时间：2023-10-13 16:14:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学课程设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．Dee Fink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
关键词：师范美院设计应用类美术课程设计
人类从开始懂得用教育发展自己以来,经历了艰难而沉重的跋涉。如今,人类自身的发展也日益显示出美术教育的隐性价值。而高校美术教育的关键是使美术所包含的相关各科相互联系,相互融合,通力合作。因此,我们需要构建新的高校美术课程体系。
美术课程的设计,通常是指学校设置美术课程类型和对不同的美术类型课程的教学目的、内容、进程、评价等设计的总体方案。美术系在长期的办学实践中，逐渐形成了独特的课程编制理论，即“以美为魂，以术为本”，使美术人才培养目标的脉络逐渐清晰，即以学生的全面健康发展为目标，培养学生基础美术理论，培养学生熟练地应用技术的能力,培养学生的先进教育教学理念。
随着社会进步,美术课程编制也有所发展,不再只拘泥于传统国画、油画、书法、中外美术史、教育学、实习等课程,还设置有工艺、版画、创作与写生、染织、动画、考察等课程。由此来看,美术课程的编写逐渐从单一的绘画向多门类发展。高校美术的课程可以分类为师范、美院、设计应用类美术课程设计三个大方面。以下几点是笔者对高校美术教育课程设计的一些思考。
一、师范类美术教育课程的设计
随着网络运用与普及，美术学科教育不再是单一的知识与技能传授，而是传递美术文化与育人相统一的社会实践活动，它还具有促进感知力、观察力、表现力的发展，开发右脑思维与创造力发展的多种教育功能。因此,师范院校是为普通美术教育输送美术教师的摇篮,对于提高全民族的素质教育有着杠杆性作用。
高师院校承担着高中和中等师范学校的师资的培养,因此,做一个热爱美术教育事业、甘当人梯的普通老师是师范类高校的教育目标。其次,其专业设置面广,无论是国画或是西画,无论是实践还是理论,无论是工艺还是实习等均为必修课，其目的是使师范生根据教学目的及其特点，全面掌握美术知识和技能。高师课程设置应该以各门美术技能专业为主,与教育学、心理学、中外美术史等相结合,形成立体交叉的思维、教育模式。以下是几所师范美术系的课程设置对比:
由此得出结论:高师教育是以多门课程为基础,技法课和理论课相结合,与教育学、心理学等相关学科相互结合、渗透、融会的一种学科。
二、美院类美术课程设计
有史以来,各类美术人才的培养基本上是在师傅带徒弟的传授中进行,所以它的发展是缓慢的。随着社会进步,改变了美术发展缓慢的轨迹,产生了规模更大的皇家美术教育机构——画院,即现代美院的前身。
自东汉时期洛阳鸿都门学创办,到五代十国的南唐画院和西蜀画院,以及宋代的翰林图画院的兴起,画院规模已经很大,人才众多。清代由于西画家进入中国,透视、结构、色彩深深地影响了中国美院课程设置的发展。与此同时,外国的美院教育也有所发展,1498年的达·芬奇学院,1562年的佛罗伦萨绘画学院,1648年的法兰西皇家绘画雕刻学院,都最早形成了一套较为完善的组织形式,成为各国美院的楷模。
在课程设计上，美院主要特点是课程设置的专业性，从入校开始就明确了油画系或国画系,四年专攻一个专业。美术院校注重的是美术技巧的培养和训练，培养的是专才。以下是美院的课程设置的对比:
专业美术教育是国家专业教育不可缺少的一部分，由上表可以看出，课程设置主张学生专攻一个学科，相关的鉴赏课、史论课等开设的很少，相对于师范，缺少了教育学、心理学等学科。美院追求的是在某个画种方面有独特的研究和创造，或在某一个领域的理论有独特的见解，所以美院的课程设置也应该与之相适应，发展和培养学生的艺术感知能力和造型表现能力，使学生在未来能成为真正的艺术家。
三、设计应用类美术课程设计
设计应用类美术简称工艺美术教育,由于流传方式单一，很难形成教育规模。由于工艺美术与经济密切相关，而工艺美术的发展要依赖于工艺美术教育，所以说，高校工艺美术教育的发展间接地影响着经济的发展、社会的进步。科学的课程设计对于高校工艺美术教育的发展是至关重要的。
由于工艺美术教育是面向现实生活的设计教育，其范围之广，加大了高校的课程设置的难度，它大到飞机、整个城市的设计，小到商标、纽扣的设计。工艺美术教学的基本原则是培养具有创造性的设计人才。以下是两组关于大学工艺美术课程的课程设置表格：
我国的现代设计教育起步较晚，但发展很快，所以不可避免地出现一些问题。高等设计院校培养的学生的设计作品中应该体现出更高的文化修养。设计课程应与市场相适应。现在，国内的设计教育与市场出现脱节的情况，忽略了教学体系的科学性、完整性。加强理论课、选修课的教育，重视交叉学科和电脑的教育，是我国课程设计要解决的重点问题。
课程设计教学是一种全新的教学，必然存在各种需要解决的问题。从实际问题入手，以解决在教学中的普遍问题为立足点。新课程教学法必须是在课程实践过程中发展和获得广泛认同的教学法，必须结合课程改革中的具体问题，通过以上三个方面的思考，高等美术院校的美术课程设计要针对不同的教学目标具体问题具体分析，编写不同的教材，做到因“材”施教。
参考文献:
[1]常锐伦：《美术学科教育学》，首都师范大学出版社，2000年版
政治、经济、技术等社会因素对中国教育改革的影响
1.政治基础方面的影响
冷战结束后国际政治环境朝着和平与发展的方向变化， 另一方面又由于个别发达资本主义国家的意识形态偏见给全球特别是意识形态不同的发展中国家所带来的巨大威胁。在这种情况下，加强社会主义、集体主义和爱国主义教育刻不容缓， 加强社会主义民主教育培养合格的民主公民刻不容缓。
2.经济基础方面的影响
在基础教育改革的经济基础方面， 人们已经将着眼点从计划经济转移到社会主义市场经济， 并敏锐地感觉到知识经济给整个教育体系提出的挑战。教育产业化的发展趋势已经逐步形成。
3.科学技术方面的影响
在基础教育改革的技术基础方面， 人们已经看到以计算机技术、数字技术、生物技术等为代表的新技术革命给基础教育带来的巨大挑战，充分地阐述技术革命的教育意义正在受到高度关注。同时各种新技术也不断的应用于日常教学中。
中国教育改革的文化阻隔与突破
由于课程与文化存在着天然的亲缘关系，一方面，课程主要来自文化，另一方面，课程就是文化，课程又反作用于（促进和阻碍）文化，所以课程（或课程改革）与文化间的影响是双向互动式的。课程对文化的影响主要表现为课程改革，实际上就是文化改造的一部分，它影响着文化的创新与传播。文化对课程改革的影响主要表现为，课程改革必须处于一定的文化环境中并受一定文化环境的影响与制约。比较而言，课程改革对文化环境具有的依赖性大于它对文化的反作用，这是因为，“文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则与范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木。”[1]
1.我国课程改革中的文化阻隔
在我国当前的课程改革中文化阻隔均不同程度地存在着，具体表现为以下方面：
一是大一统的中庸文化阻碍了课程改革的创新。中庸本身就是对创新的扼杀，它不求有功，但求无过；它追求稳妥，规避风险。而课程改革就意味着创新，创新都是存在风险的。这样，课程改革创新使命与中庸文化的保守品性之间就天然地存在着隔阂。大一统的文化允许了个别课程设计者的创新，却封杀了地方和广大教师的创新；允许了课程设计的创新，却不要求课程实施的创新（它要求的是课程实施的忠实取向）。
二是课程改革的某些理念有过于脱离现实文化境遇的嫌疑。好的课程设计应适合于所有地方的实际，至少应适应绝大多数地方的实际，而当前的课程改革虽然顺应了时代潮流，强调与国际接轨，但它针对的只是少数大城市实际，而广大农村地区却被边缘化了。如课程改革的推进策略中要求专家引领、校本培训等，而在广大农村、边远地区，这些策略基本上无法实现。其结果是农村和城市教育差距的不断增加，而这又违背了“为了每位学生的发展”之课改初衷。
三是在当前我国的课程改革中，移植的倾向较为明显。移植式课程改革并非不好，但它必须经过民族化的改造与消化吸收，使之与本土文化相适应，而不能是简单的复制。不过需要说明的是，“适应”不是将课程改革消融于文化传统，而是在保持课程改革的独立性的前提下使其与本土文化保持一定程度的一致。对我们具有启示意义的是赫尔巴特的教育学在德、美两国的遭遇。“赫尔巴特在德国是‘概念―规范’教育学的代表，而在美国却是‘教育科学’的形象代言人。”[2]德美两国以不同的方式在教育学科学化的道路上超越着赫尔巴特。这一事实告诫我们，在进行教育或课程改革时，外来课程必须经过本土重塑，使之具有民族个性。有研究者指出，“缺少个别性、本土性意识，可能是阻碍形成中国本土教育学的重要原因之一。”[3]课程改革也亦如此。在中国，改革开放前有一段时间，人们都患有一种文化自狂症，认为自己的都是精华，别人的都糟粕。改革开放后，人们似乎又患上了文化自卑症，认为只要是国外的，都是优越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人们对国外的文化更多的是采用拿来主义的态度。在课程改革领域亦如此。反观当前的课程改革，拿来主义倾向十分明显。三维课程目标的设计与布卢姆当年的教育目标分类学如出一辙。就《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》来说，它将整个义务教育阶段平均地分为三个学段，每个学段的学习内容都是“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与综合应用”四部分。这实际上是美国教育心理学家布鲁纳的“螺旋式课程”的翻版。这种“‘螺旋式上升’的理念，把知识点分为几片，先讲一片，然后就放下了，讲下一片的时候要等到一年以后。这个体系就切断了，思维探究的精神就弱了”。“它过低地估计学生的理解力”。研究者甚至强烈建议“从2005年秋季起停止推行‘数学新课标’”，并组织广泛的人士，“尽快修订课程标准”。[3]其他学科（如语文）的课程标准也有类似的倾向。当然，螺旋式的课程编排是有其合理之处的，问题在于它是不是适宜于一切课程的编排，它是否排斥了其他的课程编排方法，它是否适合我们特定的文化境遇，它应如何同我们自己的文化传统相结合。课程改革是民族的事业，但具有讽刺意味的是，行动是我们自己的，思想却几乎完全是别人的，这种改革真是难以想象！对外国的先进文化，我们没有理由置之不理，不应满不在乎，也不应全盘接受，而应“和它较量高低并且要吸收它、消化它”。[4]
2.在教改中如何突破固有的文化阻隔
一要注重多元文化的教育。对于多元文化教育，美国著名的民族教育家詹姆斯・A・班克斯认为，“就是使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会，提高不同性别、不同民族和不同文化群体的学生以及一些特殊学生的教育素质。”多元文化教育主要是对不同学生提供不同的文化教育及不同的方法与环境，从而实现教育与成功机会的平等性；同时也指在充分学习本域文化（如民族文化）基础之上对学生进行外域文化教育。多元文化教育从本质上说，是一种民主平等的教育。
二要提倡多样化的课程改革模式。面对当前的基础教育课程改革，多元文化课程的课程设计迫切需要解决三个问题：一是增强课程设计的适应性和灵活性，使它能够适应不同地区、不同学校和不同文化背景学生的需求；二是增强课程设计的综合性，把多元文化教育与语文教育、环保教育等整合起来；三是增强课程设计的开放性，使它能够反映文化全球化发展的要求。[5]除此之外，笔者认为，还应增强课程改革方案及课程设计的选择性，给不同地区以自由选择的余地。
三要进行教学文化的革新。虽然有不少学者认为课程改革是教育改革的核心，但笔者认为，教学改革比课程改革有着百倍的艰辛，比课程改革的作用更大、更基本。这是因为，不论你设计什么样的课程，如果教学依然是灌输式的教学，课程意图也无法落实。课程可以通过政策、教材的编写等进行大面积的革新，但教学却是每位教师的个体，不能通过行政命令的方式达到目的。在此，笔者想强调的是，必须更新传统的教学文化，改变教学中过于迷信书本和权威的做法，要认识到教给学生正确的思考方法比传授正确的知识更重要。
参考文献：
[1]郝德水.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]吴黛舒.“研究传统”与教育学的发展――德美两国教育学“科学化”道路的差异和启示[J].教育理论与实践，2004（3）.
[3]姜伯驹.新课标让学生们失去了什么[N].光明日报，2005-03-16.
众所周知，在课程发展史上围绕着“以何种因素为核心来设计”的问题，存在着种种的理论取向和难解的论争。课程设计只有全面而透彻地了解这些论争，才能权衡利弊作出至善的抉择。素质教育三角形课程设计教育学模型，就是在反思国内外课程设计理论取向的基础上总结出来的。迄今为止，有三种典型的课程设计的理论取向值得我们重视，即学科本位型课程设计、学生本位型课程设计、社会本位型课程设计。
(一)学科本位(或中心)型课程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。这种课程流派强调知识体系，将课程区分为“学科”(subject)、“学何”(DisciPhnes)，科学或学问采取逻辑方法组织，使学生便子记忆;教师往往是知识的灌输者，学生则是贮藏知识的容器。这种设计的典型流派之一就是永恒主义课程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主义者认为中小学课程不管过去、现在、未来都应是“不变的学间”。理性是一切人类具有的共同特质，它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性;真正的教育不是直接满足社会、‘人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁，将会不起作用，缺乏价值，因此不是真正的教育。他们根本不考虑学习者的兴趣和需求，而且排斥现代社会课题的探究②。典型流派之二是要素主义课程(Essen-‘ialistCurrieulum)认为，课程是有助于将来应用的“体系化了的人类的经验的宝库”萝，学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必须的学问。学术和名著被视为“永恒的智力教养的财富”，教育的中心应置予文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验、所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练，但前者重古典学科，后者则愿纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本的学术之一，对开发学生智能大有用处，这是一个进步。
流派之三是学科结构课程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它将学习者的发展视为动作表象、图象表象、符号表象的发展过程，重在培养分析性思维与直觉性思维，并唤起学生的创造性发现的智力兴奋“。学科本位的课程设计历经长期演变发展的过程.流派纷呈。但不管如何变化，万变不离其学术研究领域—“学科”及其所蕴含的知识与探究方法。这里的“学科”不仅代表知识的划分，亦指“学术研究的社群”。在这种“学科社群”里的成员共同拥有一片知识领域，使用共同的法则和逻辑表达观念，但这并不意味着社群内的成员是平等的。每一个学科社群都由三种人组成—真理的探究者(学者)，真理的传授者(教师)，真理的学习者(学生)。这三者构成金字塔形，学者站在最高点，学生站在塔底下，教师则处于塔腰。愈朝塔顶愈专注于真理的探求;愈朝塔底愈专注于真理的学习，因此愈往塔顶人口愈少。这意味着.只有少数人可以达到塔腰和顶端从事真理的发现和传播_L作，大部分学生将被淘汰。因此，学科本位的课程设计存在诸多问题:①把“学科”的存在与发展视为最重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾。②各门学科独自设计，学科之间难于统整和沟通。且设计者常犯三种错误—或流于形式主义，专注过程;或流于内容主义，专注内容;或流于普遍主义(Universalism)，什么都要纳入，使学校课程形成偏颇。③课程设计仅重学科内容与教科书调整，忽视心理、社会、生态环境、行政等要素的改变员。
(二)学生本位(或中心)课程(theStudent-CenteredCurrieulum)。这种取向强调学生的需求、兴趣、能倾(性向)，强调“课程适应学生”，而非“学生适应课程”。所谓“学习”，是学生在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识，所以学习成果有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供。学生本位课程的设计就是旨在提供学习环境，教师协助学生从事各种学习活动，从而促进其潜能获得生长和发展。学生本位课程设计的最大特色是采取作业单元的组织形态，而不是知识的分科。所谓“作业”，系指)[童的种种活动方式，包括幼儿的游戏，儿童的木工、编织、烹饪、园艺等生产性活动，乃至唱歌、戏剧等艺术活动在内的范围广泛的活动。但是，引进的作业必须是结构化的典型的活动仁。学校的结构性作业必须再现反映了人类衣食住行的基本生产活动、人类的社会文化生活的典型活动。将“作业”引进学校课程有其深刻的教育学涵意。
其一，它旨在使学生获得生动活泼的知识。儿童必须掌握前少、优秀的经验成果，知识的掌握首先始于“行为把握”。只有借助调动了学习兴趣、能动地作用于客体的具体活动才能获得行为性知识，在此基础上才能形成符号式、体系性的主体的知识。
其二，“作业”拥用引导并发展儿童身心一体的自发活动的力量。这种力量能够活跃儿童内在的自然倾向，亦即制作本能、探索太能、社会性本能、艺术性本能。在灌输现成知识的场合往往会停止活动的儿童，在这里也会激起认知的兴趣，积极地展开学习。
其三，“作业”还可以接连不断地向儿童提供无论如何必须解决的“真正的问题”。所谓“真正的问题”不是片面地强加的，而是学生自身从主动的作业情境中客观地产生并且不能不予以探究的问题。在这里，儿童们自觉地搜寻资料，专心一意地展开探究活动。这种活动不仅能调动儿童自身拥有的直接经验去积极地观察相关的事物、现象，而且能积极地利用间接知识—现成知识，展开问题解决活动。这里的现成知识不是作为无意义片面的接受而是作为必要的因素主动地组织的。
其四，“作业”也是合作性活动。儿童在作业过程中将会形成社会的、道德的精神、态度。这样，学校中的作业诱发了能动的学习，使主动的学习有了可能;同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。
学生本位课程近几十年有了新发展，产生出种种变体⑦。变体之一是关联课程(RelevantCurrieulum)。20世纪60一70年代出现的关联课程思潮，强调结合学生实际生活经验才能引发学习动机与兴趣。这种主张包括:采用个别化教学方法，以适应学生个别差异;修订现行学习科目，纳入学生关心的课题领域—诸如环境保护、多元文化、都市问题、药物禁绝等;提供变通的课程方案给予更多选修的自由，如选修、微型课程(Minicourses)、开放教室等。变体之二是合流课程(ConfluentCurrieulum)。人文主义者认为，教育必须兼重“学科精熟”与“个人成长”两大目标，据此设计的课程称为“合流课程，’o这种课程针对注重认知学习的结构学科课程，强调了情意过程、师生合作和自我实现。变体之三是潜在课程(HiddenCurrieu-lum)。潜在课程论者认为，学生在学校中学习到的，不只是课表上的科目和教科书中的内容，而是包括了许多隐蔽的或潜在的层面，虽未经计划，却一进学校便自然而然地接触或学习。由此可见，这些学生本位的课程设计反映了许多有价值的思想，不过也存在诸多尚待研究的课题。如:儿童的需求与兴趣究竟是什么，儿童能否了解自身的需求与兴趣;这种课程设计往往发展为反知主义(Antiintelleetualism)，否定系统知识的重要性;这种课程往往流于放任，不利于基础学力的形成;这种课程对教师提出了更高的要求等。
(三)社会本位(或中心)课程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。这种取向主张，课程必须凭借社会的分析取得目标和内容加以设计。其教育信条是:①学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了让社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。②学习是一种直接经验的活动，而且是一种集体活动的过程。社会本位课程设计有两个变种⑧。一是“社会适应”型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育(eareerEdueation)就是出于“学校乃是社会的机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”的课程设计。二是“社会重塑”型。主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据;两者均强调社会实践活动或社会间题解决力。
上述三种课程设计理论取向在我国中小学课程设计中都有或强或弱、或隐或现的体现。1949年以来我国推出的7套中小学课程教材，显然是学科取向的产物。它在我国教材是占据主流的地位，以至于给人以一种错觉，以为唯有分科型课程设计才是最科学的取向。当然，其他两种取向在我国课程设计中虽说势力不强，但也不是不存在。例如，以陶行知为代表的生活教育的课程模式就是属于儿童中心主义思想范畴;而在“”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式⑨，则是社会本位的设计思潮的表现。从课程设计理论取向及其在我国的反映的分析，我们认为:第一，课程设计要从经验型走向科学型，进行课程设计理论取向的分析是十分必要的。上述三种理论取向反映了课程的不同属性—文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。事实上，现实的课程很少有依据唯一的且极端的取向来编制和实施的，各种理论取向都有其一定的合理因素与借鉴价值。第二，所谓课程设计教育学模型无非是将种种制约课程设计的复杂因素加以简单化，借助图象式或符号式表述明示其构成要素及其相互关系的一种方法“。而三角形素威教育课程设计教育学模型表达了这样一个信念:任何一种科学的课程设计都离不开以全面提高学生素质为中心，以“社会、学生、学科”为三基点的基本架构，只是三基点的优先顺序有所不同罢了。
二、素质救育课程设计趁育学模型的内涵
素质教育课程设计教育学模型是一个动态的、发展的概念。这就是说，“三基点”在不同年级不同学科有所侧重，同时，“三基点”及素质教育的内涵是随时代、社会的进步不断变易和发展的。这也是课程理论研究的基本课题。
(一)关于“社会需求”中小学生将在几年或十几年后走上社会，课程设计必须考虑到现在及未来社会对这些公民的要求。这种要求当然是多规格、多层面的。不过，最根本的一条，要抓住现代社会中人的片面(畸形)发展的倾向和“和谐发展”的社会需求。现代社会物质文明的发展并不一定意味着活，然而人的精神世界却出现了扭曲和颓废。我国社会文化发展中的种种矛盾也证实了精神文明绝不会自发产生。因此，如何从精神文明建设的高度，把教育事业办成真正造就人的理智、情感和体力的和谐发展的事业，就显得越发迫切了。人的和谐发展的问题，是从奴隶社会到资本主义社会中针对旧的分工导致人的片面发展而提出来的历史命题。历史上不少哲学家和教育家都对此有过精辟的论述。值得注意的是，卢梭曾经用“象农夫那样劳动，象哲人那样思考”的人来表述他所追求的教育理想。这个表述蕴含了身心发展相互影响的辩证过程的思想，可以说直至今日仍有其现实意义。卢梭把“人的发展”划分为三个时期:从出生至1岁的“感觉时期”，至12岁左右的‘’了解自然与事物的时期”，至15岁左右的“理性觉醒时期”。这意味着，在人的发展过程中直接经验、问接经验抑或理论思维都是不可或缺的。
然而试分析传统的课程所提供的经验成分，处于两端的直接经验、理论思维都是欠缺的，仅仅突出了中间的两个环节。亦即一是以电视为中心、以图象为基础的间接经验;二是以教科书、报刊杂志等等文字信息为基础的间接经验。直接经验与理论思维在整个经验总体中所占的比重却微乎其微。这样，造成“间接经验膨大、直接经验萎缩、理论思维贫弱”的弊端。这种不完全的偏颇的经验归根结蒂是不利于人的和谐发展的。21世纪的社会将是信息传递技术与信息迅猛发展的社会。这样，除了“物质价值”与“劳动价值”之外，“信息价值”将愈益显示其意义，“物质价值”亦将随着附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了现代学力的基本内涵和作为一个“终身学习者”的基本素养。所谓“信息能力”无非就是“主动地选择与运用信息及信息手段的基本能力与素质”。它由下列四项组成们:(I)信息的判断、选择、整理、处理能力与新信息的创造、传递能力。亦即从大量信息中选取自己所需信息并加以综合，抽出其涵义;根据抽出的涵义进一步探寻所必须的信息;将抽出的涵义作为信息传递给他人。以上所述是狭义的信息能力。广义的信息能力则同时包含了:(2)理解信息化社会的特征，及信息化社会对人的影响;(3)认识信息的重要性及对信息的责任感;(4)理解信息科学的原理及信息手段(尤其是电脑)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培养不仅是电脑课程赋有的任务，也是所有各门学科应当贯穿的要求。
(二)关于学生发展学生在教育教学过程中既是教育的客体又是教育的主体。我们不妨从心理功能(知情意)的侧面去把握教育过程中学生发展特征的基本要素。这些要素是儿童心理学、发展心理学、教学心理学研究的课题，这里不可能逐一讨论。不过，根据现代教育科学研究成果及我国传统课程与教学的一些弊端，要针对现代学生的身心特点设计课程，下列几点尤需注意。
其一，正视“成长加速现象”。现代儿童具有“成长加速”(Aeeeleration)—指身高、体重、胸围的发育加速以及性成熟加速早龄化—的现象。儿童的智力发展也有加速的倾向，这是大众媒体的普及所致。另一方面，儿童作为一个“自主”、“自立”的人的意识显著迟缓。这样，就使得儿童的成长发展处于加速与迟滞—生理早熟、心理迟熟—的波谷之间，产生出显著的不平衡状态。西方国家性教育及我国的青春期教育课程的设置就是出于这一教育考虑的最典型的表现。
其二，注重情意因素。在教学过程中学生面临的“学习课题”与“现有水平”(认知水平、情意水平、动作运动水平)之间的落差或矛盾，乃是教学过程的原动力。而且，不管哪一种教学，事实上势必包含认知因素与情意因素两个侧面。具体说，就是引导学生认知教材、处理信息、形成能力的侧面，和激发学生学习兴趣、动机、态度，使教学得以顺利进行的维持、管理的侧面。可以说，注重情意因素或非认知因素是近年来国内外现代化课程设计一大特色。
其三，把握认知方式(CognitiveStyle)。所谓“认知方式”系指个体在认知活动中所表现的性格上的差异。此种差异同个体的智力未必有必然联系，多半是自动学到的一些习惯性的知觉组织、知觉分类及应付问题情境的思考方式⑩。因此又称为“学习方式”(LeamingStyle)。认知方式上的差异不同于智力上的差异，它没有优劣之分，但与个人的个性特征有关⑩。把握学生的认知方式对课程设计、教学设计尤具意义。
因为单纯重视智力上的鉴别而忽略了对认知习惯(方式)的了解，便无法针对个别差异因材施教。另外，借助学业成绩和学科性向测验(AeademicAptitodeTest)了解学生在某种学科方面所具备的潜力—学科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促进内发性动机(IntrinsicMotiva-tion)。系指行为本身为目标而展开行动。外发性目标是行为的目标在行为之外起着作为“手段”的作用。在教学活动中学习本身的喜悦属于前者，这种动机源于学生对客观事物的兴趣，教师和家长鼓励其学习，则属于后者，在这种场合对学习本身并无兴趣。当然不能认为外发性动陇‘概不恰当，但在设计课程时其原则应当是促进学生形成内发性动机。
(三)关于学科体系学科不等于科学。它不是科学的单纯的压缩或片断，而是依据教育目标和学生的发展，从科学体系中选取、加工而成的教育性素材系列。首先，学科既非单纯服务于实质训练，亦非单纯服务于形式训练，而是应当求得两者的统一。学科教学在教育史上一般可以区分为以习得知识为主的内容侧面与以培养能力为主的形式侧面。前者谓之“实质训练”，后者谓之“形式训练”。从历史上看，17世纪以后的科学的发展、产业的发达不是依赖一般精神力，而是必须有多方面的知识本身。然而，无论实质训练抑或形式训练都有其片面性。就是说，在纯粹的实质训练主义中可能会导致知识累积的不消化，而在纯粹的形式训练主义中容易认为知识是单纯的精神食粮，无视科学方法的错误。但在现代学科论看来，实质训练与形式训练不是互相独立的，而是统一训练过程的两个侧面，应当作为一个整体来看。因此，在现代学科的编制中知识与方法密不可分:知识，是以修正性为其特点的概念性知识，形成彼此有机关系的结构。另一方面，科学的方法不是形式的精神性的东西，而是受科学的基本概念的弓}导，并修正科学的基本概念的。就是说，科学的知识与概念同科学的方法是难以分离的。
这就是所谓的现代学科的“两面性”—一面是关于客观事物的“知识体系”，另一面是探究客观事物获得知识的方法，即“科学的方法”。其次，学科作为一个时代的社会产物，它的种类、组织、内容，总是随着时代的变迁而发生着巨大的变化。学科经历了不断分化、综合的过程⑩.近代意义上的学科是在19世纪以后的欧洲伴随国民教育制度的确立而形成的。人们借助这些学科才得以掌握新的知识与合理精神、科学的认识力。然而，以各门科学为基础的分科课程一律向学生灌输理论的抽象的知识，导致了学生的个性与主动精神的萎缩，学科的进一步分化使得学生头脑中的教育知识的关联与综合变得愈加困难。赫尔巴特(J•F•Herbart)为了克服分化的学科课程，尤以德性为中心综合教育内容谋求个性的解放与发展、而倡导了相关综合课程。戚勒门’•ziller)和赖因(W•Rein)继承了赫氏的观点形成赫尔巴特学派，推进了旨在形成意志与陶冶思想，以“情操教材”为中心的教学的统合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材为中心分成三大学科群肠是众所周知的。赫尔巴特学派倡导的相关统合课程，由于利用了“文化史阶段”说，美术、音乐、语言等的教材选择偏于宗教.道德教育而导致了权威主义、形式主义教育的弊端.遭到美国的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的严厉批判。而在德国.第沙、世界大战后展开了活跃的“合科教学”。(J。，，1:tunterriel、t)。
美国的注重JL童的直接经验，以几童的需求为中心的经验型统含课程，找有批判赫尔巴特学派的性质.形成了统合课程、lntegratedCurrieulum)、经验课程(Expor，。，飞eeCurr，eulum)、设计课程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世纪30年代，经验型统合课程的理论权威霍普金斯(T•HoPkins)为摆脱并列性学科课程的局限，提高课程的综合度，倡导相关课程、广域课程、核心课程和经验课程的方同第二次世界大战后，对经验型统合课程的批判陆续出现，尤其要求提高学力、改进史地教学.充实道德教育的呼声高涨。在1957年前苏联人造卫星上天的冲击下，课程又从综合转向分科。学科的结构化、概念学习、发现学习、探究学习盛极一时。到了70年代.出于纠正6()年代课程现代化运动的弊端，人们又提出J’注重价值教育、编制人性中心课程、发展以多元立、化理解与全球教育为中心的国际理解教育_另-方面，恩格尔(S•H•Egnle)和杜威学派的奥利弗(D•W•Oliver)、谢弗(J•P•Shaver)等人为代表的反省思维派则开展了重新转向人性中心、注重价值的综合课程运动。80年代以后，人本主义课程思潮与结构主义课程相互交融的结果，导致了向分科课程回归与综合课程再生的势头。再次，学校课程总是具有一定的结构的。这种结构可以区分为微观、中观、宏观三种层面加以研究⑩。如果说，微观层面的研究对象是“单元结构”，中观层面的研究对象是“学科结构”，那么宏观层面的研究对象则是“学科群”。
一般认为，影响学科构成的主要因素有二:一是各门学科所具有的特点，相类似的学科相辅相成构成学科群;二是教育目标，对于学科或学科群来说是作为一种赋子价值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可变性的因素。课程史表明，课程目标是随时代的变化而变化的。课程目标变了，学科构成也就随之变化。国外学者从“完人教育”的目标出发，认为可以构成由四种学科群组成的课程结构.这就是:基础学科群(语文、数学);实质学科群(社会、理科);表达学科群(音乐、美术);技术学科群、体育、技术、家政、它们彼此具有等价性寻求最优的学科结构是课程设计的基本命题曾、的说来，必须考虑这样三个基本的侧面:文化遗产的体系、社会要求、学习者的特点。问题是如何具体地组合这三者.以求得学科内与学科I旬的“结构化”。
(四)关于素质教育《中国教育改革和发展纲要》提出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。从“应试教育”转变为“素质教育”，可以说是90年代世界各国(尤其是中央集权型国家)教育革新的共同趋势。这也是21世纪的时代要求所决定的。从“素质教育”的提出背景看.它是针对’.应试教育”的弊端--一抹杀个性，片面追求升学率导致学生的学妞负担过重.损害了学生的身心健康-一而提出的一种概念，带有纠正不良倾向或偏差的性质，有极强的针对性产。它意味着课程教学的全面革新。应试教育造就的’’学力”充其量不过是一种静态的现成的知识灌输，它不是真正实现了知识技能的内化与外化辩证法的能动的主体的知识。从现代科学观的视角看，任何一个科学概念或一种科学体系都不过是一种相对真理，它不是万古不变的东西。同样，“素质教育”也是一个动态的、发展的概念，在不同时期不同地区具有不同的内涵与特点。近几年来，我国对素质教育展开了研究、讨论，对其含义也提出了不同看法。
【关键词】课程设计；模式；理想的
【中图分类号】G632.3【文献标识码】A
【文章编号】1007―4309（2010）10―0059―1.5
课程设计是课程理论所要研究的重要问题之一，也是课程实施的重要理论依据和前提条件，直接决定了课程实施的效果和我们教育的效果。因此，我们只有对课程设计有充分的认识，才能够建构理想的课程设计模式。
一、课程设计的概念
课程设计主要解决如何把课程论的思想内容转化为现实的课程计划、课程标准、教科书的问题。黄甫全认为课程设计实质上是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。这就是说，课程设计时基于对课程资源的选择、课程要素的优化组合以及目标和内容或学习经验的选择确定，旨在确定课程的组织形式和组织结构。
二、理想的课程设计模式应该体现课程设计的基本原则
（一）理论基础的辩证互补原则
实践表明，不能只依据一种课程理论来设计课程，否则便容易出现问题。我们应该吸取各种理论中的合理成分，将其共同作为课程设计的基础。自20世纪初，课程成为独立的研究领域以来，涌现出众多的流派。课程设计呈现一种摇摆状态，常常是先采取某一种流派的理念，待其弊端暴露，再换另一种尝试，循环往复。美国20世纪的课程演变就是典型的例子。20世纪初的进步主义教育占优势，经验课程风行；20年代末至30年代初，社会重建主义登场，核心课程盛行；50年代末至60年代初，学科结构运动；60年代中至60年代末，人本主义课程；70年代，回归基础，有代表性地体现出课程实践中的钟摆现象。一些课程专家注意到了这点，如美国课程专家施瓦布指出指导学校课程改革的理论不是单数而是复数的，并把根据学习的具体情况对课程理论进行分析选择的行为称为“择宜的艺术”。
（二）为学生发展服务的原则
教育是一项培养人的社会实践活动，其最根本的任务就是为社会培养人才，学校的一切活动都应以这点为中心。课程设计自然要以是否有利于学生发展为终极标准。
（三）系统性原则
在设计课程的时候，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。
（四）多元主体合作原则
在课程设计的过程中，会用到很多学科的知识，因此课程设计需要通过多元主体的合作才能够实现。在众多的参与主体中，课程专家、学科专家、教师通常是核心成员，学校行政人员、教育行政人员、学生、家长、有关社会机构等都可以成为咨询的对象。单纯以专家学者的理论为主的做法是不可取的，那样难免会造成课程设计的片面性。因此，不同成员在设计过程中既要从自己的专业出发，发挥自己的特长，也要相互合作，加强对话、协商，以达到课程设计的优化。
（五）统一性与灵活性相结合的原则
统一性是指课程体系中要求全部的学生都要进行学习的部分，它体现了对全体学生的统一要求。多样性是指适应地区差异和学生个体差异的非通用性课程。现在各国越来越呈现出课程的统一性和多样性的有机结合。
（六）适应性与超越性相结合的原则
适应性是指课程要适应当前社会的需要，超越性是指课程要对未来社会的需要负责。没有适应性也就没有实用价值，而没有超越性也就没有前瞻性，就会不利于发展，所以我们要找到适应性和超越性的最佳结合点。
三、模式考察
国外有几种典型的课程设计模式，包括泰勒的目标模式、斯滕豪斯的过程模式以及自然设计模式等。其中目标模式本身的提出、实行与改进都为课程设计的模式奠定了基础，产生了很大的影响。但也有一些缺陷，斯滕豪斯针对其缺点提出了过程模式，试图解决目标模式无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度的学习和发展。自然设计模式的提出也是针对课程发展的目标模式提出的。在这个模式中，手段和目标是互动的，而不是完全有一个先后的顺序。自然设计模式十分注重课程立场的不同，课程设计人员由于课程立场的差异，很难开始就达成一致，因此需要反复讨论、协调、制定种种变通方案。因此，目标只是追求良好课程引导方案的引导因素之一，并不是起点，它更突出的考虑了课程设计的主体。
下面是我国新课程设计示意图：
四、理想的课程模式应有的特点
第一，在吸取发达国家在课程设计方面的先进经验的同时，相关部门应集思广益，通过各种宣传形式，将国家和地方的课程标准在民众中传播，广泛征求社会各界对课程标准的意见和建议，通过这种形式了解人民群众对教育标准的意愿。这也是教育决策部门在课程设计中民主化、科学化的体现。
第二，要充分考虑儿童、学生的身心发展特点来进行课程设计。未来的、现实的世界都是儿童的。因而，课程设计与改革需要以育人为本，需要给儿童纯真的心灵以庄严的承诺。
第三，课程设计的主体是课程决策者、课程理论家、学科专家、中小学教师以及学生家长和社会大众。只有集思广益，从不同的角度，以不同的思维方式，对课程设计进行多角度、全方位的设计，集合专家的理论知识与教师的实践经验进行课程设计和课程决策。
第四，课程设计者要有一个基本的共同课程理想、课程观，也就是要有共同的课程哲学观和课程变革的取向。而作为一种导向，要在课程变革中，有共同的课程设计平台，贯彻设计的指导思想。
第五，关注微观课程的设计主体――教师。无论国家对课程的设计和规划是如何详细，针对具体学生的教师也必须进行再设计。尽管课程专家在课程设计中可以保证学科知识、逻辑结构的科学严密，体现社会需求、国家意志，保证课程足够的正统和主流。但是，他们却难以保证这种在形态上完美、理论上合理的课程设计能够为学生所认可。因此需要教师对课程的再设计。
第六，要有一定的实证研究的积累。实证研究能够用直观的判断分析研究对象的现实结构以及要素特征，可以为具体的课程决策中的价值权衡与判断提供依据。
【参考文献】
[1]郭元祥.谈各种课程设计主体的有效结合[J].教育评论，2000（1）.
[2]孙小红.教师：不可忽视的课程设计主体[J].经济与社会发展，2005，3（7）.
[3]黄忠敬，李晓军.当代国外课程设计模式述评[J].广西师范大学学报，1998（2）.
[4]马其君，张万波.试析课程设计的基本问题[J].成都教育学院学报，2006（8）.
【关键词】中职教师培训;旅游服务;网络培训课程
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0057-03
【作者简介】陈海艳，南京旅游职业学院（江苏南京，211100）教务处，助理研究员，主要研究方向为课程设计与开发、教师专业发展。冯明，南京旅游职业学院（江苏南京，211100）副院长，副教授，主要研究方向为课程教学设计、教师发展。周春林，南京旅游职业学院（江苏南京，211100）院长，教授，主要研究方向为教师专业发展及信息化教学。
江苏坚持把信息化作为推动现代职业教育发展、终身教育体系完善、学习型社会建设的重要力量，在职教教师培训上，江苏省也在积极探索，以实际行动践行创新教师培训工作模式。2013年，江苏省启动了首批江苏省中职教师网络培训课程开发项目，共有“8+1”门（8门专业学科课程+1门教师专业发展课程）课程，委托了9所职业院校承担相关课程的建设工作，南京旅游职业学院承担了首批旅游服务学科培训课程的设计和开发工作。本文结合课程建设工作，详细解析了中职旅游服务网络培训课程的设计思路，以期为同类网络培训课程的建设提供借鉴。
一、课程设计依据
（一）成人教育理论
1968年，时任波士顿大学教育学教授的诺尔茨（Knowles）提出了成人教育学的全新概念。诺尔茨对成人学生的特点提出了五个基本假设，认为成人学习具有如下特征：①具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;②积累了丰富的生活经验，这些经验是其后续学习的资源;③具有学习需要，这些需要与改变自我的社会角色密切相关;④以问题为中心，希望能立即运用自己所学的知识;⑤学习为内在动机而非外在因素所驱动。[1]这一理论在成人教育和培训领域至今都有较为广泛的应用。
成人学习的特征表明教师学员在培训中更多关注培训的实用性，这就要求培训设计应面向具体应用，一方面呼应教师学员的学习特点，另一方面可以把教师学员的经验作为学习的资源加以利用。依据这一理论，培训课程在设计上要立足于教师日常教学工作实际，将培训内容和其已有经验建立有效联接，围绕教育教学中的实际问题，满足并催发其培训需求，充分发挥自身的能动性，积极投入培训课程的学习。
（二）中职教师培训需求
美国教学设计专家乔纳森把有意义的学习描述为：主动的、有意图的、建构的、真实的、合作的学习。[2]只有充分了解一线中职旅游服务专业教师的实际需求，才能设计出有针对性的培训课程，才有利于教师充分发挥自身的主动性，在原有的经验基础上创生新知，建构新的知识体系，使“有意义的培训”成为可能。
项目组在做课程设计方案前期，对省内部分中职院校做了调研，以了解中职一线教师的培训需求。调研发现，中职一线教师的培训需求主要表现为三个方面：一、职业教育教学理念，期望通过对教学理念的理解和把握来指导日常教学;二、课堂教学方式方法，希望通过培训，能够较好地处理教学的难点，激发中职生的学习兴趣，提升教学效果;三、希望了解行业动态以及企业实践的相关知识。这一调研结果为培训课程设计奠定了可靠的事实基础。
二、培训课程目标设计
依照旅游服务专业的特点，课程设计结合中职教师的现状，紧贴一线教师的现实需求，面向旅游服务专业日常教育教学的实际诉求，以拓宽中职旅游服务专业教师行业视域，提升中职教师专业教育教学能力为目标，系统设计课程培训目标，科学设计课程模块。
旅游服务课程的设计结合中职教师的学习特点，把握成人学习的一般规律，培训内容紧紧贴合一线中职教师的实际需求，立足于中职教师的职业发展和终身学习能力的提升，培训内容以具体专题、话题为载体，以问题为中心，满足中职教师的学习特点，顺应其培训学习需求，激发其学习动机;在学习环境创设上，课程通过视频以及多样化的学习资源，为教师学员开展自主、多样化的学习提供支持。
三、培训课程模块设计
着眼于中职教师的专业和职业发展，培训课程按照“理解行业标准―优化课程设计―提升职业技能―落实行动研修”的课程设计思路、“模块―专题―话题”的课程设计框架系统设计培训模块。采取“线上学习+线下研修”的方式，引导教师学员将培训所学落实到具体行动中，以具体学习任务为驱动，促进培训迁移。
（一）模块一：行业标准解读
结合旅游服务专业的行业现状，本模块设计了“酒店星评标准解读”“导游员服务规范解读”“现代旅游新业态”“饭店质量管理”四个专题。每个专题都紧贴行业现状，分析行业对酒店设计、管理、服务、质量提升以及导游服务的具体要求，引导中职教师在日常教学中，将行业标准引入课程教学目标，从而使教学更能贴合并满足行业需求，有效促进课程标准和行业标准对接、教学内容和工作岗位对接，为有效的教学设计和实施提供前提保障。
（二）模块二：课程教学设计与实施
本模块包括“课程设计与实施”“教学实施与评价”两个专题，以具体的教学案例，向中职教师展示课程教学设计思路、具体教学实施过程以及课程教学评价开展。如在课程设计与实施专题中，结合中职旅游服务专业课程特点，兼顾理论性和实践性课程的差异，选取了“客源国概况”“酒店概论”“导游词设计与讲解”三门课程，通过具体的课程设计、实施与评价，向教师学员展示不同类型课程的教学设计思路和教学实施，具有很强的针对性，对于中职一线教师的教学开展起到很好的示范和引导作用。本模块的学习，以提升教师专业素养和职业能力为出发点，引导其变革课程设计思路，创新教学和评价方法。
（三）模块三：职业技能实务
本模块除了示范、讲解职业技能的规范操作与实施要领，还凭借学院多年参赛和指导中职技能大赛的经验，结合职业技能大赛的竞赛规程，讲解和点评大赛的关键环节，为中职教师开展技能课程教学、组织学生参加或协助学校举办技能大赛提供指导。此外，考虑到教科研能力逐渐成为职业教师教育教学能力的重要组成部分，因此培训课程还在本模块专门设计了“教科研能力建设”这一专题，启发中职一线教师，结合旅游行业以及日常课程教学进教科研，培养学员教师的教科研思维能力和研究能力。各个模块具体内容如表1所示。
四、培训内容设计
在进行培训内容设计时，课程将感官体验作为培训教学的起点，同时结合中职教师日常教学实际，设计教学内容。在中职教师旅游服务网络培训的内容设计上，主要采取了“视频课程”的表现形式，将培训内容通过直观的课程视频展示出来，通过可听、可看、可感的方式，全方位刺激培训学员的感官，将教师学员放到知识的应用情境中学习，增强教师学员的应用体验，为其培训后的迁移提供了直接借鉴的经验。
网络课程建设的相关研究表明，在网络教学中，所有教学活动都是以学生为中心的，特别强调在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，在具体的课程设计上，要注重教学目标及教学内容分析，注重学习情境的创设以及信息资源设计。旅游服务网络培训课程在内容设计上，每个模块紧紧围绕专题、话题组织课程培训内容。结合现代教学设计理念和学习理论，培训内容以中职教师的学习为中心，明确学习目标，创设学习环境，提供丰富的学习资源，为中职教师开展基于网络的学习提供支持;各个模块结合专题设计形式多样的学习活动（视频课程学习、拓展阅读、知识链接、课后作业等），借助于丰富的培训资源，激发学员教师积极投入到网络课程的学习，培养中职教师网络学习能力和自主学习能力。
2015年上半年，江苏省中职教师网络培训项目已经进入实施阶段，包括旅游服务课程在内的9门网培课程已经进行了首轮的培训实施，后期将收集学员教师的培训反馈，调查具体的培训迁移情况，通过实践来对课程的设计开发进行整体评价，为后面的网培课程建设积累经验。
【参考文献】
[1]王海东.美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育.2007（1）：126-128.
[2]乔纳森.学会用技术解决问题――一个建构主义者的视角[M].北京：教育科学出版社，2007：6-11.
[3]赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：127.
[4]方明.陶行知名篇精选[M].北京：教育科学出版社，2006：81.
关键词：CATIA;建模;仿真;探讨
《专业课程设计》是对学生专业课学习的综合实践性课程[1]，它贯穿汽车结构、汽车理论和汽车设计的各个知识模块，直接影响着学生动手实践能力的提升，对毕业设计的影响作用极大[2]。随着它的重要性逐渐提高，各个高校对设计的要求也越来越高[3]。我校针对实践性要求高的具体情况，将课程设计从课堂搬到实验室进行，明确要求设计必须要有部件设计和三维建模。建模的过程采用CATIA软件进行，本文将从其建模和仿真分析二方面对CATIA组织教学工作进行进行阐述。
1.CATIA建模在课程设计教学的展开
我校的CATIA建模在课程设计教学中采用“实物+建模”的方式，借助车辆工程专业实验室。在汽车构造实验设备的基础上，进行离合器、制动器等零部件的拆装、实测和建模。同时，学生结合《汽车设计》知识点对部件进行逆向设计，通过理论计算把结构的分析清楚，得到了效果如图1所示。
图1学生建模效果图
2.CATIA仿真分析在课程设计教学的展开
CATIA仿真分析是在ANSYS中进行的，为了加深学生对结构设计的重要性认识，必须对其进行结构的静动态分析。在课程设计中，提出了“模型+理论+分析”的思路，采用静态分析的方法，对上述的CATIA模型进行导入、网格划分和分析，得到应变云图。同时，将结果与材料的屈服极限等对比，验证结构设计的合理性。学生仿真分析的效果图如图2所示。
图2学生仿真分析效果图
3.激发学生的自我学习能力
运用CATIA进行课程设计，实践性较好，学生运用该软件可以激发较高的自我学习能力。同时，将《汽车构造》、《汽车理论》、《汽车设计》等专业核心课程串联起来完成某一零部件的设计，可以掌握整个开发的流程。学生能够感觉得到设计的完整性和乐趣，从而最大限度的激发了学生的主动学习能力。
4.结论
本文针对我校运用CATIA软件在车辆工程专业课程设计中的应用经验，分析了CATIA在建模和分析两方面体现出的实践性优势，提出了“实物+建模”和“模型+理论+分析”等培养学生思路，激发了学生的主动学生兴趣和自我学习能力。
[参考文献]
[1]尹继明，吕凡任.翟丽.课程设计在实践教学中的应用研究与探索[J].扬州教育学院学报，2011（29）：73～75.
[2]曾其勇.提高《检测技术》课程设计教学质量的研究与实践[J].合肥工业大学学报（社会科学版） ，2012（24）：106-109.
【关键词】微课资源、微课教学时代、新课程改革
小学数学和小学阶段的其他学科，例如：语文、英语、思想品德、音乐、美术等有其独特性，小学阶段的数学教学不仅需要培养小学生学习数学的兴趣，还要推进小学生的具体形象思维向抽象逻辑思维的有效过渡，这就需要教师充分利用好“微课”资源，将其运用到小学数学的课程设计中，使小学生在学习数学中实现课堂中形成与同伴合作学习的意识，课下养成自主独立学习的习惯，在探索中解决小学阶段数学中问题，培养学习数学的兴趣和学习能动性，为其数学思维，抽象逻辑思维的培养奠定良好的基础。
一、微课资源媒体课程设计教学模式特点
微课资源媒体课程设计教学模式主要采用视频、多媒体、图像等方式向学生呈现抽象的新数学教学内容；在微课资源媒体课程设计中会更多运用学生的多种思维感知，采用视觉、听觉相结合的数学课堂教学模式，使小学生通过自主探究或合作探究共同寻找解决数学问题的方法。另一方面，利用微课资源课程设计教学是与小学阶段学生身心发展和思维发展阶段相适应的科学教学模式，微课充分利用小学生的具体形象思维以图像、视频、动画等呈现方式向小学生呈现新的数学学习内容，不仅可以调动小学生学习数学的兴趣，还可以在自主、合作解决数学问题中培养其抽象逻辑思维，形成具体形象思维向抽象逻辑思维很好的过度。
例如：小学数学课程中会涉及“除法”的数学学习内容，在微课资源数学教学中，教师省去了传统式的板书教学，将除法教学内容搬入对媒体微课教学中，设计一个桃子、茄子、白菜对话的视频短片，通过学生观看视频，理解黄瓜、茄子、白菜之间的对话，引出小明和校花过来选择自己喜欢吃的蔬菜，探究如果小明和小花都同时选择了茄子，一共有12个茄子，那么小明和小花各能分到多少呢？观看视频动画短片后，教师带领学生进行分组合作讨论，探寻解决问题的办法和最终答案，讨论结束后将结果与班级的其他伙伴沟通，教师随后会用图式的方法在多媒体中展示“除法”的算法，使学生一目了然，不仅加深的对“除法”运算的理解，还可以促进小学生更好的记忆。
二、微课资源课程设计教学在小学教学中应用的实践
（一）数学课程的课前预习
“微课”顾名思义，通过较短时间，较精悍的总结将重点、难点、主要内容利用多媒体的形式向学生展示出来，便于学生抓住重点，突破难点的解决数学问题。“微课”资源应用到小学数学课程的课前预习中主要表现其为新课程的学习做准备的作用。
例如：在“认识负数”的学习中，学生可以在课前先观看与之相关的微课资源视频，通过微课讲解中对“负数”短小精悍的讲解和具体形象的多媒体动画展示，初步了解“负数”的大概含义、相关概念，有助于小学生在课堂学习中更好的理解和讨论有关“负数”的具体数学问题，为加深“负数”的记忆和理解做出铺垫。
（二）“微课”在小学数学课堂中的应用，有助于提升学生学习数学的能动性
教师在课堂中用“微课”资源进行小学数学课程的教学，可以使学生通过多媒体形象的展示所学内容，进行对新数学知识的接收和理解，并在观看后，锻炼学生的自主能动学习能力。新课程改革时期，更加强调教师角色的引导性和参与性转变，“微课”资源可以充分调动学生的自主性突显教师的参与性、间接引导性，既有助于教师负担的减轻，又有助于学生学习数学兴趣和数学思维能力培养水平的提升。
例如：在“认数”学习中，利用“微课”资源进行数学课程设计，可以将“城市的新貌”以动画的形式呈现给学生，让小学生通过动画展示直观的发现城市中的变化，高楼大厦数量的不同，建筑物数量的不同，高度的不同等，认识“个位、十位、百位、千位”所代表的不同含义，不同数字蕴含的不同概念等，具体形象的展示出“数”的组成与构成，并通过小组探究解决问题找寻“数”等合作活动培养小学生的合作学习意识，在培养其自主能动学习的同时，促进其交流情商的发展，表现出利用“微课”资源进行小学数学课程设计的优越性。
总之，新课程改革下创新提出的“微课”教学模式，不仅可以扩大小学数学教学的课程资源，还可以使学生在学习中增强合作意识，产生合作学习、共同学习、共同商讨、共同解决问题的学习新意识，而且还可以让学生的课余时间充分利用，使学生在玩手机、玩iPad、笔记本电脑时也可以进行学习，将不懂的数学问题及时和老师进行沟通和互动解决，培养了当代小学生学习数学的好习惯，促进小学数学教学模式的创新改革和教学效果水平的提升。
参考文献：
[1]李亚平.《小学数学教学中创新能力的培养》.[A].河南省学校管理与学校心理研究会第十次学术研讨会论文集.[C].2013年.
关键词：Web2.0；网络课程；学习支持
一、研究目的
网络课程是网络教育的重要表现形式，是网络教学的基本单元。教育部现代远程教育资源建设委员会在《现代远程教育资源建设技术规范》中明确指出：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。从教育教学的角度来说，网络课程是指在先进教育思想、教学理论与学习理论知道下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、开放性、协作性和自主性等基本特征。
作为中小城市电视大学的教学工作者，为了能够给本地远程教育学员提供更加丰富、适用的教学资源，设计开发恰当的网络课程，是我们研究的主要方向。
二、研究过程
1、课程的选择
选择哪门课程来进行网络课程的开发，是我们研究的切入点。为此，我们对开放教育学员进行了问卷调查。问卷中包含了学员目前所处的网络状况、对网络学习的习惯、对网络课程的具体需求等方面的问题。综合调查问卷所反馈的信息，我们选择《计算机应用基础（统考）》这门课程作为开发对象。
2、网络课程的设计制作
在网络课程设计中落实以学习者为中心的理念，要以课程目标为导向，设计好网络课程的六个要素：教学内容、学习资源、教学策略、教学活动、学习支持和学习评价。通过前面的调查可以得知，学员对于课程教材还是具有一定的依赖性，因此，我们以学科教材为中心组织课程结构，对《计算机应用基础（统考）》网络课程做了如下版块设置：课程概况、教学大纲、课程体系、自测练习、Q&A。
在语言和数据库的选择上，我们选择以ASP+ACCESS的形式，搭建B/S模式的课程系统。网络课程中所涉及到的教学内容、教学资源统一由任课教师利用网站后台进行上传，从而实现课程网站内容的动态管理。因此，最初的网络课程属于Web1.5模式的。
3、网络课程运行效果
在网络课程完成以后，经过一段时间的试用，我们对部分学员进行了走访调查，了解他们对该课程网站的使用感受及对网站的需求。这些学员在试用过课程平台后，对网络课程予以了如下肯定：该课程网站可以很好的展示教材的知识结构；媒体资源丰富；界面简洁大方，操作简单。
同时，他们也对课程网站的设计提出了以下几点不足之处：知识拓展度不够；自测练习不能获取其答题情况分析，不能够很好的找到自己学习的薄弱环节；以论坛的形式进行答疑，不能完全做到实时沟通；）操作视频更新较慢。
4、携手Web 2.0，改进网络课程
根据学员的反馈意见，我们计划为网络课程网站进行针对性的修改。通过研究学习，Web2.0技术进入了我们的视线。我们认为，Web2.0可以很好的解决以上学员提出的不足之处。Web 2.0 是一个架构在知识上的环境，人与人之间互动而产生出的内容，经由在服务导向架构中的程式，在这个环境被，管理和使用。Web 2.0的核心概念是互动、分享与关系，所有的网络行为，都可用“互动、分享、关系”的概念来作诠释。
结合学员的意见，我们又对网络课程进行了如下改版：
（1）增加“热词”：在“课程体系”版块中，根据知识点的分布，每一小节增加一个到三个“热词”，我们为这些“热词”创建了到Wiki百科的链接，学员可以点击热词，快速查看Wiki百科上的词条，这样可以使得学员除了掌握课本知识以外，还可以参考网络上的相关信息。
（2）改进交互方式：我们专门申请了一个QQ号，用于与使用网络课程的学员进行交流，用来替换原来的非实时交互的课程论坛。QQ具备远程协助功能，当学员遇到实际操作方面的困难时，可以通过远程协助功能教师对学员进行一对一的辅导。
（3）开通答疑QQ空间：在申请QQ号之后，我们又开通了该QQ的空间。开通空间的目的在于，定期对学员提出的问题进行汇总，将学员关注度较高的问题以日志的形式发表到空间内，方便学员的查看。
（4）开通QQ微博：在QQ微博中随时本课程的一些动态，例如报考提醒、课程动态、知识点提点等，通过QQ这个大家常用的工具，照顾到课程的方方面面，让学员感到既亲切，又实用。
（5）加大操作视频的更新力度：开通答疑QQ之后，学员会针对课程提出各种问题，由课程教师以QQ空间日志的形式对常见问题进行汇总，遇到一些操作方面的问题时，及时将其解答过程录制成为视频。
（6）通过QQ邮箱提交自测练习：我们定期组织活动，通过手机短信或答疑QQ，分批通知学员完成自测练习，并将测试结果发送到答疑QQ的邮箱中，课程教师收到学员的答题结果后，对其答题情况进行试卷分析，对其提出针对性的意见。
5、效果
改版之后，学员的参与度比改版前大有提高。通过腾讯QQ这样一个大家熟悉的工具，把一些Web2.0的应用串联起来，方便了学员与教师、学员与学员之间的沟通与交流，学员可以自主学习、“自助”学习，提高了学员的学习兴趣；“热词”的出现，让学员认识到了Wiki百科， Wiki的知识拓展、社交功能也大大提高了学员的学习兴趣，为学员学习提供了一个新天地！
三、研究结论
作为中小城市广播电视大学的教学工作者，以前我们的视线一直放在使用中央电大、省电大资源上，而对于本地市、本校的人力资源、网络资源利用的不够，而中央、省电大资源虽然非常优秀，但和本地区学员总会有这样那样的不适应之处，因此，自己为本地区学员开发适用的网络课程资源，成为了推进本地区远程教育发展的一个重要举措。
在对《计算机应用基础（统考）》网络课程的开发及改版的过程中，我们也发现自己很多不足之处，对于新理念、新技术应用程度较差，在这些方面我们需要多多学习，多看、多听，开拓自己的思路与眼光，以便能够为推进本地区远程教育的发展贡献自己的一点微薄之力！
参考文献
[1]武法提.表现性目标导向下以活动为中心的网络课程设计.《中国电化教育》,2008，(6):51-53
[2]庄秀丽,张春雷. WEB2.0 技术学习的作用研究.《中国远程教育》，2009，（11）：32-36
[3]陈伟平，易志亮，李雪，张永忠. “引领式”网络课程设计模式探讨. 《中国电化教育》，2010，（12）：78-81
[4]WiKi百科：/wiki/Web_2.0
[5]百度百科：
1. 为什么要进行英语教学评价的改革？
2. 英语教学评价在英语课程发展中的功能是什么？
3. 以往的英语教学评价存在哪些问题？
4. 以往的英语教学评价目标有哪些问题？
5. 我们应当对英语教学评价的实施机制进行哪些调整？
6. 我们应当怎样调整评价心态？
7. 英语教师如何调整自己的教学决策？
8. 教学评价可以分为几种？
9. 什么是形成性评价？
10. 什么是终结性评价？
11．什么是内部评价？
12．什么是外部评价？
13．什么是连续评价？
14. 什么叫高度结构性评价？
15．什么是低度结构化评价？
17．不用测试怎样进行教学评价？
18．学生是否应当参与教学评价？
19．教师对教学评价应当采取怎样的态度？
20．教师个人应当怎样对待教师合作评价？
21．学校管理部门应当怎样对待教师合作评价？
22．学生的自我评价很重要吗？
23．英语课程的形成性评价应当如何设置整体目标？
24．语言认知目标的具体内容是什么？
25．语言情意目标的具体内容是什么？
26．语言运作目标的具体内容是什么？
27. 如何理解形成性目标？
28．如何设置形成性目标？
29. 形成性目标应该由谁来配置？
30. 学生应当怎样参与形成性目标的配置？
31. 如何表述形成性目标？
32．如何在目标表述时限定目标的难度？
33. 表述形成性目标的具体技术是什么？
34. 形成性评价可以分成几种类型？
35．测试性课堂评价可以分几种类型？
36. 什么是封闭型试题（close-ended tasks）？
37．什么是半封闭型试题（limited tasks ）？
38．什么是开放型试题（ Open-ended tasks）？
39．教师在测试型课堂评价的设计与创意中应该注意哪些问题？
40．非测试型课堂评价可以分为几种类型？
41．什么是现场笔记？
42．什么是教学过程记录？
43．什么是教学日志和教学日记？
44．什么是个人教学报告？
45．什么是言语报告？
46．什么是课堂教学观察？
47．什么是问卷？
48. 什么是访谈？
49．什么是个案研究？
50．什么是课业档案（卷宗）？
51．使用课业档案（portfolios）的基本方法是什么？
52. 什么是商谈？
英语教学评价FAQ
1. 为什么要进行英语教学评价的改革？
在1999年全国教育工作会议上，“素质教育工程”被列为第一工程，目的是全面推行素质教育。早在1998年下半年，基础教育学科课程的整体改革就已开始酝酿，英语教育的课程改革是这项改革的一个重要组成部分。英语课程的改革必然要涉及教学评价问题，目前英语课程评价改革的内容涉及到多方面的因素，如：评价的观念，评价的内容，评价的形式，参与者的成分和参与者的功能，以及教育评价的机制和评价的工具。英语课程评价作为课程改革的重要部分将对整个的改革起很强的支持作用。当前，英语教学评价存在着6个方面的问题：（1）评价缺乏明确的评价目标和系统设置。（2）评价实施机制存在缺陷。（3）评价重终结性评价，轻形成性评价。（4）在评价的具体运作上，存在着用单维度的评价代替多维度的评价的现象。（5）评价形式单一。（6）评价对评价结果缺乏科学的分析和解释方法。这些问题的解决需要我们推出一整套有效的改革措施。
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2. 英语教学评价在英语课程发展中的功能是什么？
回答这一问题首先要清楚课程发展（curriculum development）的概念是什么。Curriculum的原意是“路程”、“跑道”的意思，发展是指课程设计、实施和评价的过程。这个发展过程的表现形式是不断地增加新的内容，不断地调整和完善，逐步地向前推进。根据这一概念，我们可以把课程发展分成三个部分，即课程设计，课程实施和课程评价。这三个部分是什么关系？传统观念和当代观念是有很大区别的。传统观念认为，课程设计（包括教学大纲的制定、课程设计的颁布等）在先，然后是课程实施（即教师根据教学大纲和教材进行教学，以及围绕教学的一系列活动），最后进行教学评价。因此不少教师认为这三个部分是首尾相接的三个程序。当代课程的观念是：课程设计要接受课程评价的影响，课程实施的过程中也要进行课程评价，课程结束还要进行评价。教学评价与课程发展三个部分是相互影响、相互关联的关系，并贯穿课程发展三个部分的始终。由此我们可以概括为以下几点：1）课程设计和课程实施是不可分割的整体。教师不仅是课程执行者，而且是课程的设计者。2）课程发展分不同层次。目前我国的课程设计分三个层次，一是国家在课程设计上提出总体方向。二是各省市地区在国家课程设计的基础上，提出自己的课程实施方案。三是各学校根据国家和省地市课程设计要求，设计“校本课程”（school-based curriculum design）。3）校本课程在设计和实施的各个环节上，都需要课程评价的多元性参与。4）课程多元性评价主要是内部评价形态。所谓内部是指课程发展系统中的内部。5）课程评价在设计和实施中不断反馈信息，使课程发展过程不断调整、完善并得修订。6）在课程设计、实施和评价三者之间，有一个互动的过程（interaction）。互动就是相互联系和相互影响的过程。课程发展应当是课程设计、实施和发展三者之间的互动效果。英语课程评价是课程发展的有机组成部分，与课程设计和实施密切相关、不断互动相互施以影响，最终达到有效推动课程发展的目的。
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3. 以往的英语教学评价存在哪些问题？
教学评价是指课堂教学实施中的评价。以往英语教学评价存在的问题是：1）教师在教学评价概念不清楚的情况下进行教学评价，就会出现一系列问题和负面影响。由于概念不清，教师在教学评价中就不能很好地区分内部评价和外部评价、高度结构化评价和低度结构化评价、一次性评价和连续性评价、正式评价和非正式评价。2）教学评价目标存在缺陷。3）能力评价和知识评价的关系处理存在较多的问题。一般认为，知识目标容易进行教学评价，能力目标较难进行教学评价。另外在实际教学评价中重知识轻能力。4）在英语教学评价过程中，用终结性评价代替过程性评价的现象是严重存在的，这是当前英语教学改革的重点区域。学生学习有一个过程，对过程中的情况要用形成性手段进行评价，对学生的最后学习效果要用终结性手段进行评价，二者不能混淆。但目前的情况是，这二者往往被混淆。5）教学评价实施机制存在问题。6）教学评价形式趋于单一化。英语教学评价并不等于英语测试。但我国中小学英语教学的主要评价形式就是测试，而且是套用中考和高考形式的测试。有相当数量的教师并不知道在英语教育领域中还有许多行之有效的评价形式。另外在评价活动中，被评价人和评价的关系也趋于单一。教师运用试卷对学生进行检测，似乎是教师和学生的唯一一种评价关系。教师较少想到引导学生进行自主评价，也较少想到和学生进行合作评价。7）教学评价心态存在的问题。一是被动接受外部评价。二是盲目相信分数指标。三是评价问题合理化倾向。也就是说出现问题归于客观原因，把存在的问题合理化。四是使用两极标准进行评价。要么好（yes），要么坏（no），没有分析性的评价和解释性的评价。8）教学决策问题。教学决策在课程发展的三个部分中都起很重要的作用，形成性评价要随时指导教学决策，教师日常的决策依赖于各种各样的教学评价。我们认为，教师在进行日常的过程性决策中，由于不一定能够正确吸收反馈信息，所以，决策失误往往多有发生。
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关键词：工作过程 课程内容 实践能力
一、基于工作过程的《平面广告设计》实训课程设计理念
工作过程是“在企业里为完成一件任务并获得其工作成果所进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统”。
基于工作过程的课程设计方法对某职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析，将职业分析、工作分析、生产过程分析、个人发展目标与教学内容设计结合起来进行整体化的分析，根据职业特征确定典型工作任务，始终贯穿“工作过程完整”而不是“学科完整”的职业教育学习领域课程。
对于《平面广告设计》这门课程来说，以广告设计师职业能力培养为目标，突出设计类软件操作技能训练；创新教学内容体系，注重教学内容与实际岗位需求的切合性。注重“工作过程的完整”，因此工作过程中的知识成为课程设计的重要内容，在课程设计上遵循“以就业为导向，以能力为本位，以学生为主体，以职业实践为主线，以典型案例任务为载体，以完整的工作过程为行动体系”的总体设计要求，并“平面广告设计工作流程分析——平面广告设计工作任务驱动分析——平面广告设计工作过程学习任务设计”工作步骤，通过对工作过程的分析及归纳，设计出其8大学情景，并对学习情境进一步进行学习性任务的划分和序化，划分为24项学习任务，突出对学生职业能力的训练，同时每个过程学习都已典型案例为载体，以工作任务为中心将理论与实践实施整合，以此来实现理实一体化教学。
二、《平面广告设计》课程改革内容设计
改模式 、 从传统学科教育模式（以教师为中心）到就业导向模式（以学生为中心）转变。
基于对平面广告设计师工作过程的分析，高职《平面广告设计》课程可以设计为学习情境，包括了24项学习任务。
三、课程改革心得体会——课改中的三个转变
只有不断地改革，才能不断地进步，因此新一轮的课革不仅是教育发展的需要，也是时展的需求。为了响应课改的号召，真正地做到教书育人，营造宽松自由的学习氛围，我已看了新的变化，且有了较深的体会。
1.教师地位的转变
由传统课堂教学中的以教师为中心的主体地位，转变为教育课堂教学活动中的组织者、设计者、指导者与参与者 在传统的学习方式中，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。在课堂上，学生被当成是单独的学习个体，而教师往往居高临下地对待学生，有点唯老师独尊的架式，而且一味地强调学生接受老师灌输的现有知识，很少甚至没有考虑过学生的真实感受。
2.学生地位的转变
变过去传统的被动学习状态的客体地位为主动学习的主体地位，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我会学”，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动参与者、探索者与研究者。 学生是共同管理学习过程中的参与者，这个观点必须牢固地札根于教师的头脑中，切实贯彻于课堂教学的实践中，这是培养学生主体的必然要求。因为只认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫学生学习，使得大部分的学生失去学习的主动性。
而今，通过课改，教师的观念转变了，方法也改变了，成为学生学习的帮助者、引导者。如此一来，学生学习的积极自然而然地提高了，变得爱学习了。
3.教学评价体系的转变
打破过去单一地以“考试”分数为评价手段的一统天下，建立全方面、多角度，定性与定量相结合多元化的教学评价体系。 以往，不管是评价教师的教学能力，还是评价学生的学习能力，都是以考试作为手段，从而形成了“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”的局面。
四、锐意进取，应对挑战
课程改革为教师提高自身素质提供了机遇。那么，面对课改洪流，我们应如何迎接挑战呢？我认为应从以下几方面努力 。
1.更新观念，立志做“研究型与学习型”教师
新课程的目标是对学生进行公民教育和人文素质教育，培养学生的创新精神、社会实践能力和社会责任感，促进学生的社会性发展，为学生形成正确的世界观、人生观和价值观，成为社会主义现代化国家的合格公民奠定基础。
2.发挥集体的力量，汇聚集体的智慧，建立集体备课制度
《平面广告设计课程》有许多新内容、新目标、新理念、新教法，同时它也是一门综合性课程，它整合了历史、人文地理以及政治、经济、社会、伦理、道德、文化等其他相关的人文社会科学的内容，教学内容涉及面广、时空跨度大。这些都给任课教师的知识结构带来了挑战。
3.坚定信念，勇往直前，积极投身课改
关键词： 地方本科院校 信息管理专业 实践教学 教学改革
1.引言
在高等教育大发展的新形势下，地方本科院校均已开始转变观念，以培养应用型人才为基本目标开展教学和科研活动，这一转变符合地方经济建设和社会发展趋势。所谓应用型本科院校是指介于研究型高校和高职高专之间的一种高等教育的类别或类型，它是一种以应用型人才培养为主要任务和目标的办学层次，区别于以培养研究型人才为主的研究型大学和主要培养技能型人才的高职高专[1]。
应用型本科院校发展目标的制定，必须建立在自己的办学特色、办学质量和效益之上，要紧紧围绕应用型创新人才的培养进行。一方面要大力培育自身特色，提高应用型本科院校整体办学实力和核心竞争力。另一方面，必须从实际出发，围绕社会需要，培养应用型创新人才[2]，[3]。
在地方应用型本科院校定位下，培养的学生应该是以应用型为主的人才，而应用型人才应该具有较强的实践能力，要培养学生的实践能力，加大实践教学力度，提高学生实践能力。然而，通过对国内很多地方本科院校信管专业实践教学培养方案的了解，目前很多院校仍旧存在以下问题，比如：
（1）缺乏地方服务意识，在人才培养方面，特别是在实践教学方面，地方特色不是很鲜明，不能体现学校的培养目标。
（2）实践环节设置不合理，很多课程的培养仍旧按照传统本科院校的培养模式进行，实践模式陈旧，不能激发学生的学习兴趣和热情。
（3）实践考核方式不尽合理，考核结果不能真实反映学生实际的知识掌握水平，不能有效调动学生的实践积极性。考核中，不能将服务地方水平作为一项考核指标，偏离地方院校的培养主旨。
本文针对应用型本科院校信管专业人才培养中实践教学存在的问题，提出一种实践教学改革方案，主要通过增加实践环节，加大实践力度；选取与地方相结合的课程设计和毕业设计，提升地方服务水平；建立实践创新平台，提高实践能力；改革实践课程考核方式，强化实践效果，以此，提高地方本科院校学生实践能力，为地方培养出更多的应用型信管专业人才。
2.改革措施
（1）增加实践环节，加大实践力度。形成以课程为载体，以课堂实践、课后实践、课程设计和毕业设计为环节的信管专业实践新体系。对于专业课程增加实践课程课时，对实践课要求有具体的实践内容和考核标准，要求学生充分利用实践课自己动手，提高实践能力。每门主干专业课程增加课程设计，通过课程设计，让学生充分利用课程所学知识，解决实际问题。同时，更新毕业设计题目，加大毕业设计考核力度，强化毕业设计效果。
形成以认知实习、生产实习和毕业实习为形式的实习渠道。大一新生进行认知学习，了解本专业的就业岗位，大三学生增加生产实习，提高学生实际动手能力，大四学生强化毕业实习，实现学校和就业之间的顺利过渡，提高学生实践能力和动手能力，提升学生职业化水平。
另外，培养应用型人才离不开有行业实践经验的教师。应用型本科院校教师的工作经历绝大多数是从学校到学校，对企业的工作流程和运作模式了解甚少，对地方的需求也了解很少。学校要制定有利于应用型人才培养的人事制度，引导教师到产学研基地挂职，鼓励教师服务地方。一方面，鼓励教师到生产第一线，去企业学习锻炼，提高实践能力。另一方面，鼓励教师深入地方实际，了解地方需求，真正做到为地方服务。
（2）增加与地方实际相结合的课程设计和毕业设计，提升地方服务水平。课程设计学生是完成某一门课程后进行的阶段性教学内容，是锻炼学生实践能力的主要途径；毕业设计是学生完成教学计划规定的全部课程后进行的综合性实践教学阶段，是信息管理专业重要的培养环节，是检验学生学习质量的一项重要指标。随着教育的发展，社会环境和教育环境的变化，很多地方本科院校信息管理专业课程设计和毕业设计暴露出一些问题[4]。因此，需要对已有的课程设计和毕业设计进行改革，结合地方实际，探索一条新的毕业方法和途径。
由于地方应用型本科院校培养的毕业生主要是为地方服务，课程设计和毕业设计的选题一定要结合地方实际和地方特色。对于信息管理专业而言，可以设置一些结合“三农”特色的信息管理系统设计与开发题目，设计一些结合地方旅游的信息管理系统设计与开发题目，结合地方工业的信息管理系统设计与开发题目。鼓励学生下基层，去企业，结合基层和企业实际做毕业设计。这样，一方面锻炼了学生的实践动手能力，由于设计能解决一些实际问题，为学生就业提供了有效渠道。另一方面毕业设计能够解决一些实际问题，为地方服务，符合学校的办学宗旨。对学生、学校和地方来讲，获得三赢效果。
（3）建立实践创新平台，提高学生实践能力。可以通过开放学校部分实验室，给学生提供实践创新平台。实践创新训练遵循自愿、公开、公平原则，以自主工程训练为平台，选拔创新训练核心学生进行创新实践。以“大学生研究训练计划”、“ACM程序设计大赛”、“挑战杯”等竞赛为平台，鼓励学生积极参与，开展创新活动，提高学生实践能力。
（4）改革实践课程考核方式，提升实践水平。一方面要考核学生实践成果的知识性和合理性，另一方面要考核学生实践成果的服务地方性，能否真正解决一些实际存在的问题。并制定合理的评价制度，制定“学生自荐―学生评审―教师评审”的课程设计评价制度，主要由学生自己对设计结果进行评价，辅以教师参与评价，提高学生参与实践的积极性。
3.结语
本文针对地方本科院校信息管理专业发展过程中，实践教学存在的一些问题，提出增加实践环节、将服务地方引入到实践环节的各个部分等改革方法，旨在进一步提高学生实践能力和服务地方能力，为地方培养出优秀的应用型人才。
参考文献：
[1]陈解放.应用型人才培养的国际经验借鉴[J].北京联合大学学报（自然科学版），2005，（19）2：30-34.
[2]潘懋元，车如山.略论应用型本科院校的定位[J].高等教育研究，2009，30（5）：35-38.
[3]孙泽平.关于应用型本科院校人才培养改革的思考[J].中国高教研究，2011，4：55-57.
[4]李启锐，彭志平，陈晓龙，等.地方应用型本科院校计算机专业毕业设计改革[J].计算机教育，2013（008）：47-50.
