纷时必须对学校的自主管理权给予必要的尊重，留给学校一个适当的自治空间。如何在二者之间寻求一个恰当的平衡点，这就需要运用司法权解决此类纠纷时应当遵循一定的原则，根据高校自主管理权的性质，结合我国司法实践，应当确立平等原则、区别对待原则和正当程序原则。
（1）平等原则
“公民在法律面前一律平等”，在司法介入高校学生管理纠纷时平等原则应体现在两个方面：平等的司法标准及平等地获得司法救济的权利。这就要求法院在受理案件的标准上和审判的过程中应平等地适用法律或者推定。即“同样案件同样处理”，“不同案件不同处理”。对于同一类性质的案件，不能有的法院受理有的法院裁定不予受理，甚至同一法院对同样的案件做出完全相反的裁判。
（2）区别对待原则
在司法意义上，“平等”一方面意味着法律规则应该同等地适用于社会中进行司法活动的所有领域，另一方面又要做如下区分：即同等的情况同等对待，不同等情况不同等地对待，当然任何“区别对待”都必须有充分的理由。高校管理是一个复杂的问题，其管理所牵涉的内容也是纷繁芜杂的，范围十分的广泛。按照高校管理自的权力性质，可以将高校学生管理纠纷划分为两大类：一类是高校在行使行政权力的过程中与学生权利产生的冲突纠纷，主要包括违纪处分、学籍管理以及学历证书或学位颁发等行为引起的纠纷，另一类是高校在行使学术权利过程中与学生产生的纠纷，如学生考试成绩评定、学位（毕业）论文专业水准的评定等引起的纠纷。由于纠纷性质不同，司法审查的强度也应有所区别。对于第一类的纠纷尤其是对学校处分不服引起的纠纷，学校作为行政主体行使一定范围内的自由裁量权，法院在进行审查时除了对高校做出的具体行政行为进行合法性审查之外，还应对其进行合理性审查。从行政诉讼法理论来讲，法院既进行合法性审查又进行合理性审查也是有依据可循的。《行政诉讼法》第五十四条规定：“人民法院经过审理，认为行政处罚显示公正的，可以判决变更”，这一条规定可以视为合法性审查之例外规定。按照《普通高等学校学生管理规定》第五十三条规定：”对有违法、违规、违纪行为的学生，学校应当给予批评教育或者纪律处分。学校给予学生的纪律处分，应当与学生违法、违规、违纪行为的性质和过错的严重程度相适应。“纪律处分的种类有：（一）警告；（二）严重警告；（三）记过；（四）留校查看；（五）开除学籍。”根据合理性审查原则，如果法院审查时发现学校在对学生进行纪律处分与其违法、违规、违纪行为的性质和过错的严重程度不相适应，明显畸轻或畸重，认为显示公正的，即使处分程序合法，仍然可以做出变更判决。对于第二类性质的纠纷，由于学术评价属于高校自治的权限，也属于学术自由范畴，学术自由是高校的灵魂和生命力所在，司法评价不能代替学术评价，否则就是对学术自由的侵犯。此外，学术管理通常是十分专业的，要求不具备专业知识的法官进行判断无疑是不能胜任的。所以，法院只适宜从程序上进行合法性审查，不应涉及其实质性审查，而学术问题的实质性审查应通过制度创新——引入教育仲裁制度，由具备专业知识的的仲裁员予以裁决。
（3）正当程序原则
司法不是万能的，法官精通法律但不一定在学校管理方面也是行家，“一个优秀的法官不只是一个熟练的法律工匠，他还应当是一个历史学家，一个先知，一个哲人……”这只是一种理想而不是普遍现实。因此就学术管理纠纷而言，法院的司法审查应当局限于审查法律问题而不应审查学术方面专业问题，但学校在行使学术权力过程中是否遵守了正当程序应该是司法审查的内容。即使根据正当程序做出的学术评定不一定在实体上达到公正，在正当程序理念下，只要严格遵循了正当程序，也会被认为是公正的。以刘燕文诉北大案为例，法院也只是对学校评审委员会在操作过程中的程序性问题进行了审查，将判断论文是否达到博士学位水平的权利仍然留给了大学的学位评定委员会。此外，学校在依据法律法规及校规对学生进行纪律处分是否依据正当程序应当是司法审查的内容。例如审查学校在做出身份处分决定之前是否给予受处分者以充分的申辩机会，允许其对有关事实进行申辩陈述，是否超越法律法规的授权对学生进行违法处罚。所以，确立正当程序原则既使得司法审查在一定合理限度内对高校管理权行使予以监督，又避免法治的触角延伸至法律所不能及的领域，既保障了学生的合法权益，又维护了高校的自主管理权。
（二）司法介入高校学生管理纠纷方式之完善
1．法律法规的修改是前提
不可否认的是，正是教育领域内法律法规的笼统性规定使得法院、当事人都无法直接找到支持自己的权利规范，以至于当学生权益受到侵害寻求法律保护时却救济无门。“工欲善其事，必先利其器”，欲完善纠纷解决机制必将先完善法律法规，使司法部门和当事人能“有法可依”。在法制建设层面上应当进行以下几方面努力：
首先，加强高等教育立法工作，提高立法质量。虽然，教育部新修订的《规定》（2005年9月1日实施）回应了现实的需要，是我国高等学校学生管理制度的重大进步。其最显著的变化就是通过列举学生的权利义务，确立了学生在学校内部关系的权利主体地位，学生不再简单地被当作学校管理的相对人，而是学校内部关系的主体，不仅承担义务而且享有权利。这对于贯彻育人为本的原则，尊重和保障学生的合法权益有重要的促进作用。同时，也有利于调整高校与学生的法律关系，维护学校的教育教学秩序和生活秩序。此外，六项权利和六项义务也规定了学校的权利边界，超越这个界限就有可能越权，这在一定程度上能有效抑制高校管理混乱，促进内部管理秩序的完善，从而减少高校的诉累。但与此同时，《规定》在一定范围内又扩大了高校的自主管理权，仅就现有的高校学生的权益救济途径的状况而言，高校对学生权益侵犯的危险性不是减少而是增加了。因此，教育领域内法律法规的完善对于纠纷的有效解决来说是非常必要的。
其次，加快修改《行政诉讼法》或由最高人民法院做出司法解释将高校与学生之间发生的纠纷纳入行政诉讼的范畴，并明确具体可以纳入的纠纷类型，也可以避免当学生权益受到行政权力的侵犯时因行政诉讼法上没有相应的法律支持而被迫“绕道”提起民事诉讼以获得司法救济。2004年8月最高人民法院已经开始酝酿做出新的司法解释，把高校招生、学历发放、教师资格、学生退学等方面的教育纠纷首次纳入行政诉讼的范畴，不再只由教育行政部门和学校内部处理，以限制学校的自由裁量权，为学生提供司法救济，但不知是何原因，千呼万唤至今仍未出炉任何有关的司法解释。此外，《学位条例》也应当加以修改，使其内容能更加清晰明确，并规定不授予学位的情况，避免司法审查出现尴尬。刘燕文诉北大博士学位案一审中，海淀法院的判决虽然回避了校学位委员会是否拥有实质审查权的问题，但判决的内容仍然隐含了法院的倾向性：法院之所以做出撤消判决而非直接授予学位的判决，背后的法理无非是法院这个外行不应该代替学校这个内行作决定；依据同样的道理，校学位委员会这个外行也不应该代替答辩委员会这个内行作决定。但《学位条例》并没有就程序性审查和实质性审查对学位委员会和答辩委员会的权限予以明确划分，致使实践中出现外行决定内行的怪事。
通过“立”与“修”的工作，使我国的教育法律法规无论从具体内容上，还是从立法技术上，更加科学、合理，体系上更加完备，使高校学生管理纠纷的司法审查有法可依，进而实现教育领域的良性循环。
2．司法介入的基本方式之完善的相关法律问题
在走向权利与法治的时代，学生与高校的纠纷将会更多的诉诸法院，分清哪些案件应该通过行政诉讼加以解决，哪些纠纷可通过民事诉讼加以裁决，对于有效解决纠纷，保护学生权益，维护高校管理秩序显得尤其重要。高校与学生之间存在着多重法律关系，在不同法律关系中纠纷也表现为不同的特点，所以，针对不同的法律关系司法救济途径也应有不同。如果高校在管理过程中因行使行政权力而引起的纠纷则属于行政法律关系范畴，应提起行政诉讼，通过行政诉讼程序对事实进行认定和裁决以解决纠纷。如果双方作为平等的民事主体，因为民事权利义务关系发生的纠纷，则应通过民事诉讼途径加以解决。
(1)启动高校行政诉讼的相关法律问题
①行政诉讼的目的
就行政诉讼产生而言，其目的首先在于为普通民众提供一条对抗行政权力的司法途径，由中立的司法机关解决公民与行政主体之间的行政纷争，给公民权利予以保护。其次，行政诉讼客观上又具有纠正违法行政，保证行政主体适法正确的功能和作用。就高校行政诉讼而言，其直接目的在于提供一条司法途径来保障学生的正当合法权益，月素高校行政权力的自我膨胀，促使高校内部秩序达到有序化状态，从而实现高等教育事业的良性发展。
②法院受理高校行政诉讼案件不以穷尽内部救济途径为前置条件
《教育法》、《规定》均有此项规定：“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或依法提讼”，从条文的字里行间我们并没有读出申诉是提讼的前置条件之义。而有的学者据此规定认为学生只有在提出申诉后对申诉处理结果不服或学校及有关部门不予受理时才能向法院提讼，这显然曲解了该法律条文的本义。此外，也有学者指出，对高校学生来讲，诉讼成本是非常昂贵的，在能够以较小的成本解决问题的情况下没有理由做出更沉重的选择，而且从社会角度讲也可以避免浪费宝贵的司法资源。乍一听这种观点似乎很有道理，但对于大学生而言，他们中的大多数都已经是成年人，完全具备了明辨是非的能力，在提讼之前自然会权衡利益考虑成本问题，而且受母校情结的影响，学生不会在没有认真考量之前有信心与母校对簿公堂。如果规定以申诉为获得司法救济的前置条件，则无疑是对其诉讼请求权的严格限制。
③高校作为行政诉讼被告资格的确定
如前所述，高校具有独立的法人资格，并且根据法律法规的授权行使一定的行政职权，因而具备了行政主体资格。事实上，行政主体是一个法学概念而不是法律概念。理论意义上的行政主体是指依法拥有独立的行政职权，以自己的名形式行政职权以及独立参加行政诉讼，并能独立承担行政行为效果的组织。《行政诉讼法》第二十五条第4款规定：“由法律法规授权的组织所做出的具体行政行为，该组织是被告。”由此，当高校学生对管理行为不服，认为侵犯了自己合法权益而向法院提起行政诉讼时，高校作为法律法规及规章授权行使部分行政职权的法人组织，就是适格的被告，而不是它的上级教育行政机关。
④行政诉讼的受案范围
根据前文界定的司法介入高校学生管理纠纷的标准，法院受理行政诉讼的范围具体应当包括以下几类纠纷：因身份处分行为而引起的纠纷，主要是指开除学籍、退学（不含自愿退学）、视为退学等处分行为；因学籍处理行为而引起的纠纷，如决定升级、降级、留级，奖励等行为；因学位、学业证书管理类行为而引起的纠纷，既包括作为也包括不作为，前者包括不授予学位、不予颁发学位证书、宣布学位证书无效等，后者包括不予颁发、补办学业证书、宣布学业证书无效等；因招生录取行为而引发的纠纷，例如违反择优录取原则，任意改变考生填报的志愿等行为。
(2)民事诉讼的相关法律问题
【关键词】高职教育；博弈；均衡；发展
高职教育作为高等教育的一种类型，截至目前已经达到1100多所，招生数量和在校生数量已经占据高等教育的半壁江山。高职教育人才培养的水平和质量不仅已经成为评价高职教育成败和办学质量的标准，更是决定我国经济发展水平能否提高和经济增长方式能否加快转型的关键。客观地说，高职教育作为高等教育的新生力量，其发展前景是充满希望的，但现实是不容乐观的，不同地区高职院校、同一地区的高职院校的办学水平差距很大，虽然出现了部分办学水平较高的院校，但与发达国家同类院校相比差距还较大，与社会的希望和企业、学生及家长的要求还有差距，根本的问题在于我国还没有形成一种适合高职教育顺畅发展的环境和相对具有中国特色的、基本定型的高职教育理论体系与发展模式。
高职教育作为高等教育的新生力量，要得到社会的认可与支持，要确立在高等教育中的地位，要实现办学质量的稳步提高，要实现毕业生的高就业率，真正成为一种社会广泛认同的高等教育模式，需要高职院校在与政府、企业、学生及家长、学校内部教职工的多方博弈中实现均衡。这是一个较为长期的过程。
高职教育的博弈均衡是指与高职教育相关的不同利益主体的权利、责任、利益在一定时期内的相对稳定状态，是整个社会对具有中国特色的高职教育模式和办学质量的基本认同状态，是参与博弈各方矛盾的缓和与基本解决。均衡是暂时的，博弈是持续的，持续的博弈推进高职教育的良性发展。参与高职教育博弈的各方包括高职院校、政府、企业或用人单位、学生及家长，它们之间进行着不同内容的博弈。
一、高职院校与政府的博弈
政府不仅是高职教育政策、法律法规的制定者，资金的提供者，还是管理者，对于国办高职院校尤其如此。一般来讲，政府希望高职院校遵守其制定的政策、法律法规，按照自己的意愿投入相应的资金，对高职院校的专业设置、招生规模、师资的准入制度和师资队伍结构、办学质量、毕业生就业、主要高层管理者的任免等进行干预，履行出资人的权利或国家管理者的权利，力求高职院校能够培养符合社会经济发展所需的高职业技能、技术型人才。
高职院校在遵守政府制定的既有政策、法律法规的前提下，希望政府加大资金的支持力度，呼吁制定有利于高职教育发展的政策、法律法规，减少对高职院校某些行为的限制，扩大学校的自，包括放宽对专业设置、招生数量、招生区域、教师评聘等的限制和强化企业与学校的合作、毕业生就业的支持等。
在高职院校与政府的博弈中，政府逐渐放宽了对高职院校的限制和扩大办学的自，加大了资金投入，通过制定政策、法律法规强化企业与高职院校的合作，与此同时也加强了对高职院校办学质量的监督检查力度。例如，国家制定了《职业教育法》明确了高职教育的法律地位、国家召开了五次全国职业教育会议支持高职教育的发展、启动了技能型紧缺人才培养工程并配套了相应资金、开展了高职高专人才培养水平评估工作和示范性高职院校评选、开展了高职院校精品专业和精品课程的评选、制定了有利于校企合作的税收减免政策、实施了职业技能实训基地建设、提出了“双师型”教师队伍建设要求和开展了培养基地建设、对教师的学历层次和结构提出了标准等。总的来看，高职院校发展的空间不断扩大，自逐渐增加，办学环境进一步改善。
二、高职院校与企业的博弈
高职院校作为高职业技能和技术人才培养的独立教育机构与企业（用人单位）存在天然的联系。独立职业教育学校的出现是传统学徒制技能人才培养模式的进步，是现代机械化大工业发展的要求。职业学校从企业脱离出来并没有割断与企业的密切联系。德国“双元制”职业教育模式的成功实践充分作了证明。但学校的独立，使其与企业成为了利益有相互独立性的经济主体，企业与独立职业学校之间的博弈也由此开始。
我国的高职院校在与企业的关系上基本呈现三种类型：一是完全隶属于某一行业或某一大型企业的企业院校；二是曾经隶属于某一企业或行业职业院校但现在已经独立，与原企业或行业仍保持密切的合作关系；三是完全独立于企业或行业，属于完全的政府学校，与企业或行业联系较少。与企业或行业的不同关系现状决定高职院校与企业的博弈内容不同。
第一种类的高职院校，由于本身为企业的一部分，对实习实训的场地、设备、师资和学生的就业、教师的技能培养等没有忧虑，与企业的博弈内容主要集中在资金、办学自的增加及企业是否会随企业效益的降低而将学校转让给政府。企业作为经济利益主体，利润最大化是最终的追求，企业会根据学校对其经济利润的影响决定对学校资金的投入和对学校保留与放弃。近年国有企业的转制、减轻企业办社会负担中，就有大量企业学校转交给了地方政府。如果非企业办高职院校能够满足企业对职业技能人才的需求，这种转交趋势难以避免。
Brooks)对有关课程变革的看法，他将之比作参观展示人类进步的博物馆，“此处描绘的历史是一个博大而又完整的故事，点缀着人类向前跃进的各个关键时刻。”这种历史研究的方法有着极其开阔的视野，它涉及从美国前殖民时期直至最近的很长时期，并用历史研究的方法找到了问题和事件的脉络，有助于我们对当下课程问题的审视和思考。
一、课程的概念
一直以来，教育课程的概念有着多种多样的定义。其一是教育课程即知识实体，也即教学内容。另一定义则由约翰·克尔(John Kerr)提出：“课程是指由学校设计并指导的学习活动，无论是由集体完成的还是由个别完成的，无论是学校内完成的还是学校外完成的。”笔者在本文中使用教育课程这一术语（尽管它常被统称为教育），是指一种传递知识的机制，而不局限于内容本身。
首先，“课程”起源于希腊词语currere，原指在跑道上赛跑，因而意为按事先计划的路线赛跑以争取奖励。它在本文中意为课程设计者向学生传递知识的目标和过程。为此我们应该注意到“课程”与“课程提纲”之间的区别。课程提纲论及的只是个体教师意图在课堂上传授的知识，因此它关注的只是内容。如果把课程视为课程提纲，实际上就将教育仅仅限制于教师希望在较短时间内传递的知识内容，比如一个学期，甚至是更短的时段，如一天的教学安排。与此相对应，课程则是一个获取知识和追求进步的整体过程，其向后可延伸至教师培训，而向前则可延伸至课堂教学。
教育课程的出现是必要的。虽然社会所看重的知识与学校课程所包含的知识之间差距并非特别巨大，但是知识一般不会自动地被青少年自然习得。这也就是教育课程出现的必要性，即教育课程是一种有目的的教育。课程规划者的工作并不仅仅是制定教学时间表，他们应该是引领者的角色，要准确预期人们将来所需要的技术与知识。这种前瞻性要求课程制定者要思考课程设置背后的理由，如为什么学习期间要划分等级与学年？怎样招募与培训教师？允许在多大程度上偏离学校政策？允许教师保有多少遵循其个人教学风格的余地？因此，事实上这种制定课程的行为并非完全是自发的，它受制于当时的社会环境和历史阶段。包含经济和社会条件的内部活动与外部力量对美国教育课程变革起到了决定性的作用。
二、对教育课程的重新审视
下边是两位职业教育家对教育和课程所作研究的概述，他们分别提出课程实践的新模式和新的研究方法，从而为我们重新审视课程提供了新的视角。
1.约翰·杜威(John Dewey)的观点
杜威主张将非正式教育引入课程实践的发展模式。杜威认为：“唯一真正的教育，来源于儿童所处社会环境的需要对其能力的激发。”为此，杜威陈述了充分的理由：“学校主要是一个社会机构。教育是一个社会过程，学校只是这样一种群体生活形式，即所有教育机构都关注如何使儿童在分享民族遗产和运用其能力满足社会需求方面的效率最高。因此教育是生活的过程，而非为将来的生活做准备。学校必须表现当前生活——无论在家庭、学校还是游乐场，生活对于儿童都是同样真实和重要。如果教育不以生活的形式出现，不以为生活而生活的形式出现，那教育就只不过是真实生活的拙劣替代，而必将趋于僵化消亡。”
2.乔治·康特斯(George S.Counts)的观点
乔治·康特斯提出了教育研究的社会学途径。根据这一途径，康特斯提议社会必须真正民主，由人们自己控制主要教育机构，由社会文化力量调和儿童、学校与教育本身，因而教育的手段与目的必须完全符合当前社会需要。依据教育的社会学途径，康特斯希望教师引领社会，而非追随社会。教师应当是领路人与政策制定者，应该就相互冲突的目的与价值做出选择。
研究美国教育的著名理论家约翰·杜威与乔治·康特斯的观点，完成了我们的课程重审活动。可以看出，课程改革跟社会生活发展联系密切，它反映了社会发展对课程设置的要求。所以，教育课程的实践绝不是孤立的，课程改革跟社会的很多环节有着纵深的关联，这也促使我们去探寻美国课程改革背后更深层的社会背景。换言之，课程发生变革不是自动发生的，也不以人的意志为转移，而是由社会的环境和变革所决定的。此后我们将转向研究某些事件，也正是这些对于课程发生变革具有至关重要性的事件，可以让我们看到课程改革的一次又一次的进步和飞跃。
三、迫使课程发生变革的重要事件
前边就教育的理论途径联系课程的发展变革讨论了很多，现在转向那些导致课程与公共教育激剧变革的事件。
1.美国独立战争时期的教育课程
课程剧烈变革的第一个里程碑出现于1776年美国独立战争期间。这期间美国各殖民地的公共教育各不相同，即南方、中部与北方殖民地各有不同的欧洲渊源。
弗吉尼亚是南方殖民地教育的中心。1618年，英国国王下令建立职业学校传授基本技术与行业知识，但在1622年所有在弗吉尼亚建立大学的计划都被取消了。这一时期私立学校盛行，且私立学校和家庭教师传授的主要是南方殖民地的贵族规范。如乔治·华盛顿先是由继兄对其进行基本知识的培训，后又跟随一个亲戚学习测量学。富裕的贵族、种植园主与奴隶主一般可为子女聘请知识渊博的家庭教师，送子女进入管理完备的私立住宿制学校或出国深造。那些没有权贵关系的人只能雇佣牧师来教育后代。
再看中部或中太平洋殖民地，以宾夕法尼亚州为例，它是组成联邦的最初几个州之一，1682年前有6000名瑞典人居住在市郊。1683年，宾夕法尼亚的一项地方法律规定，任何有义务照顾孩子的人都必须确保孩子读书习字直至12岁，还要向其传授一项有用的技能，该法还对每个不达标的孩子家庭规定了罚款。1689年，贵格会会员建立公立学校，招收各个年级的男女学生，如果交不起学费可免费就读，而学校教授的基本上是道德及宗教课程。
我们还发现宗教及其教堂对于居住在不同殖民地的人们所受教育的形式至关重要。殖民地在依据宪法接受联邦制后，课程的使用变化很小。原因之一在于宪法本身没有明确规定教育问题，而是将其列入“共同福利”这一标题之下，因此被解释为属于由各州及地方政府自负其责的范畴。
到了1779年，由托马斯·杰斐逊提案的弗吉尼亚州宪法规定“……旨在为全体公民服务的公立学校必须接受政府指导，不受宗教、派别或私人控制。”正是在这些州的某些立场中，我们开始看到课程变革与宪法将宗教与州立学校分离开来的规定保持一致。“随着州的数量从13个增加到50个，独立战争时期为公共教育将在几乎所有州发挥的重要作用做好了准备。”联邦政府的资金被分配给各州举办的公立学校，从而允许联邦政府在课程方面有所投入。
我们就此结束影响美国课程变革的第一个主要历史事件。国家的政治结构以及宗教信仰对于学校系统的模式有着根本的影响。公立学校系统跟私立学校系统是随着社会背景的不断转换和进步而不断改变的。
2、美国内战时期的课程——课程教授对象的变化
革命战争之后，通过宪法及其修正案，课程符合发展阶段的需要，但这仅局限于各州的内部。南方各州决定不向奴隶提供教育，并有系统地拒绝教育他们。奴隶制及其经济仅是我们在下一历史事件中所要关注的问题之一，而这个历史事件就是1860-1865年期间的美国内战。内战爆发后美国禁止使用黑人奴隶。国会于1865年3月成立了难民、被释放奴隶与废弃地局（被释放奴隶局），作为联邦军队的一个分支机构，其职能在于通过援助最近被释放的非洲裔美国人重建学校与教堂，管理需要重建各州内的难民与被释放的奴隶；但黑人并没有就此获得平等的受教育权。黑人教育家兼作家埃里克·方纳(Eric Foner)在其撰写的《重建——美国尚未结束的革命，1863-1877》(Reconstruction，America’s Unfinished Revolution，1863-1877)中说，即使是“新民主时代”的弗雷德里克，道格拉斯 (Frederick Douglass)也认为隔离学校比根本没有学校“绝对要好得多”。黑人父母主要关心的是他们的孩子可以接受学校教育，期待联邦政府的被释放奴隶局为南方各州建立学校并聘用教师，甚至可以是黑人教师。此历史事件结束时，无论南北，各州立法机构都已倾向于联邦政府要向黑人提供教育的意见。他们认为这样做“虽隔离却平等”。这种情况从 20世纪20年代一直持续到50年代，最终人们达成共识：隔离而平等。只要学校是隔离但平等的，向所有种族提供平等的教育，这样的隔离就是公正的。事实上，隔离的黑人学校并不公正。与白人学校相比，黑人学校的资金较少，有经验的教师及学校物资也都缺乏。因此发展非种族隔离的公立学校系统的动力不断增强。
20世纪50年代与60年代的民权运动为国家带来变革，特别是在教育领域，颠覆了“隔离但平等”的学说。美国最高法院于1954年在布朗诉托皮卡教育委员会一案中的决定最终导致南北各州的学校不再实行种族隔离。至此，公立学校的课程正式向黑人开放。
3.宗教教育分离主义运动——课程内容的变化
我们现在转向下一引发变革的历史事件。此时，宗教教育分离主义运动已成为影响公立学校学生教育方式的因素。考察该运动，它开始于1925年3月13日，田纳西州国会会议通过了《白特勒法》(ButlerAct)，该法规定教师教授达尔文的进化论为非法。
田纳西州刑事法庭于1925年7月的一次审判中使用了该法，这成为我们下一历史事件或关键时刻，并在未来几年影响全国各地公立学校的课程。很多州的立法机构采纳类似法案禁止公立学校教授进化论，原因在于该理论有悖圣经版的创世纪与人类起源。该案件的全称是田纳西州诉约翰·托马斯·斯科普斯(John Thomas Scopes)。斯科普斯是一名高中教师，因传授达尔文的进化论而被捕。审判结果是由州自行决定，其观点是：《白特勒法》没有违反教堂与州或州宗教法律，而只是基于学术分歧禁止教授进化论，仅留下并非宗教独有的创造宇宙说。基于此种理由，学校课程应延续神创论，直到1967年《白特勒法》才被废止。阿肯色州也效仿田纳西州，但在1968年该法被宣布为违宪，其判决如下：“本州固有的为其公立学校制定课程的权利并不包含基于违反第一修正案的理由阻止教授科学理论或学说并课以刑事处罚的权利。”自此，教授创造宇宙说作为公立学校关于生命起源教育的一部分，再次成为2005年堪萨斯教育委员会的议题。
宗教信仰和国家的政治结构使得学校教育课程的设置和内容都有很大的限制，并且州与州之间的差别很是悬殊；但是宗教信仰应当跟教育相分离，这是一种社会的内驱力，不可遏制。
4.第二次世界大战对课程的影响
我们将继续考察具有历史意义的事件——那些致使学校课程与社会发展相适应的事件。
1941年12月8日爆发的第二次世界大战，是世界历史上的重要事件，同时也使各级教育的课程发生变革。基础课引入了爱国主义的内容；较高级的职业培训包括物理与数学课，更加强调航空力学、自动机械学、航海学、射击学，而生物与家庭经济学等学科则转而成为护理与急救的培训。
战争期间，各学科都对航空学与航海学给予特别的重视，而社会研究则强调战争的目的，工业技术学科则改为考虑武器装备的需要，消费者经济学和家政也得到更多注意，以帮助公民在战争条件下生活。有的教师传授的学科被认为无益于战争，转而被要求传授更具直接实用价值的学科。
到战争结束时，又有了转变课程的需要，以适应战后经济。国会制定了《退伍军人权利法》(G.I.Bill of Rights)，正式名称为《1944年军人重置法》(Servicemen’s Readjustment Act of 1944)，于1944年6月22日由罗斯福总统签署。该法规定提供联邦资金，帮助老兵在很多重要领域适应平民生活，特别是我们所关注的教育方面。联邦政府津贴学费，支付费用、书本及教材，并资助生活开销。最重要的是老兵只需满足其选择的教育机构的入学要求，便可以免费前往就读。该法颁布后的数年内高等教育机构招收的老兵人数接近23万。从战争年代向和平时期调整，要求教育机构的课程为学生进入不同于战争期间的工作场所做好准备，譬如机械与工程，譬如不同领域的技术人员。期间，学校增加了新的职业学科，扩大了教师队伍，以适应学生的流入。该法规定向二战老兵提供教育，其影响惠及很多家庭，它使得老兵们有机会上升到更高的社会经济阶层。
5.几部影响课程改革的重要法律
1958年的《国防教育法》引导基金委员会建立科学情报服务。1953年，该领域没有得到重视，但是苏联发射人造卫星后，在国会压力下该基金为教师机构采纳物理、生物、化学与数学的新课程提供的预算大增，这些学科和计划最终融入约翰逊总统的大社会计划之中。
1965年4月11日签署的《中小学教育法》是约翰逊总统的大社会计划最重要的特色之一。该法规定向低收入儿童聚集的学校提供联邦特别教育计划资助。《高等教育法》(1965年)增加了拨给大学的联邦经费，向学生提供奖学金与低息贷款，并成立国家教师联合会，向美国贫困地区提供教师。《双语教育法》(1968年)向地方学区提供联邦资助，帮助它们满足英语会话能力有限的儿童的需要，直至2002年该法失效。
《不让一个孩子落伍法》(The No Child Left Be hind Act，NCLB)是2002年1月8日签署的联邦法律，恢复了先前提到的几个教育法律，试图进一步提高州、学区与学校的责任标准。全国考试则是测试成绩进步或倒退的途径，每年测试三年级到八年级学生的数学与阅读。该法也针对教师资格，要求至少具有学士学位，并通过所教授学科领域的考试。如学校不能保持这些标准与目标，将致使停拨联邦教育资金。
无疑，这些法律对开拓课程学科和实现教育的实质平等起了重要作用。积极的教育立法、建立教育资源配置的平衡机制可以在宏观上为课程改革提供方向和政策支撑。
王旭明(教育部前新闻发言人 语文出版社社长)
郭少棠(联合国际学院常务副校长)
朱清时 (南方科技大学校长)
韩民 (国家教育发展研究中心副主任)
2月28日,《国家中长期教育改革与发展规划纲要》征求意见工作的启动,使大学去行政化再成世人关注焦点。就此问题,《财经国家周刊》分别采访多位教育专家,受访专家认为:中国的大学的出路,在于解决好两个关系:一个是大学与教育行政部门之间的关系,另一个是大学内部教授与行政人员之间的关系,前者的解决之道在于大学自主,而后者的出路在于教授治校。
落实法律问题
《财经国家周刊》:钱学森曾有一个著名的问题:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”高校行政化与其培养不出杰出的人才是否存在必然的因果关系?
韩民:大学从本质上是一个学术机构,如果要培养出拔尖创新人才,要有科研成果,就得按照教育规律办事,而不是按照行政机构的方式去管理。
目前,大学里很多领导是官僚式的干部,对教育规律没有很深入的了解,不是充分尊重学术的权利,而是用行政命令的方式来管理,使大学教师处于很低的地位,当然就会影响学术的活力。
《财经国家周刊》:这种情况形成的主要原因是什么?
韩民:这跟大学负责人很多由政府委派有关系。在有些地方,甚至把大学当成一个安排干部的地方。另外,怎样真正遴选出懂教育规律的大学校长,也需要探索。
王旭明:这种情况,也跟中国的传统有关。中国的国情是什么?是“学而优则仕”。中国人读书不是最终目的,最终的目的是做官。中国绝大部分知识分子都是要当官的,当官是中国知识分子的一个梦想。官是中国教育当中不可回避的一个内容。这在国外可能不被理解,但这是中国历史的渊源。
《财经国家周刊》:那如何解决这个问题?
韩民:要推进行政管理体制改革,实行政校分开。对于公立学校来说,政府虽然是办学者,但并不意味着事事要干预,需要一个目标管理。事实上《高等教育法》也规定了政府对学校行使哪些管理权限,其实就是一个落实法律的问题。
另外,我们强调公办大学要服务于政府的政策目标,无论是促进公平也好,还是培养人才也好。但是大学怎样服务于政府,这是一个很大的问题。其实,越是给大学自,越是能够很好地实现这些目标。不按照教育规律办事,过多地进行干预,反而实现不了这些目标。
王旭明:我认为,高校管理者的管理水平需要提高,行政化其实是管理水平不高的产物。
难在“没有抓手”
《财经国家周刊》:朱校长,您曾经说过,说现在教育的处境跟30年前农业和工业的处境差不多,这种判断的依据是什么?
朱清时:这是从行政主导的角度来看。30年前,行政主导了工业和农业的各种运作,造成工业和农业缺乏活力。现在按照行政权力来主导的教育,严重缺乏活力,从这个意义上说它们是一致的。
《财经国家周刊》:但是,要实现类似于30年前农业的转变,教育的行政化是不是要达到一定的程度,从而来个物极必反?
朱清时:这个程度,跟过去的特征不大一样。像农业当时也在正常运作,只不过是没有按照农业的客观规律、没有按照每个农民的意愿来做,而是按照行政权力来做,所以产量很低下,工业也一样。归根结底,是用一个人的脑袋取代几亿农民的脑袋。就这个意义上来比较教育的现状,本质是一样的。
教育的改革就相当于当初农业和工业的改革。去行政化的意思就是,让每个人的思考都发挥作用,而不是只听当官的人的意见。
《财经国家周刊》:小岗村的试验当时还有一个情况,就是农村存在强烈的需求,以至于可以让有些人做出冒险。
朱清时:对。学校也有一个强烈的需求,就是知识分子和教授他要有一种成就感,渴望做出真正的成就来,这种需求也可以使他们冒险。去行政化真正的动力是师生对学术成就的渴求。所以从这点来说也是一样的,只不过这个是精神上的,那个是物质上的。
《财经国家周刊》:既然需求这么强烈,为什么去行政化的过程还这么艰难呢?
朱清时:没有抓手。在大学工作就有这种需求,但是总有一种没有力量的感觉,解决不了问题,只好随波逐流,去适应它,要不然就啥都没有。
大势所趋
《财经国家周刊》:在国外,高校的管理是一个什么样的模式,能带给中国哪些借鉴?
郭少棠:外国的高校强调学术自由,用教授管理学校。不要说政府的行政不能干预教学,学校内部的行政也不能干预。在校内,教授和行政人员都要为学生服务。
教授管理学校的方式是成立各种委员会。有行政的委员会和学术的委员会,后者一定是由教授决策,行政人员只在其中充当秘书,是负责执行的,没有决策权。
在政府向大学拨款方面,英国的体制是成立一个大学资助委员会。它是一个中介组织,专门负责拨款。每个大学可以向其申请。政府也可以对被资助的大学提出自己的要求,比如可不可以帮我搞一个旅游专业,校长可以拒绝。
在国外,学生被看成顾客,学校要了解学生的需求。比如我们联合国际学院,在学生大四的时候,会抽出两三个月的时间跟学生的家长联系,询问对方的需求,并作记录。
《财经国家周刊》:你们与教育行政部门之间的关系,与内地高校相比是否有所不同?
郭少棠:教育部不出钱给我们,也基本上不管我们。地方政府一开始觉得我们是异类,对你好怕错,对你不好也怕错,对你不好怕被说成保守,对你好,一旦是个危险品呢?
在运行的过程中,我们常常会碰到各种障碍。因为《中外合作办学条例》仅仅是个框架性的东西,而你碰到的永远都是些具体的问题。你要寻找相关的参照政策时,又发现没有。
比如,我举个招生的例子。我们有80%的学生是统招,另有20%是自主招生。这部分自主招生的学生在获取香港浸会大学的学位证(联合国际学院的毕业生拿的是香港浸会大学的学位证)后,要报考内地的公务员,要经过对于海外学位的一个认证程序。但其对海外学位的认证要求有三个,其中第二个是学位要在境外完成,这一条我们就满足不了。我们就此跟教育部沟通了好多次,但如今两三年过去了,仍然没有解决。他们把这个看成是政策的突破,非常谨慎。
关键词 经济法 教学内容 教学方法 教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A
自20世纪70年代末，随着国家工作重心转向经济与法制建设，经济法学的研究和教学工作才逐步开展。20多年来，经济法成为了一个独立而重要的法的部门，对经济法的重要理论问题和实际问题的研究也逐步深入。经济法教学伴随着理论研究的深入有了长足的发展，但与时展的要求相比，经济法教学还有待进一步完善。经济法课程作为专业基础课，是法学专业课程体系中重要的组成部分，然而如何在教学过程中取得良好的教学效果是需要不断探讨的问题。
1 经济法教学过程中存在的主要问题
1.1教学内容尚未形成统一体系
经济法作为法学的一个独立部门、一个新兴学科，可谓之历经坎坷，几经兴衰。原国家教委高等学校法学学科教学指导委员会专家通过调研与论证，确定了法学类本科专业核心课程体系应当由包括经济法在内的14门课程组成，1998年国家教育部文件确定14门课程为高等教育法学专业的主要课程。由此，全国开设法学专业的高等院校都开始进行系统的经济法教学。
作为中国法学学科新生事物的经济法有其产生的经济、政治原因，有其发展的现实条件和广阔前景，但纵观经济法课程的教学内容，至今尚未形成统一的体系。这首先体现在经济法教材之中，高等院校在选用《经济法》教材时，一般选用21世纪课程教材或教育部全国普通高等学校优秀教材，部分院校使用由本校教师所编写教材，而这些教材在体系内容上均存在差异，使得教师授课时教学内容体系因使用不同版本教材会有较大差异，而学生在选用辅导教材时会感到困惑。其次，以教材为基础所编制的教学大纲也会存在差异，进一步影响教学内容。此外，经济法教学内容自身未成体系，则常常会导致经济法学与其它多门学科教学内容交叉，而重复教学的效果不甚理想。
经济法教学内容尚未形成统一体系的主要原因包括：首先，经济法学作为一门新兴学科，从产生之初的经济法诸流派与民商法、行政法的激烈争论，到如今与民商法、行政法和谐共存，其学科发展起伏跌宕，学科建设始终处于发展变动时期，经济法基础理论研究也正处于百家争鸣之中，故经济法理论体系究竟如何构建仍然没有定论，经济法与民商法内容交错混杂；其次，随着我国经济的高速发展，经济体制几经变革，各类经济法律、法规的制定和修改频繁，经济立法数量不断增长，这也是经济法内容体系不断变化的因素之一。
1.2 教学方法单一
各高等院校虽然都已明确以培养创新型人才为目标，但大部分院校的经济法教学仍然是以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心的“三中心”教育模式，教师以统编教材为基础，参考其它相关教材，通过课堂讲授给学生知识，学生完全处于被动学习的地位，其学习的主动性、积极性得不到发挥，更不利于激发学生的创造性。而随着我国市场经济多元主体利益格局的形成和发展，经济形势的不断变化，经济法治化的进程加速，要使学生具备适应经济不断变化的法律素养，能够运用所学知识分析新出现的问题，则需要我们改变经济法的教学方法。由于经济法教学内容丰富、抽象，理论性较强，讲授的深浅度不易把握，故填鸭式教学方法已不能满足现实需求。
2 经济法教学改革的思路
2.1 进一步完善教学内容
针对经济法教学内容尚未形成体系这一问题，在教学改革中，首先应当明确经济法的内涵和外延，使其体系严谨，使教学活动更有针对性，克服以往体系过大过乱、不利于教学的弊端。只有确定了经济法的内涵，才能使经济法的独立法律部门地位得以巩固；只有明确了经济法的外延，才有利于经济法体系的完善。以此为基础，经济法教学活动才能有章可循。
首先，对经济法内涵的界定，理论界有多种学说观点，主要表现为对经济法定义表述不同，但实质内容大致相同，只是侧重点及角度不同而已。经济法的本质特征是国家调节社会经济之法，体现国家通过法律手段规制市场、宏观调控，克服市场机制弊端。概念是反映事务本质属性的一种思维方式，因此从经济法的本质属性出发，可以得出经济法概念之内涵，即经济法是调整在国家调节社会经济过程中发生的各种社会关系，以保障国家调节，促进社会经济协调、稳定和发展的法律法规的总称。
其次，对经济法外延的合理界定，应当依照经济法的内在要求，客观、合理地界定经济法的外延，即明确经济法的体系，给经济法教学提供一个可供遵循的范围，防止盲目性和不确定性。在教学改革过程中，教师应当加强对经济法基础理论的研究，以扎实的理论研究为平台，方能构建高层次的经济法体系，以此区别于金融、会计等非法学专业的普法式经济法体系之构架。
第三，针对经济法与相邻部门法的关系、经济法的子部门法及相互关系等问题，应当加大研究力度，将其深人下去，以此加深经济法教学内容的协调共处。尤其是探讨与经济法关系密切的商法、知识产权法等之间的关系，它们之间教学内容的分工将直接影响着经济法学科的发展和教学资源的利用。经济法作为法学大家庭中的一员，应和其它学科合理协调、共同发展。
2.2改革教学方法
经济法教学内容十分丰富，所以在选择教学方法时应本着“教学有法、教无定法、贵在得法、重在启发”的原则，根据教学目标和教材内容选择多种教学方法。
2.2.1案例教学法
经济法是一门兼具理论性与实用性的课程，为了形象地说明理论知识，从而进一步加深对理论知识的理解和掌握，可以在教学中采用案例教学法，案例教学法可以变注重理论知识为注重能力培养，变学生被动接受为学生主动学习，是提高学生学习兴趣与实践能力的良好手段。因此在教学改革中，可以将案例教学引入经济法的教学中，使案例教学法与其它教学方法优势互补、有益共存，这样才能取得更好的教学效果。
教师案例教学成功与否的重要因素是对典型案例的选择。通常典型案例的选择可以有如下途径：一是来源于教师自身的司法实践，从接触、的案件中选择代表性的案例；二是来源于最高司法机关公布的典型案例或从报刊、网络搜集的案例。无论案例来源，教师选择的案例必须与课程相结合，既有适度的复杂性，又能反映生活中两难抉择的情景，引发学生不同观点之间的冲突。学生能够围绕案例与其它同学展开讨论，互相交流，陈述自己的观点、评论，支持、批判他人的观点，用所学理论知识解决实践问题。在教学过程中案例选择看似一个简单的过程，但对教师法学素质要求较高，法学本身实践性极强，教师在搞好学校教学和科研工作的同时，还应当积极参与司法实践工作，为教学和积累更多实践经验。
此外，在应用案例教学的过程中还应注意处理好两方面的关系：
首先，处理好案例教学与一般讲授教学的关系。一般的讲授教学主要是对概念的解释、背景资料的阐述、基本理论的形成和演变、不同理论之间的比较，教师的讲解仍是十分必要的，通过教师的讲解能使抽象的内容有效传递给学生，因此一般讲授教学法是任何教学方法所不能取代的，教学过程中案例教学法旨在起补充作用。
其次，处理好教师与学生的角色关系。案例教学是一种以学生自主、合作和探究为主的学习方式，课堂教学的主要形式是全班学生的集体讨论，此时教学从以教师为中心转变为以学生为中心，教师的角色相应也出现了一定程度的转换，成为了学习情境的创造者、组织者，是学习的引导者和辅导员。其作用是如何选择适当案例，如何组织并促进学生的讨论，如何评价和激励学生的学习，如何教会学生解决纠纷、处理问题的方法，教师在教学中只起到抛砖引玉、解答重点知识和归纳总结的作用。
2.2.2法律的经济分析方法
在经济法教学过程中，教师除运用已十分娴熟的法学工具之外，还可以从另一层面来透视经济法，即用经济学的概念和方法来引导学生研究法律问题。从经济法产生伊始，就和经济学密切相关，20世纪30年代末，由于严重经济危机对社会经济秩序产生剧烈冲击，传统法律在此时显得苍白无力，促使人们改变传统的法学教育方法与研究内容，寻求新的法律模式，在运用经济学知识把握经济运行规律和发展趋势的基础上，用法律手段干预经济，经济法应运而生，可见，经济法与经济学渊源颇为久远。而随着社会发展，其它社会科学方法开始渗透到法学的研究之中，并广泛运用到法律政策、法律问题相关的领域，现代思想多元化的进程也为经济法提供了新的分析工具和理论基础。在经济法教学中，引入经济分析方法，是适应时展需要，改革教学方法的有效途径。
综上，对于教学方法改革而言，案例教学法和经济分析方法在教学中的应用与完善将是一个漫长的实践过程，并需要在实践中不断探索完善。
基金项目：该文系新疆大学校级精品课《经济法》的教研论文。
参考文献
关键词：家庭学校教育 文化分析 美国 运动 20世纪80年代末 合法地位 法律形式 发展经历
家庭学校在美国的产生与发展,与美国独特的文化分不开。美国的历史、社会结构、美国人的生活方式、宗教信仰、道德观念及价值观念,这些或与文化紧密相连或本身就为文化内涵的方方面面成为美国家庭学校运动的文化渊源与背景。
一、宗教传统是家庭学校运动兴起的重要缘由
宗教是文化价值的一种体现,在美国社会中占有重要地位。马克斯·韦伯说:“美国是最世俗的,同时又是最信奉宗教的国家。”这句话看似矛盾,却恰恰说明了宗教在美国的独特面貌。在美国这个现代文明高度发达的社会,宗教的烙印随处可见,宗教在美国有着极其广泛的社会基础,并在此基础上形成了美国人独有的价值观和凝聚力,对美国的文化、政治、经济和社会等各个方面都产生了重大而深远的影响。④
教育是宗教在美国社会生活中发挥重要作用的一个传统领域。特别是基督教,向来十分重视教育。在家庭学校的家长中绝大多数是基督教徒,93.8%的父亲和96%的母亲自述他们是“信仰复兴”。40%的父亲与41%的母亲认为他们自己是独立基督主义教派。另外还有信仰其他教派的。⑤nces在2003年的报告中指出,有72.3%的家庭学校把提供宗教和道德教育列为建立家庭学校的原因之一,而有29.8%的家庭学校将其视为最重要的原因。⑥今天许多家长选择在家里教育他们的子女,是因为他们认为孩子的道德和精神需要在学校无法得到满足。而因为宗教原因选择在家里教育孩子的家庭则常常不满于公立学校的世俗教育目的,认为孩子只有在家里才能得到正确的宗教教育,从而免于受到公立学校的世俗主义文化和大众文化的“不良影响”,于是他们想尽一切办法避免公立学校的影响。因此在家庭学校中相当部分的家长是出于宗教原因而选择家庭学校的,他们想将自己的信仰和价值观更好地传递给孩子,认为他们自己一定要对孩子的教育负责任,他们中有许多孩子于是从来都没有上过学,而是从一开始就在家庭中接受教育。宗教是美国文化的重要组成部分,但是公立学校却并没有认真对待宗教这一文化现象。教学内容也尽量避免宗教信仰的灌输,将教育与宗教严格分离。许多公立或私立学校所传授的知识和价值观与某些家庭所持有的宗教观念却完全相悖,不仅如此,学校还将潜在地将强势文化灌输给儿童,使得许多较为保守的或宗教信仰强烈的家庭难以接受。因此,这些家长宁可让孩子退居家中。⑦事实上,很多信奉基督教原教旨主义的家长,作为家庭学校支持者的主要来源,认为公立学校既不道德,也是反宗教的。他们不希望自己的孩子受公立学校传播的价值观的影响。⑧推动美国家庭学校运动发展的教育改革家莫尔作为一名前基督教传教士,支持并拥戴他的理论的家庭主要是父母们希望在家里能够自由地向儿童传递传统的宗教思想。在宗教等意识形态下的家庭学校,希望他们的孩子学到基本的宗教教义,形成保守的政治与经济的视野。
目前,维护宗教权益是家庭学校运动中最强烈、最有组织的呼声。家庭学校还通过种种不同的组织形成网络以及“协会圈”。家庭学校权益保护协会(home school legal defense association,hslda)便是个包含70,000个家
庭的天主教性质的组织。不过,也有一些在家教学的家庭认为在基督教支持的协会中感觉不愉快或不受欢迎,这些组织往往要求家长做效忠宣誓。家庭教育杂志的出版者mark hegener指出,一旦宗教意识形态超越了个人在家教育子女的权利时,就是有害的。
二、多元文化是家庭学校运动开展的主要背景
多元文化是美国文化的总体特征。美国作为一个新兴的移民大国,是一个多种族多民族的国家,存在着世界上最复杂的种族、民族关系。各国的移民来到这个国家时,同时也带来了自己国家或民族的文化。他们的生活方式和价值观念大相径庭,各种文化汇流在一起,使得美国文化丰富多样,色彩斑斓。在200多年的沧桑变化中,美国文化像一座大熔炉吸收了世界诸多文明的精华,成为具有鲜明特色的、多元化的、开放性的文化体系,它包含世界上几乎一切种族、民族、宗教、价值、思想和学术,但又始终以wasp(white anglo-saxon protestant,即白皮肤的盎格鲁-撒克逊清教徒)文化为主流。 美国教育家joelspring指出,在多元文化教育中,要区分主体文化、从属文化和外来文化。主体文化是占优势地位的文化,即欧洲-美国文化,它渊源于欧洲并修订于美国的社会和政治土壤。传统上,公立学校的课程即根植于欧洲-美国文化传统。从这一点上说,欧洲-美国文化是公立学校的占支配地位的主体文化。从属文化是指被武力并进美国的群体所代表的那种文化。比如,非洲人被强行作为奴隶带进美国,他们的文化也被占主导的欧洲——美国文化所改造变成了非洲——美国文化。同样的,被美国所征服的美洲本土部落也被“美国化”了。西南部的墨西哥被迫成为美国的一部分,新的墨西哥——美国文化形成,等等。外来文化指的是自愿进入美国的第一代所代表的文化。移民有着各种不同的教育、文化和语言背景。移民语言和文化的多样性对学校教师提出了一个复杂的课题。
美国社会种族、民族的多样性的存在,决定了文化的多元。在民族融合的同时,各族群仍然存在着文化的界限。各民族有保存自身独有文化的需要,但学校里传递的主体文化并不能满足非主流文化人群的需要,从而导致后者的不满。人类学家john ogbu认为从属群体的历史经验致使其对美国社会主要部门的基本不信任的发展。比如,被迫为奴、隔离、歧视的历史和官方的不公正对待所导致的困苦,使许多非裔美国人认为政府的工作首先是服务于欧洲裔美国人的。这种普遍的不信任也扩展到对公立学校。隔离和第二代隔离让很多非裔美国人认为公立学校是让他们处于美国社会和经济发展的底层阶梯而组织起来的。墨西哥裔美国人和波多黎各裔美国人也遭受了隔离和第二代隔离,甚至被禁止讲西班牙语。与此相似,很多美国土著因对政府开办的寄宿学校课程不满,进而对学校怀有强烈的敌意。例如,阿帕切人(apache)是美国西南部一个印第安部落,mick fedullo在他关于印第安人教育的著作中提及了他与一位名叫elenore cassadore的阿帕切双语教师的谈话,是关于阿帕切人对学校的态度的。正如她告诉fedullo的,很多阿帕切人的家长认为教师是邪恶的,进而与“教育”有关的一切都是邪恶的,例如书本。如今,她解释说,他们送子女上学只是迫于义务教育法,“但他们告诉子女别把学校当回事”。
正是出于对学校主流文化的抵制,或是出于对自身民族传统文化、价值观的延续和保护,不少家庭选择建立家庭学校。近来,少数民族人群中家庭学校发展迅速,约有15%的在家教学的家庭属于非白人或非西班牙裔人口。
三、个人本位的价值取向是教育回归家庭的影响因素
美国的文化传统和价值准则以个人主义为突出特征,个人主义是美国价值观的核心,它根植于美国最早的意识形态——清教思想中。早期基督教具有反特权的思想,信奉人不论世俗地位高低,在上帝面前都是平等的罪人,他们寻求着同样的灵魂得救,期待着同样的最后审判。基督教中这种人人平等的思想可以说是包括美国在内的西方平等民主意识的源头之一,是导致个人主义产生的重要基础之一。宗教改革打击了制度化的基督教,进一步解放了个人。清教作为宗教改革的直接产物,从新教运动中继承了反权威的传统和强烈的自我意识。北美清教徒移民强烈的个人意识和反权威的思想是个人主义产生的温床,为殖民地人民日后接受世俗的个人主义创造了思想上的条件。15 经历了各个时代的历史变革后,个人主义的价值观念已经渗透到美国生活的各个方面。个人主义的价值观念反映在个人与外部世界的关系中,就是突出个人的利益需求,突出个人的自主独立与自我实现,反对依赖集体和社会。
这种个人本位的价值取向反映到教育领域中,突出表现为尊重社会成员的教育
选择权,满足社会成员对教育的不同需求。这从家庭学校在各州合法地位的取得可以体现。强调自我实现,就要求充分地实现个性化的教育,发展学生独立的个性和创造性,但这是常规的学校很难充分满足的。家长不满意学校制度化、机械化的教育教学方式,他们认为学校所教的知识陈旧、不能适应市场对人才的需求,而且班级授课制的教学形式无视学生的个性,不能够满足儿童的个别需要,教学效率低下。而家庭学校在教育方面易于做到照顾孩子的个别化需求,实施针对性教学——或者说量身定做,而研究者发现针对性(个别化)教学是家长选择家庭学校的主要原因之一。特别是对一些有特殊需要的儿童来说,家庭学校有其优势。相关研究也发现家庭学校对于有特殊需要(学习障碍儿童和有天赋儿童)更有利,engign发现,对于学习障碍儿童来说,家庭学校更有可能按照孩子自己的速度、提供一对一的辅导,从而让孩子的学业方面取得更好成绩,因此这些孩子比在公立学校学习的类似的孩子学习成绩更好。对于有天赋的儿童来说同样如此,他们在家庭环境中能够以自己的学习进度得到单独的指导和鼓励,并常常能够利用许多在常规学校所不具备的资源。
扎根于美国文化的自由精神、强烈的个人意识和反叛权威的思想也使许多家庭对公立学校的陈旧模式及保守观念以及环境恶化不会坐视不理,他们对学校的不足提出猛烈抨击,并不会迷信学校在教育儿童方面的传统权威地位。一部分家长选择家庭学校是因为他们对于近年来公立学校的教育不满意。于是他们宁愿孩子传承他们自己的价值观而不是屈从于学校的权威。尤其是随着学校暴力事件的增加,许多家长不信任学校能够为他们的孩子提供一个安全的社会环境。他们担心学校会给孩子传授相互矛盾的价值观。于是他们肩负起教育自己孩子的义务。
家长对学校的不满及抨击其实表明了他们强烈的责任心,他们之所以亲自参与孩子的教育,一个共同的出发点就是因为他们关注自己孩子的教育。在对学校教育不满的情况下宁可让教育回归家庭,这是家长对自身责任的强烈体认,也反映了自主独立的意识。
四、面临冲突:文化的整合或多元
美国家庭学校的发展与壮大得益于美国自由、宽容的文化精神,不过也面临着矛盾与冲突。美国是个多种族、多民族的国家,美国一直在倡导消除种族歧视,建立一个民主、自由、多元文化共生的社会。家庭学校的产生一部分原因在于一些家长尊重和固守自己的宗教信仰而自行教育。允许开办家庭学校的做法本身就反映了美国多元、民主的社会氛围,体现出了美国社会对个人信仰及个人权利的尊重,有利于美国社会的民主化发展。而反对家庭学校的人却认为,消除种族歧视、建立多元文化共生的社会要靠积极地去整合文化而不是消除或回避文化的差异。一直以来,美国都在为整合多元文化不懈努力。公共教育是整合多元文化、培养为社会和统治阶级服务的合格公民的主阵地,它能将社会成员聚集到一起,学习共同的历史,分享共同的价值观,从而整合不同的文化。而家庭教育的产生使教育这一项社会事业变成了单个家庭的事业,每个家庭能够按自己的价值观对儿童进行教育。可以说,家庭学校日益庞大的队伍造成了整合美国多元文化的强大冲击力,对美国社会的凝聚力提出了新的挑战。17 家庭学校是美国文化多元的必然表现和促进因素,还是文化整合的障碍?家庭学校的发展走向及其规范值得思考。
(作者单位:西南大学教育学院、钦州学院教育科学部)
〔参考文献〕
①⑤⑦16 卢海弘.当代美国学校模式重建〔m〕.广州:中山大学出版社,2004.115,117,119-120,121.
②national center for education statistics.home schooling in the united states:2003 statisticalanalysis report〔eb/ol〕.nces.ed.gov/pubs2006/homeschool/summary.asp,2006-12-09.
③14 brian d.ray.research factson homeschooling〔eb/ol〕.nheri.org/content/view/199/,2006-07-10/2007-01-30.
④袁明.美国文化与社会十五讲〔m〕.北京:北京大学出版社,2003.208-209.
⑥national center for education statistics.parent’sr
easons for homeschooling〔eb/ol〕.nces.ed.gov/pubs2006/homeschool/parent sreasons.asp,2007-01-30.
8 12 13joel spring.american education〔m〕.new york:the mcgraw-hill companies,12 thed.161,132,133.
⑨杨启光.当代美国家庭学校教育运动的学术研究与政策分析〔j〕.比较教育研究,2003,(8):81-85.
⑩carolyn kleiner.home schoo lcomesofageasthemovementmatures,itexp and stoincludeadiversearrayoffamilies;myrtle point,ore〔j〕.u.s.news&worldreport.washington:oct16,2000.vol.129,iss.15;pg.1.
1113刘智.美国价值观之清教主义根源〔j〕.深圳大学学报(人文社会科学版),2004,(1):116-120.
一、中国的高等教育
改革开放使我国高等教育事业获得长足发展，改革取得令人瞩目的成绩，形成了适应国民经济建设和社会发展需要的多层次、多形式、学科门类较齐全的社会主义高等教育体系，在社会主义现代化建设中为国家培养了大批高级精英、专门人才，为国民经济建设、科技进步和社会发展做出了重要贡献，目前中国已成为高等工程教育大国。但在改革过程中也存在很多问题，需要进一步调整学科专业结构、层次结构和人才培养模式，以适应社会发展的需要。
1、中国高等教育的现状
从1999年中国高等教育扩招政策以来，中国的高等教育大众化进程迅速推进。从孔夫子开始，我们就有着辉煌的教育传统，但那时的高等教育是受社会各种力量控制的。建国以后，在继承原有大学制度的同时，借鉴苏联经验，以政策为导向、经验为辅建立了初级的高等教育体系。党的以后，开始对以往经验进行整理，不断探索学科理论，对高等教育的研究不断深入，学者们开始从国际角度比较、借鉴世界高等教育史，使整个研究活动有了科学依据。教育的框架在不断吸取西方国家的教育理念，借鉴苏联、美国的治学思想，从而形成了今天大家所熟悉的高等教育。
(1)教育管理体制改革
中国教育管理体制是实行政府办学为主、社会各界共同办学的体制。教育部是中国教育管理的最高行政机构。自1978年以来，中国教育部了200多项教育行政规章，对各级各类教育的发展起着促进作用。教育体制改革取得了显著成效，逐渐打破了政府包揽的旧模式，形成中央和省级政府两级管理，以省级政府统筹管理为主的多种形式的办学模式。将以往由中央行政部门单一管理转变为地方共建管理、合作办学、学校合并、地方政府管理、联合办学等形式，逐步加强中央和地方教育行政部门对教育的统筹管理。
(2)高等教育规模扩大
2006年全国教育事业发展统计公报显示：全国共有普通高等学校1867所，成人高等学校444所。普通高等学校中本科院校720所，高职(专科)1147所。接受高等教育的人数达2500万人，中国高等教育的总规模已跃居世界第一，实现了高等教育由“精英化”向“大众化”的转变。
(3)教育结构优化，类型多样化
中国的高等教育，无论是层次结构、学科结构，还是布局都发生了深刻的变化。专科层次逐渐提高，本专科比例趋于合理；基础学科的规模开始下降，而一些实用学科呈上升趋势；在布局上，以往中国的高等教育主要集中在东部和大中城市，地区差异很大。随着教育改革不断深化，学校设置逐渐向西部和地级城市倾斜和延伸，地区之间的差异在缩小。办学的类型多样化，大学、学院、高职院校并存，全日制、职业教育、独立学院、民办学校、中外合作办学、自学考试，各种非学历证书教育等并存。
(4)重视高等教育质量
扩招带来的负面影响是高等教育质量的下降。2007年教育部和财政部联合印发了“关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见”。各高校开始认识到教育质量的重要性，纷纷以科学发展观统领教育工作，按照质量工程和“若干意见”的要求，成立评估、评价机构，以学生为中心，下大力气深化教育改革，重视教育质量，教育开始由规模发展向质量提高转移。
(5)高等教育经费体制改革
在教育经费方面，长期以来高等教育经费都是靠政府的财政拨款。自1993年的“教育改革与发展纲要”提出“财、税、费、产、社、基”六字方针以来，高等教育投资体制由单纯靠政府改变为多渠道集资。学费、科研经费、学校经营所得、社会捐赠资金等经费的筹措改变了单一依靠财政拨款的投资体制，形成以财政拨款为主的多渠道筹集资金的新体制。目前，教育经费实行以国家财政拨款为主，多渠道筹措教育经费的体制，并且，教育经费在逐年增加。
(6)高考制度改革
高等学校入学考试的改革已开始起步，目前实行的3+x的考试改革方案，实现的网上录取工作，为教育公平起到积极的促进作用。高考制度的改革还将进一步深化。
2、现代高等教育的基本特点
现代的高等教育最基本的特点是可以自由地探索真理和知识，是把知识传授和知识创新结合起来，是教学与研究的结合，强调为国家建设培养“专门人才”。高等教育体制的改革和结构的调整，使得层次结构和学科结构逐渐趋向合理，专业调整更能适应社会需求，培养更能适应21世纪需要的基础扎实、知识面宽、能力强的高素质人才。同时，高考制度的改革为教育公平打下基础，学校内部的监控体制进一步加强，教育质量得到进一步提高。
3、高等教育改革过程中存在的争议
在高等教育实现迅猛发展、取得巨大成就的同时，教育的市场化和教育的公平与质量等方面都存在着太多的争议。高等教育发展太快，出现的一系列问题需要时间去消化，需要时间去认证。譬如，高等教育大众化是否属于一种超前行为，高等教育收费制度的改革是否造成社会不公平，高考制度的改革是否能抑制教育不公平，高等教育大众化是否造成大学毕业生过剩等。
二、俄罗斯的高等教育
1991年苏联解体，俄罗斯联邦的高等教育面临严峻的挑战。俄罗斯高等教育继承和延续前苏联的某些教育模式，又进行了一些改革。为了重构高等教育体系，国家采取特殊手段积极推行教育创新改革，同时颁布了一系列法规文件，对高等教育进行了一系列改革。目的是适应俄罗斯政治、经济和社会发展需要，为国民提供高质量的教育。为了与国际接轨，俄罗斯高等教育走向全面的改革。
1、俄罗斯高等教育管理模式改革
前苏联的高等教育管理模式是中央集权高度集中。高等学校的教学计划、教学大纲、学校的管理制度、教材都由国家统一领导，这种强制性的集权限制了学校、教师和学生的主动性和创造性。俄罗斯联邦政府为了实施民主化、管理分散化，扩大地区和高校的自主权，实行联邦中央、地区和高校三级分层管理模式。
2、办学体制改革
前苏联高等教育办学体制单一，只有国家办学一种，没有民办学校。其高等教育与计划经济关系密切，教育经费的调拨和使用均听命于政府部门。这种全民所有制高校管理的弊端是显而易见的，当教育与经济指标、技术问题出现矛盾时，决策往往向本部门倾斜，而不是取决于教育规律，且学术管理成为行政管理的附属。俄罗斯联邦政府在国有化经济向私有化经济转轨的过程中，国家办学体制由单一形式向多元化办学形式转变。很多非国立大学迅速发展，很多大学生的培养是依赖非国立大学实现的。
3、高等教育结构改革
前苏联高校从类型结构看，主要以单科性学院为主，本科教育为主体。前苏联的综合性大学很少，多科性的大学(学院)也不多，主要侧重于重工业部门的专业。单科性的学院却很 多，主要培养本科学生，研究生层次的教育规模不大，(副)博士学位层次的更是少之又少。俄罗斯联邦政府为了适应劳动力市场的需求，教育逐步向多层次教育结构过渡。教育层次灵活多样，既有专科教育、本科教育，又有研究生教育，博士学位教育。俄罗斯高等教育层次的多样性，使人才培养的层次与模式能与国际接轨。
4、专业设置改革
前苏联高等教育的专业设置侧重于重工业，普及工科教育，人文类、经济类和法律类的专业设置很少，毕业生少，人才市场供不应求。俄罗斯联邦政府以市场为导向调整专业结构，在高中阶段就开始实行侧重一种专业或几种专业的区别化教学，以此促进教学的个性化和学生的社会化发展，优先培养人文类、经济类和法律类人才。人文学科招生的数量增加，工科学科也做了较大的变动，专业面拓宽，人才培养不再单一专业化，俄罗斯教育理念倡导人性化、个性化。
5、重视办学质量
前苏联对高等教育质量方面的严格著称于世。俄罗斯联邦政府依然十分重视高校的质量标准，特别是对非国立高校的办学质量的监控更是严格。俄罗斯确立了高等教育质量评估体系，通过国家对高校的认可、评定和鉴定，通过对应届毕业生的评价，以及通过高校的自我评价和评定来监控高校的教育活动。为了防止乱办学和办学质量不高，俄罗斯联邦政府还颁布了“俄罗斯教育法”，对教学活动的质量做了限定，经评审不合格的取消办学资格。
6、利用世界贷款，进行教育发展创新
转型后的俄罗斯高等教育在经费严重不足的情况下，利用世界银行贷款，进行教育发展创新，使俄罗斯高等教育同世界接轨。俄罗斯将世界银行贷款专门用于高校师资的培养，资助教师研究政治学、经济学、社会学等，为高校的教学与科研工作创造一切可以创造的条件；俄罗斯利用世界银行贷款发展高等师范教育，使俄罗斯的高等师范教育的现代管理水平得到普遍提高；俄罗斯利用世界银行贷款加强高校新型学科建设，重点资助政治学科、经济学科和社会学科有优势的高校；俄罗斯利用世界银行贷款实现大学图书馆信息化，使每位大学生不仅可以浏览自己的图书信息，还可以利用因特网浏览国外图书馆图书信息。
俄罗斯高等教育与中国的高等教育有很深的渊源。中国的高等教育在改革过程中还存在许多亟待解决的问题，俄罗斯高等教育的一系列改革政策和措施，有些是值得我们学习和借鉴的。探索一条适合中国国情而又广泛吸收国外之长的高等教育发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。
参考文献
[1]刘尧，刘岩，我国高等教育发展的现状、问题与趋势[j].教育与现代化，2009(1)：63－69
[2]陈汉聪我国高等教育大众化进程的现状分析及前景展望[j].教育科学，2007(6)：25－31
[3]蔡勇强中苏俄高等教育宏观管理制度比较研究[j].漳州师范学院学报。2006(4)：134－137
