时间：2023-10-13 16:13:43
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程开发或设计的起点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中国家用电器协会 姜雪
从“中国制造”到“中国创造”，对家电制造业来说，不仅是技术能力问题在制造业转型升级之即，也包含“创造的起点来自哪里”的问题。
2015 年5 月9 ?11 日，由中国家用电器协会承办的“工信部领军人才家电行业高级研修班”第三期培训课程在广州举办，研修培训的感觉渐入佳境。“针对企业发展过程中的痛点，研修班课程设计了专门的课程主题，让我们收获很大。”一位培训学员说。
从“中国制造”到“中国创造”，对家电制造业来说，不仅是技术能力问题在制造业转型升级之即，也包含“创造的起点来自哪里”的问题。跟风的产品设计只能成为二流设计，但有价值的原创设计该如何产生？第三期培训的“用户体验与创新设计”课程使学员获益匪浅。
培训专家袁小伟认为，用户体验是从产品/ 服务的设计、销售到使用，整个生命周期中用户所参与的创造以及使用的互动过程，涵盖产品设计开发、传播营销、使用跟踪各阶段的内容范畴。袁小伟强调：“用户体验不是破碎的行为，而是一个完整的理论体系，可以帮助企业进行产品创新。设计一款产品，企业应该先从用户角度出发，锁定目标人群，再通过需求分析确定要为用户解决哪些实际问题。通过这种方式设计出的产品，才能得到用户认可。”
袁小伟还通过洗衣机和电源插座两个实例，介绍如何利用用户体验进行产品创新设计。根据用户调查发现，目前一些家庭把成人与孩子的衣物分开清洗，会准备两台洗衣机，但常因房间面积受限而头疼。双滚筒洗衣机由此而生，非常迎合用户的需求。另一个实例是关于电源插座。电源插座处总是家里或办公室中最脏乱的地方，电线缠绕且不易清洁。传统电源插座是平躺在桌面或地面上，如果将电源插座竖起来，电源线就会有序且易于打扫。了解用户需求后，竖直电源插座应运而生。以上两个案例都是基于用户研究，找出用户使用过程中的痛点，再设计完成满足用户需求的产品。
中山大学教授张少科详细介绍了用户体验设计的基本思路、形成性设计方法等内容。张少科强调，设计是创造性地解决问题。只有当用户的心智模型与设计的实现模型相匹配时，才能真正地解决问题。用户需求建立包括任务角色、场景剧本、任务分析、问题分析几方面。建立场景后采用真实人物进行模拟，通过层级任务分析、系统图法等方法导出最终设计方案。
美的厨房电器电商及品牌管理总经理章越从产品企划整合角度分享了他的从业经验。章越认为，产品是一个技术路线图的组合，涉及到产品研发、设计、销售等各个阶段。产品策划方案能使企业的决策更加透明化，预见并清晰产品路线，同时帮助企业提高投入的精准度。产品布局和生命周期是整合产品企划流程中最为重要的两个方面。
如今，经济高速发展时代已经结束。在新常态下，企业更需要精细化管理，才能在有限的市场中成为赢家。当市场不再变大时，盲目跟风只会使自己居于二线。产品企划整合能帮助企业规划出一条合适的路线，并可随时进行修正和调整。
【关键词】包装设计 课程群 创意
一、建立高职高专包装设计课程群的时机
现在是包装设计课程调整和革新的一个恰当时机，其原因在于内外两个方面：从内部来看，由于专业和招生调整的关系，尤其是艺术学院成立之后，以往的很多课程设置、教学方向都需要有一个比较大的调整，这个调整必须是符合系里长远考虑的，而不是短期仅解决老师上课问题的权宜之计；从外部来看，目前包装设计的整体形态都处于急剧的改变之中，这个改变是从互联网开始的，虽然未来会怎样尚不明朗，但整个业态各个层面上的显著变革却已经开始。如果我们不在这个时候把握时机，迅速调整我们的教学目标和课程设置，在人才培养上很快就会处于被动。
二、建立高职高专包装设计课程群的原则、目标
原则：关注包装设计行业变革、立足系科专业优势、服务一线教学、促进教师和学生的可持续发展。
目标：用创新力和联结力去全面整合包装课程，用3到4年的时间建立一个在教学内容和教师队伍上能紧密衔接和相互支撑的“包装设计课程群”的开放性体系，消除目前存在的课程体系前后脱节、课程内容随意更改、课程目标相互冲突、课程设置巧立名目的问题，不仅要保持和巩固我们以实际动手能力见长的学科主要特征，更要建立起长远、有效的创意人才培养模式。
三、包装设计课程群模型建设
包装设计课程群模型的建立来源于设计活动的运作流程和互联网时代创意发展的趋势，主要分为三个阶段，分别是洞察阶段、创意阶段和执行阶段，共6到8门3学分必修课程，前后衔接、相互支持，在大一到大三上半学期的时间内完成从创意基础到创意执行，涵盖广告、媒体、商务、消费者等各方面的整体创意训练，其他课程则可定位为本课程群的支援性课程。与此同时，当我们试图建立起其他主题课程群时，这些教学资源也可以转换为其支援性课程。
包装创意显然是整个课程群的核心，而创意思维、消费者洞察、媒体前沿和商务开发分别构成创意的四个起点，即：自我、消费者（生活者）、媒体和商品（服务）。在这些课程的帮助下，包装创意就可以集中精力解决唯一且最重要的课题：锻炼学生思考广告活动（campaign）核心概念（coreidea）的能力。
包装创意思维：现在创意的发展越来越趋于“泛化”和“软化”，创意既不再是一部分人的事，也不再是广告的事。包装创意思维就是要将学生的大脑“变软”，在不涉及具体广告信息的情况下放下思想包袱进行思维锻炼，以此打开他们的视野、激发他们的灵感，使他们在真正接触广告创意之前首先热爱自我、热爱生活、热爱创意，并成为“有想法”的人。包装创意思维和广告创意之间，相当于分两步走，先“放”后“收”。这个课程一定要在大一阶段展开，因为此时学生是“一张白纸”，思维方式较易改变。
消费者洞察：在互联网时代，创意的根本来源并不是商品或媒体，而是消费者。所以消费者洞察这门课比以往任何时候都要重要，它不仅是包装创意的另一道“前菜”，更是包装创意的“导火索”。对于单独的一则包装设计而言，有没有洞察无所谓，但是对于整体设计活动而言，洞察是至关重要的基础一环。这门课是否可以和包装创意成功对接，关键在于不要停留在对消费群体的观察、描述和总结之中，而要进一步发现创意的机会点或是商机。
媒体前沿：传统媒体的部分可以更多地交给媒体研究或媒体计划，也可将传统媒体和新媒体放在一起叫媒体洞察。如此区分便是希望更多地去介绍媒体的前沿进展，其实就是“新媒体”，主要是互联网媒体（例如博客、微博、SNS、手机互联网等）以及媒体和产品的创新融合（例如iphone、googlemap、二维码等），需要同时兼顾技术层面的一些基础性解读，使学生了解到这些改变的意义，它们可以在多大程度上介入和转化为包装创意，并改变我们的生活方式。
商务开发：广告公司正在越来越深地介入到商务开发的产业链前端，这既是来自于经济衰退的压力，也是互联网改变商业形态的另一个结果。创意在针对“沟通”的同时，也必须针对“内容”。这当然不是指全面的新产品开发，而是指较易和“品牌”结合的“内容（contents）”，例如影视、体育、动漫、游戏等。
产品影像、包装策划、包装设计等：这些创意执行类第三阶段课程其实可以列出很多，例如设计文案、设计公关等，其主要任务是训练学生的“创意实现力”，立足于“解决问题”。选择这3门课程是因为我们在这几个方面的传统资源或师资配备比较好。
根据高职高专艺术设计专业课程结构特点需求，包装设计课程群建设开设课程为：前期，洞察期，重点培养学生的创意思维和对消费者的洞察能力，开设相关课程有图形设计、设计软件综合应用、字体设计、市场调查等；中期，创意期，这是整个包装设计课程群建设的中心环节，着重培养学生的设计创意能力，分为媒体前沿、设计创意、商务开发三个方向进行训练，开设相关课程插画设计、网页设计、标志设计等；后期，执行期，重点培养学生包装设计的执行能力，分为产品影像、包装策划、包装设计、包装文案等几个方向对学生进行有效的执行能力培养，开设相关课程广告摄影、纸型结构、容器造型、包装材料应用、设计公关、设计文案等。
四、建立高职高专包装设计课程群的方法
（一）注重课程内容的阶段性，根据前后关系确定教学重点。作业不仅可以横向展开，也可以纵向延伸，课程群教师间应多开展内外部的教学交流，在包装设计课程中让“课堂讨论”广泛地贯穿其中；增强学生相互学习的机会和表达的能力；鼓励学生尝试综合材料和新的设计方式。
（二）围绕练习和项目展开教学，注重方法论。虽然创意本质上并不是知识的传授，而是灵感的激发，但应该多总结教学组织上的优秀方法和步骤。理论灌输应该减少，但也不能把所有的课都上成是案例鉴赏课或是竞赛辅导课。在课程中注意多设计能激发学生灵感的设计课题，例如在设计课程的前期给学生设计一些培养发散性思维的课题来激发其灵感。
结语
笔者也曾参与过“书籍装帧设计”精品课程的部分教学与建设，在这个过程中深刻感受到包装设计教学并不是在某一门单独的课程中可以完成的活动，而必须建立在多门课程、多个教学阶段、多种教学形式的有机联系和配合之上。时代对于“包装设计”的理解正在发生巨大的变化，包装设计不再仅被视作是设计活动的一个阶段性内容，而被看作是贯穿整个设计活动的思维方式，甚至是商务的起点。对此我们必须确信：课程群建设并不是孤立的某一门课程，而是培养综合性、复合型包装设计创意人才的有效渠道。
参考文献：
[1]于琼，刘丽萍，郭国强等.现代礼品包装中民族风格的探讨[J].包装工程，2007（2）：170―171.
[2]郭君，刘龙丁.论绿色包装设计中人文精神的构建[J].包装工程，2006（2）：268―269.
一.语文校本课程的价值取向
所谓价值取向指人们按自行的价值标准对不同价值目标所作出的理性选择。课程文化自觉的价值取向,就是按照一定的课程和文化的价值标准,对课程文化所进行的理性价值选择。现代语文校本课程在文化方面有三个明显的导向:一是语文校本课程虽是因校制宜自我开发的课程,然而是学校文化建设和课程体系的重要组成部分;二是语文校本课程始终作为一种重要的文化载体,仍应是主流文化的体现者,体现学校的精神追求;三是语文校本课程本身具有自己的文化特征,所呈现的应是自己独特的文化形式。语文校本课程应是文化自觉的范例,既体现文化的先导性和整体性,也体现文化的价值性和指向性,还体现文化的统一性和差异性,以及继承性和发展性。语文校本课程的价值取向应定位于以人为本,以课程文化为中介,期望达成群体文化素质与个体文化素质的双向建构,凸显的是人与文化相互选择、动态同构,其基本价值取向应着眼于三种意识。
1.主体意识
语文校本课程源于现实文化,又超越并建构现实文化,力求既满足个人的发展,又要服务于社会的发展。课程是人与他的社会和未来密切相关的,开发语文校本课程是学校追寻生命精神之根的重要载体,学校通过传统课程文化寻根,选择一种课程的精神方向,一种与课程同成长的生存方式,重建学校的精神家园。语文校本课程的开发将充分体现新课程理念,以学生的主体性发展为本位,既重视以知识和能力为基础的主导性发展需求,又强调情感、态度和价值观的形成,为学生的全面发展和个性发展创造条件。语文校本课程的开发旨在依托对课程文化资源开发,通过多种主体活动,运用心理强化、心理定势等多种心理机制,强化认同、适应、同化、融合等多种心理过程,对社会文化进行转换,传承传统文化和融合多元文化,形成先进文化并生成为学生的人文素养。
开发语文校本课程,要充分体现教育目标的要求,顾及特定的对象,精选内容,处处彰显自己的主体性存在。如设计者在设计课程时,将有意识或潜意识把个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣等蕴藏在课程里,并期待在课程实施过程中会繁衍出新的健康的文化意义,实现文化的“增值”。主体意识还体现在所开发的语文校本课程具有自身的自律性、独特性、自觉性的文化属性,表现为一种独立存在的本体化的文化形态,具有内在的文化基础、关怀依据、文化使命、旨趣、原则以及评价尺度。
2.生命意识
人的生命是一个双重存在,既具有本原的自然生命,又具有超自然的价值生命:前者作为肉体的生物性存在,具有非理性的冲动、直觉、情感和欲念等人的“本我”的本性特征;作为后者一个特殊的有意识的存在,具有内在规定的“自我”,赋予价值判断、自我满足等价值、意义上的追寻。生命是人的根本,关注人的生存、人的生活、人的生命价值是教育的基点所在。关注生命教育,舒展生命的快乐,体验生命的深度,应是语文校本课程开发的应有命题,也是语文课程最终的文化价值体现。语文校本课程的开发要体现对生命的关注和生活的关怀,尽可能缩短师生之间、学生与社会之间、学生与生活之间的距离,从而使师生的生命潜力得以开发,精神世界得以张扬;生命的本质在于通过对事物的体验并持久不断建构而成长的,实施课程须以师生生命体验与生命关怀为目标,语文校本课程的开发也要充分体现理性色彩,通过课程实施中理性生活的引导,使师生尽可能获得最高层次的理智感体验与创造力的激发;语文课程的开发要关注学生的道德成长,通过有目的的道德生活,使师生产生思想品德的内化,尽可能获得最高层次的道德感体验和自律性形成。此外,语文校本课程的开发必须体现审美性,让师生在感知美、发现美、鉴赏美和创造美的共同经历中尽可能获得高雅的审美体验,提升人格、张扬个性,感悟生命意义。
3.超越意识
语文校本课程的开发不仅要富有时代性,把握规律性,体现创造性,而且要走在时代前列,是能持续发挥正确导向作用的先锋性文化,是体现理性、不受功利束缚而以内在品质为依据,按照自我的逻辑编织的自主创新文化。
开发语文校本课程务必要运用“人类文化”的眼光,立足本土、跳出本土,面向世界、面向未来,寻求建构一种既能彰显本土文化价值,又能够赢得其他文化尊重的课程体系。通过选择、整理和提炼,凸显一种课程理念和课程活动形态,充分体现主体性的理想诉求。语文校本课程的开发既要重视“知识之树”建构,又要重视“生命之树”建构,让科学知识与人文情怀高度融合。语文校本课程既包括社会传统和特征的文化价值观,也包括课程自身的文化价值观,充分体现课程预设与生成的高度统一。适度渗透社会和时代文化来丰富校本课程的内容,积极为社会和时代文化的繁荣、进步与健康发展起引领作用。语文校本课程作为一种自主的文化形态应讲究科学的序列安排,并不断反思和自觉调控,使课程的结构不断优化,从其内在的文化发展规律出发,不被人为的外控因素所摆布,从而走上良性循环的健康发展之路。
二.语文校本课程的开发原则
语文校本课程的开发不是在明确的价值取向范围内的随意性张扬,而是在理性指导下对资源的苦心整合、审慎经营,须一丝不苟。语文校本课程开发的基本原则是:着眼整体性,体现融通性,追求创造性。
1.着眼整体性
语文校本课程的开发应着眼于学校课程和谐发展的总体目标,以系统理论为指导,立足整体,着眼全局, 依据学校所确定的课程整体目标,对课程体系实施整体性改革,凸显学校理想文化精神的诉求。课程结构要遵循课程设置的规律,站在系统整体的高度,构建课内外相结合的大课程体系,讲究语文课内外校本课程的整体设置,做到主次分明,统筹兼顾,与其他学科课程与活动课程相辅相成、相得益彰。在课程开发过程中,无论是对课程的细节处理,还是对某个环节的精细设计,都必须考虑这一细节在整体中所担当的“角色”,认清其应有的地位和应发挥的作用,并精心安排其呈现的时机和方法。语文校本课程的开发应以和谐的课堂教学为重点,以发展学生的多元化智力和能力为出发点,充分调动学生学习的积极性、主动性、创造性,同时对传统的教法、课堂教学模式进行改革,实行开放性教学,使整体教学真正建立在以学生自主学习,主动探索的基础上,不断提升语文素养。
2.体现融通性
当今世界是经济一体化、文化多元化、社会知识化、信息网络化变革的时代,努力适应世界潮流的发展趋势,全面贯彻国家教育方针,注重人才多元化的培养是现代中学教育的理想追求。语文校本课程的开发要体现通融性,即达到“和而不同,各美其美,美人之美,美美与共”的高度文化自觉,让不同层次的学生都能各取所需,在学习中品尝到成功的喜悦,不断发展和完善自我。首先是在突出人文性的同时强调科学性,使科学与人文两种文化融合成广泛的人文主义,关注认知理性和价值理性,形成师生探索自然世界的科学精神和享受生活的诗性境界相结合的能力。其次是体现平等和包容的精神,以平等的心态深入了解各种课程文化生成、发展、变迁的具体历史及其相对性、历史性,增强抵抗文化侵略和文化霸权主义的自觉性和能力;以包容精神去彰显自身文化的个性和价值,承认其他各种课程文化的价值及存在的必要性和合理性,并加以吸收和借鉴甚至与之达到融合,从而实现精神财富的共享。第三是适当设置综合课程和开放性课程,增强课程的多元文化意识,尽量反映当地文化特征,并引导学生进行跨文化交流与对话。
3.追求创造性
教育是向着未来理想而存在的,教育工作是一种创造性劳动,实施创新教育的基石是有创造性的课程。语文学科的工具性和人文性决定了语文校本课程开发必须具有独特创新功能,实施语文校本课堂的过程不仅是展示学校创新能力的过程,也是师生发展自己的一个机会,是师生自己生命价值的体现,是发挥自己创造力、展示自己才能的良机。从文化自觉的视角看,不断创新是人的一种类本质活动,在开发语文校本课程时,参与者应自觉地通过主体心智结构的不断建构与重构,对作用对象做出新的解释,从中释放出新的信息,并使内在心灵体验到这种新领域而丰富发展本身。开发语文校本课程需要持久的创新热情,在文化创新中不断获得新超越。如既讲究语文课程编写体例的宏大,又考究其精细性,充分展示开发者的视野和文化胸襟;既讲究课文选择的广博,注意调动学生的学习兴趣,又考究精当,经典与通俗兼顾,有的放矢,减少课内外学习运用之间的落差。既讲究思考练习的丰富,又考究多元,强调实用性,有意识启发学生将自然观察、社会批评和哲学思辨融为一体,重视学法指导。在实施语文校本课程中利用整合出新、发现新异、引进创新、生成探新等创造方法构建体现学生认识主体作用的新型创新教学模式。
三.语文校本课程的开发策略
语文校本课程的开发策略主要有:树立为学习者开发课程的理念,充分展示语文课程的文化自信,挖掘课程资源建立好支持系统。
1.树立为学习者开发课程的理念
语文校本课程应树立“为学习者而开发”的现念,尊重学生个性发展与文化需求,充分利用学校的文化积淀、优厚的学校资源,既着眼于有利于实施课程的可能起点,又关注学生实际,力求达到可能起点与现实起点的统一。在语文校本课程开发过程中应充分考虑学生的发展状态,并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。语文校本课程的开发必须从学生的实际状态出发,让学生通过课程实施在原有基础上获得发展。对学生状态的把握,既是语文课程开发的现实起点,也是设定的可能起点。语文课程开发必须分析学生的现在状态,既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平,具体分析学生的基础,也包括分析学生在掌握新的课程内容时,可能会遇到的困难与障碍。故在进行语文校本课程设计时,需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设,不能只关注课程实施结果性目标的预设,要在课程设计时为学生多种发展可能性的实现创设条件,以期达到在实施过程中,尽可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性,促进学生的发展。
2.充分展示语文课程的文化自信
学校教育主要是“教学生接受特殊的身份文化”,文化自觉的过程就是对本民族文化中优秀成果的充分自信、自觉传承、不断创新的过程,即“扬弃”的过程。语文校本课程的开发既保留自己的文化传统和特色,又在社会进步中展现自身文化的时代意义,切忌“妄自尊大”和“妄自菲薄”,努力把中华文化中具有人类性意义的思想智慧发掘出来,在促进人类文明中确立民族文化的世界地位。在课程内容上突破狭隘的“科学世界”的束缚,达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一,选材广泛,贴近生活实际,有趣味性和综合性,体现个性特色,注意在课程中渗透科学精神和理性光辉,以利于学生综合能力的培养。注重教学双方能在平等基础上展开对话与沟通,让学生在体验性、探索性的框架下进行自主性、创新性学习,并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系;鼓励求新、求异的创意,冲破一味坚持传统模式、“标准”答案的羁绊,以利于学生发现问题、解决问题等能力的培养。在课程开发中避免对其他亚文化的机械排斥和歧视,重视从其他文化中汲取有益的营养,深入探索“他者”的意义,并从“他者”的立场出发,反观自身,提升学生学习趣味和评判能力。利用对语文校本课程的系统开发,完成文化积累,保持课程的相对稳定和延续性。
3.挖掘课程资源建立好支持系统
语文校本课程的开发必须十分重视挖掘校内外、主客观课程资源,并建立起有效的支持系统,确保“在别的文化中间发现我们自己”(人类学家吉尔兹在《地方性知识》序言),做到海纳百川而不混浊,兼收并蓄而不失自我。首先要挖掘教师资源,将语文校本课程的开发与教师个人发展紧密联系在一起,实现学校和教师的可持续发展。既要通过校本研发把教师的个人智慧、经验和思想转化为教师集体的财富,形成学校的特色和传统,从而实现由教师发展推动学校发展;又要借助课程开发这个平台,感染、熏陶、培育教师,从而在教师身上打上学校文化烙印,实现学校发展推动教师发展,最终实现两者的可持续发展。其次要挖掘学生资源,在开发语文校本课程时合理兼顾学生兴趣和学科能力培养,明确课程纲要、教学要求、学法指导、适度的课程练习等,课程尽量体现系统的学科能力训练系列。第三要主动积极争取课程专家的指导,积极争取与社区、政府对话,获取广泛的支持;通过小组开发与定期交流,不断总结经验教训,在反思中逐步走向成熟;充分利用信息网获取相关课程资源;通过自主开发、联合开发等形式建立广泛而有效的课程资源,实现共建共享;重视课程的二度开发,精益求精,不断完善。
在物理课堂教学中，准确设定课堂教学起点，决定着一节课的教学成败；起点太高，会使学生学得吃力，无法达成课堂教学目标；起点太低，则可能因没有挑战性而使学生厌倦，课堂教学耗时低效。为了准确把握物理课堂的教学起点，我们应该努力做到深度解读文本和深入研究学生，同时还要学会捕捉动态生成的教学起点。
一、深度解读文本
1.解读课标――把握教学方向。课程标准是教学的依据和准则。要解读课程标准，首先是熟读课程标准，要经常读、反复读，养成读课程标准的习惯，直至熟读成诵、烂熟于胸，这样才能了解课程标准的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等等，便于在确定教学起点、不会偏离正确的方向而飘忽不定甚至南辕北辙。
2.解读教材――定位育人目标。只有准确地把握理解教材、创造性地使用教材，才能真正发挥教材的育人功能。通读教材，系统归类，全面了解各部分内容在本单元和本册书中的位置和作用，把教材内容按知识体系进行归类，实现课本变薄。要准确定位并实现一节课的教学目标，须把本节课放在本单元、本册书中，清楚了解本册书内容及前后单元间的联系、课时与课时之间的联系，做到对一节课在单元、一册书中的位置和作用、与上下课时的联系心中有数，实现目标“定位准确、不越位、不缺位”。只有通揽教材，全面了解知识底数，钻进教材之中研思解读，高居教材之上审视并超越教材，才能较为准确地把握理解教材。教师只有把自己变成教材的主人，才能充分发挥教材的育人功能。
3.解读《教师教学用书》――寻找理论依据。在确定教学起点时，要读《教师教学用书》，“站在编者的肩膀上”看教材。《教师教学用书》是教学的直接理论依据，是教师备课的最重要的参考资料。《教师教学用书》的《编写说明》部分对全册教材的基本结构、主要特点、教学需要注意的问题等进行了详细的阐述，这是我们把握教材和进行教学的重要依据，让我们“胸有全册”；《教师教学用书》每个单元的《教学内容》，提示整组教材的主题、语言项目及要求等，让我们“胸有全组”；《教师教学用书》的每个单元还包括教学要求、教学建议和教学参考资料等，让我们“胸有全局”。它为我们确定教学的起点提供了理论依据。
二、深入研究学生
“要把学生引向一个地方，首先得知道他们现在哪里。”这是一位教育专家曾说过的一句话。现在学生的学习渠道拓宽了，学习的准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道了。如果教师按事先所设定的内容教学，起点不一定是真实起点。要按照学生的思维特点设计教学过程，就必须把握教学的真实起点。
l.与学生的生活经验对话，把握经验起点。现在的学生学习渠道越来越宽，他们在学习新知识以前往往已经有了相当丰富的生活经验和实践积累。只有把学习活动的起点建立在学生的生活经验基础上，学生才会感到亲切、自信，从而产生认知的冲动，积极投入到学习中去，主动地建构知识。因此，教学设计必须要考虑学生的生活教学经验、认知水平，开发并利用教学资源，抓住知识的生长点，连接点设定教学起点并组织和开展教学活动，提高课堂教学效果。
2.从学生的心理需求，激发起点。学生的年龄和心理特征，也是学生学习的基本起点，教师要善于利用的学习情感，与学生的心理需求对话，激发学生的学习热情，从三维视角构筑学生物理学习的起点。也只有把学习内容建立在需要的基础上，学生才能积极主动地投入学习活动。为此，教师应该充分考虑如何激发学生的学习需要，让学生对教师本身产生良好的情感，让学生对学习活动产生良好的情感。教师应根据需要设计有针对性的活动，给学生真正的活动时间和空间，激发他们学习物理的热情。
3.从学生的认知规律，寻找起点。教师对学生进行学习策略的指导，有利于学生经历学习过程，形成对知识的体验。有效的学习策略，不仅有利于增强学习的目的性，提高学习效率，而且有利于学生发展自主学习的能力。小学阶段尤其是低中年级段是学习物理的起始阶段，教师应注重引导学生形成适合自己学习需求的学习策略并能不断地进行调整；要引导学生主动学习，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式。鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能；要为学生独立学习留出空间和时间，使他们有机会通过联想、推理、归纳等思维活动，用物理分析问题、解决问题、获取经验，从而增强信心，提高能力。
所谓教学能力是通过自身学习和完成教学任务所显现的个体潜能，是教师专业能力结构中的核心要素。教学能力固然与个体的智力有一定的关系，但本质上是后天所习得的知识与技能，并与个体的文化素养密切相关。说是修炼，因为这种习得提高有其自觉性、长期性、反复性与艰巨性。这种修炼的主要场所是在课堂，只有课堂教学才能最终验证能力修炼的程度以至是否过关。
本文不是从教师的思维、表达、组织管理能力等一般能力素质的视角，而是从新课程背景下教师课堂教学活动过程的视角来探讨教师教学能力的结构及其修炼要义。从教学活动过程来看，在钻研教材、教学设计、实施课堂教学阶段，教师基本教学能力也相应表现为使用教科书能力、设计教学能力及推进教育过程能力，其中也包含达成教学目标与运用教学策略的能力。这五种教学能力既有不同，又互相联结、互相贯通、互相渗透，是构成教师教学能力的基本元素。
一、使用教科书能力
新课程背景下教科书的地位与作用发生了新的变化，过去教科书就是教学的全部内容，是实施教学的唯一凭借，而新课程的教科书并不等同于教学的全部内容，只是教材系列的一个主要组成部分，是为教师提供的“可以用什么教”的最规范的材料；新课程教材还包括配套的物质资源（教学辅助设备与资料）及教学过程中以教科书为基础开发的教师与学生的生成性资源。因此，新课程下教科书的使用，是一个以教科书为主体综合利用各种课程资源的系列活动过程，也就是一个基于教科书而又超越教科书的转化提升过程，这就对教师使用教科书的能力提出了更高要求，这主要包括对教科书内容的理解能力、转化能力与活动开发能力等。
1 全面准确理解。新课程要求教师全面准确地分析理解教材内容，对教科书内容进行首度开发。做到“三把握”：把握课程标准，它是编写教科书的基本依据，是实施教学的“根本大法”；把握教科书所体现的教学理念及课程目标；把握教科书的编者意图、内容结构及其隐含的态度与价值观、重点难点及独特的育人价值，这种把握是整体的长时段的，而不是拘泥于对个别章节内容的了解。只有这样，才能全面准确深入地理解教科书内容，真正走进文本。应当说，教学目标不同，教学重点不同，对同一教材内容的解读也可能不完全一样，但对课文的解读应该有基本统一的要求。在基本统一的要求下，教师对教科书内容的理解仍有深浅程度的不同，甚至有正误的不同，而如果教师对课文的理解出现偏差，就不能将教学内容正确转化为教学设计，以致对学生造成误导。质量较高的教学参考资料不失为一种有用的教学资源，对教学能力的提高有一定的作用，但有的教师长期依赖教学参考资料，习惯于参考或抄用教学参考资料，唯教参是从而缺乏自己的思考与发现，以至自主独立理解教科书的能力逐步弱化或消失，使教学陷于表面化、概念化。
2 整合重组转化。新课程要求教师通过教学设计对教科书内容进行二度开发，使自己成为教科书内容的转化者。要在全面准确把握课文内容的基础上，从教学“最近发展区”的视角，思考如何跳出教材，将教材转化为“学材”。要真切地了解教科书的优点与缺点，弄清本章节知识的特点及与学段知识的联系，根据课程目标和学生具体情况抓住课文的重点与难点，对教科书课文的具体内容进行适当增加、替换、重组，形成能体现教材主题的包括基本概念、原理及方法态度的“灵活结构”，以适应不同层次学生的学习需要，为学生与教科书的互动沟通搭建阶梯。一些教师缺乏这样的转化能力，不善于将同类知识进行适度组合及迁移，呈现某种知识结构与方法结构，因而影响学生从整体上对知识的把握。
3 融入开发构建。新课程要求教师“用教材教”，创造性地使用教科书，在教学过程中与学生共同对教学内容进行深度开发，创生课程资源。教科书是必须使用的基本课程资源，而教师与学生所互动创生的资源是最重要、最鲜活的课程资源，这种资源开发水平的高低决定着课程资源的品质及课堂教学的有效性。教师要在与学生、教科书三者互动的过程中，融入升华教师与学生自身的课程资源，包括他们已有的个人知识经验，在思想碰撞中促进学生与教材文本深入对话，开发新的课程资源，在平等对话中与学生共同建构新的学习内容，帮助学生形成新的知识结构。促进学生与教材文本深入对话、开发新课程资源的一个重要方式，是利用新教科书与生活实践结合的开放性，将教学内容情境化，通过唤醒学生已有的生活体验来促进学生与生活世界的沟通。但一些教师对于教材文本中学生难于理解感受的内容，没有借助学生已有生活体验这个桥梁来沟通，使学生较好地理解感受文本，真正走进文本。要求教学过程中深度开发课程资源，使每一个教师面临着新的挑战，教师要努力提高以教科书为基础开发建构课程资源的能力，并具有学科乃至跨学科的丰富知识底蕴和较高文化素养。
二、设计教学能力
新课程背景下的教学设计，是对教学过程及其预期成效的系统思考与整体策划。在设计的理念上，着眼于学生全面、主动及可持续发展；在设计的重心上，重视“教”但更着眼于学生的“学”；在设计的依据上，不仅重视教科书内容，而且更重视学生的现实学情；在设计的价值取向上，既重视育人的共性价值，也重视学科特有的个性价值；在设计的目标上，不仅重视知识与技能，而且重视过程与方法、态度情感与价值观；在设计的策略上，重视教学策略的灵活性、师生的互动性及学法的适切性，不仅重视确定性的预设，也重视不确定的可能生成，留有必要的活动开发时间与空间；在设计的预期成效上，注重教学评价的全面性、发展性与互动性，不仅重视对学生认知与技能发展变化的评价，而且重视对学生情感态度与价值观发展变化的评价，不仅重视对学生目前习得的评价，而且重视对学生后续潜能的评价，不仅重视对“学”的评价，而且重视对“教”的评价。新课程背景下设计教学能力主要表现为科学设计、整体设计、环节设计、开放设计、差异（层次）设计、作业设计、评价设计等能力。
1 设计要体现科学性。新课程背景下的教学设计要求将课改新理念内化为可操作的教学行为，因此教学设计要尽可能体现新的教学理念，并要符合学生的认知规律。设计要以科学的教育理论为指导，也可依据多年来通过教学实践获得的有效的自身实践经验即实践性理论。
2 设计要体现价值性。新课程教学无疑要体现以“学生发展为本”、“教师为主导、学生为主体”、“师生互动、生生互动”等新理念的共性价值，但也要体现本学科特有的教育教学价值，因为没有学科特有的个性价值就没有育人的共性价值。这就要求教师把新课程一般理念与学科教学所特有的思想有机结合起来，认真钻研学科课程标准，开掘学科价值，并促使学科教学目标的有效达成。如果只是贯彻各学科共有的新理念，而没有贯彻学科所特有的教学思想，就不能使教学真正落到实处，就会影响学科教育教学价值的实现。如一些语文教师在课堂教学中重视生生互动，课堂教学的气氛比较活跃，也重视引导人文性的开掘，但却忽视了语文教学的工具性，忽视了对学生听、说、读、写能力的培养，甚至把语文课上成了政治课、物理或化学实验课；有的上语文课只是分析支解课文，只是分析课文写了什么，而不深入分析如何写，为什么这样写，从鉴赏的角度进行教学，如上“背影”这篇课文，就要引导学生探究为什么不写正面而写“背影”等。一些数学教师只重视公式的记忆与计算技术的培养，而忽视结合知识教学培养其数学思想如转化思想、数形结合思想、函数思想等，这些都会影响学科课程标准的落实及学科本体价值的实现。
3 设计要体现整体性。教学设计要在对课程整体性理解的基础上，即在把握课程的整体架构即课程总体目标、功能价值、内容和实施策略后，再深入到教学单元与章节进行构思。但一些教师未能在深入理解本课教材内容在整个学段中的地位与作用的基础上对某个课目进行设计，因而不能有效地通过沟通新旧知识联系，比较新旧知识在内容呈现方式与思考方法的异同点来突出重点与突破难点。
4 设计要体现有效性。教学设计要对教学目标、教学策略、教学评价等基本要素及教学过程实施环节进行缜密思考和整体策划，尽可能体现预期成效。重视优化教学过程环节，对提出问题、解决问题、得出结论的每个环节都要讲求时效，注重教学环节对降低教学难度的梯度性、环节之间过渡衔接的紧密性、符合认知规律与学生实际的合理性及与达成教学目标的一致性。教学目标的制订要合理，表述不能大而空，而要具体、明确，课后可评价。教学策略与手段的设计如教学组织形式、教学结构程序、教学媒体运用等要有利于推进教学过程，教学评价要有利于教学反馈信息收集与处理，激励与引导学生增强信心、改进学习。练习作业的设计要有针对性和思维性，要改变偏重知识记忆再现、模仿重复等练习方式，设计有一定开放性的作业如情景探究等，使学生通过练习与实践体验，巩固所学知识，沟通知识间的内在联系，发展自己的思维能力。
5 设计要体现差异性。要重视“备学生”，从现实的学情出发进行设计。要分析学生的学力基础，包括知识技能、学习习惯、学习态度与学习动力等，分析学生内部的差异，摸清学生的个体经验、认知水平与教科书之间存在的现实差异，使教学设计建立在教材内容起点与学生实际起点基本一致的基础上。如教材内容起点高于多数学生实际起点，教师仍按照教材安排的进度和难度设计教学，学生的学习会感到非常困难。由于目前不少家长让学生从小参加课外补习，提前学习教材内容，学生从小通过广播电视等媒体积累了不少知识，教材内容起点往往低于学生实际起点，如教师仍按教材安排的难度设计教学，就会出现学生“吃不饱”的问题。教师应通过访谈、调查、作业反馈等途径准确把握学生的实际起点及学习的不同层次，据此设计弹性教学方案和不同层次的教学目标、作业练习，有区分度地进行教学，使学生都能不同程度地得到发展。
6 设计要体现开放性。课堂教学是师生在规定的时间内，根据教学目标有计划进行的多边互动生成的活动过程，必然具有确定性，如确定的目标、确定的内容、确定的时间等。但作为学习主体的学生是有差异的，新课程背景下的课堂教学是开放的多边互动的，教学资源也是多元的，因而课堂教学同时具有不确定性。教学设计应坚持确定性与不确定性的统一，既要预设必须的教学环节和必要的教学活动，又要考虑活动开展时互动开发可能产生的几种生成情况及其解决预案，教学环节不应过多，时间不要过紧，为动态生成留有一定的时间与空间。一些教师对提问的精心设计不够，提问太散太浅而不具启发性，更不善于设计带有开放性的问题及教学环节，因而课堂教学中很少出现动态生成的资源。
三、达成教育目标能力
教育目标是对学生学习结果的预期指向。新课程背景下达成教育目标主要包括制定与达成两个方面，不仅体现在解读教科书过程中，也体现在教学设计过程中，更体现在教学过程中。一堂好课离不开清晰合理的教育目标支撑，好课的一个重要标志是教学目标达成度高。新课程背景下教学目标最显著的特点是目标结构的“三维”性，而正是这“三维”性使得教学目标更具统率性和驱动性，赋予了教学设计、教学策略、教学过程、教学评价新的价值内涵，促进了教学方式的转变和课堂教学的文化再造。新课程背景下达成教学目标能力具体包括准确制订教学目标、全面始终贯彻教学目标等能力。
1 准确适切制订教学目标。要根据课程标准要求及教科书内容主旨制定教学目标，准确体现教学内容的要求；根据学生实际和最近发展区制定教学目标，单元与课时的教学目标要具有适切性，要有学习结果的可测性、行为动词清晰性、行为程度具体性。但有一些教师缺乏准确适切地制订教学目标的能力，所制订的教学目标程度不同地脱离学生实际，不是过高就是过低。
2 贯彻落实“三维”教学目标。要按照新课程改革的要求，尽可能全面制订教学的“三维”目标。一方面，三维教学目标从人的全面发展、和谐发展及可持续发展的素质建构高度赋予了课堂教学的多重价值与功能，不仅要让学生获得知识与技能，而且要让学生获得创新的能力，塑造学生的人格，让他们在面对纷繁的生活和世界时作出正确的价值选择，因此不能只重视“知识与技能”而忽视“过程与方法”、“情感态度与价值观”；另一方面，在学科教学中“过程与方法”的落实及“情感态度与价值观”的生成都要以“知识与技能”的掌握为依托，脱离了学科“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”也就失去了根基，应根据课文内容的要求尽可能从三个维度全面予以制订。但不少教师多数情况下总是对“知识与技能”目标的制定比较明确具体，而对“过程与方法”、“态度情感与价值观”目标的制订比较空泛。这需要课程专家作进一步细化的指导，教师进一步提高对制订“三维”教学目标的认识，努力提高全面制订“三维”目标的能力。
不仅要全面制订“三维”目标，而且要在教学过程中尽可能全面贯彻落实“三维”目标。新课程提出的三维目标应是一个整体，但不同的学科不同的课型，贯彻落实的侧重可有不同。有的课型注重知识讲授与能力训练，有的课型重在思想与感情的激发，有的课型则要注重过程与方法的研究。达成的切入点、方法与途径，因不同的学科、不同的教学内容也有所不同。有的可通过对话、合作互动等教学方式来达成，有的则通过让学生与文本世界潜心沟通、悠然心会来达成。但侧重不是割裂和舍弃，应在侧重某一维目标时尽可能兼顾贯彻其他二维的目标。当然，“态度情感与价值观”目标主要依靠创设情境让学生体验来实现，往往很难在一节课中达成，目前也难以准确测量评价，但教师要有“三维”目标意识，并在教学过程中自觉地予以关注并落实。在听评课过程中，发现一些教师只关注知识的授受和技能的训练，或贴标签式进行情感态度与价值观的教育等，都不利于促进学生的全面发展。
3 一以贯之达成教学目标。所谓一以贯之，是要在整个教学过程中基本上不中断或偏离已定的教学目标。在实施教学的过程中，由于互动与开放，有时需要对预设的教学目标作某些调整，也往往会遭遇突发事件，教学目标的贯彻受到程度不同的影响，这是可以理解的。但在一般情况下，教师应努力排除干扰教学目标的因素，把教学目标贯彻到底。而一些教师在制定教学目标之后，在教学过程中往往不能紧紧围绕教学目标开展教学活动，不着意贯彻或偏离已定的教学目标，不能一以贯之地达成，其自始至终贯彻教育目标的能力需要进一步修炼。
四、运用教学策略能力
教学策略是为实现教学目标所采用的具体对策，包括教学组织形式、教学结构程序及教学方法等。在设计教学阶段重视教学策略的设计，在教学过程中运用教学策略，是创造与开发课程资源、达成教学目标的必要条件。新课程背景下的教学策略，不仅要重视备教法，而且更要重视备学法，在转变学生学习方式上下功夫。基于新课程背景下课堂教学中师生交往的关系，运用教学策略能力应包括价值选择、尝试创新、灵活组合、即时变换等。
1 价值选择。教学策略是教师为实现教学目标而采取的组织方式，如讲授性策略、启发性策略、情境性策略、自主性教学策略、探究性教学策略、激励性教学策略等。教师在设计教学阶段，应重视对教学策略的价值选择。所选择的教学策略应能体现教学目标与教学内容的要求，有利于学生学习方式的转变，有效调动学生的主动性与积极性；能有效突出重点、化解难点，有利于学生思想方法及思维品质的培育。一些教师注意运用多种形式与方法创设情景，开展师生互动、生生互动，但对如何创设开放的富有探索性的问题情景缺乏研究，所创设的情景往往比较简单，思维价值不大，有的情景脱离学生实际，不能激发学生的学习热情，因而活动往往流于形式，实际效果不太理想。一些教师重视学科教学与信息技术的整合，但所使用的多媒体手段不是教学过程中必不可少且无法替代的，教学的实效性不高，等等。
2 尝试创新。为了实现教学目标，教师可选择已有的教学策略，也可尝试设计新的教学策略，在教学过程中进行策略创新的实践，不断验证修改，予以完善，使之成为个性化的教学策略，有效促进学生发展与教学任务的完成。
3 灵活组合。在设计教学时，往往遇到不是运用一种教学策略就能达成教学目标的情形。在这种情况下，教师应熟练地从平时储存的教学策略库中选择适合的策略手段，如情境创设策略（和谐互动的人际情境、问题解决情境、活动教学情境等）、思维激发策略等，或尝试设计新的策略手段，予以灵活组合，打出策略组合拳，以使教学取得最大的成效。一些教师教学策略与方法单一，缺乏激发学生兴趣及思维积极性的有效教学手段，不能真正调动学生参与课堂教学的主动性与积极性。
4 即时变换。在课堂教学过程中，也往往遇到预设的策略手段不能显示应有成效的情形，在这种情况下，教师应即时变换策略手段，以有效推进教学过程。这样的即时变换，要求教师十分熟悉每一种策略手段的价值及运用方式，也就是要求教师具有熟练运用各种教学策略的能力。
五、推进教学过程能力
在新课程背景下，应更加重视教学过程。教学过程是静态教学设计的动态实施，是实施教学的一个十分重要的阶段，也就是我们过去所说的备课之后的“上课”阶段。我们重视教学过程，是因为新课程背景下的教学过程具有不容忽视的内在价值，这种价值不仅表现为达成预定的教学目标，而且更重要的是师生在共同参与的生命活动过程中生命价值得到提升。在教学过程中，教师使用教科书能力、教学设计能力、达成教学目标能力与运用教学策略能力才能得到显示、验证与提升，而推进教学过程还需要特有的能力，这些特有的能力不仅是教师个人“驾驭”的能力，而且是与学生共同“推进”的能力。
推进教学过程的能力，表现在能正确处理教师主导与学生的主体的关系、师生、生生互动合作关系、预设与动态生成关系、出现意外与继续推进的关系等。新课程背景下推进教学过程能力具体表现为组织引领、主导预设、生成应对、处理意外事件等能力。
1 善于组织引领调控。发挥教师的主导作用与学生的主体作用以共同推进教学过程，但教师应在发挥学生主体作用的同时，充分发挥组织、调控与引导作用。在学生积极性没有调动起来时，教师要“勇敢地退”，而当学生的积极性调动起来时，教师要“适时地进”，发挥主导作用，不能放弃指导。要尊重差异，善于引导学生互相学习，促使不同认知水平的学生都能在原有的水平上得到提高。要善于引导学生主动建构，重视对解决问题的过程与方法的引领，并使之升华为解决问题的思想方法。善于进行教学即时评价，是主导推进教学过程的一个重要手段，要从学生学会学习的价值理性而不是从工具理性出发来开展即时评价，注重评价的发展性、自主性、开放性、激励性与有效性。但一些教师未能注重师生之间的多元评价及对学生发言的即时评价与鼓励，即使评价也不甚恰当，对学生发言的归纳与引领能力不高，在解决问题的过程中对学生不同的解决方法未及时组织交流，对学生未解决的问题没有及时总结与指导。要善于组织引导学生有效解决重点与难点，但一些教师突破难点的效度不高，没有抓住重点与难点重锤敲打，把问题的解决引向深入。要关注学生在教学活动中的参与度，善于作好必要的调控。要善于运用教学策略，做到既“活”又“实”，有效推进教学过程。
2 有效主导预设进程。推进教学过程不能否定预设，但预设的推进有两种方式，一种是“爬楼梯”式，意为达成预定的教学目标，在规定时间内需要爬上多少级楼梯，师生按预设程序前进。如传统教学的“上课”环节，以教师为中心完全按预设的复习提问、授受新课、作业练习、反馈总结等环节展开。这种方式的价值是有利于达成“双基”目标，有利于教学秩序的稳定，但如果完全拘泥于预设程序的控制，简单否定或置之不理课堂生成性资源，在工具化的教学过程中就很难培养学生的创新精神与实践能力。另一种是“登山”式，视教学过程为登山，按照预定的时间登上山顶，实现预定目标，但登山过程不是线性过程，而是高低起伏的互动攀登过程，每个学生或每组学生达成目标的途径与收获可能不同，这种方式能主动面对与利用课堂生成性资源，更有利于学生的发展。教师应以辩证思维看待预设，既要重视预设，但要规避拘泥预设程序的弊端，加强预设的针对性与开放性，以合作、探究等方式引导课堂生成性资源，使教学过程在预设与生成中不断推进。
3 正确应对动态生成。在教学展开过程中，由于师生互动和学生的差异性而形成思想碰撞，在动态中生成超乎预设的某种资源，这是动态生成。新课程下的课堂教学要重视动态生成，关注课程资源的开发，给学生以生成的时间和空间，但要正确应对资源的动态生成。一是要以精心预设为基础，有效地“激发生成、引领生成和升华生成”；二是要善于激发学生的思维与情意，因势利导地促进学生个体生成基础性资源，并以敏锐的洞察力及时捕捉动态资源；三是要爱护生成的资源，哪怕是回答错误的资源，也要尽可能使之转化为有效资源；四是要及时正确处理价值不大以至无效的资源，以保证教学的预定方向；五是要选择有较大价值的资源，恰当调整教学环节或在预设过程内设置新的互动小过程（如学生提出的问题很有价值，可即时组织引导讨论，在互动中获得新的也许是未预设的结论），以促进学生智慧的升华，使之为预设目标服务，让整个教学过程在动态中有序有效推进。生成性是新课程的一个本质特征，对教师的实践智慧、捕捉与生成新资源的能力与课堂教学的调控能力提出了严峻的挑战。教师要自觉地对自己的教学过程进行反思与审视，使教学过程成为教学智慧和教学能力有效生成提高的修炼过程。
《微机原理》课程的知识点比较零散、抽象、理论性很强，学生普遍感到摸不着，看不见，不好学。以往学习成绩很不理想，更不用说能够把所掌握的软、硬件开发的知识有效地运用到简单系统的开发上，为此，我采用多种教学手段和方法，特别将形象化教学法应用到理论教学过程中，收到了良好的教学效果。
二、教学过程的设计
在教学的过程中，老师扮演着极为重要的角色，要经历“教学准备、教学过程的设计、课中处理教学重点、难点，上课过程利用各种教学手段和方法集中学生的注意力，并设法保持学生的注意力，引导学生跟上老师的思路。通过学生对PC机的认知开始讲解微型计算机系统的概念及组成，进而脱掉外衣，去掉打印机、显示器等设备，呈现给学生的是微型计算机，再去掉存储设备、接口，就剩下整个系统的控制中心－微处理器，这样讲述微处理器、微型计算机、微型计算机系统的概念，学生容易记忆，其效果：第一学生们由熟悉的系统开始认知，较易理解概念及它们之间的区别；第二，引出本课程的重点。其效果远比介绍微处理器加设备再加外设的方式要好。
三、形象化教学法的应用
课堂教学效果的提高除了合理的组织教学内容，设计教学过程外，还采用多种教学方法，特别是形象化教学法。
形象化教学法即用日常熟悉的、简单的、容易理解的现象解释陌生的、复杂的、抽象的、不易了解事物和不易理解的概念。或应用视频形象化地将复杂的工作过程和抽象的概念展示出来。形象化教学法有效的提高了学生对抽象概念和事物的理解。
在《微机原理》中，存储器编址和寻址方式是学生不易理解的难点，我们将存储器比作一幢办公大楼，每个房间好比存储器的每个存储单元，为了方便使用和管理，通常办公楼房间的门牌号是按楼层号＋序号进行编排的，每个楼层有不同的单位或职能部门。存储器的存储单元地址的编排也类似，段地址好似楼层号，不同的段有不同的用途；偏移地址好似门牌号中的序号，由于我们到了相应楼层后，只找序号就可以找到相应的房间，因此偏移地址也称为有效地址。
下面，用生活中的两个例子进一步比喻说明。
第一个比喻说明“基础地址+偏移地址=物理地址”的思想：
比如说，模拟中心、教学楼、办公楼同在一条笔直的单行路上，模拟中心位于路的起点（从路的起点到模拟中心的距离是0米）。
模拟中心 教学楼 办公楼
・・・
0 m 1000 m 326 m
读者要去办公楼，问那里的地址，可以用两种方式告诉他办公楼的地址：
1．从模拟中心走1326m到办公楼，这1326m可以认为是办公楼的物理地址。
2．从模拟中心走1000m到教学楼，从教学楼再走326m到办公楼。第一个距离1000m是相对于起点的基础地址，第二个距离326m是相对于基础地址的偏移地址（以基础地址为起点的地址）。
第一种方式直接给出物理地址1326m，第二种是用基础地址和偏移地址相加来得到物理地址的。
用第二个比喻进一步说明“段地址×16+偏移地址=物理地址”的思想：
为上面的例子加一些限制条件，比如，我们只能通过纸条来互相通信，读者问办公楼的地址，只能将它写在纸上告诉他。显然，必须有一张可容纳4为数字的纸条，才能写下1326这个数据：
可以写下4位数据的纸条
1 3 2 6
假设现在没有能容纳4位数据的纸条，仅有两张可以容纳3位数据的纸条。这样只能以这样一种方式告诉他1326这个数据, 在第一张纸条上写上100（段地址），第二张纸条写上326（偏移地址），如下图所示：
两张可以写下3位数据的纸条
假设我们事前对这种请况有过相关的约定：对方得到这两张纸后，做这样的运算：100（段地址）×10+326（偏移地址）=1326（物理地址），如下图所示：
两个3位数运算得到4位数据
Pentium CPU就是这样一个只能提供两张 3位数据纸条的CPU。采用形象教学法，可以使理论性较强的课堂别开生面，取得很好的成效。目的是让学生在学习过程中不断完善对微机系统的理解，将抽象问题逐步明朗化。达到更好的理解和掌握CPU编程结构中各部件的功能和实际作用。后续的各部分章节则再系统讲解相应内容－指令系统、存储器、汇编语言设计。引入实例更加深入学生对CPU内部组成元件的理解和和掌握，也为后续章节的学习埋下伏笔。
关键词：教学设计；初中化学；课堂效率
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）01-377-01
课堂教学是师生双边参与的动态变化的过程，学生是生动的独立的主体，教师是这一动态变化过程的设计者、组织者、引导者、合作者。长期以来，教师在教学中较少地考虑学生的需要，而将注意力较多地放在自己如何教方面，关心的是自己的教学思路。教学设计则要求应以学生发展为本，教师在创造性地思考、深入钻研教材的基础上，根据不同学生的特点，创设良好的教学情景，实现教学过程的互动，引导学生在主动探索的过程中，培养学生的能力。合理有效的教学设计是提高课堂效率的关键。
一、教学设计要以课堂教学目标为出发点和归宿
教学目标是课堂教学的指挥棒，它在初中化学教学中起着决定性的作用，它限定着课堂教学的整个过程，对保证课堂教学有效进行至关重要。在教学实践中，不少教师制订教学目标时，将教学参考书上的目标搬到自己的教案上，或者用三维目标的一些套话，把目标当成可以跳过的摆设。造成在实施层面上出现目标的虚化现象：知识技能目标不实，缺乏化学学科味；过程方法目标游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程方法的价值丧失；有些教师像讲解知识要点一样，把情感态度价值观直接教给学生，这种教育是空洞、无力的。在进行教学设计时，怎样把教学目标落在实处呢？
1、要有强烈的目标意识。课堂教学目标是课堂设计的出发点和归宿，是课堂教学的核心和灵魂，它直接约束着教学内容、教学策略、教学媒体、教学组织形式、教学评价等方面的实施，起着纲举目张的作用。有效可行的教学目标，有助于教师选择和使用有效的教学策略，帮助学生更好的学习，对教学活动有着导向、指引和调控的功能，从而实现有效的课堂教学。
2、合理制定教学目标。在陈述教学目标时，教师要避免从主观愿望出发，对教学目标作普遍性的陈述，显得大而空，含糊不清，使教师在教学中不易把握尺度，也难以作为教学效果的依据。如“通过实验和实验分析，掌握氧气的化学性质”的陈述中，活动由谁完成？什么程度才是掌握？这些问题从教学目标中都无从知晓。因此，制定和陈述教学目标时行为动词要具体明确，易理解，可测量，便于评价；要兼顾目标的各个组成部分，既要关注知识和技能目标，又要关注学习过程和情感、态度价值观目标；还要有所侧重，根据教材内容特点科学分配三个维度的比重，不可面面俱到，平均分配；目标设置既要符合“课程目标”中“总目标”的要求，又要体现现阶段、本章节的具体目标定位，避免广度和深度出现随意性和盲目性。
二、教学设计要结合学生的特点，整理教材内容和教学内容
传统的备课以书本为中心、以课堂为中心，以教师为中心，许多教师从重知识传授的理念出发，以教材和教学用书为研究的重点。在新课程的教学实践中，我们要以《课程标准》为起点和归宿，立足于学生发展的需要，创造性的利用教材和其他课程资源，积极主动地构建富有个性的教学设计。
1、潜心解读教材。课程资源开发是新课程改革的一大亮点。教师不再只是课本知识的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生一起构成的课程的合作者。这就意味着课程的内容和意义并非对所有人都相同，而应该有自己的解读。教材是化学学科知识的载体，使用教材不是对教材知识进行重现或者浅层次的解读，那么教师的认识就和学生停留在同一个层次，不能给学生很好的指导。教师应从学科价值观的高度出发，从学生的学习需求出发，认真钻研教材，揣摩教材编者的意图、教材的结构体系，掌握教学重点和难点，寻找学科知识内在的规律和系统的结构，明了知识的发展变化、学科教学的方法。准确加工教材，将化学知识和现实生活、学生经验结合起来，寻找教材的生长点，形成一套使学生迅速构建化学知识的策略，在有限的教学时间内，实施有效的教学。教师应创造性的使用教材，把课程资源的开发落到实处，教师可以根据教学需要，敢于打破教学内容的局限，增补或删减教材中的内容，选取符合学生实际水平，并能理解的、熟悉的、可挖掘的材料，做到“依靠教材不依赖教材，超越教材并不脱离教材”，充分发挥学生的潜能，采用灵活多样的方法丰富学生的知识空间，培养学生乐于观察、乐于探究的兴趣和收集资料的能力，从而提高教学的有效性。
摘 要：心理学建构主义认为：学习是主体对现实的特定操作过程中对自己活动的过程的性质作反省抽象而产生的，学习数学是一个“做数学”的过程。
关键词：超限效应；取舍；课程资源
想必大家都读过《马克·吐温与牧师的故事》。这个故事是说一次马克·吐温到教堂听牧师演讲，开始，他觉得牧师讲得声情并茂，马克·吐温觉得在募捐的时候，自己一定要比别人多捐两倍，来表示自己对这位牧师的尊重和支持。然而，牧师在那里已经讲了四十多分钟，却依旧没有要结束的迹象，这让马克·吐温有些不快。又过了近三十分钟，牧师的演讲依旧没有结束。马克·吐温有些生气了，认为牧师是在耽误大家宝贵的时间。于是，他决定在募捐的时候，只捐一些零钱。又过了十分钟，牧师还没讲完，马克·吐温生气地决定，自己一分钱也不会捐。结果，又过了很长一段时间，牧师终于结束了冗长的演讲，开始募捐了。由于气愤，马克·吐温不仅一分钱未捐，他还从箱子里偷了二美元。
读完这个故事，我感触很深：很多时候，我们常常埋怨学生不听课，不好学。我们很少从自身找原因。是啊，如果我们整天对学生已知的东西还喋喋不休说个不停，学生怎能愿意听呢？马克·吐温的故事说明：刺激过多、过强或作用过久会导致心理极不耐烦或产生逆反心理，这种现象在心理学上称为超限效应。那么我们的付出就不会有收获。那怎样改变这种状况呢？我认为教师在教学中要懂得“取舍”——即使欲有所为，当有所不为。
首先，正确对待学生的认知基础。
作为一名小学数学教师，在备课时，我们首先应对的是学生学习的起点。我们如何正确把握学生学习的起点具有十分重要的意义。正如奥苏伯尔所说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”可现实中有多少教师去思考这个问题呢？就拿乘法教学来说，许多教师的做法是天天让学生背乘法口诀，反反复复让学生进行乘法计算。学生不是不会算，而是不乐意算。
其次，有效开发课程资源，让数学走入生活。
中国数学教育现状令人不甚满意，因为中国培育的孩子，往往是高分低能。众所周知，在许多国际数学竞赛场上，中国的学生胜人一筹，可在具体的生活或实际操作中则技不如人。我记得前几天做的考卷，班上一名成绩优异的学生却没能拿到100分，原因很简单，他错了一道粉刷墙壁的应用题。《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出：要重视从学生的生活实践经验中学习数学和理解数学。心理学建构主义也认为：学习是主体对现实的特定操作过程中对自己活动过程的性质做反省抽象而产生的，学习数学是一个“做数学”的过程。教师要有所为——必须结合学生的生活经验和已有的知识来设计富有情趣和意义的教学活动。作为一名小学数学教师，要敢于创造性地使用教材，在生活中寻找数学，让学生在“做”中发现，在“做”中感悟，在“做”中理解，在“做”中尝试用数学知识创造性地解决生活中的问题。
总之，作为一名教师，我们对传统的因材施教法要传承，备课时既要备教材又要备学生，要找准教学的起点，方能达到事半功倍的教学效果。与此同时，我们还要做课程资源的开发者，使数学教学与生活密切联系，在传授知识的同时注重能力的培养。
（作者单位 贵州省福泉市实验学校）
关键词：小学数学教学设计 自主性
下面就新课程下的数学教学设计来谈谈自己的一些想法：
一、深入了解学生，找准教学起点
要想学生通过40分钟的学习有所提高，首先就要了解学生的认知发展水平和已有的知识经验基础，也就是确定教学起点。教学起点就是学生在学习新的知识之前已具有的相关知识和技能以及有关学习的认知水平与态度。它是影响学生学习新知识的重要因素。
二十一世纪是信息高速发展的时代， 学生了解信息的途径很多，远比原来要快、要多，有时可能远远超出了教师的想象， 因此教师事先想好的教学起点不一定是真实的起点。教师要想从学生的实际出发来设计教学过程，首先就要了解教学的真正起点。
二、客观分析教材，优化教学内容
教材是实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。要真正地用好教材，教师可以从以下几方面来思考：1．为实现教学目标，教材提供的内容是否都有用，哪些需要补充，哪些可以删除或改变；2．教材提供的教学顺序是否需要重新组合；3． 本节课的教学重点、难点是什么。只有解决了以上几个问题，才能使教学内容更易于教师教学，学生更易于自主探索。
在教学三年级上册《秒的认识》一课中，教材提供的是春节联欢晚会倒计时的一个场景来导入新课，从而感悟1秒钟的时间很短来揭示课题的。但是这⋯ 场景时问过去较长了，对学生而言感受不大。于是我结合了刚刚前几天学校组织观看过的神舟六号发射前的倒计时来进行导入，不仅使学生感受了1秒很短，更让学生了解祖国航空事业的发展，感受数学就在我们身边。在设计教学时，又插入刘翔在雅典奥运会上的成绩，明白1秒甚至比1秒更短的时间往往起着决定性的作用。通过学生课前收集时问格式，课堂交流，对学生进行了珍惜时间的教育。这样安排，使学生接受教学内容更丰富，史富有时代特色。
三、制定明确目标，贯穿各个细节
教学目标足教学的出发点，也是教学的归宿，它是教学设计中必须考虑的要素。数学教学的目标一定要着眼于学生可持续发展能力的培养，要在认真分析学生的起点，全面了解课程标准对学段的目标，以及客观分析教材的基础上，制定具体、可行的教学目标。规定学生在一节课结束后掌握哪些知识与技能，使哪些情感与态度得到发展。
在设计《秒的认识》时，要求学生：
1．能认识时间单位‘秒”，知道1分种=60秒，体会1秒，了解1秒的价值；
2．能在开放的活动中发挥自己的观察力和想像力，通过看一看、说 一说、算一算等，逐步培养初步的数学思维能力；
3．初步建立1分1秒的时间观念，体验数学与生活的联系，渗透爱惜时问的教育，教育学生珍惜分分秒秒。
四、活跃教学活动，增浓学习氛围
当教学目标确立后，教师就需要考虑如何来达到目标，有效的学习活动理所当然成了达到目标的最好途径。课程标准指出，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。小组合作学习更是作为教师组织学生学习的首选形式。
在《秒的认识》一课中，设计教学时，我在关键的地方组织了学生的小组合作学习。第一处，在了解学生对秒的知识掌握的情况中要求学生把自己知道的知识和小组内的 学交流，选出认为最有价值的知识向全班同学交流。第二处，在学生明白秒针走l小格是1秒，走1人格是5秒后，让小组内的学牛轮流出题，从而引导学生会求经过时间，认识秒针走1圈是60秒等知识，} 学生在问题情境中自已创设问题，合作解决问题，突破教学的一一个重点：时间单位的换算。
五、研究教学过程，探索教学顺序
教师的教学按照什么样的步骤进行，这是教学设计时必须要完成的任务。合理地安排教学顺序，有助于学生系统地进行学习，从一个知识层向另一个知识层提升。在设计教学过程时，通过听秒针走动的声音和观察钟面，先了解学生对学习新知识的准备，再观看神舟六号的发射来感受秒、交流秒的知识，这样的安排，使学生知道自己对旧知识的掌握和对新知识的了解，可以帮助学生有序地接受新知识，进一步探索自己的未知空间。
六、精心设计练习，拓宽探究空间
练习足数学教学的一个重要环节， 是巩同新知。形成技能技巧，培养良好的思维品质，发展学生智力的重要途径。数学练习必须精心设计与安排，因为学牛在做经过精心安排的练习时，不仅在积极地掌握数学知以，而且能获得进行创造性思维的能力。要充分发挥数学练习的功能，设计练习时除了应由浅入深、难易适当、逐步提高、突出重点 关键、注意题型搭配外，还应强化习题的趣味性和开放性。因为灵活多样、新颖、有趣的练习，能使学生克服厌倦心理，保持强烈的学爿兴趣，促进学生的有效思维。而开放性的练习能给不同层次的学生提供更多参与的机会、成功的机会，能促进学生创新意识及创新能力的发展。
七、估计教学过程，预计意外事件
课堂教学是一个师生之间、生生之间的动态过程，而每个学生都有自己的知识、情感、态度，因此，课堂上随时有可能发牛“意外事件”。作为教师不能简单地把上课看作是执行教案的过程， 而应该在把握教学目标的前提下，对每个环节设计多个具体方案，以便应付教学过程中的各种各样的意外事件。在设计从“1秒”、“几秒”到“1分钟：60秒’’这一环节时，学生出题的可能性有：1．从整点到整点的情况(例：秒针从3走到5)。2．从整点到不是整点的情况(例：秒针从3到7多2小格，从2多l小格到5)。3．从不足整点到另外一个不是整点的情况(例：2多l小格到8多2小格)。4．跨过l2点的的情况(例：从8到2)。5．秒针走一圈的的情况(1N：12到l2，2到2)。只有充分估计学生的各种情况，才能在教学中对任何意外状况应付自如。
本文作者：廖映奇何惠欢宁方尧作者单位：广西工业职业技术学院
基于工作过程的高职制糖特色专业课教材的编写思路
1.成立由制糖专业教师、制糖企业专家、制糖行业协会技术专家组成的教材开发小组。2.通过制糖行业专家和学生在企业反馈捕捉信息，同时开拓市场，了解制糖行业发展的最新动态。3.根据制糖生产技术与管理专业面向的制糖行业工作岗位及岗位群实施工作任务分析，归纳出制糖行业典型工作任务。4.根据能力复杂程度分析归纳整合典型工作任务，形成制糖岗位（群）综合职业能力。5.根据认知及职业成长规律递进重构综合能力领域，确定学习领域，进行制糖专业课程设置。6.根据完整思维及职业特征，依据工作过程的顺序或项目分解课程为主题学习单元，并进行模块教学设计，将职业能力的培养转化为具体的教学任务。7.根据主题学习单元进行有针对性地确定而且有序地组织制糖专业课教材内容，开展特色教材研究与开发。8.教材研究与开发中注重学生的全面发展，把素质教育贯穿于教材建设整个过程中。
基于工作过程的高职制糖特色专业课教材的编写原则
1.课程内容与职业标准对接原则。通过专业与产业对接，实现校企合作，由校企双方共同参与确定培养目标、人才培养计划、制定课程标准。通过制糖专业建设指导委员会以及我系聘请的客座教授洋浦南华糖业集团闭道灿高级工程师等，帮助我们进行专业论证和调研，研究制定专业发展规划，使制糖生产技术与管理专业建设有比较高的起点与基础，课程设置、教学内容围绕职业岗位、生产实践的需要来组织，课程内容与职业标准对接。制糖工业是一种大规模的化工性加工工业，现代制糖科学技术是一个“化学———工艺———装备”紧密结合的整体，生产过程是具有流水线的特点，因而设备的完好性、操作的规范性都是保障正常生产的因素，因此制糖企业员工有必要掌握糖机设备安装与修理技能。2.教学过程与生产过程对接原则。为实现教学过程与和生产过程对接，糖机设备安装与维修课程采用基于工作过程的项目式实践教学，因此在教材开发时，根据《糖机设备安装与修理》在课程体系的地位，所涵盖的知识、技能、素质进行模块化、项目化。由于修理工作项目有难易、大小、类别之分，《糖机设备安装与修理》可分为糖机设备安装修理基本技能训练单元模块、糖机设备的装配单元模块、糖机设备维修方法单元模块、钣金工放样与钳工基本操作技能等四个单元模块。各模块由多个同一大类项目组合而成，通过结合制糖行业最新动态，精心设计9个实践项目。各项目又由多个同一大类任务组合而成，通过对糖机设备维修的职业岗位要求，设计了36个任务来完成整个课程的学习目标。3.职业教育与终身学习对接原则。基于工作过程的高职制糖特色专业课教材开发过程中，重视职业教育与终身学习的对接。一方面开发教材时注重培养学生的自学能力，把开启知识宝库的钥匙交给学生。因为意识到掌握了学习方法，具有较高的学习能力，要比多记某个知识点重要得多，因为这将受益终身，提高了学生的社会竞争能力，今后在社会上的可持续发展打下坚实的基础。
关键词:工学结合;教学改革;项目课程
中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1009-3044(2009)36-10248-02
Combination of Engineering-Based "Dynamic Web Design and Development" Curriculum Implementation Methods
LOU Feng
(Tourism College of Zhejiang, Hangzhou 311231, China)
Abstract: "Dynamic Web Design and Development" is a computer science an important professional compulsory vocational education, this paper, the teaching objectives, from the students point of view of practical skills, to explore the combination of engineering mode, how to better the completion of the teaching contents, in order to develop advanced applications to achieve the objective of fostering talent.
Key words: engineering integration; teaching reform; project course
高职院校是教学、服务类的院校,以服务为宗旨,以就业为导向,以能力为本位作为办学方针,实行工学结合、校企合作的教学模式。
然而现实中,高职院校的校内实训基地存在着缺乏职场化的实战环境,难以培养学生的实际岗位能力;校外实训基地又不能被很好的掌控,为教学服务,学生往往成为廉价或者免费的劳动力,从事的岗位工作往往和实际教学相脱节。这些都制约了高等职业教育特色的体现,也成为深化改革的“瓶颈”。
1 课程介绍
《动态网站设计与开发》是计算机专业必修课之一。该课程的教学目标就是培养学生独立设计与开发动态网站的能力。在国内,很多高职院校都开设了类似课程,并且把它作为了计算机专业的主干课程。然而,现在网站方向毕业生的就业情况却是毕业生找不到企业,而企业又找不到合适的人才,出现该问题的直接原因就是学生的网站建设能力不能满足用人单位的要求,所以我们必须认真探讨一下这门课程应如何教学的问题。
2 进行基于“工学结合”教学改革的必要性
经过几年来的实践,证明了《动态网站设计与开发》的“以案例开发为支撑,学生为主体,教师辅导、讲练相结合,小组协作完成”的课程理念与课程的性质和特色是十分契合的。虽然几年来《动态网站设计与开发》课程采用这样的教学模式应用取得一定的成效,但受实践条件限制,影响了学生的参与度和积极性。具体表现有如下几点:
1) 缺少实际的开发项目
因为,长期以来没有与企业有较多的业务往来,也没有较多实践机会接触企业网站,不了解他们的实际需求,因此在教学过程中主要的实践手段是虚拟开发,即虚构一个某某公司网站,以自己的主观意见代替企业的客观需要来完成需求分析,开发相应网站。这样,往往造成开发出来的网站无法满足企业需要的问题,并没有真正的可利用价值。
2) 缺少测试的环境
网站项目开发完成后需要有实际的运作平台来测试才能保证网站的正常运作,并能发现其中的问题和不足,但目前,在项目开发完成后只能进行简单的错误测试,以专业人员的操作去检测网站,往往不能考虑到普通用户的需求,造成测试结果存在较大的偏差。
因此,研究基于工学结合的《动态网站设计与开发》课程教学模式的应用,对于解决目前人才培养中存在的问题具有重要的现实意义,对于促进课程教学质量的提升无疑具有重要的意义。通过基于工学结合的《动态网站设计与开发》课程教学模式的应用研究,我们不仅可以实现了课程资源的优化整合,提高学生自主学习积极性,开展学生互动的效果评价,并实现教学模式在其他课程的推广应用。
3 基于“工学结合”模式的教学实施过程
本方案充分利用学校和校办旅行社的教育环境和资源,把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合,贯穿于学生的培养过程之中。
3.1 多元化课程教学团队建设
教师是实现课程改革的关键。首先,课程开发和教学实施主体由“教育专家主导”转变为“社会需求主导”,即由企业、行业技术人员和学院教师组成,在课程开发和教学实践的不同环节中三部分人员发挥各自特长:
1) 企业、行业技术人员
工作任务:提出网页设计职业(岗位)或职业群(岗位群)包含的工作项目,以及完成这些项目需要的步骤。聘请部分企业、行业专家担任兼职教师,完成部分教学任务。
2) 职业教育课程研究人员
工作任务:指导团队对企业、行业技术人员提出的工作任务或项目进行分析,从而完成课程内容体系的构建分析。负责对改革过程的监控和组织改革效果评价。
3) 学院教师
工作任务:在职教课程研究人员引领下以工作分析为基础,按照工作任务模块对课程体系、课程内容进行转换,构建以工作体系为基础的课程内容模块化结构体系。承担主要教学实施工作。
在团队中,专兼职教师互为导师,取长补短。专职教师在兼职教师的帮助下提高工程实践能力;兼职教师在专职教师的指导下提升教学水平,形成了互补型的教学团队建设机制。
3.2 模块化项目教学模式
本课程构建了以“旅行社网站开发过程”为导向的模块化的课程结构。如图2所示。
本课程整个模块以典型的网站项目为核心,将一个真实旅行社网站分解到各个教学单元,强化知识点和技能点的训练,各个教学单元独立起点、前后相关、有序叠加,最后整合成一个完整的项目。在教学中采取多级项目教学,重视项目的完成,并实施情景导入、葫芦藤式的任务驱动、学做合一、小组协作学习等教学方法。
3.3 网络辅助教学模式
在整个教学过程中遵循“开放、自主、灵活、互动”的原则,即以网络环境为支撑,学生为主体,教师助导、讲练相结合,小组协作学习为补充。其基本框架如图3所示。
该教学模式包括学生自主学习、教师导学示范操作,小组专题协作学习和评价四个环节。
3.4 多元教学评价方式
由于采用了全新的教学模式,因此教学评价也应该改变以往“平时成绩+期末考试”成绩的评价方式,根据本课程的特点进行教学评价, 同时考核学生的知识、技能和态度等几个方面:
1) 考核学生项目团队的项目完成效果,主要考核内容是学生的网站设计方案书、建成的网站及运行维护效果,占40%;
2) 各个项目组及成员分别陈述自己在项目团队中的工作及实际效果,占20%;
3) 期末考试,主要是网站开发综合知识,占20%;
4) 平时学习态度,如出勤率、工作责任、团队配合、自评及他评等,占20%。
4 教学改革成效
在教学改革的实践中,为了更好地配合教学过程以及完善了实习内容,编写了完整的实习指导书。通过对教学过程的改革探索,极大地提高了学生的学习积极性,对解决学生的厌学问题很有帮助,学生的学习成绩和动手能力都有很大提高,得到实习单位和用人单位的好评。
参考文献:
[1] 娄淑敏.基于工学结合的高职计算机专业“网页设计”的课程改革探索[J].电脑教育:计算机教育,2009(6).
关键词: 高校课程改革 后现代主义课程观 启示
从广义上讲,课程是为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。高等院校在学生培养目标上,关注的不仅仅是学生专业知识的获取,更重要的是学生个性的发展、创新能力的培养和综合素质的提高,使学生得以全面发展,以适应社会发展的需要。围绕学生全面发展的培养目标,课程设置则是关系高等教育质量的非常重要的一个环节。但我国高校课程设置普遍存在的问题是:自然科学教育与社会科学教育割裂,科学教育与人文教育割裂;科学教育虽受到重视,但强调的是传授高度分化的科学知识本身,忽视科学精神的培养和科学分支间的融合。这种现象的存在,在很大程度上制约了学生的全面发展。
后现代教育思想的出现,引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念。后现代课程观也为我们提供了另一种视角去思考我国高校课程设置中存在的问题,对反思当前高校课程改革具有较大的启示作用。
一、后现代主义课程观概述
后现代课程观最早起源于美国20世纪70年代的概念重建运动,其代表人物是W・派纳(W.Pinar)。派纳认为课程应该是一种以“奔跑”为重点的课程,即关注学生的成长过程,重视学生的人生经历。在派纳课程观的启发下,许多后现代教育者对课程问题展开了广泛的研究,并形成了各自不同的后现代课程观,其中以小威廉姆・E・多尔(WilliamE.Doll,Jr.)的后现代课程观最有代表性。
多尔从伊・普里戈津(Lprigogine)的浑沌学原理出发,吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评,进一步提出了他所设想的新课程标准――4R标准,即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relations)和严密性(Rigor)。
1.丰富性。
多尔认为,丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性或多种解释。为了促使学生与教师产生转变和被转变,课程应当具有“适量”的异常性、不确定性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。对课程而言,怎样才能达到既激发创造性,同时又不会失去形式或形态的“适量”,这是无法事先确定的,需要不断在学生、教师和文本之间予以协调。
2.回归性。
又称作循环性,它是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式,它意味着人类将思想回转到自身的能力,是一种思考的环形运动,体现了人类的自觉性,是我们创造意义的方式。回归性反思与重复是不同的。重复是旨在促进预定的表现,其框架是封闭的,反思在其中发挥消极作用,是现代主义的反映。而回归性反思则指向于发展能力――组织能力、组合能力、探究能力、富有启发式地运用事物的能力,其框架是开放的,反思在其中发挥积极作用,即思想要返回到自身。在提倡、支持和利用回归性的课程中,没有固定的起点和终点,每一个终点就是一个新的起点,每一个起点即来自于前一个终点。
3.关联性。
指对观点与意义之间联系的不断寻求,并考虑历史、文化背景与关系感知之间的联系。关联性对后现代课程具有两个方面的意义:教育与文化。前者可称之为教育联系,指课程中的联系――赋予课程以丰富的模体和网络,它强调在构建课程模体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的联系,这些联系通过回归性来发展课程的深度。后者可称之为文化联系,指课程之外的文化或宇宙联系,这些联系形成了课程赖以生存的更大的模体。两种联系都是重要的,且相互补充。
4.严密性。
多尔认为,从某种程度上讲,严密性是四个标准中最重要的。后现代框架中的严密性是不确定性和解释性两个因素的组合。在处理不确定性方面,我们必须不断探索、寻求新的组合、解释与模式,严密性在这里意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设。随框架的不同,问题、程序和评价结果也有所不同。在解释性方面,要充分重视假设的条件的可能性,自觉地寻找我们或他人所持的各种假设,以及这些假设之间的协调通道,促使对话成为有意义的和转变性的对话。值得注意的是,不确定性在此并不意味着任意性,恰好相反,它承认现实化的范围,并且承认由此达成现实化的一系列可能性。在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作用的过程本身,依赖于不确定性和确定性的组合。在后现代模式中,严密并不那么强调和预先设定的程序精确匹配,它强调更多的是要对多种可能和没被说出来的假定进行仔细的探索。
从多尔的观点来看,评价后现代课程质量的高低,就看是否很好地体现了这四条标准。
二、后现代主义课程观对当前我国高校课程改革的启示
1.转变课程观念,课程设置应多元化,鼓励学生个性的发展。
目前,在高校课程设置中普遍的做法是将课程分为必修课和选修课,但普遍存在的现象是选修课可选范围小,而且很多学校为了节省教学资源,规定选修课必须达到多少人数才开课。这在一定程度上限制了学生个性的发展。社会上的流行语是这么形容理工科的大学毕业生的:“有知识,没文化。”理工科毕业生虽然专业技能过硬,但人文知识匮乏,这在一定程度上说明学校课程设置上的缺陷。
后现代主义教育观提倡多元化,对于课程目标的客观依据,从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际,并做到将三者结合起来。
因此,要转变课程观念,高等院校的教师首先应更新观念,尊重人的自然状态和个性特质,树立课程是为学生的个性发展服务的观念。科学知识的价值不在于它是学生必须接受和积累的东西,而是激发学生思考创新的起点。因此,教学的目的不是用事先设定好的目标来限制学生的思维,而是要把人从物化、理役的状态下解放出来,并以此来促进学生对已掌握的知识进一步思考,培养学生的综合能力和可持续发展能力。
2.丰富教学内容,关注知识传授转向知识创造与人文关怀并举。
传统知识观下的学生被视为客观逻辑化知识的承担者,他们的主观体验、个体需要及兴趣无暇被顾及。在这种“唯科学主义”的知识观指导下的课程目标无非是关注知识的传授,使高校学生成为各种客观性知识的消极接受者和消化者,不会享受生活,缺乏生活经验,一味埋头搞学问或科学研究,致使真理性知识灌输下的高校毕业生出现个人主体价值迷茫、社会道德呈现危机、实践操作能力薄弱的现象屡见不鲜。随着对传统知识观的解构,以及对课程范式的反省,课程目标发生了质的改变,高校课程目标不再只关注知识的传授,而是同时关注学生自身的成长与发展。学生作为一个有着丰富内涵的完整的生命体,不是只有认知成分的单纯的认知体,还由情感、态度、意志等多种要素组成。学生在成长过程中不仅有增长知识、提高能力的需要,而且有发展情感、意志,充实精神世界的需要。因此,在设计课程目标时我们要充分关注学生的主体价值,尊重学生的主观体验,并寻求人文主义关怀。
因此,在课程设置中,我们不应片面地遵循“权威”或传统,相反,首先应从多个方面角度增加新的元素和内容,由单一变得多样,并与实际生活有机结合,更具实用价值和操作性。其次,回归生活,加强科学世界与生活世界的沟通。课程设计不应只是按计划好的课程体系进行设计,而是让学生具体生活中的直接经验具体展开,让课程所提供的科学世界与生活世界有机融合为一体。再次,开发利用本土知识。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和后现代知识“文化性”标准的提出,本土知识作为一种知识的类型获得了合法的席位。选择、保存、传递和发展本土知识应成为我们当前教育的一个重要使命,在课程设计方面要考虑本土知识的含量和作用。最后,扩展课程外延,使教学也成为课程建构过程。把教学作为建构课程的过程,教师和学生成为课程的开发者和教学设计者,这样才能有效关注教学过程所蕴涵的课程价值,使教学过程成为教师和学生共同参与课程设计的过程。
3.在课程实施上,由静态预设的接受性课程转向动静结合的兼容性课程。
在高校目前的教学过程中,教师和学生都潜意识地将课程知识看成是“客观的”、“普遍的”和“中立的”,教师的主要任务就是将这些毋庸置疑的真理性知识以最迅捷的方式传授给渴求知识的学生,而学生只需要在教师的帮助下尽最大限度理解和掌握所有摆在面前的不可的课程知识。
后现代课程理论认为教师和学生是课程的创造者和主体,课程是二者与文本之间的交互活动而构成的。针对大学生特点和培养目标,高校可以课题或问题的方式编制课程,建立以科研为主导的课程编制模式,同时开展讲座制、研讨班等方式来进行教学和科研。课程实施中实现育人和科研的二元边界的消解,促使学生形成独立思考、勇于创新的能力,批判怀疑的科学精神;尊重他人,形成学会合作的现代人文素养,以及摆脱平庸、追求卓越的精英理念。
参考文献:
[1]王叙红.基于后现代主义课程观的高职课程改革[J].教育与职业,2009,(24).
[2]蒋己兰.多尔的后现代主义课程观对我国课程改革的启示[J].当代教育论坛,2005,(8).
