时间：2023-10-11 16:33:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学微课程设计方案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[关键词]学习科学；非线性；微课程设计；PLC模型
[中图分类号] G434[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05-0032-06
一、引言
最近，可汗学院、TED公开课和中国微课网等掀起了一阵微课程学习的世界性潮流。这一现象引起了教育教学者的广泛关注。笔者将从微课程设计的角度展开研究。在讨论微课程设计之前，首先必须为“微课程”正名。毫无疑问，微课程是课程的一个下位概念。有学者认为：“课程是一个经验系统[1]”。而微课程产生于“空间虚拟化”和“时间碎片化”的学习型社会。鉴于此，笔者将微课程定义为：微课程是学生在混合学习环境中随时、随地、随需获得的全面、个性化发展的经验系统。
从内容上看，微课程既包括静态的教学内容，也包括动态的教学活动。从结构上看，微课程学习过程包括两个方面：一是教师将知识经验传授给学习者的过程，同时也是学习者自身建构意义的过程。而“微”仅仅是为了满足学习者随时、随地、随需学习需求，在时间和体量上对课程的限定。
为了进一步厘清微课程的本质，笔者认为，国内外学者将微课程定义为小学习资料，数字化学习资源包，小课程都是片面的、肤浅的。更有甚者，将微课程等同于微课，则是一种重“课”轻“程”的历史偏见。这些不科学的定义将会严重影响微课程的教学实践，让微课程实践者陷入一种无所适从的混乱状态。
在厘清这一概念后，如何对微课程进行设计是摆在教育技术理论研究者和一线教师面前的一个重要课题。对于理论研究工作者来说，这一课题的意义在于为教师提供一个合理和规范的微课程设计框架。同时，作为课程建设的参与者，每一位学科教师都必须有“微课程设计”意识、培养自身“微课程设计”能力，开展微课程设计。正如黎加厚教授指出：微课程设计是21世纪教师必备技能。本文将以微课程设计作为研究主题，一是因为，在文献调研中，笔者发现目前，诸多微课程设计研究仍然采用线性设计模式，但是微课程不适合采用线性设计模式。二是因为微课程是一个比较单一的学习环境，有利于对学生学习发生机制和轨迹进行探索，基于学习科学的微课程设计意义重大。三是因为广大教师需要一个能直接指导微课程设计的模型。
以下，笔者将从学习科学找到对微课程设计的若干启示，并在此基础上提出微课程设计的点链圈（简称PLC）模型，进而对模型的设计原理、基本框架、设计思路、设计内容、主要特点和局限性及应用范围进行详细描述。为了让一线教师了解具体的微课程设计过程，本文提供该模型的设计应用模板，并在一堂小学音乐课《四季童趣》中进行了实践运用。
（一）从学习的发生机制看，微课程设计需要包含六要素
在信息爆炸的时代，人们都强调微学习的“短、平、快”，是否学习者观看一段5分钟微视频，学习就自然而然地发生了？又或者说只是娱乐了呢？黄荣怀教授通过跨文化背景下中英网上学习的比较研究提出了网上学习发生应当满足五条件：即以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以分析性思考为内隐行为，以学习活动的体验为外显行为，以指导、反馈为外部支持[3]。建构主义者认为学习应具备六条核心特征：积极的、建构性的、累积性、目标指引的、诊断性和反思性，具有所有这六条特征的学习才是典型的建构主义学习[4]。结合以上学习发生的条件和特征，笔者认为，微课程设计至少包含学习需求、情境、微内容、工具、微活动和评价六要素。
（二）从学习的发生轨迹看，微课程设计需要遵循学生的认知顺序
一般说来，课程内容是按照学习者认知的逻辑顺序，而不是按照知识发生的逻辑顺序，进行组织和安排。Kolb的体验学习圈是指由美国凯斯西储大学教授大卫·库伯（David Kolb）提出的四阶段理论模型。它界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）[5]。借鉴“微博”的视角，如果仅仅是录制一段简短的教学视频，让学生自己观察和思考，这与我们平时看叙事电视是毫无差别的。因为，两者共同的地方是观察者只是停留在了体验学习圈的“具体体验”阶段，并没有将体验后促进其“反思”、“概念化”或“应用”等循环走完，看似热闹的“体验”并没有产生有意义的学习。因此，微课程设计需要遵循这一程序化、科学化体验学习过程，要遍历体验学习圈的每一个环节，完成体验学习的主要过程，按照“具体体验、观察反思、抽象概括、行动应用”这一线索展开设计。
（三）从学习的发生结果看，微课程设计应注重深度学习效果
在“娱乐至死”的时代，面对资源碎片化、媒介技术草根化、思维平面化，“李克东难题”①也日益受到重视。实际上，高度信息化的知识经济时代更要求学习者能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，并进而建构个人化、情景化的知识体系用以解决现实复杂问题。深层知识是否可以在微课程中被整合？高阶思维是否可以在活动中习得？灵活迁移是否可以在体验中实现，这些成为了微课程设计的要点和难点。
以下学习理论能为微课程设计提供深度学习的策略：一是可以根据情境认知理论来创设真实化的、有意义的学习情境来支持和促进深度学习；二是分布式认知不仅能提供更多认知工具来分担学习者的认知负荷，从而为发展学习者的高阶能力提供更多时间和精力，还能创设丰富的认知情境来发展学习者的认知活动，提升其认知的理解水平；三是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展实现深度学习[6]。
三、微课程设计的点链圈（PLC）模型
（一）设计原理
除了以上学习科学给微课程设计三点启示外，Selander的学习设计双循环序列模型成为了点链圈模型的直接来源。瑞典学者Selander在学习设计的基础上，结合其对学习本质的认识提出了双循环学习设计序列（Learning Design Sequence）模型。该学习设计序列模型把在一定学习环境下的学习过程分为两个转化循环，每个循环又包含不同的认知学习活动。在该模型中，学习被看作是一个符号转化和形成的活动序列。第一个“转化”循环主要涉及利用不同的媒介和学习者已有的符号系统解释新任务，并形成新的知识符号。在第二个“转化”循环中，学习者通过呈现自己的学习成果，经过讨论和自己的元反思，再次进行陈述，形成新的认知结果[7]。笔者认为，微课程设计同样需要依次经历从知识习得到能力迁移的两个转化过程。但是，由于微课程自身的特殊性，循环圈的内容作了系统的调整和改造。
（二）设计思路
传统的教学设计按照“新三论”的系统方法的指导，不管是客观主义教学设计还是主观主义教学设计，都未能充分考虑教师与学生之间始终存在的非线性相互联系和相互作用的关系，而是比较孤立地强调教师这一方或学生这一方的地位与作用[8]。笔者结合上述的理论框架，第一个循环转化采用客观主义教学设计；第二个循环转化采用主观主义的教学设计。整个微课程设计采用“双主型”教学设计思路，笔者认为这才是实际意义上的第四代教学系统设计（ISD4）。具体说来，在第一个循环转化圈中，倡导客观主义教学设计思路，以认知主义学习理论为指导，以教师为主导，通过教师创设情境和讲解，引导学生进行观察和反思，重点是让学生习得知识；在第二个循环转化圈中，倡导主观主义教学设计思路，以建构主义学习理论为指导，以学生为主体，采用任务驱动的形式，通过形式多样的实践活动，学生讲习得的知识进行应用迁移，达到意义建构的目的。
总之，微课程设计模型将教学观念由原来的“以教为主”或“以学为主”转向“学教并重”；教育思想则由原来的“以教师为中心”或“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”，从而较真实地体现了教学系统中“教师与学生”之间的非线性关系。
（五）主要特点
在微学习时代，因为学习时间被碎片化，学习空间被虚拟化，学习被看作是正式学习和非正式学习的连续统一体。笔者的微课程采用了非线性设计方式，适应了微学习的特点，呈现出以下五个方面的特点。
第一，突破了传统线性教学设计思想的桎梏。本模型是一个动态交互网络模型，第一个转化循环圈是从无序到有序的过程（自组织的初级阶段），第二个循环圈又是从有序走向无序（自组织的高级阶段），整个设计过程是学习者、教师、微课程和技术四实体要素的动态交互过程。
第二，以学习者体验为中心，整个设计过程是控制和释放的统一。整个设计模型以学习者的体验学习过程为线索展开，由于遵循学习发生、学习路径和深度学习的学习设计规律，从而保证了微课程设计的科学性。从教师的经验体系到学生的经验状态的转化过程中，涉及两个主体，即教师和学生。这一过程的两个方面，即教师有目的的教学和学生的主动建构，在第一个转化循环圈以教师有目的的教学为主，第二个转化循环圈以学生主动建构为主，整个教学过程体现了控制性和释放性的完美统一。
第三，为学科教师进行微课程设计提供了一套可操作的方案。从模型设计理念、思路、框架和内容，笔者进行了系统解析。这样，学科教师能深入理解，并直接运用此模型开展微课程设计。另外，该模型还能为教师开展课例研究、资源开发和教师培训提供一个可参考的框架。
第四，支持混合学习。因为本模型采用“学教并重”和“主体—主导相结合”思路进行设计的，所以，它不仅支持在线学习、移动学习等非正式学习，而且支持面向现实课堂，尤其是一对一数字化学习。
四、基于点链圈（PLC）模型微课程设计的实践案例
为了方便一线教师理解微课程设计的理念，使用微课程设计的方法来教学、记录以及和其他教师分享优秀的教学设计方案，通过研究和实践，构建了基于点链圈（PLC）模型的微课程设计应用模板（如表2）。
（一）案例来源
本案例《四季童趣》是在第三届全国基于网络的教师实践社区COP学术研讨会上，由湖南省长沙市桂花树小学胡妍瑛老师执教一堂小学音乐优质课。在此基础上，笔者和胡老师重新对此进行了微课程设计的研究与实践。一开始，有人认为《四季童趣》这首歌曲结构是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四个片段中，存在一个主题，同时每个季节又有不同的插部，并且每一个部分又有不同的知识点和新材料，所以，可以将《四季童趣》设置成四个微课程。胡老师认为，这首歌曲是二段体结构，若把本课机械地分割为四季，则破坏了音乐形象。本节课教学的微课程究竟如何形成？根据学生实际情况和教材内容特点，胡老师不是选择最难唱的“切分”节奏，而是将歌曲4/4节拍、速度和力度等旋律的变化与情绪的表达作为微课程的知识点。她认为音乐是一门以审美为中心的学科，教学内容不同教学方法也不同，体验教学是音乐教学最基本的方法。因为单一的乐理知识会让学生很“纠结”，如果让学生在反复聆听、感受和记忆中学会歌曲，那么学生就会在喜欢音乐的同时也喜欢上音乐课。于是，《四季童趣》的微课程形成了。
（三）案例反思
1.微课程形成是一个深思熟虑的过程
作为一个新事物，微课程需要综合考虑学科特点、知识类型和学习者特征等影响因素。一个重要的衡量标准是通过微课程设计与实施，让学生能随时、随地、随需获取一个完整的经验。微课程的形成既要把握好知识粒度，又要确定好时间单元。在内容上，要保持知识的相对独立性，避免人为分割而破坏知识结构。在时间上，要遵循学生注意力规律，又不能“偷工减料”，将心理时间和物理时间统一起来。
2.微课程设计是一个创造性的过程
虽然PLC模型为微课程设计提供了一个可供参考的框架，但是微课程设计有很大的创造性空间。从微课程设计过程看，本课采用“点链圈”设计思路，以下主要介绍两个转化循环圈的设计。
第一“转化”循环圈：在这节课开始，通过图片情境和声势律动，让学生自然地投入到这首非常欢快歌曲的学习中。在老师的伴奏下，通过律动训练和画图谱，既理解了歌词内容，又进行了节奏演练，为歌曲学唱做铺垫。通过旋律模唱和合唱等学唱形式学会歌曲。最后，通过情绪处理，在笑声中感受着歌曲带给他们的快乐，并突破了渐强音这一教学难点。整个教学环节循序渐进，有一根隐性线索贯穿始终。
第二“转化”循环圈：在学生学会了轮唱的基础上，为了促进知识应用迁移，把知识融入到音乐实践中。在长音反复出现的情况下，让学生完成“即兴创编演唱形式”任务。教师搭建“节奏填充”和“轮唱”脚手架，学习者进行大胆地创编。在这一创编的过程中，训练了学生音乐记忆力、注意力和领悟力，同时，培养了学生音乐表现力和创造力。
3.微课程成为了信息技术与学科教学深度融合的重要形式
在该微课程设计案例中，教师、学习者、课程和技术四个实体要素构成了一个动态交互网络。信息技术不仅是音乐知识可视化的工具，更是学生进行有效学习的重要支架，尤其是交互式电子白板的熟练应用，实现了信息技术与音乐学科课程的深度融合。教师通过创设认知冲突的情境和任务，使得学习者的认知结构经历了从无序到有序，再从有序到无序的动态平衡过程，完成了教学信息自外而内的循环传递。
五、结束语
笔者从微课程设计的角度作了一些尝试和探索，以“新三论”和学习科学为指导，提出了基于微课程点链圈（PLC）模型PLCM设计框架图、设计内容表和设计应用模板。一方面，以求教于诸专家进一步指导和完善；另一方面，以期为一线教师提供一个微课程设计的参考框架。
微课程作为一个新事物，它的内涵、意义、形成、设计和应用都有很大的探索空间。因此，需要注意的是，虽然微课程具备可操作性，仍需处理好与中观课程的关系，具有大课程视野，以便于建立课程整体性。
[参考文献]
[1]杨志娟，蔡淑兰.课程定义的新视角———基于系统论视角的新经验论[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，（12）：25.
[2][美]R.基思·索耶，徐晓东译.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2010.
[3]黄荣怀，张振虹等.网上学习：学习真的发生了吗？———跨文化背景下中英网上学习的比较研究[J].开放教育研究，2007，（6）：15.
[4][6]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）：9-21.
[5]严奕峰.体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J].上海教育科研， 2009，（4）：59.
关键词：C语言；教学改革；学习兴趣；主动学习
作者简介：陈一飞（1977-），女，江苏常州人，南京审计学院信息科学学院，讲师。（江苏 南京 211815）
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）35-0063-02
C语言程序设计是计算机及相关专业在程序设计方面的重要基础课程之一。在很多高等院校中，它是学生学习程序设计的第一课，内容是培养学生建立编程思想、掌握编程方法和技巧，为其他语言的学习奠定坚实基础。它也是一些后续相关课程（“数据库”、“数据结构”等）的重要基础。但是由于C语言抽象，逻辑性强，有大量的语法知识，而初学者缺乏计算机程序基本知识。因此，如果在不适当的模式下进行教学，容易使很多学生感觉这门课难学、枯燥，找不到编程的感觉，产生畏难情绪，对C语言的学习提不起兴趣。为了改善C语言教学效果，首先必须提高学生的学习兴趣，使其产生主动学习的要求，而不是被动地接受灌输。本文在如何激发和保持学习兴趣、如何促进学生自主学习方面进行了一些探讨。
一、传统教学过程中存在的问题
总结来说，C语言的教学难以收到预期效果，由以下几方面的原因引起：
首先，就C语言本身而言，其语法结构较复杂、类型多样、表达式丰富、编程风格灵活，与计算机硬件结合紧密。对于初学学生而言，这些特点造成学习过程中理论概念量大且容易混淆的困难，理解起来有很大的难度。同时，真正实现一个C程序需要花时间上机认真调试，这些技巧也不是一蹴而就能获得的，需要点滴的积累。
其次，就学生而言，他们了解到现在流行的开发语言是Java和C#等，在以后的实际工作中需要使用C的情况并不多。同时上课要求学生写的C程序大都没有美观的图形化界面，面对像DOS一样的黑色窗口，这和他们平时接触到的应用程序差别很大。这些差距使学生觉得学习C语言用处不大，因此从一开始对C语言的学习就缺乏兴趣。
C语言的开课时间一般设在大一的第一个或者第二个学期，此时绝大部分学生对计算机软硬件知识缺乏全面了解，再加上C语言本身学习起来有难度，使学生在初学时不能很快掌握算法的思维特点，因此编程能力、调试能力普遍较差，增加了C语言学习的难度。很多学生在这个学习的过程中逐渐丧失信心，非但没有产生编程的兴趣和学习的积极性，还对编程产生惧怕心理，进而放弃学习。
最后，就授课教师而言，讲授过程中会过分注重理论知识的传授。因为语法是C语言的基础，是写出一个正确程序的根本。授课都是以语法知识为主线，这部分内容相对枯燥，很难激发学生学习的热情。而在上机课实践编程时，很多学生往往会利用网络资源和搜索引擎从网上找一段类似的程序应付了事，缺乏自己动手编写和调试的锻炼，最后没有达到学习程序设计的根本目的。
二、多样化的教学方法和手段
面对目前教学中的种种困难，必须对当前的一些教学模式进行改革，对教学方法进行更新，让多样化的方法、手段适应新环境下学生的要求，激发学生的学习兴趣和学习主动性，才能使教学效果得到提高。
1.培养学生的编程兴趣
（1）激发学生的兴趣。兴趣是最好的老师。由于C语言涉及了一种和以往中小学课程学习完全不同的思维方式，一开始学生难免会接受起来比较慢，导致基础知识学习不牢固，直接影响以后的学习效果。所以，采用什么教学方法可以使学生在第一节课就对C语言这门课产生浓厚兴趣就显得尤为重要。教师的主要任务就是让学生喜欢上C语言，产生想用C语言写点程序实现某些功能的愿望。
虽然，现在的学生很早就接触了计算机，但都是用来浏览网页、打游戏或者收发邮件。对大多数学生来说，编写一个程序很陌生。传统教学中，第一节课通常开篇就介绍C语言的重要性、C语言的特点等，这样抽象的介绍只会使学生摸不着头绪。因此在教学中，要化抽象为形象，可以藉由一系列学生平时比较感兴趣和经常接触的例子，比如一个游戏小程序，用较为生动的画面展示，一段程序经过编译就能变为一个游戏，吸引大家的注意。然后使学生感性地体会到C语言是人们手中的工具，用好这个工具就能自如地编写出自己想要的程序。
（2）维持学习的热情。C语言的课堂语法教学是枯燥的。在第一节课介绍的例子所引起的兴趣不足以维持整个学习过程，因此在教学中要采用必要的手段保持学生良好的学习状态和热情。在实际教学中，不妨多选择一些具有趣味性的编程题目，例如“抓交通肇事犯”、“水仙花数”、“猴子吃桃”、“爱因斯坦阶梯”、“魔术师的猜牌术”等一系列有趣且经典的问题。这些问题充满乐趣，有利于引起学生的注意，使其积极主动地思考。教师可以先让学生利用一小段时间讨论，如果自己手工处理的话该如何解答。然后引导学生思考：如果让计算机处理，该如何将思路转化成计算机语言，从而让学生能亲身体会到可以用C语言解决问题的趣味。再对比手工解答过程的繁复费时，让学生体会到编程的实用性。同时这些有趣味的问题在学习之后也不容易遗忘，达到了良好的教学效果。
（3）提升编程的成就感。为了进一步提高学生的编程能力和成就感，可以鼓励学生参加程序设计比赛。现在各种级别和规模的比赛层出不穷，小到校际比赛，大到国际编程大赛。教师可以用以往学生参赛获奖的例子来鼓励学生，激发起学生希望获奖的斗志。同时可以利用一些程序在线评测系统，让学生在课余时间练习，能使学生的编程能力和问题分析能力都得到进一步的提高。
2.驱动课堂学习的主动性
在传统的课堂教学中，所采用的模式通常是先理论后实际，先抽象后具体。也就是说，先介绍语法理论知识，再介绍其在实际编程中的应用。学生基本上是被动灌输，被动学习，很容易产生厌烦心理，难以调动学生学习的积极性和主动性，不利于学生能力的培养。针对这样的问题，可以采用以案例和任务驱动的课堂教学方式，通过案例和任务引出教材内容，重点讲解程序设计的思想和方法，穿插讲解相关的语法知识，既有深度又有广度，同时能培养学生分析问题和应用知识的能力，最终达到学生主动学习的目的。
设计好案例和任务是驱动学习主动获得成功的关键。一方面要以知识为线索，并能围绕所需要的教学内容来组织与设计；另一方面设计的案例也要能贴近学生的日常生活和学习，引起学生共鸣，才能激起学生主动解决问题的热情，在潜移默化中达到使学生理解与掌握某个理论知识的目的。案例和任务驱动教学旨在突出学习方式的转变，以促进学生对理论知识的掌握、提高分析和解决问题的能力。
例如，结构体是C语言学习的重要内容。在后继课程“数据结构”中各种链表也需要使用到结构体，同时这也是学习的一个难点。在教学中直接讲解语法概念，学生往往不容易理解。为了使学生在学习中有感性的认识，讲解结构体这一章时可利用学生当时正在参加微电影评选作为案例，要求学生完成与案例相关的任务。假设有8名评委对参赛的微电影打分，要求学生为评委会编写打分程序，统计每部参赛微电影各项指标的得分，然后分别评选出各单项最高的、综合得分最高的参赛作品，最后打印出获奖的每部微电影的所有信息。
在完成这个案例的任务时，教师可以让学生先讨论，然后提出解决方案，包括如何组织、存储和使用每部微电影相关的所有信息，如电影题目、导演、演员、片长、各个评委的各项评分等等。然后引入结构体的使用，详细讲解结构体在编写程序中组织这些信息的作用。和原来的方案对比，体现结构体编程的优势。同时在这个实际的案例中也可以将结构体和数组类型相结合，综合应用，加深学生对两种数据类型的理解。通过这样的教学过程，从生活中选取案例和编程的题材比直接讲解生硬的概念更能引起学生的兴趣，可以达到事倍功半的效果。
3.丰富上机实践环节
（1）上机的调试环节。现在的C语言教学中已经不仅仅注重课堂的理论知识，上机的实践也同等重要。因此在课程安排上都保证了充足的实践时间。但是，很多学生写好完整的代码后往往忽略了自己分析错误、动手调试的环节。上机调试是发现问题、解决问题的过程，可以通过一些方法增强学生的程序调试能力。一方面可以给出一些程序改错题，包括语法错误和逻辑错误，让学生在上机课上先阅读程序，然后动手调试、练习加断点、观察变量的值等。另一方面，在实践课上，把学习的主动权交给学生，可以安排一些“学生示范”时间。教师可以让一个学生上台调试，操作过程会通过投影仪展示给全班同学，如果讲台上的学生出现编程和调试的错误，可以让全体学生判断和讨论，提出修正的方案，教师最后给出总结并介绍一些避免错误和调试程序的技巧。这样，既了解和训练了学生的思维能力，又调动了学生主动学习的积极性。
（2）课程设计。对于初学计算机编程的学生来说，一个学期的课堂教学时间相对来说比较短，很多数据类型和算法还不能熟练地掌握和应用，教学中虽然有上机实践时间，但实现的程序相对来说规模很小，这个不足可以通过课程设计来弥补。
在课程设计阶段，为了增加学生身临实境的感觉，可以模拟软件公司项目小组的方式，以若干个学生为一个小组，选出一个组长负责，共同完成一个选题。通过这样的方式，一方面可以培养学生完成一个较大项目的能力，另一方面也可以使学生学会如何合理分配工作、团队合作。
课程设计的选题要具有一定的综合性，又要和各章的内容有密切的联系。可以选择实现一个的小型系统，但考虑到后续课程中有很多内容要涉及到系统的设计和实现，为了避免重复，可以考虑选择游戏类如（俄罗斯方块、扫雷）等趣味性的题目。一方面易于理解，另一方面可以学习以往没有接触过的C语言图形编程，激发学生对项目的兴趣，培养学生的自学能力。在课程设计过程中，学生可以在项目小组内讨论，提出合理的解决设计方案，再和教师进行交流，落实实现的策略。教师可以鼓励学生对传统的游戏规则进行改进，开发出有特色的游戏。设计结束后，提交报告。该报告可以用一定的软件工程的规范进行要求，比如提需求分析、整体和详细设计、系统的流程图等完整内容。项目的成功使学生有一定的成就感，有效地调动了学生学习的积极性。课程设计以项目答辩的形式结束，要求项目小组成员在讲台上讲解他们的作品，组织几位有经验的教师作为评委，在台下评分和提问，用这种形式使学生学习的知识更加牢固。最后，可以由学生投票，选出最具人气游戏，增加课程设计的趣味性。
三、多样化的考核方式
大多数高校的C语言课程仍采用单一的笔试考试这种方式。既然在教学中已经突出上机实践的重要性，这种重要性也可以体现到期末的考核中：采用理论考试、上机考试、课程设计多种考核方式相结合。通过上机考试直接体现了C语言学习中动手能力的重要性，也能考查学生调试程序的能力。这种综合考查的方法不再是对语法知识的死记硬背，而是对语法理解力、程序阅读能力、写程序和调试能力、团队协作能力的综合考查，更加全面，更加客观。
四、小结
C语言的教学虽有一定难度，但只要了解学生心理，提高教学的趣味性，激发学生的兴趣与学习主动性，就一定会收到良好的教学效果，使学生的理论知识掌握能力和编程能力明显增强。
参考文献：
2020年我校承担了“国培计划”—中小学“一对一”精准帮扶培训项目，在项目实施过程中，我们得到了高教社的大力支持和悉心指导，也得到了各基层中学的通力协作，项目进展顺利。现就我校项目实施工作总结如下:
一、项目实施的基本情况
2020年我们承担的中小学“一对一”精准帮扶培训项目参培学员60人，参培率100%；在全体管理人员的精心管理下下，辅导老师兢兢业业，学员们学习积极性高，培训过程严谨、轻松、愉快，活动形式多种多样，达到了培训的真正目的，起到了较好的效果。
在培训期间，我们聘请了一批知名教授、优秀教研员和教学一线骨干教师组成的“三结合”的高水平的师资队伍，为学员带来了一场场学术盛宴；开展了学员交流研讨、示范课、说课评课、教学观摩、教学研讨等教学活动；培训活动安排合理、内容丰富、效果良好。经过历时一个月的集中培训与校本研修混合式学习，全体学员为国培交上了圆满的答卷，明晰了专业发展路径和方法，涌现出了一批研修成果和优秀课例，切实提升了课堂教学能力，并初步形成了以问题为导向聚焦主题开展以同课异构、异课同构、一人多轮等多形式的校本研修常态化机制。
二、项目实施的主要做法
主要做法：
（一）加强领导，提高站位
成立项目领导小组，充分发挥领导力。为确保我县“国培计划”项目顺利完成，成立了以县教育局分管领导为组长的“国培计划”项目实施领导小组，领导小组下设办公室在县进修学校，具体负责项目的日常管理工作，为顺利推进项目的实施提供了强有力的组织保障。进修学校、接培学校、基地学校的校长全程参与了集中送教活动，特别是中学的三位主管校长，全程参与导师团每次送教前的交流研讨会、送教后的总结分析会，给了大家极大的信心和鼓舞。可以说领导的重视程度体现了项目的重要程度，也是本次国培项目成效显著的重要原因。
为加强管理，使项目取得实效，分别出台了项目的《实施方案》，对培训原则、培训内容、培训形式和组织领导提出了明确具体的要求。并明确要求：葫芦、冯家寨、大平台三个学校必须把“国培计划”纳入常规工作，列入教育局对学校的年度目标管理考核；参培教师返校研修过程中必须在所在乡镇进行推广使用，真正起到骨干示范作用；凡培训未合格的教师，一律不得参与各类评先评优。从而在制度和组织上为培训工作开展提供了有力的保障。领导的重视程度体现了项目的重要程度，也是本次国培项目成效显著的重要原因。
（二）优化团队，保证质量
这次国培送教下乡培训，我们组建了项目指导及实施团队，形成了指导团队、专家团队、和后勤保障团队三支力量。
管理指导团队包括局乡校（校长）三级行政管理团队和班主任、协作组三级班级管理团队，这支力量主要起到了行政推动和组织管理作用。
专家团队由外聘专家、一线名师、优秀教研员和我校专职培训教师三方面构成：我们按照“围绕需求定课程，围绕课程选专家”的原则来选聘专家名师，选聘的6位高校专家教授都是由主办单位推荐，我们选聘3名中小学名师和优秀教研员是通过当地的名师资源库，结合其现任教情况选聘。
后勤保障团队也是由县乡校（后勤校长或主任）三级构成，这支力量主要是为学员提供安全舒适的学习生活保障。
培训团队各自任务具体，职责明确，相互协作，优势互补，保证了项目实施各环节行动路径清晰，组织分工具体，方法措施得当，目标落实到位。
（三）加强防控严格排查
一是高度重视疫情防控。明确专人负责，把学校联防联控的工作要求细化到每一个培训环节、落实到每一位学员，坚决防止疫情向校园输入扩散。培训期间一律佩戴口罩。二是每天对校内区域进行消毒处理，对报告厅、办公室、厕所等公共场所逐一清洁打扫，并实施消毒防疫。三是对进入校园的所有人员，一律进行实名登记，接受体温检测和出示健康码。
(四)健全制度，规范运作
为把本次国培项目做优做实，使我县承担的送教下乡培训能够按照培训指南要求，不走形不变样，我们按照项目实施方案，明确了工作人员岗位职责，建立健全了各项规章制度，主要包括有：《学员手册》、《学员守则》、《班委会工作条例》、《优秀学员评选条件》、《学员请销假制度》、《学员学习考核办法》。为了细化管理，学校还制定了《培训方案》、《培训管理细则》。班主任组织学员不定期召开座谈会，了解学员的意见和要求，不断改进教学方式方法及内容及后勤服务保障。做到精心管理，规范实施，过程落实，不走过场。活动过程中，要求每位学员认真学习，按时活动，积极完成交办任务，班主任定时或不定时地对学员进行考核，确保了学员出勤质量。学校严格执行管理制度，责任落实到人。在培训过程中，在管理上没有出现问题，与管理制度健全和管理人员执行到位有很大的关系。一系列的规章制度，全方位保证了项目能够有规可依，按规实施。
（五）精心谋划，务求实效；
1、科学遴选项目接培学校和参训教师
接培学校的选择：依据“如何上好一堂课”研修主题，我们几次开会研究接培学校，以求项目效果最大化。我们广宗有8个乡镇12个中心小学，南北狭长，乡镇中学有大有小。基于便于学员管理、便于学员集中、学校基础设施好、地理位置好、发展水平好便于协作研修这几方面，结合学校实训条件、教师教学能力等情况统筹考虑。
参训学员遴选：在送教乡镇辖区内，主是是基于三方面考虑：青年教师积极性高、培训需求相近、助力提升空间大。故而选择了葫芦、冯家寨、大平台三个中学的数理化学科教师参训。
2. 训中抓重点，学以致用。
在培训期间，还指派专人担任培训班班主任，对学员到勤、学习参与、作业完成情况进行量化管理。我们安排管理员和坊主就坊员在线上学习情况进行指导、对坊员所做的作业进行批阅，定期对坊员在线学习情况进行通报，及时通知“后进”坊员及时在线学习，使每位坊员的成绩都达到90分以上。线上学习，是坊员研修的一项重要内容。研修网平台为坊员提供了优质的课程，如何让坊员按时完成课程学习任务，取得线上学习效果，县进修学校管理层面发挥了重要支撑作用。除了在“微信QQ群”及时发成绩通报外，还汇总坊员所在学校的集体成绩，全县通报。
在整个培训期间，专家团队从教学整体设计、课堂教学设计以及信息化教学三个方面为学员进行培训。培训课程包括职业教育政策文件解读、课程设计的理念与思路、现有课程结构分析、教学设计与评价、说课的程序与技巧、课堂教学的语言艺术、信息化教学设计、微课教学资源的建设与应用、PPT的制作与美化等内容。在培训过程中，根据接培学校的需求，在提高教师教学水平的同时，还对学员进行指导，从课程结构设计、幻灯片、说课稿、录制说课视频等多方面对参训教师的公开课进行了完善指导。专家团队还采用讲授、示范与实战演练相结合的方式，拓展学员们的思路，通过举办小型说课会，为教师提供展示和交流的平台，实实在在帮助受训老师们解决如何“上好一堂课”和“建好一门课”的问题。
3. 及时督导，扩大效果。教师培训是一种高度专业化的活动，它不仅需要先进的培训理念、高水平专业化的培训团队、科学完善的培训方案，同时还需要严密的管理监督保障。在本次培训中，为达到培训效果的最优化，我们在培训的管理监督方面也采取了比较得力的措施。具体表现在：一是主管校长负责制和学科管理员制，每个学科为一个小组，都推选一名管理员。全面负责本小组学员的学习、生活及沟通联系工作。二是严格考勤，精细化管理，保证了培训的质量。此次培训严格考勤制度，原则上不允许替换、请假等事宜，各基地学校根据学员跟岗阶段的考勤及其表现给予评价反馈，这种约束机制保障了良好的出勤率，没有出现无故缺席的现象，将培训工作扎扎实实落到实处，避免流于形式。三是积极引领各位学员成为培训的主体，开展交流研讨、经验介绍、成果展示等多种方式，充分发挥参训学员的聪明才智、集思广益，同生共长。培训在管理员的组织带领下，以学科小组为单位，通过研讨、小组活动、微信群主题讨论等多种形式，组织学员就本次培训过程中的收获与感想、学校校本课程开发、教师成长体系等多方面的热点问题充分讨论、互动交流、发言研讨。
项目特色：
突出创新，彰显特色
特色一：实行“切块打包”责任制。
“切块打包”是参训学员指以学校为单位进行管理，而讨论时按学科进行分组，由各学校主管教师培训的副校长负全责。从参训学员的通知、召集、报到签到、领取资料到乘车、听课、上报材料，主管校长全程管理。有效地保证了签到率、听课率和按时上报资料，保证了工作效率和培训效果。每一次活动，都要求活动基地有方案，有督查，所有细节均有主管校长负责落实。
特色二：局领导全程参与，调动积极性
主持人在活动中有序而灵动地组织、串联、协调活动的各个环节，胸有成竹地驾驭活动的进程，与其他授课专家教师配合，机动灵活地处置授课中的各种情况，可以有效地保证学员参训期间学习的高效、保证与授课专家的沟通畅通。我们特意选派县教育局师教股股长祝海兴同志全程担任集中培训主持人工作，负责组织课堂纪律、简介专家、穿插引导和组织答疑。
三个学科，各有一名学科带头人出任管理员，主持分组讨论活动，帮助学员养成在课堂中的有效提问、互动交流、注重实效的培训学习习惯并跟踪培训全程，课间组织一些热身活动，处理协调临时事件。以学科小组为单位进行合作交流，各小组分别提交作品进行评价。制定可执行的方案，组员之间及时交流沟通，解决问题。集中分学科教研。在对教学设计深入研讨的基础上，由各学校教师代表登台献课，大家观课议课，再进行反思，对已有教学方案，从教法、学法、课堂评价等方面做了修改，在课堂实施方面做了优化调整，最终在大家集思广益基础上，形成更加完善的教学设计。多次的展示、汇报、小组讨论等，让老师们在培训过程中感受到了团队的力量，增强了的团队意识，有助于老师们去培养自己的学生。这保证了培训中的每个环节实施到位，从而催生出了培训的实效。实践证明，这样做学员积极发言，课堂效果好。
三、关于今后培训的设想、意见、建议
（1） 科学规划，精心设计
在今后的培训中，我们将认真总结经验，反思本次培训的不足之处，尤其要重视学员的反馈意见，查缺补漏。在培训方案设计上充分考虑培训设计方案的针对性、科学性和实效性，做到理论和实践结合，确保培训质量。
（2）及时部署，通畅运行
本次培训项目管理团队及基地学校通力合作，以一种高度的热情和奉献精神圆满的完成此次培训任务，肯定态度的同时也要注意任务的调配。今后的培训提早进行任务的安排部署，减小对基地学校工作强度分散，保证培训的顺畅进行。
高校师范生开设“教育技术与应用”课程的目的，就是为了使职前教师具备基本的教育技术能力，使其适应教育信息化发展的趋势。移动学习作为一种新型的学习方式，更应融合到“教育技术与应用”课程实践教学中，使学生真正体验到不同情境下有效学习。然而要想在移动学习环境下进一步开展“教育技术与应用”课程实践教学，就必须从三个方面进行准备:首先，要把握移动学习的特点，从课程设计最初就要考虑到教学活动是否能够与移动学习环境相适应，在根本上实现实践教学模式的优化;其次，建立适合移动学习环境的教学资源库，实现“教育技术与应用”课程学习资源的优化;最后，要注重手持移动学习平台的选择，对于能够承载移动学习资源的各种平台进行合理的选择与使用，实现移动终端优势的充分发挥。
关键词:
移动学习;教育技术与应用;优化
一、“教育技术与应用”课程教学现状分析
(一)教学现状及存在问题
教育部早在20世纪80年代就向全国师范院校提出开设教育技术课程(当时的“电化教育概论”课)的要求，自20世纪90年代以来，师范院校普遍把(教育技术)作为师范生的一门公共必修课来开设，这对于普及提高教育技术在教育教学中的应用产生了积极的推动作用［1］。然而随着信息技术的快速发展，“教育技术与应用”课程从内容设置、到教学过程、再到教学结果应用这一过程中所暴露出的问题越来越多。
1．教学内容庞杂、滞后。
“教育技术与应用”课程的教学内容涉及教育技术理论、多种教育媒体的使用、计算机辅助教学、现代教学环境、网络教学资源开发、教学设计与教学评价等多方面知识;相关设备使用亦涉及数码相机、摄像机、投影仪、多功能操作平台等;相关软件教学又囊括PowerPoint、Flash、Photoshop、Dreamweaver及Author-ware等多种软件的使用。对于授课只有36或54个学时的教学时间而言，教学内容无疑是太多了。教师很难分配时间对教学内容进行深度讲解，学生也只能做到对教育技术知识走马观花般的浏览。当然，如果说过多的教学内容可以通过模块化教学来进行缓解的话，那信息时代所带来的知识滞后无疑是“教育技术与应用”课程所面临的最大困扰。如在讲授利用Photoshop处理图片时，学生会问为什么不使用美图秀秀?明明在美图秀秀中一键就可以完成的操作，为什么一定要学习在Photoshop中用通道或蒙版去完成;在制作微视频时，学生会问为什么不使用会声会影，而选择使用Premiere?当指导学生使用学校的数码相机进行拍摄时，学生会质疑其拍摄效果似乎还没有手机拍摄得漂亮;当你讲授的每一款软件都不得不告诉学生它还存在最新的版本、还有更快捷的方式可以帮助其完成相关作品时，不难看出“教育技术与应用”课程的教学内容与社会实际需求脱节了。
2．教学过程忽视了学生的求知差异、教学模式单一。
“教育技术与应用”课程发展的几十年里，教学环境已发生了翻天覆地的变化。从最初的课堂教学，到现在可容纳60多人的大型实验室教学，其完备的多媒体设备和人手一机的教学环境，无不为学生提供了良好的硬件环境保障。然而教师的教学却仍停留在“讲解—演示—练习”的模式上，任务驱动教学在此演变成“习题”驱动教学，授课实例几年不变，“教育技术与应用”课程完全变成了操作模仿课，教学情境的创设更是无从谈起。教师授课内容的无差别对待更是“教育技术与应用”课程的“硬伤”。在教学过程中，理科学生在软件掌握方面明显较文科学生拥有更大的优势，较强的操作能力使理科学生在设备使用与软件学习上的表现更加突出。然而无差别的教学内容、过于浅显的知识体系，根本无法满足理科生求知欲望，学生的学习水平在教学过程中没有得到适当的反映。
3．教学结果缺少能力评价。
2014年，教育部颁布《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，明确指出教师信息技术能力应达到两个方面的要求:一方面，为基本要求，即应用信息技术优化课堂教学的能力;另一方面，为发展要求，即应用信息技术转变学习方式的能力。而“教育技术与应用”课程在高校往往作为考查课程，其评价形式一般以试卷、平时作业或电子作品作为本门课程的最终检查结果。这种评价方式只能检验某一软件的使用情况，却无法检验到学生信息技术应用能力的水平，这也是为什么我国中小学教师都接受过信息技术教育，但是信息技术应用能力仍然比较低的原因。
(二)基于手持移动终端进行“教育技术与应用”课程学习的可行性分析
1．手持移动学习终端用户的规模分析。
根据《中国统计年鉴2014》数据显示，截至2014年年底，我国高等教育人数达到65477645万人。2015年中国移动互联网学习用户研究报告指出，移动学习用户群体以大专/本科的大学生为主，占比合计超过53．3%。由此可见，大学生手持移动终端进行学习已具备硬件设备条件。
2．网络环境分析。
网络流量资费过高一直成为限制手机用户上网的一项重要门槛。移动学习平台在使用过程中不可能全部变为文字稿，图片、视频、音频及即时交流平台的使用，都有可能伴随着大流量的出现。然而这种困局将在未来三年内有望解决。2015年广东省经信委提出了i－Guangdong项目，即在未来的3年里，免费WiFi将逐步覆盖广东省公共交通、商业街圈、公园绿地、教育机构等15大类公共区域，校园WiFi的全覆盖指日可待［2］。
3．学生移动学习需求分析。
根据《大学生移动学习需求的实证分析》一文中数据显示，在参与调查的730位大学生中，认为需求最强烈的移动学习内容就包括专业课程学习，专业课学习非常需要使用移动平台比例为50．39%，比较需要占30．71%。由此可见，作为非正式学习的一种方式，移动学习模式已为更多的学生所接受。
二、利用移动学习环境实现“教育技术与应用”实践教学模式的优化
(一)利用移动技术辅助课堂教学目标的实现
移动学习就是需要学生利用业余时间进行的自主学习，因为是自主学习，所以在设计时就要在正式教学中预先做好引导，通过课后进入移动平台进行参与讨论、合作探究等方式，达到预期的教学目标。例如，“教育技术与应用”课程中网页设计模块其中的一节课做了这样的设计:正式课堂中已经传授了网页设计时插入菜单的使用及网页背景的设计，下课前留了一个思考(其实是想推动和帮助学生使用移动平台继续课外的学习):“一个网页要想让浏览者过目不忘，就必须有好的Logo设计!请思考设计一个漂亮的、动态的Logo!”晚上在微信群中见识到学生的各种回答，甚至看到个别学生对具体操作步骤的详细介绍，有的学生使用Photoshop完成，有的学生使用Flash完成，还有的学生推荐了一款新的软件SWFText－狐狸少爷等，每个学生都将自己的设计拍成照片进行上传、评论，移动平台优势在教学目标实现上得到了充分的发挥。
(二)利用移动学习环境，丰富教学情境
1.移动学习情境设计的新颖性、前沿性，有助于弥补“教育技术与应用”课程内容滞后的缺陷。
首先，手持移动学习平台使用的本身，就为学生创建了一个新颖、前沿的学习情境，学生在使用移动平台的同时就已经让自己体验到不同于课堂教学的新型的学习模式;其次，“教育技术与应用”课程的移动平台在学习资源准备上，会注重媒体技术发展现状，能够帮助学生检索和发现最新的教学理念与实用技术使用的最新动态，弥补信息技术高速发展所带来的课程内容滞后的缺陷。
2.移动学习情境设计的针对性与专题性，能够实现对课堂教学的补充。
“教育技术与应用”课程的移动平台设计，一般都要遵从手持移动学习终端的特点，内容设计要尽量短小精悍，知识间没有密切的关联，但一定要有针对性和专题性。因此，“教育技术与应用”课程的移动学习，会从一开始就部署与课程相关的学习专题，例如，专题PPT课件制作技巧分析，在这一专题中重点就是在介绍运用PPT实现灵活运用影片、图片、动画、声音等素材的方式，在专题中展示出一些PPT设计大赛的典型作品，有助于实现课堂教学内容的补充;专题数码相机的拍摄技巧，运用技巧进行同一景物的拍摄，将学生典型作品进行比较分析，让学生切实体验到即使是非专业的相机也同样可以拍摄出完美的照片，实现课堂教学内容的深化。
(三)利用移动学习环境，实现教学评价的优化
“教育技术与应用”课程评价往往都是由任课教师自己来完成的，一个作品或是几个作业的分数就可以充当该学生本门课程的最终评价结果。移动平台的使用，可以丰富教学评价的形式，突出学生应用技术能力的考核。例如，将学生在移动平台中搜集相关资料的次数纳入考核;建立小组讨论，检测学生参与讨论的频率;对课件制作等作品进行展示并加以评价等，由此教学评价融入教学的全过程，学生评价与自我评价都得到应有的体现，教学评价结果更容易得到学生的认同。
三、建设基于移动学习环境下的“教育技术与应用”学习资源库
(一)学习资源的设计应更适合在移动终端下进行
随着手持移动终端技术的发展，智能手机无论是从移动性、便携性方面，还是从无限性、交互性方面都已经超出其他手持移动终端设备，成为大学生移动学习的理想终端。然而，小屏幕、小存储、不同的手机屏幕尺寸等硬件条件，也同时成为移动资源开发的限制因素。充分考虑手持移动终端的特点进行移动学习资源设计，才能为学生提供舒适的、便于操作的移动学习环境。
(二)移动学习资源建设要与移动学习中各环节相对应
“教育技术与应用”学习资源库的设计既要注重主题的选取，即资源设计主题要有代表性，也必须保证主题内容选取要与移动学习中各环节相对应。如设计主题“同步学”，在这一主题中会设置与“教育技术与应用”课堂教学内容相对应的教学资源;主题“云图书”，会推荐“教育技术与应用”课程中所涉及的最新最好的扩展丛书;主题“作品集结号”汇总展示个人作品与同学作品等。看似无关联的主题内容实际都是在配合课堂教学活动，移动平台优势更加突出。
(三)移动学习资源建设要注意学生个人的喜好。
1．控制学习资源中学习内容的时长。
根据《大学生移动学习需求的实证分析》一文中的数据显示，37．8%的大学生希望每次的移动学习能在20分钟内完成，44．49%的大学生希望能在40分钟内完成。因此，每次移动学习内容的设置与安排时间尽量不要过长，简洁、短小精悍的移动学习内容更容易为大学生所接受。
2．移动学习资源的选择与设计，要关注学生在“教育技术与应用”课程学习中的兴趣点与难点。
挖掘学生学习的兴趣点，有助于学生快速进入到移动学习的状态中;解决课程学习中的难点，可以激发学生学习的成就感。
四、推进“教育技术与应用”课程移动学习平台的建设与使用
随着移动技术的发展，能够支撑移动学习平台建设的技术服务越来越多，从最早的短信服务、彩信服务，到高校推广使用的天空教室、Moodle等课程平台，再到现今的微信、微博、QQ等，无论哪一种都试图实现为课堂教学提供无缝的学习支持。2005年，Sharples等人研究发现:大学生喜欢在家里和在移动中获取课程资源并进行交流，但他们不喜欢与广泛使用的办公和通信工具不一样的专用“学习管理系统”［3］。2012年，我国大学生移动学习需求实证调查的数据显示，大学生最需要的服务技术支持为客户端软件，其非常需要和比较需要的选择率达71．65%［4］。由此可见，移动学习平台的建设要优先考虑到学生个人对手持移动终端的使用习惯，运用学生最常使用的交流工具进行移动平台的建设，才能让学生更加自然地融入到移动教学模式中。在学校实际授课过程中，高校教师已经运用各种移动平台进行混合式教学模式的尝试。袁磊等人以“摄影基本技术”课程为例分析了微信支持下的混合式学习案例设计方案与实施过程，证明了微信平台能够促进学生的有效学习［5］。王萍在《教育微博系统研究》一文中，阐释了不同课程在社会化开放型的微博系统(如Twitter、Identi．ca、新浪微博、腾讯微博等)和专业型的微博系统(如Ed-modo、Cirip．ro、Yammer、ClassCommons等)应用过程中所存在的特点及问题［6］。万力勇等人在《基于QQ群的网络学习共同体社会互动研究》一文中，以“教育技术交流”主题群为实例，阐明了QQ群在社会互动上的优势［7］。这些尝试的经验告诉我们，推进“教育技术与应用”课程的移动学习平台的建设，要充分考虑到各平台使用的功能特点，慎重地选择适合承载“教育技术与应用”课程教学资源的移动平台，才能实现移动环境下“教育技术与应用”课程实践教学模式优势的充分发挥。
综上所述，无处不在的通信网络与便捷的手持移动终端，让移动学习成为未来教育发展的必然趋势。发挥移动学习的优势，实现“教育技术与应用”课程实践教学模式的优化，离不开高校教师对移动学习需求的分析、对课程教学的深度理解、对学生参与移动学习的引导;基于手持移动终端的“教育技术与应用”课程移动平台的设计，亦离不开高校教师对移动学习支持技术的选择、对学生心理特点的把握。教育是一个长期的过程，是见证一个人成长的过程，能够运用技术改进现有的教学模式、丰富课堂的教学情境，才能实现“教育技术与应用”课程更有效的学习。
作者：王琳 单位：肇庆学院教育科学学院
参考文献:
［1］李智．《现代教育技术》课程现状与师范生教育技术能力培养［J］．江苏教育学院学报:自然科学版，2011(6):15－17．
［3］王萍．微信移动学习的支持功能与设计原则分析［J］．远程教育杂志，2013(6):34－40．
［4］茆意宏，魏雅雯．大学生移动学习需求的实证分析［J］．图书情报工作，2013(8):82－85．
［5］袁磊，陈晓慧，张艳丽．微信支持下的混合式学习研究———以“摄影基本技术”课程为例［J］．中国电化教育，2012(7):128－132.
［6］王萍．教育微博系统研究［J］．电化教育研究，2011(8):21－26.
［7］万力勇，等．基于QQ群的网络学习共同体社会互动研究［J］．电化教育研究，2012(9):54－68．
卓越教师培养计划要求教师的培养必须突出实践导向的教师教育课程内容改革，推动以师范生为中心的教学方法变革，开展规范化的实践教学，推动教育教学改革创新。学前教育学课程须秉持实践取向，重新定位课程目标，突显课程的实践性特点;调整课程结构，强化课程的实践取向;优化课程内容，满足职业的实践能力需求;创新“任务设计、提供资源、解决任务、反思提升”的3RD教学模式，突出教育实践能力的培养;转变考评方式，重视实践过程的评价;加强与教育实践课程的整合、管控，巩固和扩展课程的实践能效。
关键词:
学前教育学;课程改革;实践取向;卓越教师培养
为深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，针对当前我国教师培养仍然存在的“适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱”［1］等突出问题，教育部在2011年10月《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)。《标准》针对我国现行教师教育课程的弊端并借鉴国际教师教育的经验，提出了“实践取向”的改革理念。随后，2014年9月18日的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出以实施卓越教师培养计划为抓手，突出实践导向的教师教育课程内容改革，推动以师范生为中心的教学方法变革，开展规范化的实践教学，从而推动师范院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革。诚然，实践取向是教师教育课程应有的核心理念。教师专业的实践性本质和教师知识研究的新进展要求教师教育课程必须关注和解决实践问题，指向于未来教师的实践能力的培养，这也是传统的教师教育课程在遭遇“在培养学生教育实践能力上乏力”的困境之后的必然选择。
一、学前教育学课程的现状剖析
学前教育学是学前教育专业的一门必修专业课，是传统三学课程之一，理应受到师生的重视。现实状况是教师老生常谈，按部就班、照本宣科地完成教学任务;学生对课程兴趣不浓，学习态度消极，学习效果欠佳，课程根本得不到应有的重视，反而陷入“学生厌学、教师懒教”的困境。形成当前这一局面的主要原因有三:第一，长期以来课程教材更新不够，没能及时反映出幼教改革与实践发展的新趋势、新内容。第二，教师教育观念老化，仍然沿袭“满堂灌”的传统模式，没能调动学生的主观能动性，学生只是被动接受知识。第三，学生对专业理论知识的价值认识不足，对理论学习有抵触情绪。诸此种种使得学前教育学课程的教学沦为“挂在嘴上、流于形式”的枯燥理论复述。
二、学前教育学课程改革策略
依据卓越教师计划对教师教育课程改革的政策导向，学前教育学课程应当秉持实践取向，“必须关注教师的专业实践和教育现实问题，必须支持实践问题的解决和实践能力的发展，必须支持对实践的反思和教育知识的建构”［2］，并在此基础上进行深刻的改革。
(一)重新定位课程目标，突显课程的实践性特点卓越教师培养计划提出要“着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力”，“培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”。［1］在此指导下学前教育学课程目标需重新定位:(1)要培养和提高学生的专业素养，树立现代、科学的教育观念;(2)要训练和提高学生的教育教学实践能力，环境创设与利用的能力、合理安排和组织幼儿园一日生活的能力、设计和指导幼儿园教育活动的能力、科学评价和引导幼儿发展的能力等，具备从事幼教职业的基本专业技能;(3)要培养学生反思的习惯和发现、分析、解决问题的能力，使他们能够运用学前教育基本理论分析、解决幼儿教育的实际问题，在实践和反思中将“外在直接传递的理论知识”内化成自己的实践性知识和技能。这一课程目标强调了对学生理论联系实践能力的培养，突显了学前教育学的实践性。
(二)调整课程结构，强化课程的实践取向由于二元认识论对人们传统观念的深刻影响，学前教育学课程始终被贴上与“实践”相对的“理论”课程标签，导致课程与实践脱离，这也是当前学前教育专业传统三学课程改革面临的最难解的隐疾。事实上，实践课程中包含有理论的授习，理论课程也设计了实践内容与环节，实践与理论并非区别课程性质的标准指标。当前，应当结合改革背景和人才培养的需要，科学调整课程结构，改变以往用理论课和技能课区分课程的方式，将课程整体划分为“理论与实践深度融合的公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程”。［1］当然依据惯例，结合课程内容的特点，有些课程会偏重于技能培养，有些课程则会偏重于理论研习。但此处课程间只有理论内容与实践环节比重的区分，而不再是课程性质的区别。作为教师教育课程，学前教育学课程应当改变传统的定位，强化课程的实践取向，将实践内化为课程的标准，渗透到课程设置、设计与实施的全过程中。一方面，对幼儿园教师工作流程、岗位职责进行分解，将其与课程设置、内容选择有效对接，形成模块化、任务化教学内容;另一方面，深度剖析《幼儿园教师专业标准》，在课程的内容、设计和实施中反映专业标准的理念和内容，逐条落实专业标准的具体要求，具体见图1和表1。
(三)优化课程内容，满足职业的实践能力需求基于课程目标的重新定位，学前教育学课程需“突出实践导向的课程内容改革”。其课程的建构不应遵循学科逻辑，不应过度强调学科体系的完整性，而应当遵循实践逻辑，从教育现实问题出发，围绕实践问题来组织教师教育课程［2］。慎重选择和整合教学内容，推陈出新。积极更新教学内容，“将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。”［1］课程教学内容尤其要反映当前国内外关于儿童发展与评估、早期适宜性教育、师幼关系、幼师专业发展等方面的新进展，激活课程的时效性、生命力和持续增长点，开拓学生的专业思维和学术视野。课程内容与实际紧密结合。除了微观上了解和把握幼儿园的常规组织、管理程序及具体状况，更要主动关注学前教育的热点、难点问题，比如“幼儿园教育小学化”“入园难”“择园贵”“农村学前教育发展的困境”“早期家庭教育的缺失与误读”等。解读学前教育的相关政策文件，比如《幼儿园教师专业标准(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》等，帮助学生从宏观上把握学前教育的发展动态和前景。分析教师的专业实践需求，围绕教师的必备知识和能力来组织课程内容，并将其与实践问题结合起来设计，充分融入优秀幼儿园教育教学案例，培养学生理论联系实际、分析解决问题和批判反思能力。
(四)改革教学模式，突出教育实践能力的培养依据卓越教师培养计划的精神，要达成课程的实践性目标，重在抛弃传统“一言堂”的课堂教学模式，而要秉承“以师范生为中心”的教学理念开展自主式、合作式的探究学习，灵活采用多种教学形式与方法，为学生思维和行动的解放营造宽容、共生的学习氛围，真正发展和提升学生的学习能力、教育实践能力和创新能力。同时要“充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。”［1］鉴于此，笔者尝试对学前教育学课程进行实践改革，总结出3RD教学模式:即任务设计(Design)、提供资源(Resource)、解决任务(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任务设计(Design)课程设计的主体思路秉承“将理论原理应用于实践问题的解决”，将理论原理与教育实际结合起来，引入现实中存在的真实问题，从而设计多样化的实践任务。任务的形式多种多样，主要有如下几种设计形式:(1)思考讨论型任务。即对提出的任务对象进行专业性、多角度的思考和讨论，从而加深对任务对象的认识，开阔专业视野，激发思维的延展面和纵深度，包括能引发辩论的争议问题，比如“幼儿学习英语利弊之争”“幼儿男女同厕与分厕之争”等;有待解决的难点问题，比如“农村幼儿园发展的困境”“学前教育发展的量与质”“幼儿园教师的素养与专业成长”等;值得探讨的真实案例，比如“虎爸虎妈的教育之思”“幼师虐童案引发的思考”等。(2)分析解决型任务。即针对具体的任务对象进行深入分析，找到存在的问题及可能的原因，提供可行的解决方案。这类任务多与教育现实和教学实践紧密联系在一起，包括当下学前教育中的热点问题，比如“幼儿园教育小学化”、“入园难，进公办园更难”等;学前教育教学实践问题，比如“不愿喝水的豆豆”“家长的烦恼和孩子的童年”“六一节的主题墙”等;还有针对幼儿园具体教育活动及游戏活动案例进行的主题式切片分析。(3)模拟操练型任务。即通过创设仿真情境，让学生进行模拟操练从而初步认识和掌握保教技能的任务，多涉及教育教学的微观领域，比如让学生分小组设计并布置幼儿园某一班级的环境，让学生模拟组织表演各种形式的游戏，让学生模拟家园沟通的场景，让学生模拟完成某一领域的一次教学活动等。教师根据教学内容的特点和要求设计不同形式的任务，既可以是单一任务，也可以是多种类型任务的组合。2．提供资源(Resource)资源是学生学习的主要支撑，也是教师转变教育观念和行为的起点。将多样化的资源呈现给学生，教师将思考视角从传统的“要教什么、能教什么”，变换成学生的“要学什么、能学什么”，关注学生学习的程度、状态、兴趣和境况，让学生依据所需自主选择、利用和组织资源。资源既包括教材、文献、书籍、报刊等平面媒体资料，也有视频、音频等多媒体资料，还有诸如MOOC、精品课程等网络资源，教师的指导也是重要的资源。事实上，资源的开发和利用并非易事，教师要能敏感把握专业发展的动态和走向、清晰辨识信息的真伪、有效筛选优质精良的资源、科学选取资源的最有效呈现方式，还要考虑资源的深度利用率。3．解决任务(Resolve)每一项任务的解决就是一个完整的实践体验过程。以往的课程教学中，“理论知识学习脱离了具体情景，缩水成对抽象术语的记忆。”［3］现下将理论知识置于具体任务的分析解决中，将实践体验整合到课程中，让学生在真实的情境中进行分析思考，帮助学生将所学知识迁移到实践中去，提升实践能力。在解决任务的过程中教师变讲授者为指导者，给予学生自主学习的空间，创造自主探究的氛围和机会，学生可选择自学、小组合作等多种学习形式，教师依据任务的性质和内容运用问题解决法、头脑风暴法、辩论法、案例分析法、讨论法、模拟教学等多种方法调动学生的主体能动性，鼓励学生主动发现问题、多角度思考问题、用专业知识分析问题、多元化地批判和反思问题、针对问题提出合理化可行性建议，提高课堂学习的效率，从而切实增长学生的专业知识，提升他们的专业技能。4．反思提升(Reflection)教育教学技能的形成虽然十分重要，但它只为实践能力的发展提供了一种必要的条件，而非实践能力的全部，比操作的技能更为重要的是思考的方式，“像教师那样思考”［2］。课程必须提供学生消化和反思的时间、空间，为实践的审视和反思提供多重视角，引导学生有效地沟通理论和实践。同时学生应对自己的经验和观念进行反思，在此过程中主动建构或重建教育知识，发展实践智慧。反思是个体基于教学理论和理性分析，将在日常生活中经历的主要经验(primaryexperience)进行分析概括的过程［4］。在每一项任务完成之后，教师应当鼓励学生对任务解决过程中发生的有意义的现象、情况进行描述和分析，判断其与任务结果间有何联系及联系发生的机制，从而将教育知识的主动建构过程清晰呈现出来，从中有意识地发展和提升实践智慧。以下是结合具体的案例呈现3RD教学模式的实施过程:教育内容:幼儿园教学活动实施的指导教育目标:让学生掌握幼儿园教学活动实施的方法与技巧任务设计:(1)观看幼儿园大班艺术领域教育活动《多彩的京剧脸谱》;(2)观察和剖析活动实施中开始、展开和结束三个环节中教师的行为与幼儿的反应;(3)分析和评价活动实施的效果、亮点和存在的问题;(4)剖析问题的成因，找到解决的方法;(5)重新设计这项艺术领域教育活动，在微格教室录制下来，然后在班级中进行展示和交流，进行集体研讨。提供资源:(1)幼儿园大班艺术领域教育活动《多彩的京剧脸谱》视频;(2)教材，《3－6岁儿童学习与发展指南》;(3)文献资料(略);(4)手机网络，多媒体设备，微格教室;(5)教师的指导;(6)三份需完成的表格，包括“活动观察表”“活动分析评价表”“活动设计方案表”。解决任务:本次教学中充分发挥学生的主体性和合作精神，学生们分为四个小组，先观看视频，然后利用所学的专业知识和资源进行分析、讨论和实践，教师适时引导、点评和指导。最终各小组顺利完成了三份表格，并提交了一份自制的模拟教学活动视频。反思提升:(1)小组内交流分享本次课的收获;(2)提交一份课程心得体会。以下摘选的是学生的一段课程反思:教师通过提问来推进教学进程时，问题应该基于幼儿现有的身心发展特点和水平来设计，应该是幼儿通过思考能够回答的问题。如果幼儿不能顺利回答出问题，那教师必须反思问题是否设计的合适或是提问的技巧是否存在问题。比如视频中金老师想让幼儿明白各种色彩的脸谱有着不同的文化表征，金老师首先直接问幼儿红色脸谱代表什么意思，幼儿回答出来了，可当她问黑色脸谱代表什么意思时，大部分幼儿回答不出来，金老师补充问黑色脸谱的代表人物有谁，幼儿说有包公，金老师再次问黑色脸谱代表什么意思，幼儿就回答出来了。可接下来金老师又直接问白色脸谱代表什么意思，有个幼儿起来回答说代表曹操，金老师再次强调问题，结果幼儿都很困惑地看着她，给不出答案。此后金老师好像反应过来了，接下来就调整了提问的顺序:先问脸谱的代表人物，再问这些人物的性格，最后问脸谱色彩代表的意思，幼儿在金老师的引导下终于答出了这些问题。整个问答过程并不顺利流畅，在我看来问题有二:其一，金老师想让学生理解不同色彩脸谱的文化表征，这对幼儿来说是个非常难理解的内容，这一目标是否适合幼儿当下的身心发展水平，值得探讨;其二，金老师在设计问题时没有充分考虑到幼儿思维发展的特点和已有的知识储备。依据思维发展中先具体后抽象的特点，教师的提问应该先让幼儿了解每种色彩的代表人物有谁，然后再说出这个人物的主要性格特征，从而引导出脸谱色彩背后代表的文化意义。并且幼儿之所以能回答出红色和黑色脸谱的意义，应该是对关羽和包公两个人物比较熟悉。可是他们对曹操、窦二顿、典韦等人物不太熟悉，如果教师不引导，幼儿是无法顺利回答出问题的。
(五)转变考评方式，重视实践过程的评价对学前教育学课程考核方式和形式进行改革，重视对学生学习活动过程的评价，力求评价更加全面、客观，调动和保证学生的学习兴趣及主观能动性。一方面，改革传统的课程考核方式，将形成性评价与总结性评价结合起来，加大过程性评价所占的比例，将学生的日常作业、课堂表现等纳入考核并成为重要指标，加强对学生学习过程的管理和监督，关注学生的常态表现而非终期性考试成绩。在教师评价的基础上，引入学生的自评和互评，提高学生的反思意识和能力。另一方面，改革课程考核的形式，将定量评价与定性评价结合起来，不再以突出理论记诵的卷面考试为主要考核形式，而是灵活采用口试、实操练习、模拟教学等形式，引导学生把学习目标从提高试卷成绩转向教育实践能力的提升。
