时间：2023-10-17 16:10:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学跨学科教学案例，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
2011年，教育部颁布了《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标2011版》），规定了义务教育阶段英语学科课程的性质、学习内容和学生经过一段时间学习后所应达到的语言知识和技能、学习策略、文化意识、情感态度价值观等目标，体现了国家对中小学生在英语学习方面应具备的基本素养的要求。
《课标2011版》指出，在义务教育阶段，从三年级开设英语课程的学校，四年级完成一级目标，六年级完成二级目标。这样的要求只是概括地陈述了学段目标，并不能满足教师和学生对各年级学业水平的具体需求。北京市海淀区作为课程改革试验区，在2001年就开始从一年级开设英语课程。《课标2011版》及其相关文件中并没有明确的要求和规定一年级起始开设英语课程的学校应如何设置各学段的课程目标，使得海淀区各小学对低年级开设英语课的教学目标与要求一直没有政策性的依据。此外，《课标2011版》对学习策略、文化意识和情感态度等目标的描述比较粗略，缺乏具体内容的体现，教师难以把握，在日常教学实践中容易被忽视。因此，学校、教师和教研部门在课程改革实验的推进中，一直存在着对英语课程标准如何进一步深入理解、细化研究与执行的问题，亟须对基于区域实际的学生学业标准的研制。
为了深化教育领域综合改革，解决学科基础教育教学中存在的深层次问题，北京市教委在2014年11月和2015年7月相继颁布了《北京市中小学英语学科教学改进意见》（以下简称《改进意见》）和《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》（以下简称《课程计划》），再次彰显了“优质、均衡、公平”的北京理念。为了引导和帮助学校和教师准确领会文件精神与理念，切实保障英语教学改革理念的落实，海淀区从区域层面也需要结合实际制定落实方案。
综上所述，海淀区基于区域教学实际，对国家课程标准进行细化研究，制定《海淀区义务教育阶段小学英语学科学业标准与教学指导》（以下简称《海淀学业标准与指导》）是非常必要的，是有关教研部门非常重要的职责所在。
二、学业标准研究的意义
学业标准是对学生在不同学段所应学的内容（学什么）和学到什么程度进行描述，涵盖了学习内容标准和学生表现标准，它明确地告诉教师，学生在经过一定时间的学习之后应该知道什么和能够做什么。学业标准是从学生健康发展和成长的角度制定的，因此，研制学业标准首先要研究学生。研制学业标准有助于使教师的教育教学更顺应学生的成长规律，满足学生的学习需求，指导学生在学习过程中科学、健康地达到标准，切实减轻学生的学业负担，推进学科素质教育。
《海淀学业标准与指导》的研制借鉴了国内外的研究成果，基于《课标2011版》理念的指导，对课程标准内涵进行解读、丰富和细化，使之具有区域本土特色，贴合实际教学情况，从而能真正地服务于学校、学生、教学，使教师教得明白，学生学得明白。
《海淀学业标准与指导》的研制为海淀区的小学英语教学提供了具体依据，对教师日常教学实践具有指导作用，也为评价海淀区小学生的英语学业水平提供了可借鉴和参考的标准，促进了海淀区小学英语质量监控评价体系及教学反馈系统的进一步完善。
此外，在研制和实践《海淀学业标准与指导》的过程中，许多学校和教师参与其中，他们全面、细致、深入地研究课程标准、学生的发展、学科教学本质，通过实践验证理念与理论，并努力提高教育教学水平，锻炼出了一个个精于学科教学的教研团队，确保了海淀区的教育优质化。
三、学业标准研制历程
《海淀学业标准与指导》的研制是基于《课标2011版》、北京市《改进意见》和《课程计划》等有关文件，参照海淀区各小学所使用的人民教育出版社义务教育教科书《英语（一年级起点）》（以下简称人教版《英语》）的教学内容，依据海淀区小学英语教学现状，进行了有文献和有实证依据的调适。
（一）学习与调研
在课题组整体的安排与统筹下，小学英语子课题组进行了文献资料的梳理和学习。课题组再次深入研究了《课标2011版》、北京市《改进意见》和《课程计划》等文件，认真学习布鲁姆教育目标分类和儿童心理学等理论，调研海淀区不同区域教学的实际情况，收集来自一线的教学经验与案例，梳理人教版《英语》教材的体系与内容，并搜集国内外与英语课程标准、学业标准相关的资料（见图1），为《海淀学业标准与指导》的研制提供了素材与参照。
（二）设计总体框架
在历经多次对标准维度、结构及重点内容的调研和集体讨论的基础上，课题组确定了《海淀学业标准与指导》的总体框架，以课程标准解析、学业标准、教学关键问题及指导、教学案例四部分作为突破和探索的核心内容（见图2）。
（三）学业标准研制思路
1. 着力体现能力进阶，增强学业标准的可操作性
海淀区小学英语学业标准的维度与《课标2011版》的目标维度一致，即：学生基于语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识综合发展的综合语言运用能力的形成与发展。其中，语言技能、语言知识、情感态度、文化意识四个方面，在结合海淀区实际教学情况的基础上将课标的一、二级目标细化为六个年级目标，提出具体年级要求。课题组对学习能力水平分层方面进行了探索与尝试。通过明确学生学习后形成的能力表现的行为动词和针对具体教学设定学习任务的方式，着力体现学生学业水平的进阶，增强学业标准的可操作性。此外，学生有效学习策略的形成需要长时间的培养，因而，学习策略发展目标以学段制定，即：将课标二级的学习策略目标细化为1～2年级、3～4年级、5～6年级三个学段目标。
以阅读能力为例，《课标2011版》对“读故事”的目标描述为：
<一级>能在图片的帮助下读懂简单的小故事。
<二级>能借助图片读懂简单的故事或小短文并养成按意群阅读的习惯。
表1呈现的是《海淀学业标准与指导》中各个年级对“读故事”学业标准的进阶描述。
2. 全面体现英语课程价值导向，强调人文性课程目标的落实
《课标2011版》指出，英语课程具有工具性和人文性统一的性质，强调了除英语语言能力之外，学生的思维能力、文化意识、情感态度价值观、学习策略等也是英语学业成就的重要组成部分。目前，无论是国家课程标准还是北京市的相关指导意见，均还没有明晰的、显性的、依年级或关键年级呈现的人文目标标准。《海淀学业标准与指导》在此进行了探索和突破，通过年级学业标准、教学关键问题及指导、教学案例等予以重点强调，帮助教师将人文性课程目标落实在日常教学中。
（1）年级学业标准
融合语言知识、情感态度、文化意识等维度，与具体教学内容无缝衔接，以话题形式呈现内容标准，并渗透跨学科能力、学习策略和方法，使英语学习切实融入学生生活，解决生活实际问题，避免人文目标“空、泛”的问题，便于教师结合具体教学内容进行落实（见表2）。
（2）教学关键问题及指导
在教学关键问题与指导部分，将“如何在英语教学中体现人文性学科特征”作为首要关注的问题，分别从“加强自身修养，注重人文素养的提高”“转变观念，教学目标要指向教学内容的人文价值”“教学活动设计与实施要关注人的发展”“营造宽松、民主、和谐的课堂氛围，给予学生人文关怀”“尊重差异，多元发展”等方面探索人文性课程目标实现的途径和方法，力求引领教学改进方向，实现课程目标向学科核心素养的转变。
（3）教学案例
在教学案例部分，借助插评和评析对如何关注学生差异进行分层教学，如何通过有效设问引导学生深度思考，如何设计教学活动或综合实践活动培养学生的学习策略和文化意识，如何通过评价促进学生发展等进行标注和深度解读，以指导教师解决教学中的实际问题，因材施教，推进学科素质教育，切实减负。
3. 具有鲜明的小学英语学科特色，充分发挥学业标准对于教学的指导作用
义务教育阶段应培养学生形成良好的习惯、情感态度价值观，掌握基础知识，形成基础能力，所以，“遵循儿童语言学习特点和规律，明确反映英语学科在学生综合素质提升中的作用”始终是《海淀学业标准与指导》研制的基本出发点。基于此，课题组组织一线骨干教师结合所研制的学业标准，又研究了教学关键问题及指导、课堂教学实例和学科综合实践活动案例，为教师转变理念、落实标准、践行北京市《改进意见》和《课程计划》等提供方法指导和参考（见图3、图4）。
四、学业标准后续研究与修订方向
学业标准的研制是为师生教学实践服务、为学校教学管理服务、为区域教育教学科研服务的，其研制的过程绝不能是一蹴而就的短期工作，而是要经历“思考―实践―反思―总结提升―再实践”循环往复的周期性工作。目前《海淀学业标准与指导》的研制还处于初级水平，需要在实际教学中予以检验和完善，针对此，课题组制订了后续研究计划（见图5）。
【关键词】学校文化；劳技教学；渗透
学校文化是学校所特有的文化现象，是以师生价值观为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态，它包括学校的教育目标、校园环境、三风一训以及以学校教育为特点的文化生活、教育设施、学生社团组织、传统习惯和制度规范。
学校文化是展现学校教育理念、办学特色的主要平台，是衡量学校工作成效的重要指标，也是一所学校科学、高效、可持续地发展的重要保障。
学校全体师生有责任和义务落实学校文化建设任务，在包括环境文化、组织文化、制度文化、课程文化、活动文化、精神文化等诸多领域努力实践，以形成具有自身特色的文化建设创新成果。
一、实施背景介绍
1.科研引领下的学校文化建设活动
2009年6月，作为典型的薄弱初中，Z校在科研基础极其落后的情况下，由引进的市级名优教师牵头启动，成立学校文化建设研究课题组，并结合学校的历史传统、环境资源、办学特色等，前瞻性地提出以“桥文化”为主题进行学校文化建设研究。经过科学系统地论证，此课题被顺利立项为江苏省“十一五”规划课题。
2.在实践中基本形成了以“桥文化”为特色的学校文化体系
学校充分利用自身在校名、历史、地域上的优势，通过挖掘“桥文化”的教育寓意，体现“桥”所蕴含的沟通、交流、协作、友谊、优质、跨越、开拓等育人精神，开发形成以“桥文化”为主题的校本课程资源和学校文化资源，打造以“桥文化”为特色的学校文化品牌。
二、劳技课程设计与项目实例
1.在三维目标中体现先进的教育理念和学校文化是劳技课程设计的需要
作为构成初级中学课程体系的基础性课程之一，劳动与技术学科具有特定的实践性和操作性特征。它强调对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标进行全面设计的同时，注重学生行为与习惯的养成。良好的学校文化倡导一种良好的行为文化，有助于形成科学的价值观、积极的学习态度和健康的情感体验。
2.劳技课程的校本特性便于展现学校文化建设成果
劳动与技术是将国家课程、地方课程、校本课程相统一的一门课程，它的校本特征也是展现学校特色的绝好载体。在劳技学科教学过程中有意识地与学校文化建设活动相结合，将更有效地展示学校文化成果，体现本学科课程的校本特色。
3.项目内容精心选择、科学设计
在具体的项目内容选择上，初一年级劳技学科工艺制作课程中，选择《纸模桥梁的设计与制作》项目，初二年级木工课程中，选择《木模桥梁设计与制作》。两组项目均安排如下流程：创设情境、展示项目任务—桥梁模型结构分析与承载原理简介—掌握桥梁模型制作基本方法，完成桥模范例的模仿制作—设计方案并进行讨论、分析、评价、优化—按照方案完成模型制作—作品交流展示、评价反思—探究“桥文化”深刻寓意、丰富情感体验。经过以上设计与实施，逐步在劳技学科中形成了独具“桥文化”特色的校本课程。
三、收获与成效
1.形成了独具特色的项目成果
以桥梁模型制作为任务的项目教学法，体现了劳技教学以项目为载体的课程性质，其中浓缩了诸多教育要素，形成了系列的技术学习过程。
理解并掌握桥模的制作流程，学生在巩固与强化操作技能的同时，为工艺制作和木工操作积累了具有相当数量、质量、特色的作品系列。不同学段的每一件作品均体现出学生的发散性思维品质，展示了能力与技术的提升过程，也实践了在“做中学”和“学中做”的课程导向。
2.仿真情境强化学生的角色体验
在教学设计和实践环节中，学生完成从“模仿制作”到“自主设计”的转变和跃升，这与桥梁建设施工的现实工程场景相比，具有较高的仿真性。仿制设计（创造）的转变，其技术层次上的飞跃也与我国国民经济发展规划相吻合，即由制造业大国转型为未来的创新型大国。
学生在角色体验上，也完成了“小小工程师”“小小设计师”的转化。两者的差异与转变，也使学生充分地感受到工程建设者必备的严谨务实作风和建筑设计师所需的开拓创新精神。
3.劳动过程丰富了情感体验，增强合作意识与探究精神
仿真实践过程培养学生形成一定的产品质量意识、工程责任意识、设计创新能力，而采用的小组合作的学习形式，不仅展现出作为劳技课程学习的方法特征，更进一步实践着学校“桥文化”的核心理念：沟通、交流、合作、创新、开拓……通过具体的分工、合作、探究的过程，让学校的价值观念、文化理念均自然地渗透其中，得以塑造出独特的课程文化。
4.在学科课程中孕育技术素养、艺术素养和审美情趣
由于教师在课程设计之初，就有文化因素的导向与意识，故在组织教学内容时，收集形成了丰富的跨学科知识素材，涵盖有中外桥梁精美图片、古今经典桥梁传说、桥梁工程施工图样、材料结构力学知识等，综合运用了文学、数学、地理、历史、美术、心理、信息、品德等学科知识，又融合了工程、技术、艺术、经济、环境等社会诸多领域的教育视野，实现了跨学科的知识整合。尤其是在对建筑艺术与桥梁美学进行深入欣赏体验之后，学生的技术素养、艺术素养和审美情趣均得到初步的养成，而这样的综合素质也将伴随其未来成长，受益终身。
此外，精心选取的教学素材，也融合了地域文化与校本特色，像学生拍摄的学校周边桥梁照片，体现了桥梁在水网密集区的交通功能，也是地域经济发展的记录载体；收集的邮票、纸币之上的桥梁图案，所蕴含的文化内涵与寓意，正是学校文化所倡导的交流、沟通、合作理念。
四、学科延伸与经验反思
劳技学科教学与学校“桥文化”成果的整合，收到了明显的成效，其经验也可为相近学科、课程所借鉴：在劳技学科内部，除模型制作之外，可在篆刻、编织、镂雕等工艺项目中，引入以“桥”为主题的操作内容；在综合实践学科如信息技术、研究性学习等课程中，以及美术设计等兴趣小组活动中，亦可有意识的融入学校文化元素，定能产生新的拓展与成果。
在学校组织的大型综合实践活动中，将课程文化的建设经验移植于项目活动设计之中，举办了学校主题文化节：在全校师生积极组织参与征文、诗词、绘画、图片收集、模型制作、课件制作等项目的基础上，评选优秀作品，选拔组织学生参加省、市金钥匙科技知识竞赛、探索杯科创大赛都取得了优异成绩，学校也荣获优秀组织奖，而这一切也源于平时课程文化的熏陶与培育。
经过两年多的实践检验，将学校文化建设过程中形成的特色文化要素予以精心地选择和加工，渗透于劳技学科的教学过程，将在丰富本学科内容和形式的基础上，更好地体现劳技课程跨学科、做中学、以项目为载体、开放领域、合作学习等特征，体现出劳技学科对学生终身技术素养养成的贡献。同时，劳技学科教学的提升与发展，展现独具魅力的教学特色，也将塑造优质的学校课程文化，丰富学校文化的内涵与层次。
参考文献：
[1]《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要》，江苏省教育厅
[2]综合实践活动课程教学论. 李臣之. 广东高等教育出版社
[3]中小学劳动与技术教育教学案例专题研究. 施致良. 浙江大学出版社
[4]学校文化. 赵中建. 华东师范大学出版社
课题组对赣南师范学院江西省教育体制改革试点项目“探索建立‘高校———地方政府———学校’协作的教师教育共同体”之顶岗支教实习项目的431位顶岗支教实习学生的任课情况进行调查。选择样本的原因主要基于在顶岗实习模式下，职前教师教育专业实习生在真实的教学环境中完全顶替一个在职教师岗位，承担与正式教师一样的教学任务，鉴于顶岗支教实习生是作为一个全职教师的身份在中小学开展实习，其教学情况、教学感受及其存在的问题对于地方高师院校教师教育职前课程设置具有重要的参考价值。调查结果如下：一是几乎每个实习生承担2门及以上的课程教学。在初中实习的44名实习生中有15人承担了2门课，占整个初中顶岗实人数的34.09%；387人在小学顶岗实习，380人担任2门及以上的课程，占顶岗实人数的88.17%，占小学顶岗实习的98.19%。在380位承担2门及以上课程的小学顶岗实习生中，有214位同学承担了3门及以上的课程，占小学顶岗实习队的55.30%，占顶岗实人数的49.65%。数据显示，小学顶岗实习中几乎所有实习生任课都存在“一肩多挑”的现象，并且一半以上的实习生要承担3门及以上的课程；二是绝大多数实习生要兼任一门以上的非主干课程。在承担2门以上﹙含2门﹚课程的同学中有358名实习生担任一门主干课程，一门以上非主干课程；另有22名实习生承担2门主干课程。92.51%小学顶岗实习生需要承担1门主干课程以及1门以上的非主干课程。实习生兼任的非主干课程与主干课程多数要跨年级；三是很大部分实习生需担任班主任工作。兼任思想品德课程的146位同学中有81位担任全职班主任，其余65位为助理班主任。另外有234位同学作为搭班教师也在一定程度上参与班级管理，担任实习班主任；四是有315人认为教育实习中最大、最难的问题是跨学科教学，达73.09%。上述数据反映了目前我国中西部农村中小学特别是小学由于师资紧缺，教师在教学工作中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑现象非常普遍。相对艰苦的工作生活条件，沉重的教学任务和压力，对任职教师的从业理想、知识和能力提出了很高的要求，而这些却是很多地方高师院校教师专业毕业生毕业之后就必需面对的客观现实。如何按照国家新课程标准要求，同时结合地方基础教育实际要求，对现有教师教育课程进行改革，以培养适应基础教育的合格甚至优秀师资，是地方高师院校职前教师培养不容回避的现实课题。
二、当前地方高师院校职前教师教育课程设置存在的问题
课程改革是教师教育人才培养改革的核心，教师教育课程设置直接影响着教师教育人才培养是否实现。在广义的视角里，教师应然的知识结构为培养一名教师所需的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教师专业课程，有的还把校园文化等隐性课程也纳入其中。狭义的角度则理解为教师专业课程，也就是体现教师培养中“师范性”或“怎么教’的课程。本文主要基于广义的课程角度探讨教师教育课程问题。
（一）教师培养模式固化，课程设置理念滞后
传统高师院校培养中学教师的模式主要是按照中学教学科目如语文、数学、英语、物理、化学等进行对口专业培养，采取学科专业知识加教师专业课程﹙教育学、心理学、学科教学论和教育实习等﹚复合模式。这种模式过分重视专业高深知识，过分突出学科专业知识门类，知识划分过细，割裂了人们对现实世界的完整理解，导致学生知识结构单一难以整合，也使得职前教师难以胜任基础教育的一肩多挑等多元化教学要求。虽然一些学者已意识到这一模式的弊端，但是由于师范教育传统历史久远积重难返。自建国以来，由于地方高师院校主要为中学培养师资，很少高师院校设置了小学教育或初等教育等专业。即使在近年来毕业生就业主要流向小学的形势下，绝大多数高师院校仍谨守为中学培养师资传统，漠视毕业生就业现实，按照传统的培养模式和课程理念进行专业人才培养。这可能有以下原因：一是深受关门办学的旧思想的影响。虽然目前高考人数呈下降趋势，但地方高师院校生源充足且仍然保持良好态势，加上其办学经费主要由上级人民政府拨付，缺乏强烈关注地方基础教育现实的驱动力；二是传统培养模式和课程体系的历史惯性强。人才培养改革涉及面广，关系到教育教学理念、师资、学科信息与知识，教材、实验实训场所等。改革意味着放弃传统做法的便利，增加新事物的无尽麻烦，也意味着必需增加巨大投入却要承担产出减少甚至失败的风险。在各种因素的驱动下，办学者往往选择墨守成规。
（二）教师教育课程结构不合理
1.课程设置口径过窄，学生知识能力薄弱
虽然目前高师院校都毫无例外地把培养“宽口径、厚基础”的理念写进教师专业人才培养方案，但遗憾的是其课程设置却未能真正体现出来。高师院校教师教育课程体系主要由公共基础课、学科基础课和教育类专业课三部分构成，三者比例应保持合理比例。现实问题是课程体系过分突出学科专业课程，公共基础课﹙通识教育课程﹚被边缘化，致使教师专业学生普通教育基础知识单薄，知识面狭窄，兴趣单调，作为教师基本素养基础的综合素质与培养目标尚存在不小差距。首先，公共基础课是帮助学生建构知识基础、拓宽视野、培养独立思考习、养成批判能力、社会责任感和健全人格，也就是教会他们学会做人的重要课程载体。课程主要包括思想政治理论课、英语、军训、体育和通识教育选修课﹙有的学校称作文化素质教育选修课﹚等。由于“两课”、英语、军训等都是国家规定的必修课程，甚至有统一的教学大纲等要求，所占学分比例非常高，与欧美国家通识教育课程相比，其内容构成、教学目的和实际效果有较大的差距；二是通识教育选修课程所占学分比例少，学生选择性小，形式单调、师资配置低，且教学时间多安排于周末或晚上，对职前教师拓宽知识基础和开阔视野作用大打折扣；三是在学科基础课程设置中，由于学科基础课主要由办学院系承担，在加强专业基础口号及课时经济利益等的诱惑下，学科基础课绝大部分安排与学科专业类似或同质的课程，有意无意地忽视跨学科课程和综合课程，造成准教师培养中文科生缺乏科学理智训练，理科生缺乏人文素养。
2.偏重学科专业课程，忽视教师专业课程
地方高师院校过去一直主要是为培养合格中学师资为目标，长期以来课程设置强调学术性，重视学科专业系统知识，轻视教育理论和教师职业技能训练。有关统计显示，国外的教师教育课程设置中教育专业课程占总学时的比例，俄罗斯和英国为25%，德国为30%，美国和日本教师专业课程都占总学时的1/3。我国现行教师教育课程的结构比例，据国内权威研究显示，大致为普通教育课程占总学时数的20%25%，教育专业课程占7%11%，学科专业课程占总时数的绝大多数比例。在美、英等发达国家的教师教育课程中，教师专业与学科专业类课程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我国的高师院校，通常对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程，大多低于总课时的15%。这样的课程设置，比例失调严重，过于突出专业化，过分强调向本学科的高深领域发展，偏离了教师教育的价值导向，没有凸显教师教育特色，极易导致师范生的条件性知识和实践性知识贫乏，教育教学能力缺失。
（三）教师教育实践课程流于形式，职前教师职业能力缺乏保障教师是极具实践性和艺术性的职业。仅凭了解了教育的一般知识与技能教师无法开展教育活动，一个教师必须运用自身教育知识与技能，在自己与教育世界的互动中，通过教育实践建构起自身与教育世界的联系。这就是教育经验或教师职业经验，是教育者在实践中与自己的教育对象之间建立有效互动关系的结果。衡量这种教育互动关系有效性的标志是教师是否促进了学生的个体发展。职前教师教育中的经验课程的价值不仅让职前教师获得丰富的教育实践的感性认识，更在于提供教育实践探索的宝贵经历，对于职前教师的职业情感培养、职业能力养成具有不可替代的作用。作为这种经验课程载体的实践性课程，主要体现在人才培养中把学生置于真实的教学环境中的教育见习、教育实习等环节。目前我国高校教师教育专业的教育实践大多是第三学年安排12周的教育见习，第四学年开展68周的教育实习，教育实践课程占师范生所学课程的5.5%6.9%。由于教师专业人才培养方案中安排的教育见习、实习学分少，实践时间短，职前教师真正进入基础教育课堂教学实践机会少，很难深入了解中小学生情况，很难深入开展研究并解决教育教学中的问题，教育实践能力也得不到提高。再加上当前很多高师院校稳固的实习基地不足，缺乏足够的实习指导教师，很多院校在学生就业或考研的压力下允许学生自己联系实习学校进行分散实习。实习已从传统意义上的学生跟班听课、教师逐人指导试讲、评课、学生带班上课，演变为听汇报了解情况、看实习学校的鉴定评价实习情况。教师教育实践环节管理松散及效果低下，直接影响了职前教师职业情感的培养和职业技能的训练，教育实践质量难以保证，教育实践流于形式。
三、地方高师院校职前教师教育课程改革的压力分析
（一）地方高师院校教师培养重心转变
一直以来，高师院校主要任务是培养普通高中和初级中学教师，课程设置特点是专业性明显，学术性较强。而由于小学教师与中学教师在教育教学中教学对象及其身心特点和规律存在明显差异，小学教师不要求有高深的专业知识，但必须拥有宽广的知识面及较高的教学实践能力，其专业培养的定位为通才教育基础上的适度的专长教育。因此，基于面对基础教育实际情况和职前教师专业培养与不定向就业的现实问题，地方高师院校传统的严格按照专业培养、强调专业高深知识和学术价值的理念需要适度调整，师资培养知识、能力结构也需重新定位，专业人才培养方案和相关课程也需进行调整。
（二）地方高师院校职前教师就业方向转变
近年来，中西部地区的高师院校教师专业毕业生中从事教师工作的，主要以流向乡镇学校为主，即主要是担任偏远乡镇中小学教师。这主要是因为，一方面沿海发达地区、城镇中小学师资已接近饱和，因此用人单位在吸纳师资时要求逐渐提高，对职前教师的学历、毕业学校设置较高门槛，这对地方高师院校毕业生而言无疑是一个沉重的打击；另一方面，中西部地区乡镇地区，特别是偏远乡镇中小学师资匮乏，教师老龄化严重，教师队伍不稳定，教育质量低下，亟需大量具有坚定职业理想、良好从教能力和素养的教师，这对身处其中的师范院校而言，既是光荣的历史使命也是实时推行教师教育改革的机遇。
四、中西部地方高师院校教师教育课程改革的建议
（一）破除传统师范课程旧观念，树立教师教育新理念
教育观念变革是师范大学发展和教师教育改革的先导。将课程视为学科教学内容往往会引发重视教学内容传输与传授的教学实践，将课程视为科目则会引发机械训练成果的教育实践。受传统课程理念的支配，我国高师院校的课程体系过分强调师范生对学科专业领域知识的全面系统掌握，忽视师范生作为未来教师必须接受的全面素质教育。从词源上讲，课程﹙curriculum﹚源出自拉丁语的“跑道”，后转化为教育上的术语，以为学生学习的路线、学习和进程，并被用来指称限于学校内部的强制性教育内容。美国教育家杜威赋予了课程新的定义，课程即学习经验之总和，提出了经验课程。经验课程认为教育即经验的重组，学校所组织的经验应当包括与学术性经验具有联系的经验，同校外的社会与产业有联系的经验以及同公共生活具有联系的经验。自20世纪70年代以来，哈佛大学通过重点反省学校提供哪些教育经验才能实现“培养有教养的人”的培养目标，设立了跨越学科界限、具有横向联系的若干课程组成的“课程群”，为本科生提供包括外国文化、历史、文学、道德判断、科学、社会分析7个“课程群”的100多门课程。随后世界各国纷纷效仿设立基于“课程群”的跨学科教师教育课程改革计划。如美国十大教师教育培养基地之一的德伊诺利大学芝加哥校区教育学院开设的普通教育必修课程模块就包括人文科学课程群﹙含17门课程﹚和哲学类课程群﹙含21门课程﹚等5个课程群，供学生依据自身兴趣和未来就业方向选择。
（二）科学调整课程设置结构，培养面向基础教育实际的教师
美国学者达林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的观念，将教师的知识经验进一步细分，认为应分为“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通识教育，其目的旨在提供准教师作为“社会人”的基本素养；“教什么”指学科专业教育，旨在培养“学科专家”的学科素养；“如何教”指教与学的理论与实践课程与见习和实习，属于教师专业定向学习课程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在将有教养的“社会人”和“学科专家”定向培养成“教师”。为适应教师职业专业化和终身学习发展的趋势，西方发达国家教师教育课程改革都非常重视培养教师的基本素养和学科素养，在此基础上突出教师专业素养的定向培养。科学的教师教育课程应当包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的课程。
1.加强通识教育，提高职前教师基本素养
纵观美国各大高校，其基本素养学习课程体系主要由以下课程群组成：人文社会、艺术素养学习类课程、数学与科学素养学习类课程以及人文与科学相融合类课程。而我国在课程设置中适当减少专业课程的学习，加大通识教育课程所占比例，增加综合课程及课程内容的综合性的学习，增设人文、科学和艺术基础课程，注重文理交叉学习，如在文科开设高等数学、科学基础等课程，在理科设置大学语文、历史文化、社会基础等课程，全体教师专业学生开设美术、音乐等艺术基础课程。增加通识教育选修课程的比重，发展学生个性，开阔学生视野，树立终身学习理念，为未来的教师奠定坚实的文化基础。
2.优化教师教育课程，增强对儿童教育世界的理解
一个优秀教师不仅应是一个具有系统专业知识的学者，而且应是一个拥有扎实教育理论知识与教育教育教学能力的教育专家。教师实践性知识的相关研究也表明，教师专业定向学习课程对职前教师培养至关重要。因此，必须按照少而精的原则对学科专业课程进行整合。同时要更加强调教师教育课程，提高其学分总比重，优化课程结构，丰富课程类型。一是要改变老三门“教育学、心理学和学科教学法”的窠臼，要开设与学生将来工作密切相关的课堂教学设计、教材处理、教育科研、跨学科教育、综合实践活动和优秀中小学教学案例等课程，同时注重将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学新成果，帮助职前教师更好地理解儿童内心世界；二是增加教师专业选修课程的比例，使学生个性充分发展。当前高师教育课程中选修必修课程比例不协调，必修课门类少所占比例却大，最低的都达到76.19%，与之形成鲜明对比的是选修课门数虽多，所占比例最高不到25.00%，与教师专业发达国家教师教育课程选修课一般在1/3的比例尚有一定差距，必须改变这一不合理比例结构；三是增加教师教育课程的实践性教学内容。当前高师院校的教师教育课程教学中，理论讲授比重过大，缺乏实践性教学内容，较少安排实践辅导课时，枯燥的理论讲授绝对统治着教材与课堂，导致无法在具体的教学情境中培养学生应用知识的能力，学生所掌握的知识理论无法活化而趋于变成死知识。
3.强化实践教学环节，提升职前教师职业能力
教育的重要目的，就是在有效的教学中，发掘学生身上蕴藏的无限创造潜能，效果、效用、效率三者并重。通过探索美术课堂有效教学，我们对教学资源进行有效整合和合理利用，努力使教学内容更接近学生现实生活，便于学生接受，构建适合的教学模式，完善为促进学生学习、实现教学目标而采用的教学策略。它是实现从课程理念到教学实践联结的路径。将教学的“有效”指向教学实效，具体体现为学生的进步和发展。
在课题研究的过程中，我们强调的是对个性品质中的独特性、创造性的研究。《美术课程标准解读》指出：“个性是一个人区别于其他人的特殊性，我们的社会之所以如此丰富，正是由于存在着丰富的个性差异。保护这种差异其实就是保护社会的丰富性。丰富而自由的个性也是一个社会之所以具有丰富创造力的根本原因，没有个性的存在，没有个性表现的自由，就不会有创造力。”我们的研究团队将课标中的理念具体移植到美术课教学中，以有效教学为研究核心，提倡尊重学生的个性和生活体验，注重培养学生的自我意识，为每个学生的个性发展提供展示的舞台。通过对学生现有的学习现状和个性特点进行分析研究，我们改进课堂教学方法，探索提升“欣赏·评述”“造型·表现”“设计·应用”和“综合·探索”四大领域的有效教学策略，探索促进学生个性发展的方法。
一、探索提升“造型·表现”领域有效教学的方法，促进学生个性发展
“造型·表现”领域是美术课程内容中覆盖面最广、分量最重的学习领域。我们在探索“造型·表现”领域教学中，重视欣赏和体验的作用，突出欣赏和体验功能的互动美术创作的有效教学策略，在“欣赏与表现一体，重视体验，回归生活”的学习创作表现过程中发展学生的个性。项目研究以模块化教学方式开展教学实践活动。例如《线的律动——静物写生》这一课，由于本课教材是校本教材，教材从舞蹈、运动、武术等艺术表现中，将韵律的快慢、刚柔、强弱与线的长短、粗细、曲直虚实进行发散思维的联想，运用各种线的对比表现律动。通过造型表现与创作，补偿聋学生由于听力障碍所造成的缺陷，达到康复身心和开发创新思维的目的。执教者李江泳根据聋哑学生的特点，采用多媒体辅助教学，以图片的直观形式，引导学生运用线的粗细、曲直、长短、虚实以及点的疏密对比表现节奏和韵律，强化线的韵律表现，让聋学生和健康的孩子一样感受韵律和律动美，同时要求学生选用钢笔直接进行线描写生。由于用钢笔画线条不能涂改，可以锻炼聋学生用笔大胆、果断、线条肯定，增强他们的自信，引导他们大胆表现自己对韵律的感受，充分发挥学生的创作个性。李江泳老师运用直观、启发、体验式教学法、演示法、观察比较法来达到三大教学目标：①知识目标。通过学习认识、掌握线的种类及表现方法的知识目标。②技能目标。通过静物组合的造型和创作训练，培养聋学生的概括、夸张、变形的个性创造能力，让学生掌握线描创作方法。③情感目标。通过引导学生运用线的粗细、曲直、长短、虚实进行静物写生，表现韵律美，补偿聋学生由于听力障碍所造成的缺陷，培养聋学生健全的人格。
李江泳老师通过启发，唤起学生对律动的回忆；通过图片欣赏，让学生观察、认知、感受、联想，拓展发散思维，对课文有一个认知和了解；通过直观演示不同质感的线描表现，强调线条的韵律美，在静态物体中表现动态的律动美感，教学突出了重点、难点，让学生思考探索；通过结合所学的构图知识，在实践中培养学生的造型表现能力，运用韵律美的表现形式，在线描创作中达到补偿聋学生由于听力障碍所造成的缺陷，让学生进行实践创作；通过让学生自评、互评，培养学生对画面的分析鉴赏能力。最后，布置作业：4人一组自由摆放静物造型，用线描表现韵律美，画一幅线描写生作品。
根据“造型·表现”领域的教学特点，教学以欣赏启发、学生体验和生活实践作为美术教学的理念和源泉，强调欣赏创作互动，体验创作互动，师生互动，以线的种类、线的表现突出教学重点难点，从舞蹈、运动、武术、建筑与韵律的快慢、刚柔、强弱与线的长短、粗细、曲直虚实的艺术表现体验，启发学生发散思维，并运用各种线的对比表现律动，补偿聋学生由于听力障碍所造成的缺陷，培养聋学生健全的人格。本课教学特色在于，根据聋哑学生的特点，通过采用多媒体辅助教学，以图片的直观形式，在教学中引导学生运用多种材料和创作手段，并选用钢笔直接进行线描写生创作。由于用钢笔来画不能涂改，有效节省了创作时间，能锻炼聋学生用笔大胆、果断、线条肯定，增强自信，体验线描造型的乐趣。本课教学强调以欣赏促进造型表现，以体验促进造型表现，欣赏与创作互动，激发学生创作出反映真情实感、贴近生活、内容生活化的线描作品，提升美术课堂有效教学实效，达到发展学生个性的目的。
二、探索提升“设计·应用”领域有效教学的方法，促进学生个性发展
“设计·应用”这一学习领域更多地考虑其他人的需要和实际运用价值，而不是创造者个人的思想和情感的自由表达。我们在探索这一领域的有效教学过程中，根据“设计·应用”领域的特点，强调体现设计的创造意识，引导学生感受各种材料的特性，合理利用多种材料和工具进行制作活动，提高动手能力，设计创作出新颖创意的生活化作品，发展学生个性。
例如，《标志设计》这一课，执教者何莉利用生活常识导入新课，从用途、造型特点、颜色构成方面让学生认识标志的种类（同时出示各种标志图画），然后再告诉学生标志的定义和来历，标志设计的主要原则、艺术表现方式和方法步骤，最后给学生布置作业：每个学生完成一幅标志设计作品。在学生完成作业后，让学生谈设计的构思过程，并说明设计的标志含义，教师再进行总结。
根据“造型·表现”领域的教学特点，何莉老师教学案例的特色之处在于，通过赏析突出教学重点和难点，并在整个教学过程中，运用了图文并茂的方式将内容形象具体地展现。课例不仅有国内的标志而且还融入了国外的文化知识。通过对标志的赏析，何莉老师提出了设计中需要注意的几点主要原则以及它的艺术表现方式。教学以欣赏启发、渗透文化内涵、设计艺术表达方式的高度概括赏析，选用具有典型意义的标志设计为例，强调设计的创造意识和特定的功能性特点，同时又密切联系实际生活，启发学生运用多种材料和手段进行设计创作，激发了学生的个性创作力，提升了美术课堂有效教学实效。
三、探索提升“欣赏·评述”领域有效教学的方法，促进学生个性发展
“欣赏·评述”这一学习领域更多地让学生通过感受、欣赏和评论表达等活动的方式内化知识，形成审美心理结构。在探索这一领域的有效教学中，我们根据“欣赏·评述”领域的特点，注重指导学生学会鉴赏的基本方法，引导学生用美术语言评述、评价艺术作品，同时唤起学生的体验。在欣赏教学过程中，采用鉴赏和表现结合的方法，欣赏与动手相结合，适当增加写与画的体验，帮助学生理解艺术作品，有效地提高小学美术“欣赏·评述”领域的教学效率，实现引导学生形成审美趣味和提高美术欣赏能力。
例如《神秘的花山岩画》这一课，授课教师农善锋设计了如下教学流程：（见下图）
根据“欣赏·评述”的教学特点，农善锋老师的教学设计有如下特点：（1）重视对欣赏课程结构的合理化。从创设情景、故事导入到讲述历史渊源，从提示作品审美方向，再到学生独立欣赏、交流、评述活动，还安排了小实践活动为下节美术创作课做铺垫等，最后由教师综合评价。教学内容丰富，结构紧凑，过程流畅。（2）重视欣赏评述与实践体验相结合，在欣赏中安排有现场动态表演、小速写等，有助于学生参与学习活动、增强参与合作交流活动的动力，发展学生个性。教学改变以往单纯欣赏教学的单一模式，达到有效教学的目的。（3）本课以教师创设问题，提示欣赏方向和方法，提供必要的图片文字为教学方向，有助于学生理解和评述，改变了以往让学生盲目交流，一片散沙的状况。（4）学生自主学习、合作、交流和评价，有利于培养独立思考、合作交流、共同学习的良好习惯。这对培养良好班风、学风也有一定作用。
《神秘的花山岩画》这一课的教学目标不同于以往的欣赏评述课，此案例除了重视美术技巧的应用，还重视培养学生的德育。教学以学生的主体实践为审美欣赏基础，充分利用广西少数民族民间美术优秀作品资源，以学生自主欣赏、交流与评述的综合教学法，引导学生观察、讨论和探索，使学生对花山岩画有更深入了解的愿望。通过对具体作品审美特征的感知和体验，学生形成丰富具体的审美感受，逐步达成对其审美特性的理性概括和本质上的认识。
在本课教学中，以花山岩画的主题内容以及创作年代、创作风格为知识背景，围绕花山岩画的民族艺术文化与内涵展开一系列的教学活动，始终把握四个关键环节：（1）通过具体作品欣赏，丰富学生的感性认识。（2）设计具有启发性的问题，并逐层深入地把简单关系发展为复杂关系，直至教学重点，既激发学生积极思考，又巧妙地提示和引导着欣赏的方向，帮助学生完成由欣赏到认识、由形象思维向抽象思维的转换，增强学生实际审美理解能力，获得审美愉悦体验。（3）欣赏评述与体验相结合，改变以往单纯欣赏教学的单一模式。学生在欣赏的同时现场动态表演岩画人物造型，通过岩画图像小速写与展示，掌握花山岩画人物造型的表现方法，表达自己对广西民族文化的情感，加深对民族艺术的理解。（4）进行知识的讲授与引导，通过小组讨论、分析、探索、综合评价和阐释等方式，让学生自由发表自己的认识和理解，或是和同学之间展开交流，聆听他人的意见。这样不仅使学生达到对作品艺术特征的本质理解，也培养了他们的综合能力。
《神秘的花山岩画》这一课的教学，教师巧妙地引导学生探索新知，充分激发了学生主动参与审美过程的积极性，使每个学生都有自我表现、发挥个性的机会，较好地完成了教学目标，达到有效教学的教学实效。
四、探索提升“综合·探索”领域有效教学的方法，促进学生个性发展
“综合·探索”领域是通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的美术学习领域。在探索这一领域的有效教学中，我们根据“综合·探索”领域的特点，加强跨学科教学的研究，寻找美术与其他学科、与现实社会之间的联结点。
例如，韦一菠老师上的《元宵灯谜会》这一课，属于“综合·探索”学习领域，内容贴近学生的生活经验。本课旨在通过学习设计制作花灯、集体策划班级灯谜展、分工合作布置灯展等一系列活动，综合语文、音乐、社会、历史等学习内容进行美术创作、表演和展示，培养学生的设计制作能力、组织策划能力、集体协作能力等，使学生的综合素质得到提高。教材包括文字、灯会场景图片、花灯制作步骤图、花灯范例、学生作品等丰富的内容。这些素材为学生提供了创作的平台，拉近了学生对制作花灯的距离感，使学生产生浓厚的学习兴趣。韦一菠老师通过设计连贯的学习活动，在活动中引导学生感受、思考、讨论、探究，做好策划、创作、布展等，体现本课的综合性和探索性。
本课的教学重点是引导学生了解民间文化，学习用纸立体造型制作花灯的基本方法，布置和策划一场元宵灯谜会；教学难点是指导学生设计出有特色的花灯，以及有序地、科学地组织元宵灯谜会。韦一菠老师通过欣赏、谈话导入，引导学生了解花灯结构，学习制作方法（让学生分工策划、设计草稿），制作花灯。在这个过程中，教师巡视，提供帮助。最后，各小组将制作好的谜语牌系在花灯下或贴在花灯身上，然后教师统筹安排各组的展示位置，尽量将每位学生的作品都挂出来。在猜灯谜之前进行一个简单的学生自评和互评，教师宣布猜出谜底的同学会得到相应的花灯，使学生的积极性得到了激发。在这个过程中韦一菠老师注重组织好活动的秩序，并在活动结束后对学生的学习作出评价。
关键词：教研员；专业发展；“六力”
中图分类号：G428 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）07-003-3
为了适应新课程对教研工作提出的严峻挑战，回应广大教师的高期待，教研员必须迅速调适角色，自我设计，重在行动，真正能够从完成职业使命和履行职业责任的高度，来解决不断提升自身的专业素养问题。提高教研员专业素养是生成教研工作智慧的前提，是增强教研室工作生机与活力的基础，是进一步加强教研员队伍建设的根本。为此，需要教研员选择正确的专业成长路径，就是从培育“六力”（学习力、研究力、指导力、示范力、合作力、创新力）的视角，给教研员搭建一系列有利于专业发展的平台，以实现教研员的角色转变和自身价值。
一、学习力——让教研员在多元学习中提升专业素养
积极倡导教研员充分利用业余时间认真读书，是教研员的一种责任、一种情怀、一种精神、一种追求。教研员一旦有了这样一种习惯，就会向预设的专业发展目标靠近了一步，意味着教育教学研究已经或者正在走向成功。为此，要着力打造学习型教研机构，将教研员的学习定位于重新构建合理、完善的知识结构和能力素养，并关注以下四个方面：
1.更新本体性知识。一般教研员都会有自身的学科背景，与学科背景相关的主体知识就是本体性知识。学习力的首要特征就在于：通过学习本体性知识，使教研员所具有的特定的学科知识、专业知识，得到不断深化，在广度与深度上都要与时展合拍。
2.优化条件性知识。教研员成功地进行教育教学研究的一种必备知识，即教育和心理科学知识，需要不断丰富与补充。一方面，要对在师范院校所学教育理论的重新学习；另一方面，要加强理论的学习，获得新的教育策略和教育手段，形成新的教育理论。教研员学习教育理论时应当力求“内化、激活、还原”：首先，要理解、领悟，将理论内化为自己的思想；就是把公共教育知识化为个人的知识。将理论内化为观念，将理论外化为熟练的教育行动。其次，要在领悟和体验中感受理论的合理性，使理论处于被激活状态。最后，要将所学理论回到实践中去运用、去创新，完成另一个从实践抽象理论的过程。
3.丰富实践性知识。教研员在开展有目的的教育教学实践活动中解决具体问题的知识，是其教育教学经验的积累和提炼。实践性知识往往带有明显的情景性、个体性，体现教研员个人的实践智慧、教学特点和职业风格。这就要求教研员主动向教师学习，从教育实践中学习，不断夯实教研基础，每个教研员都与具体学校或基地挂钩，坚持3/4的时间在学校，力求在学习中将实践性知识结构化、系统化、智慧化。
4.吸纳一般性知识。教研员综合素质中不可缺少的通识知识，是与其他学科知识横向整合的知识。这就要求教研员在学习中追求“一点上知道一切，一切上知道一点”，即：在自身教学领域（如，数学、语文等）的这一点上力求穷尽一切；同时，与履行职责有关的在学校之外的知识也都能了解一点，通过不断拓宽、丰富、渗透，以提高自己的综合素养。力求在学习上述四种知识的过程中形成教师内源性的学习力。
二、研究力——让教研员在学术研究中提升专业素养
我们说科研可以兴教，可以兴师，可以兴学，可以兴课，那么科研当然也可以兴研。教研员完全可以通过科研来提升自己。研究是教研员的立业之本，让科研成为教研员发展的不竭动力。因为，教育是科学、艺术，需要实践、反思与探究。只有通过“深入”的教育科研，教育的理性光辉才能得以生动的挥发，课堂才能充满生命的活力，学校才能成为展示师生生命价值的绿洲。教中研，研中教，以教催生研，以研提升教。提倡田野式、草根式的鲜活科研；以激活教研员的问题意识，迸发思想火花，从而寻求教学对策，拓展教育境界，体现研究的价值。为此，培育教研员的研究力需要关注以下三个方面：
1.认同研究的准确定位。首先，要做教研员自己的研究，研究自己。这是教育科研和草根教研的基本原则。其次，不是完成一种“外在”的规定性任务，而是教师自己发自内心的实实在在的需要；是面对自己提出的真实具体的问题，以自己为研究对象、不断改进和追求卓越的自我反思。第三，不是为了发现或贡献原理性的知识和理论，而是为了找出解决具体问题和困惑的策略和办法，在实践中增强自己的教育智慧，使自己获得成长和发展。第四，不是存在于教育教学活动之外，不是另外时间和空间做另外的事情，而是在教育教学活动之中，为着不断优化教育教学而进行研究。第五，不是为了成为“经院式”的研究者，而是为了“学会研究”，坚持在研究状态中更好地履行自己的职能，以实现一个优秀教研员的人生追求。第六，不是排斥专家的支持，更不是让专家替代教研员研究，而是立足于开阔自己的视野、启迪自己的智慧、提升自己的能力，促进自己进行深入的思考。
2.形成正确的研究思路。教研员研究力的培育，一方面，要求教研员善于把常规教学中的“困惑”变成问题：如，“我反复讲了好几遍他为什么还不会？”“为什么学习不好的学生学习习惯都差？”“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难？”“教材中的某个试验为什么总是做不成功，能否改进？”“在大班额情况下如何照顾学生的差异？”等等，需要我们去深入探究这些困惑背后的真实原因，要增强问题意识。
另一方面，还要求教研员学会把“问题”变成“课题”：如，我们平常总是赞叹某位教师教学口语具有艺术性：一段深刻精辟的阐述，让学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其分的赞扬，让学生信心倍增。那么，这样有魅力的教学口语是否值得我们去研究？在不同的学科中它又有什么不同的特点？能否总结出来让大家学习？等等问题，需要教研员在感叹之余去认真研究，从而提高教研员应用性的研究力。
3.掌握科学的研究方法。教研员要注重在“行动研究”、“叙事研究”中重新发现自己、认识自己，回到研究自我的本来状态，创造一个新我，这是教研员进行教育科研的真谛。教研员应成为勇于实践、探究、创新、关注积累、总结、反思的研究者，注意立足教育教学的现实，抓住当前教育的热点、难点，做深文章，做好文章，把热点搞成亮点，把难点变成突破点，实现提高教学质量、促进教师成长的价值。要能够从教师日常生活中发现、捕捉和思考问题，从听评课、座谈研讨、问卷调查、质量监测中开展研究，在教研实践中养成写教研日记、随笔、故事的习惯，着力研究解决现实问题的思路和有效策略，从而形成教研员具有实效性的研究力。
三、指导力——让教研员在有效指导中提升专业素养
从整体上看，无论是学校层面、学科教研组层面，还是教师个体层面，在其不断发展的过程中，都会直接或间接地受益于教研员的指导。检视一位教研员有无水平，在很大程度上要看其指导力所发挥的水平层次。为此，教研员要以自己良好的职业操守和专业精神影响，带动周围的教师个体、教师群体和学校整体发展，并着重关注以下三个方面：
1.通过常态的教研活动有效指导。教研员善于设计组织有针对性、实效性、方便可行、有特色和含金量高的教研活动，这既是一种教研的基本功和核心的专业能力，也是指导教师、惠及教师、引领教师专业发展的重要载体。这就要求每一次教研活动从主题确定、目标追求、主体分工、方法选择、流程设计、动态调适，到整个活动效果的评价等环节和要素都需要教研员认真周密地预设，都能触发教师去积极的思考，影响教师的观念与行为。尤其是面对区域、学区、学校、师生和学段的不同现状，要通过常态的教研活动，因地制宜、因校因师因生而异分类分层要求和指导，鼓励在原有水平基础上，异步主动发展，分步逐层达标。特别是对薄弱学校和教师，采用零距离善意对话、探讨及指导，满足不同层次教师的指导需求，从而形成教研员差异性的指导力。
2.搭建为一线专项实践服务的指导平台。培育教研员的指导力需要借助于相应的、多维的指导平台，以便进一步发挥教研员的指导职能作用，为基层学校与师生发展提供重要的智力指导支撑。如：①学校新一轮发展规划、教育理念、特色品牌、校园文化等策划与论证指导；②学校课程（尤其是校本课程）的整体设计与论证指导；③学校主导教科研课题设计、论证、实施与成果提炼的指导；④校本教研（培训）的主题确立、内容建构、方式选择、效果期待等现场指导；⑤应对新中考、新高考的教学与命题研究咨询、评估的指导；⑥中小学各年级菜单式和预约式教学视导的系列服务指导；⑦中小学各类学校公开课、汇报课、研究课、竞赛课的策划与评价指导；⑧班级（教研组）整体建设质态的现场剖析与创新提升的诊断评价与策划指导；⑨中小学教师群体或个体的职业生涯与专业发展的规划、咨询与指导；⑩中小学生学习心理健康发展问题的诊断、咨询与矫治指导服务。
3.进一步拓宽指导青年教师的有效途径。教研员的优秀指导力常常体现在对一线青年教师的重点培养上，可以注重以下途径的指导：一是，学校内部的师徒结对指导。通过建立机制，力求对结对常态的内容与方式、制度落实、实践过程进行指导。二是，校外的异校拜师的指导。可以通过以教研员为主体的项目，进行非正式群体之间，双向约定俗成，专项指导。三是，充分利用网络进行指导。让网络成为指导青年教师成长的崭新舞台。网络的开放性、兼容性、平等性，使得虚拟世界的指导成为一种极富生成性的互动。借助网络教师可以感受最前沿的理念，可以捕捉最丰富的信息，可以表达最自由的思想，可以实现最广泛的交流，可以展示最个性的风采。网络完全能够指导教师体验实现专业发展的空间之广阔、前景之美好。
然而，不管何种方式，都需要不断丰富指导的内涵，如：指导青年教师的职业生涯规划；指导有效课堂教学的技艺；指导开展规范课题研究的程序；指导进行论文写作表达的方法；指导促进青年教师从业的本领等等。
四、示范力——让教研员在角色示范中提升专业素养
1.树立教学业务上专家示范的形象。教研员作为“教师的教师”，要努力成为学科教育的一面旗帜，应具有良好的理论素养、扎实的专业基础、丰富的教学经验、过硬的学术品格，是一个地区学科教育队伍的引领者，要始终站在整个学科教学的前沿地位，善于在教学实践层面现身示教，对一线教师起到示范引领作用，促进地区学科教育水平的提升。如我市曾组织过历时三个月的区域性“教研员专业素养大显身”活动，旨在通过全市教研员围绕课堂教学主题所展开的“亲临课堂执教——上示范课”、“主讲课堂教学——开示范讲座”、“提炼课堂研究——展示范成果”系列专业竞赛，努力达成体现示范力、培育示范力、提升示范力的目标，使教研员在亲身体验课堂教学的冷暖中，不断找到理论与实践和教与学的切入点，从而引领教学新方向，促进教师专业成长，形成了教研员专家形象性的示范力。然而，教研员专业示范的内容也是多元的，如个体专业发展体悟的示范表达、各类教育教学活动方案设计的示范呈现、各种情境学术交流的示范等等。
2.树立教师发展上导师示范的形象。教研员的根本任务是通过教师发展促进学生发展，促进师生共同发展是教学研究的主要目的。教研员要努力成为教师成长的一架梯子，乐于做“伯乐”，善于做“园丁”，不仅仅是教学工作的管理者、教师水平的鉴定者，更应该是教师专业发展的引领者，教学思想的启迪者。为此，教研员要用自已的思想智慧引领教师有效地思想，通过对教育实践中的观念、行动、效果进行思想，以获得经验，同时不断对现有经验再进行思想，加以完善与提升，形成内在发展的动力，努力实现思想的转化与教师的转变。在此基础上，教研员要以满足学校和教师的实际需要为出发点，以高水平、有针对性的研究为基础，变“上来研究”为“下去研究”，变“检查研究”为“参与研究”，变“理论研究”为“行动研究”，使广大教师能够借助教研员的实践智慧走得更远，发展更好。
3.树立工作作风上师表示范的形象。教研员要努力成为作风建设的一根标杆，鼓励教研员热爱教研，淡泊宁静，耐住教研寂寞，抛弃安逸、功利思想，克服懒散现象，潜心教研，不断从清苦、平实与默默无闻的助人服务中，寻找教研的满足与幸福，成为教师的角色示范。教研员的作风师表示范力更多地体现在务实敬业、公平公正上。务实敬业，就是要常到学校，深入课堂，走进教师，获得真实的声音和问题，使教研成果更有示范指导意义；要努力让每一项成果、每一次活动都能触发教师的思维深处，影响教师的观念与行为，从而实现方向性的示范引领。公平公正，就是要在各类比赛、评优、测试中，标准统一，程序规范，操作严格、评价公正，才能取信于教师和学校，形成良好的师表示范效应。
五、合作力——让教研员在同伴合作中提升专业素养
1.形成积极健康的合作姿态。教研员不是行政官员，没有特权，不能对教师发号施令，也不能逼迫教师参与他不想参加的活动。并且，教研员在实际工作中经常“专一兼多”，跨学科、跨学段、跨项目参与活动，这就要求教研员具有真诚的合作情怀（心态），充分体现一种海纳百川（向同行学习，向教师学习，向学生学习）的胸怀；不是个人在“真空”中进行孤独地奋斗，而是寻求一种与同伴和教师间的有效合作；一种精神上的沟通，心灵上的默契，在共同目标鼓舞下，彼此间相互的激励和支持、宽容和理解、碰撞与交流。通过教研员与教研员及教师之间互相理解、相互学习、积极协作、彼此支持，学会沟通、倾听、理解、支持、分享等合理的合作方法，建立一个相互合作、支持的团队，一个实力雄厚的“后援团”，从而体现出和谐的合作凝聚力。
2.着力打造有效合作的教研共同体。新的时代背景下促进教研员专业发展的一个重要支撑，就是团队的合作力量。教研的过程常常是教研员与教师共进共育的过程。新课程实施为教研带来了新的思维，强调合作、互动、探究，需要教研员与基层学校以及片区教研组织等组成教研活动的共同体，教研活动不再是教研员的“一言堂”，而是教研员与教师之间的交流互动；不再是教研员的“指令性”部署工作，而是共同出谋划策，解决现实问题；不再是教研员“居高临下”、“单打独斗”，而是教研员与教师的“合作生成”。实践表明：合作共同体的教研活动，组织方便，理论与实践好结合，最容易解决实际困难，也不断为教研员提供丰富的教学案例，达到相互启迪、共同提高的目的，形成了教研员协调性的合作力。
3.不断丰富教研的合作内容与形式。培育教研员合作力的主要目的在于通过多元方式丰富合作的内涵。可以根据教研员与教师的共同需要设置若干阶段性的跨学科的专项合作组织，放大合作项目的研究功效。如：去年，市教研室为了进一步整合优质教研资源，打造主题项目合作团队，提高区域教研的品位，形成教研核心竞争力，以教研员为牵头主体，组建了十大合作研究项目，取得了显著性效果。立足于在“课程与课堂之间”、“研究与实践之间”、“问题与对策之间”、“行动与反思之间”进行多维合作研究，教研员以平等参与者的身份，在合作平台上，真诚地与教师结成伙伴，一起观察课堂教学中发生的故事，一起接受课堂教学的成败得失，一起学习并研究成败得失的原因，在反思、切磋、共鸣、省悟中收获智慧，相互激发不断进取的热忱，真正形成内容与形式融合的高效合作力。
六、创新力——让教研员在变革创新中提升专业素养
教研员工作是一项探索性的非常规工作，如果没有创新意识，人云亦云，就无法探求教学的真谛。教研工作的特殊性要求教研员不唯书，不唯上，不迷信权威，敢于怀疑，敢于突破，注重事实而不是想象，衷情于理性而不是灵感，热情而不是浪漫。因此，需要教研员从以下三方面培育持久的创新力。
1.积极创新教研机制和教研方式。教研活动应是更新教学观念、开创教研新局面的一个重要途径。新课程理念下的教研活动，应是一种充满创造力的具有开放性和生成性的交流活动。如：在创新教研机制方面，我们打破学科界限，实行项目负责制，围绕“应对新高考，突破重难点”建立项目，由教研员牵头，组织相应的项目研制团队，将高中各学科新课程教材中的重难点问题进行系统梳理，提出有效的突破策略。该项目已完成9个学科的近1000个考点、300万字的文本编辑工作，由华东师范大学正式出版；并将精心制作的300余节视频成果通过电视与网络推向全市的每一所高中。本项项目在集中优秀资源、辐射优质成果、打造教研员与名师群体方面取得了初步成效。又如在创新教研方式方面，我们尝试了“同题比较式”、“课堂诊断式”、“学术沙龙式”、“网络分享式”等教研方式，都是实现教研员与教师共同创新提高的有效方式，形成了教研员研发性的创新力。
2.不断追求专业发展的高层次。教研员的专业发展可以分为三个层次：一是经验层次；二是智慧层次；三是创造层次。优秀教研员显然要追求创造层次。创新不仅是教研员专业发展的一种境界，又是优秀教研员应该具有的一种核心品质。而这种品质往往又是通过教研员的鲜明教育教学研究个性体现出来的。一般说来，成长中的教研员可能更关注的是专业的共性要求，是如何更好地完成教学研究任务，如何帮助师生获取更好的发展，如何获得更高的外在评价以及职业阶梯的升迁等。相对来说，专业个性发展意识不够强，指向也不够清晰。
因此，教研员的创新力就是要体现在培育自己的个性风格上，特别是创新思维品质方面。如：一般人总是强调教师成长要注重反思，而善于创新思维的人，就会从现实的“反思”现象中发现问题，从而提出如何对“反思”的反思问题：一是对“反思态度”之反思（如何发现规定任务型与成为自觉意识之间的差异？）；二是对“反思内容”之反思（如何实现教学理念与教学行为的有机统一？）；三是对“反思效果”之反思（如何追问：后收获了什么？是三分钟热度，过后一切照旧，为了反思而反思；还是反思结果应用于实践，不断超越自我？）等等。
