时间：2023-10-25 10:30:58
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对外汉语概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
认知语言学是语言学的一门分支学科，国内外对语言的认知研究方兴未艾。象似性是认知语言学研究的重要领域，象似性这一观点与语言的任意性理论不同，它研究的是语言形式或结构与其表达的概念或观念结构之间的象似关系，是人类经验和认知的反映，它是一种从微观的角度对语言现象进行分析和研究的方法。象似性认为现实、生理、认知、意义、语用等这些外部因素是形成语言形式的动因。一方面，作为一种理论方法，它可让我们在宏观上对语言与认知、形式与意义之间关系的认识进一步加深；另一方面，作为一种实践手段，它也可以帮助我们更好地分析语言、学习语言和运用语言。
关于汉语的句法象似性问题，各方都有自己的解释。索绪尔认为：“像汉语这种词汇性较高的语言具有很大的任意性”；根据Haiman的理论：“汉语的象似性很高”；戴浩一则认为：“汉语在更大的程度上遵循顺序的象似原则。”笔者认为，句法象似性对于我们从全新的角度认识汉语有一定的帮助，同时也会对对外汉语教学有一定的指导作用。本文从象似性（主要是句法象似性）的角度研究汉语，并与对外汉语教学相联系，以期对对外汉语教学有一定的帮助。
二、认知语言学中的象似性概说
（一）认知语言学
认知语言学是语言学新的分支，大约形成于20世纪80年代后期至90年代初期。认知语言学与人工智能、语言学、心理学、系统学等多个学科相关联。人们普遍认为乔治?莱考夫（George Lakoff）、马克?约翰逊（Mark Johnson）和兰盖克（Langacker）是认知语言学的创立者。简言之，认知语言学就是以人对客观世界的感知经验以及表达这种感知经验的方法和策略为依据对语言现象进行描写和解释的语言学学派。
（二）象似性
符号学家皮尔斯最早提出“象似性”即临摹性，这是认知语言学研究的重要课题之一。临摹性指的是人类语言符号组合而成的语言结构与认知上的经验结构是平行并列的，即语言结构是有理据可寻的，它之所以是这样而不是那样，往往受制于人类的认知机制。根据皮尔斯的方法，可以将象似符分为三类：第一类是“影像”，符号与对象单纯是在某些属性上相似，如照片；第二类是“图样”，符号与对象是在结构或关系上相似，如地图；第三类是“隐喻”，即通过此物与彼物的平行来反映所指物特征的符号，如对于中国人来说，红色代表喜庆。
语言象似性体现为映像象似性、拟像象似性和隐喻象似性。映像象似性包括声音和形体象似性，拟像象似性主要表现为句法象似性。功能语法学家Haiman（1985）发展了皮尔斯的观点，提出了“语言类似图样”的观点。其后Giбvn（1994）在Haiman观点的基础上又提出了象似性的三条规则，即距离象似性、数量象似性、顺序象似性，这是公认的“图样象似符”的基本类型。
三、象似性在对外汉语教学中的应用分析
（一）对外汉语教学中的映像象似性
汉字在文字系统中属于意音结合的表意文字。汉字中的象形字来自于图画文字，因此，汉字符号与象似性是有一定关系的。在对外汉语教学中，汉字因为难认、难写、难记成为广大汉语教师教学的一个难点。据笔者观察，在对外汉语汉字教学时大多数教师采用由易到难、由偏旁部首到整字的教学方法。在汉字教学初期可以尝试引入大量象形字，由此激发学生的学习兴趣，减少他们的畏难情绪。比如我们可以在教材中整理出一些类似“日”这样的汉字，它像一个圆形，中间有一点，很像人们在直视太阳时所看到的形态，这样进行教学会更直观，有利于激发兴趣，提高学习效率。
（二）对外汉语教学中的句法象似性
上文提到，人们普遍认为句法象似性包括三个原则：数量原则、距离原则和顺序原则。笔者将根据这三个具体的原则来分析句法象似性在对外汉语教?W中的应用。
1.对外汉语教学中的数量象似性原则
数量原则指的是语言结构的长度受其所表达的概念结构的复杂性所制约：概念结构简单，其表达式的长度就短；概念结构复杂，其表达式的长度就长。表达式的长短取决于概念形式的复杂程度，如一些屈折语的单复数形式，以俄语为例：“друг”（朋友）和“друзья”（朋友们），在不同的格中，其形式会产生复杂的变化。而在汉语中单复数意义的表达不局限在词形变化上，与俄语相同的是“人”表示一个人和“人们”就是复数形式，但“一群人”也可以表示复数。在对外汉语教学中我们要帮助学生区别母语与汉语的差别，以免学生由于母语负迁移或者类推策略使用不当等产生偏误。
当然复杂概念和复杂形式的对应并不仅仅反映在形态学上，它在句法里也有明显的反映。修饰结构就是一个很直观的例子。在任何一种语言里，若形式“X”修饰形式“A”，“XA”在概念上一定比“A”复杂，而“XYA”则比“XA”复杂，“XYZA”比“XYA”复杂。汉语中的多层定语、多层状语就是典型的例子。例如：
水
跳
另外，在句法结构中，我们也可以发现数量原则运用的广泛性。比如说，汉语疑问句中的特殊句型反问句表示诧异、责难、反问等，它在一般的疑问句上多加了一层否定的意义，同时还表示一种强调的语气。也就是说，它所表达的信息更多，需要更多的语符数量来体现。例如：
（1）你了解我吗？（普通是非问，没有特殊含义）
（2）难道你不了解我吗？（反问，表示诧异）
在对外汉语教学过程中，学生接触汉语复杂的疑问句类型时可能会有所混淆，我们在教学过程中可以通过对比不同句型在形式上的区别来引导学生区分它们本质上的不同点。
2.对外汉语教学中的顺序象似性原则
顺序原则也叫次序象似动因，即语言结构中成分之间的顺序性与概念结构的顺序性是平行的。
汉语的语法意义不是靠形态变化，而是靠虚词和语序。戴浩一（1988）曾论证汉语词序和事件的时间顺序之间具有广泛的象似关系，比如汉语中的“他到图书馆拿书”和“他拿书到图书馆”表示的语义有所不同，这种不同主要体现在时间顺序上。但并不是所有的语言都具有相同的“时间顺序原则”，如“я ехала из библиотеки в класс.”“я ехала в класс из библиотеки.”在俄语里意思相同，因为俄语中有前置词以及名词形式上的变化，这种情况下，语序对句子的语法意义影响不大。这个句子在汉语中只能说“我从图书馆到教室去”或者“我从图书馆去教室”。“图书馆”和“教室”不会因为“从……到”和“从……去”这些介词产生形式上的变化，要表达两者在时间上有先后顺序，在汉语里是不能颠倒的。
汉语作为第二语言教学的对象是来自不同国家的学生，对于许多留学生来说，汉语的补语和状语是他们学习的难点。对俄语为母语的学生来说，俄语中的补语和汉语中的补语是完全不同的，这时候，受母语负迁移的影响，他们可能会混淆两种补语。另一方面，汉语中状语的位置常常是不固定的。汉语语序的重要性对于来自俄语圈的学生来说是需要重点强调的，因为俄语的语序是比较松散的，其形态变化起着重要的作用。“时间顺序原则”能很好地说明汉语中状语和补语的差别，状语要说明主语产生的动作是受到某种心理、状态等因素的影响，所以往往在动词之前；而补语表示的是动作产生的结果、可能性、程度和状态等，所以必须出现在动词之后。例如：
（3）小朋友在床上跳。
（4）小朋友跳在床上。
这两个句子中，“在床上”是状语还是补语，我们可以引导学生思考在“小朋友跳”和“小朋友在床上”这两个句子中是怎样的时间先后顺序。在对外汉语教学中，我们可以通过发现更多的普遍规律来进行教学，特别是关于补语和状语的问题、连动句和并列复合句等问题的教学。
3.对外汉语教学中的距离相象似性原则
关于距离象似原则，Haiman（1983）将其表述为“语言成分之间的距离反映了所表达的概念的成分之间的距离。”Givon（1990）称之为“相邻原则（the proximity principle）”，定义为“在功能上，概念上或认知上更接近的实体在语码的层面也放得更近”。也就是说，句子中词汇之间的表层形式连接越紧密，其语义联系往往也越紧密，“形式关系是意义关系的临摹”。王寅将距离象似性定义为“语符距离象似于概念距离”。
首先，最能体现这一原则的是汉语中多层定语的语序问题。按距离象似原则，如果一个名词前有多个形容词修饰，那么越是本质的重要的特性，与中心名词靠的越近，反之，?t越远。例如“公园里那些红色的花”，与中心词“花”关系最紧密的应该是形容其颜色的“红色”。这个原则可以帮助留学生解决语序上的问题，有利于语法学习。
另外，还能体现这一原则的是汉语“的”字的运用。张敏在考察名词短语中“的”字的隐现规律时发现，“的”字的隐现主要表现为语言结构的紧密或松弛，实际上反映着概念之间联系的紧密程度。比如在表示领属关系的结构中，有“可让渡”和“不可让渡”两种类型，在教学过程中我们只需要跟学生强调身体部位的名词和一般的物件是属于一类的，是“可让渡”的，这类名词和主体的概念距离较大，因此要加“的”，如可以说“你的脚”“他的房子”；而除此之外的亲属关系类名词是“不可让渡”的，这类名词和主体的概念距离较近，所以可以不加“的”，如“你的妈妈”也可以说“你妈妈”。
在对外汉语教学中，我们可以根据这一原则讲解偏正结构中中心词与其他修饰语在位置上的关系，同时还要了解不同国家的学生在对事物的认知上会有相同点。例如在俄语中一般也说“красивый белый цвет”（美丽的蓝色的花），因此在向俄语圈的留学生教授这个知识点的时候我们要从人类基本的认知方法入手，同时利用汉语跟其母语相同的特点，帮助学生理解。此外，对于加“的”、不加“的”的问题，我们也可以用这种基本的认知手段帮助学生理解记忆。
关键词：隐喻；对外汉语教学；体现；应用
亚里士多德首先提出隐喻的概念，将其看作一种修辞手段。认知语言学家将其视为人类认知活动的工具和结果。隐喻对于人类认识世界、形成概念、进行思维、做出推理具有至关紧要的意义。本文将隐喻理论应用于对外汉语教学实践，以期提高对外汉语的教学效果。
一、隐喻的定义及其研究焦点
（一）隐喻的定义
认知语言学家认为隐喻是认知主体通过推理将一个概念域映射作用到另一个概念域，建立不同事物之间的联系，加深对事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隐喻由认知而起，又是认知的结果，同时又推动了认知的发展，可见隐喻在人类认知和思维中起着重要的作用。
（二）隐喻理论研究的焦点
1.概念隐喻
Lakoff提出概念隐喻的理论，认为隐喻就是将始源域的图式结构映射到目标域上，通过始源域的结构来构建和理解目标域。通俗点说便是运用一个或几个具体的概念来映射一个抽象概念。例如：“戏如人生”、“人生如梦”、“人生就是一次旅行”“人的生命好像一条河”，其中“戏剧”、“梦”、“旅行”、“河流”是具象，也称始源域，“人生”是抽象，也称目的域。隐喻就是将“戏剧”等始源域的特征一一映射到目的域“人生”上。
2.空间隐喻研究
空间隐喻是指以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。人们往往将空间结构投射到时间领域，如将表示方向的“上”和“下”投射到时间领域“上辈子”、“下辈子”，“上一秒”、“下一秒”等。
二、隐喻与对外汉语教学
（一）隐喻与词汇教学
汉语的古诗词、歇后语、谚语、成语中存在着大量的隐喻，可以说是隐喻现象的宝库。这些词汇蕴含着中华文化的深厚内涵，对第二语言习得者非常重要。
（1）基本范畴词汇教学
与人类联系最为密切，最早获得语言符号的词汇我们称之为基本范畴词汇。随着社会的不断发展，当它不能再满足语言发展需要时，人们就通过已知的基本范畴域向未知事物和抽象概念认知域投射，为新事物命名、表达抽象概念。因此，基本范畴词汇具有极强的构词能力，也拥有更多的隐喻用法。当学生掌握了一定量的基本词汇后，教师可以引导学生将隐喻理论运用到词汇的学习中去。在教授时，要从学生熟知的饮食隐喻、人体隐喻、空间隐喻、时间隐喻、基本感情隐喻、基本颜色隐喻等几个领域开始。下面就以饮食词汇“吃”的隐喻化为例看词汇学习：
“吃醋”原意指吃菜时放醋这种调味品，后映射到心里领域表示某种嫉妒的情绪。类似的词汇还有吃不消、吃闭门羹、吃不准、吃哑巴亏等等。在词汇教学中，如果把隐喻这一映射过程解释清楚，学生就会更加容易理解引申后的含义，从而在学习过程中收到事半功倍的效果。
（2）多义词教学
汉语中存在大量的多义词。“如果研究一下每个词的词源，我们都可以从它们身上找到隐喻的影子”。[1]隐喻作为一种重要的词义引申方式，利用隐喻理解汉语的多义词，对汉语词汇的学有益处。
教师可以运用隐喻理论来解释词义引申的方式，找出义项之间的共同点，以及各个义项之间隐喻过程，从而形成一个思维链。以“深”为例，其基本义为“从上到下或从里到外的距离大”，如“这条河的水很深”。后来人们将对实际距离的体验，引申为思想、感情之间的“距离”则产生了“深奥、感情深厚”的义项，如“他这句话意味深”；将其引申到时间，则有了“距离开始时间很久”的义项，如“深夜”。如果物与物之间的距离大，那么则不清晰、透明度不强，由此产生了“颜色浓”这一义项，如“深色”。
在讲解的过程中，要给学生讲清楚各个义项间引申的方式和路径，并试着让学生自己总结。使学生了解词义的来源更加便于理解，并慢慢体会汉语的隐喻方式，提高学生用汉语思维进行表达的能力。
（3）成语、惯用语等熟语的教学
要理解汉语某个成语或惯用语的确切含义，就要将始源域中关于某个实体或事件的特定经验和感受投射到目标域中的实体或事件中，从而形成一系列的推理模式。如，“心”的最重要一个概念隐喻是：心是一种物质。根据物质的属性“心”类词语也可以衍生到质量、温度、颜色、数量之上。当数量映射到“心”上便有了一心一意、三心二意、全心全意等词。通过对熟语的隐喻进行分析，可以使学生更加轻松的理解、记忆并恰当地使用熟语。
（二）隐喻与文化教学
文化的许多内容是通过隐喻来表达的，在对外汉语教学过程中，我们可以将隐喻运用到文化教学中，帮助学生更加形象地学习语言及文化知识。如在汉文化中，“龙”的地位无法取代，已经成为一种文化的积淀，反映到语言上就有了“龙腾虎跃”、“龙的传人”、“龙马精神”等词汇，这一系列隐喻方式的建构都说明在中国人的心中龙是一种美好的事物。但在西方文化中，龙却是邪恶的动物，具有凶残的含义。类似的情况还有很多，基于文化的差异，教师除了要讲清其概念意思外，还要讲解相应的文化背景知识，避免出现理解和运用上的混淆。
（三）运用隐喻进行对外汉语教学的意见与建议
1.教师要适时的向学生讲授隐喻理论，将其引入对外汉语教学中，增强学生的隐喻意识，引导学生有意识地分析词汇中的隐喻，并尝试隐喻表达。
2.相关领域的学者们能够在教材中更系统的编入对隐喻知识的介绍，构建一个汉语隐喻词语语料库，同时，系统分析汉语和其他语言隐喻现象的共性和差异性。
3.教师要掌握学生的母语背景，包括汉语和其母语隐喻的异同，了解其思维方式。在教授过程中，强调对比，突出不同之处。同时，要求学生要加强基本词汇的学习，奠定一定的基础。而教师也要充分的了解学生的水平，根据学生的实际进行相应的教学。
结语
对隐喻的深入研究，使我们认识了隐喻这一强大的认知工具。运用隐喻进行对外汉语教学可以弥补传统教学法的不足，帮助学生领会事物之间的联系，使繁多复杂的词语清晰明了，培养学生词义扩展能力，提高词汇的运用能力，使枯燥的语言学习变得生动活泼，从而有助于教师提高教学效果，达到教学的目标。（作者单位：广东海洋大学寸金学园）
参考文献：
[1]Lazar，G.Using Figurative Language to Expand Students’Vocabulary[J].EL Journal.1996，1
[2]Lakoff，G.and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：Universityof Chicago Press，1980
关键词：偏误分析 对外汉语教学 研究成果 述评
一、引言
偏误分析（Error Analysis）一直是对外汉语教学过程中的研究重点。在过去的三十余年里，众多学者关于对外汉语教学的偏误分析都做了相应地研究并取得了一定的研究成果。
在对外汉语教学中，获得偏误语料的途径会直接影响到偏误分析结果的准确性、可靠性以及说服力。在目前的对外汉语教学中，获取偏误语料主要有以下三种方式：一是在课堂教学实际中获取。这样的方式自然性强，但是调查面过于狭窄，缺乏普遍性。二是采取问卷调查等形式来收集语料库，这种方式针对性强，但容易受学生心理和情感等方面因素的影响。三是在HSK动态作文语料库中搜集，语料库覆盖面大，但分析过程较为复杂。
有了可靠的语料来源，只是第一步，更重要的是对偏误进行正确地分析。笔者以“对外汉语教学偏误分析”为关键词在中国知网上收集了近30年来，与该关键词有关，并发表在核心期刊上的文献，随后进行人工筛选，以确保文献研究对象为对外汉语教学偏误分析，以下数据图是1894年至2015年的相关论文情况。
由以上表格可知，1984年我国学者鲁健骥发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，文中首次介绍了“中介语”和“偏误”两个基本概念，并依据中介语的几个主要根源从母语的负迁移、目的语知识的负迁移、训练问题等方面对偏误做了举例分析。此文标志着我国偏误分析研究的正式开启。1990年以后，偏误分析进入繁荣阶段，出现了很多针对语言各要素进行偏误分析的文章。近十年来，发表的文章主要是总结前人在这一领域的研究成果、探索方法和原则以及相关的语言学理论。
整体而言，偏误分析在近三十年的对外汉语教学中主要分为三个阶段：在前期研究中，以鲁健骥为代表的学者们注重的大多是理论的引证，通过对国外学者偏误分析理论的学习，将其与对外汉语教学相结合。第二阶段学者们开始立足于对外汉语教学课堂，多从实际出发，通过搜集留学生的实际偏误来进行研究分析。第三个阶段则是在实际分析的基础上有所创新，在已有理论的基础上反思并且运用新的语言学理论，这标志着偏误分析的研究开始走向成熟。
二、前期阶段
1967年，Corder发表的The significance of learners errors打开了偏误分析的大门。1972年，L·Selinker在论Interlanguage上提出了“中介语”理论，为深入研究“偏误分析”提供了理论基础。鲁健骥（1984）发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文以L·Selinker的思想为基础，首次引入“偏误”“中介语”和“变为化石（化石化）”三个概念，区分了错误与偏误的不同，介绍了中介语的内涵、性质及影响其产生的五个原因，并以此为纲例举了母语为英语学生的语音偏误，随后又列举了汉语学习者在汉语词语层面可能发生的四种偏误现象，以及归纳了四类语法偏误类型体现的一个共时静态的研究视角。同年，梅立崇等发表的《对留学生汉语习得过程中的错误的分析》，从历时动态的角度对32名留学生汉语习得过程中出现的语法、词汇方面的错误进行研究，分析了这些错误的性质和原因并且提出了“过渡方言”的概念。上世纪80年代，针对某一偏误类型进行分析，成为汉语偏误分析研究的一种主要模式。从整体上看，80年代有关对外汉语教学偏误分析的论文数量非常少，仅仅处于初步研究阶段，但是这一阶段为后期有关对外汉语教学偏误分析的相关研究奠定了基础。
三、中期阶段
20世纪90年代进入了对外汉语发展的繁荣时期，众多关于对外汉语教学偏误分析的文献如雨后春笋般纷纷涌现。1994年，鲁健骥发表了《外国人学习汉语的语法偏误分析》一文，以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现，以及学习策略、母语干扰、过度泛化与教学失误对语法偏误产生的影响。把直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误做形式上的归纳，共得192项，按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类。鲁健骥以偏误的四种类型为基本框架，对外国人学汉语的语法偏误进行分析。1996年，陈小荷《跟副词“也”有关的偏误分析》一文单就副词“也”这一方面进行了相关的偏误分析；1996年，高宁慧发表的《留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则》将重点放到了代词的使用上；1999年，姜德梧《从HSK（基础）测试的数据统计看“把”字句的教学》着重讨论了HSK考试中外国学生“把”使用的偏误现象；1999年，施正宇《外国留学生形符书写偏误分析》则从汉字角度分析了留学生容易出现的一些偏误现象；1999年，张永芳的《外国留学生使用汉语成语的偏误分析》关注点是将语言与文化初步结合，主要对留学生使用汉语成语时出现的偏误从语义和语法角度进行分析，并找出关于对外汉语课堂教学的相关启示。相关文献还有孙德坤的《外国学生现代汉语“了”的习得过程初步分析》，陈若凡的《留学生使用“能”“会”的偏误及教学》。
这一阶段关于对外汉语教学偏误分析的研究，特点鲜明，目的性、针对性强，选取的考察点也非常细致。另外一个重要的特点是依据教学对象与课堂实际，根据学生的国别情况，基于留学生的语言背景，进行偏误分析。2000年，肖奚强《韩国学生汉语语法偏误分析》、戴国华《日本留学生汉语动词常见偏误分析》；2007年，曾怡华《越南留学生学习汉语量词的偏误分析》。上述偏误研究为特定语言背景的留学生更好地习得汉语提供了教学策略，对具体问题进行具体分析，促进了对外汉语教学的发展。三是基于汉语水平进行偏误分析。来华学习汉语的留学生由于教学需要，根据其学习时间被分成初级、中级和高级三种学习水平。许多有教学指导意义的偏误分析也是建立在留学生的汉语水平上的，如2004年唐永宝《中级阶段越南留学生汉语复句偏误考察》此类偏误分析建立在具体语料和对象的基础上，具有一定的实践指导性。
四、总结创新阶段
近十年是对外汉语教学发展的总结创新阶段。这一阶段发表的文章不仅总结了前人在理论介绍、偏误分析实践、习得过程研究以及实验研究中取得的成果，而且提出问题，指出了研究方向，对后来偏误分析的发展起到了指导和推动作用。如：2005年，赵春利的《对外汉语偏误分析二十年研究回顾》研究了对外汉语偏误分析所表现出的特点，认为在研究类型上先后可划分为理论引证、事实分析和创新总结三个阶段；论文还体现了从引证理论到具体分析、从宏观到微观、从静态到动态、从描写到认知的发展趋势，并且指出应该从理论性、实践性、动态性和整体性上加强对偏误分析的研究。2003年，张如梅《偏误分析述评》阐述语言学习者在语言学习中偏误的产生，偏误的确定和描述以及偏误分析对学习者的负面影响，并对偏误作出述评，从而进一步明确偏误分析对语言学习的作用。2011年，司艳艳的《近三十年来对外汉语偏误分析研究综述》从偏误分析研究发展阶段、偏误分析的类型、偏误分析研究成就及问题三个方面对近三十年来我国对外汉语偏误分析研究成果做了归纳和总结。此外，肖奚强的《略论偏误分析的基本原则》从偏误用例的选取、偏误用例的分类、偏误用例的分析三方面入手，探讨偏误分析应该遵守的基本原则且主要对偏误分析用例的选取、分类和分析原则上进行反思。李大忠的《偏误成因的思维心理分析》从心理和思维两个方面揭示偏误产生的共同性。与此同时，笔者发现，关于偏误分析的研究也成了硕士毕业论文的热门研究话题。通过在知网上的相关检索、人工筛选、绘制图表数据分析发现，在2005年以后，关于偏误分析的硕士毕业论文平均每年多达一二百篇。而相关的国际会议与期刊上发表的关于对外汉语教学偏误分析的文献更多地将视角转向了留学生的不同语言文化背景。从留学生的语言文化背景出发来具体分析偏误产生的原因，进一步契合了对外汉语教学。2005年，余瑾、王华《尼泊尔学生汉语声调偏误分析》对尼泊尔学生的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，探讨了克服声调偏误的教学对策。2005年，杨娜《越南人学汉语常见语音偏误分析》一文从母语迁移、目的语规则的泛化、语言学习环境以及个人因素的影响角度出发分析了造成越南人学汉语的语音出现偏误的原因。2014年，王安红、具旼炯发表在《世界汉语教学》第28卷上的《语音同化与韩国学生汉语普通话声母偏误分析》一文，通过比较韩语与汉语中的语音同化现象而导致的语音偏误，从而得出有利于针对韩国学生语音的对外汉语教学。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美国华裔汉语给予义句式习得偏误分析》采用动词兼容性的敏感度测试的方式，对具有粤语背景的美国旧金山华裔汉语给予义句式习得偏误情况进行了调查分析。研究发现，产生偏误的原因既与汉语本身各给予义句式自然度不同相关，又与给予义句式在学习者所具有的粤语、英语两种语言方言背景和汉语中的普遍性标记程度不同相关，还与标记形式错综复杂等因素密切相关。据此，提出了相应的教学建议。在创新性方面，这些研究者在偏误成因、偏误研究原则及办法、汉字偏误分析等方面都有了新的突破。
一、文化因素的定位
关于语言与文化的关系的问题，一直是学术界“百家争鸣”的课题之一。文化是语言的载体，语言是文化的反应之观点为大多数学者所接受。但也有学者提出“严格地讲，文化和语言不是一般的并列关系，而是部分与整体的对待关系，“文化包括语言”“语言是文化中一种特殊的文化”这些观点跳出了语言与文化为并列关系的圈子，对于区分语言教学中的文化教学与专业文化教学是有益的。梅立崇（1994）在论文中将跨文化交际中的文化分为“陈述性文化知识”和“程序性文化知识”。语言是宣传文化的一种方式，然而语言不是传播文化以及了解文化的唯一方式，也就是说，文化有其他传播途径，比如随着科技的发展，数码图片又不失成为为一种新的非传统概念里语言的文化传播与习得途径。然而，对外汉语课堂中的文化教学应令当别论，在对外汉语课堂中，文化与语音、词汇、语法等其他语言要素一样，只是语言教学系统的一个子系统。由此，对外汉语教学中的文化教学与语言教学只是整体与部分的关系，也就是下位与上位的关系。另外，文化教学作为语言课堂中的要素之一，而非大概念中的“文化”，称为“文化要素”更为贴切，更能体现两者的下位与上位的关系。
二、文化教学法研究
一切理论研究的最终目的都要归结到指导实践。语言理论研究也不例外，弄清楚文化要素是大概念中“文化”的下位要素，就是为了更好地在对外汉语教学中把握好文化要素的教学。
赵贤洲教授（1994）曾指出：“教学导向应是着眼于建立一个立体的语言教学结构，注重文化的导入，但不是语言教学的转移，而是语言教学的深化。”在语言教学课堂中文化要素教学方法研究领域，诸位学者观点大致可分为以语言及其子系统为出发点的教学方法，即基于语言学中的词汇（语义）系统的分析，对词语的文化内涵作以解释与阐述；另者，以文化及其子系统为出发点，即着手于对外汉语教学中的文化因素的传授，以此系统地反映“一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣，等等”（吕必松，1992）。两种观点都有其所长，都能把汉语教学与文化传播相互融合，对于提高学生的学习兴趣以及学习效率，都有所帮助。但每种方法都还是存在各自的缺陷，如语言本位法只是就每个词汇的文化意义作以解释，这样学生习得的文化要素是很片面的，零散的，无法形成完整的中国文化系统；而对于文化本位法，其更加注重文化系统的构建，从而多少忽略了文化要素系统与语言教学中其他子系统的结合，这样，语言教学与文化因素的关系有些分离，不利于学生在语言学习过程中接受文化要素的传授。总之，没有任何绝对正确的教学法，只有更为合适的教学法。因此，语言教学系统中的各个子系统要相互交叉，相互融合，在词汇、语音、语法教学过程中，加入相关的文化背景知识，在系统的文化要素讲解过程中，融入相关的语言其他要素知识。
三、文化教学原则
首先，要尽可能地增强对外汉语教学中文化因素的趣味性，避免枯燥的说教出现。在教学过程中，利用文化因素的吸引，由浅入深，使学生在学习语音、词汇、语法的同时，了解到与此相联系的有关背景文化知识，如词汇的历史根源，民间传说，以及时代意义。如此，可以尽量少地出现老师一味地讲，学生不听的尴尬局面，同时，对中国传统文化的宣传起到了潜移默化的作用。
其次，要注意对外汉语课堂中文化因素交流的量化。皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解遵循同一个发展顺序，不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的互助作用过程中，通过同顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。由此，在课堂上，教师给予学生的知识输入也应该注意量的选择，遵循“由少到多，逐步增加”的规律，保证学生良好的学习效果以及浓厚的学习兴趣，避免学生由于“消化不良”而造成的厌学现象的出现。
再次，文化因素的输入应该遵从客观、公正的原则。由于世界各地的地理位置以及社会政治经济的差异，各地人们的世界观、人生观、价值观会有很大的不同。因此，在课堂教学过程中应采取客观公正的原则教授文化，而不应该过多地给历史文化赋予感彩，这是对中国文化的不尊重，也不符合教师“传道”的本质。
最后，教学方式及教学语言的选择应该尊重其他国家及民族的文化和信仰。作为教师，应该尊重学生，包括学生的人格、信仰、身体等，其所在国家及地区的文化也应包括在尊重范围内。从另一个维度讲，“和平共处五项原则”要求任何一切外交活动都要以尊重他国为前提，作为一项重要的外交事业，对外汉语教学活动更应该注意树立中国“礼仪大国”形象。
参考文献：
[1]吕必松.华语教学讲习[M].北京：北京语言学院出版社，1992.
[关键词]对外汉语；民俗
[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2010)11-0250-01
对外汉语教学，顾名思义，就是对外国人的汉语教学。它是一种跨文化的语言教学活动，学习者不仅要学习汉语本身，还要面对汉语语境下的各种民俗文化。这种特定的民俗文化既是一种生活氛围，又是一种生活模式，长期侵染其中的人们已经习惯成自然，不自觉地按其行事，而对于一个从未置身其中的外国留学生来说，则是一种与自己的母语文化截然不同、并带有神秘性和未知性的崭新内容。因此，在对外汉语教学中需要注入民俗文化因素。
如何注入民俗文化因素，以及在教学中渗透民俗文化应注意哪些问题，值得对外汉语教师思考。从本质上看来，对外汉语教学的过程也是一个民俗文化交流的过程。留学生学习汉语需要了解中华民俗的一些基本知识。汉语教师教授汉语同样也需要研究学习对象的民俗文化特征。总之，跨语境背景下的对外汉语教学，要与母语语文教学有所区分。因此，要搞好对外汉语教学，一定要辅之以相应的民俗学知识。
一、树立以民俗文化为教学重点的对外汉语教学理念
传统的对外汉语教学模式过于强调语言学知识的传授，对语言教学中的文化因素重视不够。在对外汉语教学领域常存在这样的误区：观念上轻视对外汉语教学，认为对外汉语教学只需要教学经验，不需要学习新知识，了解新情况。对国情缺乏深层次的了解，对文化的发展变化缺乏敏感。认为对外汉语教学仅仅是教外国人学习汉语，教学活动中仅满足于单纯的语言知识的传授，不注重文化上的交流。在这种旧的教学理念下，学生会觉得汉语课单调枯燥，往往容易丧失学习的热情。
二、遵循由浅入深、循序渐进的教学原则
对留学生进行文化渗透是对外汉语教师在教学时负担着的一项重任，教学方式方法的选择对文化传播的结果至关重要。
首先，对外汉语教师要树立语言和文化不可分的概念。把民族文化作为对外汉语教学的基础，把语言教学置于民俗文化背景之下，主动自觉地将民俗文化知识渗透到语言教学中。
其次，在教学过程中，对于不同层次的语言学习者，在课程结构的安排上应该具有相应的不同类型和不同程度的文化内容。如对于初级汉语学习者，课程中应注意突出文化背景知识介绍，教材的编排方面思想脉络要清晰，有循序渐进、逐步深化的文化教学内容，有我们要通过语言传递的优秀的中国文化思想。
三、提高教师的专业素质和水平
任何一种教学理念的实施都需要通过教学活动来实现，教师是课堂教学得以顺利有效进行的关键因素。因此，将文化教学与语言教学相结合取决于教师的综合文化素质和专业教学水平，这又包括两个方面的内容：
(一)对外汉语教师必须具备丰厚的民俗文化知识
不论是初级还是中高级水平的留学生，在汉语学习时，对更多、更深入掌握中国民俗文化都表现出强烈的渴望。有的人学习汉语的甚至是因为受到某一民俗的文化吸引。正是因为这样，学生常常会从本民族、本国文化的视角对自己所看到的或听到的各种民俗现象提出一些让人始料未及的问题。这就要求对外汉语教师对语言及其背后的民俗文化内涵有一个较为全面和系统的理解。
(二)对外汉语教师必须在教学活动中善于将民俗文化教学与语言教学相结合
首先，对外汉语教师在提高语言专项教学技能的同时应拓宽自己的知识面，了解熟悉中外文化。作为知识传授者的对外汉语教师来说，要传播给学生丰富、正确的文化知识，自己必须具备系统的汉语言学知识和很强的母语交际能力；同时还要具备大量的非语言知识，其中包括较为系统的中国文化知识，这是文化教学得以实施的客观前提。此外，对外汉语教师还应当具有广博的异域文化知识，这样既能够使教师妥善处理发生在教学过程中的文化冲突现象，又能通过文化比较强化本土文化的影响力。这些非语言知识是使对外汉语教学中文化教学顺利实施的基本前提和保证。
其次，要能从学生的实际情况出发，选择合适的教学方式、正确的表达法，并且要能做出文化上的分析。在语言教学中教授文化，是为了使学生能够更好地了解中国、理解汉语，从而进行有效地交际。因此在教学过程中，除了要让学生明确汉语的语音、词汇、语法规则外，还应该帮助他们了解中国文化以及在这种特定的文化背景下所产生的特定的行为方式和心理特征，让他们说出来的话得体，能够有效地传递信息。在教学过程中，教师应当根据学生的实际水平和接受能力选择合适的文化教学内容。中国的文化源远流长，博大精深，教师在教学中，可以充分利用这一有利的方面，促使学生对中国文化产生较为浓厚的兴趣。除了生动活泼的阐释之外，还可利用多种不同形式的教学，发掘学生的兴趣及与中国文化因素相关的切入点，引导学生亲身体会、实践，使他们可以学到蕴含着文化因素的语言知识，同时激发其提高语言表达能力的兴趣。
[参考文献]
认知语言学建立“体验哲学”基础上，G.Lakoff、M.Johnson、R.Langacker 等学者建立了系统的认知语言学理论。它从人类的认知能力出发，解释了范畴化（categorization）、原型理论（prototype）、隐喻（metaphor）、意象图式（imageschema）等认知概念与语言的关系，对于对外汉语教学很有借鉴意义。然而，从中国期刊网（CNKI）来看，目前的研究主要集中在理论的引进和综述方面，而“认知与教学”方面的论文不足20%。
一、范畴理论启示
范畴化概念是认知语言学中的重要内容，是人类的一种认知方式，是人类对世界上的事物分门别类、使之概念化的能力。
Berlin 提出了原型理论，说明范畴内各成员之间具有家族相似性（family resemblance）。
范畴会因为不同的民族、文化等因素而不同，第二语言习得需要了解另外一种语言的范畴化。如：以英语为母语的学习者学习汉语量词有困难，经常会出现“一个天”、“一个年”这类的偏误，这是因为学习者母语中没有该语法范畴。
（一）要重视基本层次范畴语言点的习得
Brown等学者把范畴分为三个主要层次，分别是：上位层次范畴、基本层次范畴、下位层次范畴。其中基本层次范畴具有心理上的易辩性，人们能最快识别。
如：第二语言习得者先学会说“香蕉、苹果”等具体名词，然后才学会“水果”这一上位层次范畴词；先学会“猫、狗” 等词，然后学习上位范畴词“哺乳动物”和下位范畴词“波斯猫、狮子狗”。
第二语言习得者以基本层次范畴语言点为切入点，向上扩展为上位范畴，向下扩展为下位范畴，并能通过概念隐喻和转喻发展出其他抽象的范畴，从而能很好地理解目的语中的抽象概念。
如第二语言学习者首先学会表示深浅的“深”，后来才能读懂诗句“城春草木深”、“庭院深深深几许”的“深”。
（二）以原型意义为中心
原型是概念范畴中最典型的成员，教师要利用原型来引导学生去认知新语言点。
如“美好”一词，与“美丽”、“优美”等共有“美”这个语素，它们的意义也都基于“美”这一原型延伸开来。
教师在讲解词汇时，可同时列举几个形近的常用词，教学生辨析它们的语义联系、语义差异，指出它们的共同语素，减轻了记忆负担。
（三）比较目的语和母语范畴
两民族对范畴的认知方式不同，因此，两种语言中的词汇还有许多差异，常见的如：
Brother――汉语的哥哥、弟弟
Uncle――舅舅、伯伯、叔叔等
以上现象称为“词汇空缺”（lexical gap），两语言运用范畴字词来构词时差异有时会很大，如：汉语中的：鱼 带鱼 鲨鱼，对应英语是：fish hairtail shark。这个例子说明汉语大多采用定中构词法（如x鱼），因此“鱼”这个基本层次的词就会经常被用到，认识到这个规律，对外汉语教师教课时，就可以先安排学生学习像“鱼”这类的基本层次范畴的词，再教授“定中”这一语法，然后就可以构成一系列不同的词语了，这样大大提高了习得的效率。
二、概念转喻、概念隐喻理论的启示
概念范畴是由语言符号来体现的，但是有限的语言符号怎样才能表达无限的新概念？这就需要借助概念隐喻、转喻。隐喻、转喻不只局限于修辞学，而是人们对抽象范畴进行概念化的认知工具。我们依赖熟悉的概念及其语言表达，把源域（source domain）投射到目标域（target domain），于是就构成了隐喻、转喻。
（一）注意目的语与母语的隐喻文化差异
隐喻具有普遍性，可以说是“人类赖以生存的”，汉语、英语中有很多相似的隐喻，如：
1、“时间就是金钱”（time is money）
2、“生命是旅行”（life is a journey）
转喻涉及“凸显”和“接近”关系，通常用事物容易被理解和感知的部分去代替事物本身，如：
1、水手（hands）
2、Heart――sweet heart、心――甜心、心肝
这些是对外汉语教学要利用的资源，孙德金（2006）指出“属于共知范畴的不教”，采取“零教学”策略。
对于汉语不同于其母语的部分，学习者会不自觉用母语的成分去替代第二语言相近的成分，这时要避免“负迁移”的发生。
英汉语言中都有用动物隐喻的例子，但是却存在差异，如：汉语中“龙”是高贵吉祥的象征，“龙凤呈祥”、“龙的传人”等等；以英语为母语的学习者则认为“dragon”是邪恶的化身，如“real dragon shrew”（泼妇）；汉语中“猫头鹰”是不吉利的象征，而英语学习者则多把“owl”看作是聪明者的代表，因此第二语言学习者熟悉目的语的隐喻机制很重要。
（二）隐喻能力的培养
以前的对外汉语教学侧重的是语言的交际能力，而对“隐喻能力”的重要性认识不足，学生通常是死记硬背，效果差强人意。因此，现在需要从认知的角度解释语言现象、了解隐喻和转喻、了解第二语言的认知过程。
在第二语言习得的中高级阶段会学习更高层次、抽象的语言范畴，要理解抽象的概念域，隐喻、转喻是很好的认知方式。
可以通过以下方法来培养学生隐喻能力：
1、多读诗歌
诗歌的生命是隐喻，俗话说“熟读唐诗三百首不会作诗也会吟”，第二语言习得者要通过多读中文诗歌及文学作品，对隐喻能力的培养至关重要。
2、教师运用隐喻解释多义词
汉语里多义词大多通过隐喻机制形成，对外汉语教学中留学生提的问题，我们认为很好理解，但是却解释不了，这种情况经常发生，这时就可以借助隐喻理论。
如“松花江”与“松花蛋”中的“松花”的解释，“八宝山”和“八宝粥”中的“八宝”怎么解释，“拦路虎”可以解释为“拦+路虎”，也可以理解为惯用语“拦路+虎”。
三、象似性启示
语言的“象似性”是说语言符号的所指与能指之间对应，并非巧合，有着非任意的、理据性的一面。象似性是对索绪尔“任意性”的革命，它认为语法是对人类认识过程、思维的真实模拟。在对外国人的教学中，英美国家的学生总会将地点状语、时间状语放在句尾，这是受到本族语言顺序的干扰，这种现象被称为过度泛化，如：
“我把饺子吃在五道口”
还有不同语言之间存在不同的文化规约拟象原则：英语是right and left，以右为尊；中文则是“左右”，以左为尊。
四、意象图式启示
Johnson在《心中之身》中提出了意象图式，图式来自人本身与外界互动的感觉、体验。常见的有容器、路径、连接、上―下、前―后、部分―整体、中心―边缘。
意象图式概括了不同物体、事件的特点，有助于理解抽象概念。如“人脸”这一意象，千人千面，但是其意象图式是由代表脸、眼睛、鼻子和嘴巴的几条线组成，比较简单。
意象图式理论的作用，主要有：说明语义发展、量词教学、解释同义句式。
［关键词］电子信息对外汉语双语教学教学模式
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0058-02近年来，随着我国政治地位、综合国力水平提升，越来越多的外国民众对中文学习产生了浓厚兴趣，“汉语热”在全球范围内普遍升温，对外汉语教育事业也获得了蓬勃发展。如何有效结合电子信息类高校特点，以对外汉语专业本科学生为对象，通过双语教学课程的合理设置与有效展开，传授先进的对外汉语教学理念、技能以及专业英语知识，培养学生成为既懂中国传统文化、又懂英语，并能掌握先进的对外汉语教学知识的涉外型、高层次专业人才，将是一个极具探讨价值的课题。
一、对外汉语专业开展双语教学必要性
双语教学是指在非外语类的公共课程和专业课程教学中应用母语和第二外语授课的教学模式。我校对外汉语专业双语教学主要使用英、汉两种语言讲授相关课程。实践表明，在对外汉语专业人才培养中采用双语教学形式，一方面在于该专业具有进行双语教学的优势，因为教学涉及大量的外文资料，比如国际文化交际与礼仪、国际惯例、国际交流合作的文化渊源等，这为我们开展双语教学提供了很好的素材。另一方面，开展双语教学也是培养高质量、具有全球眼光的复合型对外汉语专业人才的需要。在对外汉语专业开展双语教学，具有重要意义，主要体现如下。
第一，有利于提升对外汉语专业人才的国际化水准和业务能力，促进国际合作与交流，弘扬中华民族文化。随着经济全球化、社会信息化的不断发展和我国对外开放的不断深化，国际联系越来越紧密。实践表明，具备全球化视野、掌握先进的对外汉语教学技能，且熟练使用专业外语（英语）的涉外型高层次专业人才，在从事对外汉语教学、开展国际交流与合作等过程中发挥了关键作用。对外汉语专业人才要把加强自身的职业化能力建设放在工作的重要位置，进一步加强学习，不断培养全球化视野和战略思维能力，努力提高自身的修养和素质。通过双语教学的合理设置与展开，使学生能够更好地了解西方文化与礼仪、中西方各国的社会、文化价值的差异，以及了解有关国家汉语普及的情况。这有利于进一步改进对外汉语专业教学工作，提升教学质量。
第二，有利于引入国外先进的教学理念、教学方式，提高对外汉语专业高等教育水平，促进电子信息类院校综合、全面发展。我国电子信息类高校中的对外汉语专业高等教育发展总体滞后。与校内的电子信息类专业相比，对外汉语专业教育教学改革和实践教学平台建设工作明显落后。面对国际交流、全球一体化发展的大趋势，对外汉语教学领域的国际合作与交流日渐增多，教育模式必须进一步向开放式教育转变，教学方法国际化势在必行。双语教学不但是对教与学能力的挑战，同时也能促进教与学水平的迅速提高。通过双语教学的展开，并采取将相关教学专家、教授“请进来”教学、选派优秀学生“走出去”学习和培训等方法，能有力地促进对外汉语专业高等教育观念的更新和教育制度的改革。开展对外汉语专业人才培养双语教学，是对电子信息类院校自身教育教学水平的一次全面检验。同时，也为院校对外宣传，展示办学特色，提升自身的国际形象提供更大的舞台。
二、我校对外汉语专业双语教学开展情况及目标定位
近年来，学校国际学院积极开展对外合作交流，与英、法等西方国家及东盟各国的相关高校签订了友好交流合作协议，邀请国外知名的专家、学者赴校讲学交流，为开展高层次国际交流与协作提供了良好的平台。特别值得一提的是，我校国际学院与爱尔兰考克大学建立了良好、持久的合作关系，共同培养英语与专业成绩俱佳的学生。该举措为对外汉语专业双语教学项目的深入、持久开发与建设提供了丰厚土壤。此外，我校特别注重相关课程的实践教学建设，现已与厦门大学、暨南大学、广西师范大学、越南河内外国语大学、越南太原工业大学等国内外高校建立密切联系，为深入开展双语教学搭建了很好的实习平台。学校各相关专业教室的计算机都可以直接连接国际互联网，也为学生学习相关课程提供了良好的网络环境。
紧密结合学校办学实际，我校对外汉语专业双语教学主要基于以下定位：以英、汉两种语言作为教学语言，通过讲授对外汉语专业知识，使学生掌握该专业知识并提高英语使用能力。通过实际教学，我们进一步明确：在对外汉语专业开展双语教学，不应以提高学生的英语水平作为主要目的，而是要重点服务于对外汉语专业本科教学计划和教学目的。对外汉语专业双语教学教的是对外汉语专业知识，而不是英语知识。在该过程中，学生提高了英语使用能力、掌握英文知识，只是该教学过程所带来的一个良好结果。
三、我校对外汉语专业双语教学模式
桂林电子科技大学国际学院对外汉语专业自2009年开始招收首届本科生，并结合本地区、学校实情，积极探索科学、适用的双语教学模式，以期提高人才培养质量。2013年，学校首届对外汉语专业本科生毕业。在今年各大高校就业率普遍不高的大背景下，该届毕业生在离校前就业率达到100%，所签约单位主要是政府涉外部门、孔子学院、新闻媒体、出版企业等对口单位。共有6名学生考上暨南大学、苏州大学等高校的硕士研究生，其中一名同学以第一名成绩考取暨南大学对外汉语专业硕士研究生。这些成绩的获得，与我校对外汉语专业在这些年扎实推动双语教学工作密不可分。实践经验表明，对外汉语专业双语教学模式应为任课教师交替使用英语与汉语讲授课程，学生使用英语与汉语进行双语学习。为了保证双语教学效果，应科学选定教学层次。通常，对外汉语专业双语教学对象应是掌握相应的对外汉语专业基础知识并具备较好英语听说、阅读、写作能力的学生。由于本科一、二年级学生缺乏应具备的基础知识，且英语使用能力相对较弱，因此在该阶段开展双语教学并不适合，应面向本科三、四年级的学生开展该项工作。在实际教学过程中，教师切忌墨守成规，应灵活把握使用英语授课的学时比例。对于英汉对比、第二语言习得研究、西方文化与礼仪等课程中的核心理论及难度大、逻辑性强、富有中国特色的内容，建议使用中文讲授为宜。适合使用英文讲授的内容主要包括一些基础知识、概念、通用理论、简单的案例分析等。为了合理使用学时，中英文讲授的内容应尽量不重复。
由于双语教学对学生英文能力提出较高要求，在实际教学过程中可能会出现学生烦躁、懈怠等现象，因此对外汉语专业双语教学应增加课堂师生互动，尽量避免传统教学中以教师为主导的“灌输式”授课现象。教师讲课过程中，应重点采用“启发式”教学，引导学生主动发现知识并掌握知识。比如，采取灵活多样的课堂提问形式，启发学生思考，主动寻找答案；通过分组讨论的形式，加强学生的自主学习能力、运用英语的表述能力和团队精神；采用辩论和知识竞赛的形式，培养学生运用专业知识思考问题和解决实际问题的能力；采取特定场景的设定，通过“角色的扮演”，利用模拟课堂形式，以培养学生综合运用专业知识的能力；采用实际案例的分析和点评，提高学生的探索性学习能力。“启发式”教学能改变传统“灌输式”教学方法给学生带来的枯燥感，能最大限度地抓住学生的注意力，并主动投入到学习中。在具体操作过程中，应着重做好以下两点。首先，教师应积极采取灵活多样的授课形式，例如案例分析课、视频播放课、研究讨论课等，以英文讲授为主线，请学生在课堂上充分表达自身观点，再由教师进行点评，形成良好互动。其次，电子信息类高校教师应充分利用本校信息学科强的优势，将信息技术用于提高双语教学质量。近年来，我校对外汉语专业教师以参加全国多媒体课件大赛、广西高校计算机应用大赛等省部级比赛为抓手，积极运用网络、数字媒体、计算机游戏等高新技术，为英汉对比、西方文化与礼仪等课程制作了大量精美的多媒体教学课件。这些课件通过英文表述课程重点内容，配以大量生动、代表性强的图片资料，对学生极具吸引力，有效地改善了双语教学效果，对于人才质量提高也发挥了关键作用。
四、结束语
为了培养高质量、国际化的复合型对外汉语专业人才，桂林电子科技大学国际学院开设了一系列双语课程以推动对外汉语专业快速发展。结合学校实际办学经验，该文阐述了开展对外汉语专业双语教学的必要性，介绍了学校对外汉语专业双语教学开展情况及目标定位，并探讨了在西部地区电子信息类高校对外汉语专业开展双语教学的可行模式，能对广西各大高校的对外汉语专业人才培养质量产生一定的积极影响。
［参考文献］
［1］宁天舒.高校实施双语教学的原则和条件［J］.高教论坛,2003，（3）:95-97.
关键词:对外汉语;对外汉语的学习难点;对外汉语的教学前景
中图分类号:G4
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)09-0252-01
1 韩国留学生在汉语学习中的现状
1.1 韩国学生学习汉语声调的掌握
语言的声调是一个没有确切定义的概念。汉语的美感在于阴阳顿挫的语调,很多时候,语调可以表达出语言的一种情感,所以在学习汉语的过程中,语调的韵律也是一件值学生们研究的重要课题。韩国学生学习汉语时,汉语的声调是比较难掌握的一个环节,出现这种错误不是没有原因的。
首先汉语普通话中7个辅音是韩国语言中不存在的,当一些需要辅音发出时,韩国学生往往不能发出标准的音阶。所以,要锻炼韩国学生的气流摩擦发音,强制训练以后,发出韩国语言中没有的辅音音阶。
韩语的元音和汉语的元音发音方法不同,针对这种情况,建议韩国留学生除了要模仿正确的发音口以外,还可以指定一个朗读的计划,通过朗读掌握发出汉语声调的技巧,并且不断的复习,从而形成一个良性的学习循环。
1.2 学习对外汉语的过程中,在对韩汉语中注重文化的渗透和词汇的运用
随着文化语言学、跨文化交际学等学科的发展,语言与文化关系的研究越来越受到人们的重视。在韩国学生的汉语学习的过程中,要意识到文化对于学习汉语的重要性。语言是文化的一部分,学习一门国家的语言,首先要了解这个国家的文化,这样才可以真正感受到汉语的沉淀过程。同时要注意在对韩国学生进行中国文化的介绍时应避开容易引起不快的地方,尤其是涉及传统节日和古代战争方面要格外注意,彼此尊重对方的文化。
汉语学习非常重要的一个环节就是词汇的运用。由于中韩语言文化中存在语法的差异,因此,在语句中对于词汇的正确导入,是韩国留学生比较大的一个挑战。因此,韩国留学生首先要解决的是文化语汇置换问题,需要沟通不同的社会、历史和道德意识,需要在不同的文化传统之间架起一座座桥梁。掌握了词汇的正确导入,可以让韩国留学生更好的运用汉语进行交流。
1.3 掌握成语提高汉语学习能力
根据目前的情况看,大部分韩国留学生不太善于运用成语进行交流,这是对文化知识欠缺的一种表现。成语是中华文化的一个窗口,所以,学习成语对于留学生而言,是提高汉语交际能力的一个重要途径。但是,由于对文化知识不了解,留学生容易将成语中所认识的词的意思误解为整个成语意义,以偏概全。所以,在成语的学习中最好将成语融入情境之中,以成语故事的形式来教授,这样既融入了中国的古代文化同时又使课堂生动,让学生以故事的形式牢记成语的意思。
2 对外汉语学习的前景展望
2.1 注重文化素质的培养
众所周知,留学生在汉语水平达到了一定阶段之后,兴奋点会转向语言背后所隐含的文化内容。所以,对外汉语的发展方向将会注重于对外教师的文化素质培养,在文化课上也会增加中国传统艺术和礼仪的更多内容,如剪纸、书法古代的婚礼,冠礼等,让留学生全方面的了解中国的文化。
2.2 对外汉语的学习研究将推陈出新
传统的对外汉语学习更多的是注重学的部分,新的对外汉语学习理念是具有针对性的研究学习对外汉语的整体规律。以提高学生的全面素质为学习目的。由于更多学习者的加入,提高了对外汉语的学习地位,因此,将会有越来越多关于留学生学习对外汉语的研究新作面世,这将给学习对外汉语的学习者们一次新的思想注入,同时也可以满足对外汉语学习者们更多的需求。
2.3 科技化的普及将提高对外汉语学习的新景象
网络化的普及,让人们越来越多的开始重视科技化的教学方式。上个世纪八十年代,视、听材料进入对外汉语教学领域,仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来,计算机辅助汉语教学迅速发展,也仅限于以常见情景;常用句型为线索,配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学,还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性,如综合性、直观性、可选择性等,开辟教学的新路子。信息技术的不断发展,为对外汉语教学带来新的希望。比如一些手写输入技术,多媒体技术和信息网络技术的出现。都将为对外汉语学习开辟新的教学途径。目前正在研制新一代的教学教材,在教材中,将会融入这些先进的技术促进科学研究,为汉语学习者和对外汉语教师带来更多的便利。
综上所述,对于韩国学生的汉语学习的现状,应该注重语言的声调以及语法的良好运用,多了解中国的文化背景是提高汉语语言的重要途径之一。面对对外汉语的发展前景,要以提高对外汉语学习者的综合素质为学习目的,共同为对外汉语的发展继续努力。
关键词：语言输入；因材施教；自身素质第二语言习得研究是对学习者使用第二语言以及学习者习得与使用第二语言的内在联系过程的研究。在对外汉语教学过程中，借助第二语言习得的理论来指导对外汉语教学，具有重要意义。
一、理论背景
克拉申从20世纪70年代初便开始研究第二语言习得，并提出第二语言习得的理论，主要由五个假设组成:习得―学得假设、监控假设、输入假设、情感过滤假设和自然顺序假设。下面主要讲述两个假设：
1.习得―学得假设
“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际结果。“学习”是有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“习得”是第一位的，但也并不排斥“学习”后取得成果的作用。在对外汉语教学中，我们应该注意二者的区别，有效地引导学习者学习。
2.输入假设
这是克拉申第二语言习得理论的核心。他认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，即著名的“i+1”公式。
二、对对外汉语教学的启示
对外汉语教学还有很多工作要做，从克拉申的二语习得理论出发，不断汲取营养，这对提高对外汉语教学质量具有极其重要的意义。我们主要有几点建议：
1.将“习得”与“学习”二者相结合
克拉申强调“习得”是第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。“学得”和“习得”并不是相互对立的关系，应该是相辅相成的。在对外汉语教学的过程中,教师一方面应尽可能创造机会让学生运用已学的词汇、句子和其他表达方式，培养其汉语思维的习惯，帮助学生知识的习得。同时，也不能忽略学生后期有意识地学习，应该教导学习者将二者紧密结合在一起。
2.注重语言输入的质和量
目前，汉语学习者主要以课堂为基础，课堂教学成了提供学生可理解性语言输入的一个重要渠道。但是课堂教学提供的可理解性语言输入的量十分有限，同时过分强调对语言规则解释、理解和反复操练，忽视了学生语言的交际实践。由于多是书面语形式，也导致了学习者生活化词汇的学习。在以后的教学中，我们应该注重质和量两个方面，既保证语言知识的正确习得，也保证学习者对可理解输入的量的需求。如可开展汉语授课、汉语角等方式。
3.教亦多术，注重因材施教，提升自身素质
“i+1理论”是实行分层次教学的精髓与理论基础。教学实践证明分层教学对于不同基础的学生提高汉语水平和汉语交际能力是非常重要的，这些也是因材施教原则的体现。
教师作为教学的主体之一，自身素质也是很重要的。第二语言习得研究者发现，教师应以组织者和帮助者的身份参与课堂的交际活动，而不是以知识的化身。教师的主要任务是挑选出具有知识性、趣味性和真实性的教学材料来组织引导学生进行课堂交际活动，及时地给予引导和帮助。同时，教师还应设法缩小师生之间的距离，积极参与课堂交际活动，与学生打成一片。这样才有利于给学生提供一个轻松愉快的语言习得环境。对于专业上的理论素质，譬如汉语语音、语用方面等理论知识，以及心理学、教师职业精神等方面都要有所涉猎，不断地充实和提高自己，提升自身素质。
对克拉申二语习得理论的学习和研究，一方面帮助我们从理论层面了解人们是习得第二语言的过程，另一方面帮助我们研究对外汉语教学，找到更为适合的教学方法和途径，从而为学生提供良好的语言习得环境，提高对外汉语教学的水平和效率。
参考文献：
［1］吕必松.对外汉语教学发展概要［M］.北京语言学院出版社，1990.
［2］吕必松.对外汉语教学研究［M］.北京语言学院出版社，1992.
［3］吕必松.对外汉语教学的理论研究问题刍议［J］.语言文字应用，1992.
［4］鲁健骥.对外汉语教学思考集［M］.北京语言文化大学出版社，1999.
关键词：词语教学；整体输入法；教学模式。
一、引言
在初级对外汉语教学中，无论什么课型，都把词语的教学放在首要的位置，因为词语是语言的材料，是语言各项技能的基础。而每课学习哪些词语，则完全是由课文内容所决定的。因此，从各种课型每一课的词汇表来看，词语之间在语义上是毫无关联的。要想让这样一些零散的、无语义关联的词语快速地被外国学生理解并很快转入长时记忆，是很难想象的事情。源于认知心理学的图式理论为教学和记忆词语提供了新的视角。本文将根据图式理论， 提出词语网络式输入教学法，并改变以往由课文内容决定所学词语的做法，希望能为初级对外汉语教学探索出新的教学模式。
二、图式理论与词语输入法
所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。不论什么主题，图式中总是包含为那个类目中所有客体或事件所共有的某些特征。例如，"法庭"图式就包含了大家都知道的特征，如法官、陪审员、原告、被告、律师、证据、法庭辩论、证人等信息，这些特征相互关联着排列在 "法庭"图式中。再比如，我们见到某种动物的图片，就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识联系在一起贮存在人的大脑中的。所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。
美国人工智能专家鲁梅尔哈特 (Rumelhart， D. )把图式称为以等级层次形式储存于长时记忆的一组 "相互作用的知识结构"， 或 "认知能力的建筑砌块"。人们头脑中储存着各种各样的图式。例如，开启洗衣机的图式，使用筷子的图式，泡茶的图式，等等。
对外汉语的教学对象都是成人，他们有着丰富的知识和经历，这些知识和经历已作为旧有信息，形成图式，储存于大脑的长时记忆库里。在他们的生活学习中这些图式会不断地被激活，然后补充、调整、整合，再形成新的图式。不过，以前在信息输入、储存时所借助的工具都是他们的母语，而现在他们学习接触的是汉语，各种信息的输入是通过汉语进行的。虽然所凭借的工具不同了，但是知识是相通的，事物之间的联系是相同的，也就是说，人脑对客观世界认知所形成的图式是大致一样的。因此，我们正好可以利用这一点，探索新的词语教学思路。
现行的初级汉语教学，无论哪种课型，教材编写时一般都是先有课文，后给出要学习的词语，即某课要学习哪些词语是由本课课文内容所决定的。因此，在词汇表里看到的都是一些孤零零的在语义上互不相关的词语，顺序往往是按在课文中出现的先后排列的。要让外国学生学习记住这样一大堆毫无关联的词语其艰难程度是可想而知的。既然如此，我们何不尝试利用人脑中原有的图式，改变一下词语的输入方式呢？如果我们将现行的每一课互无语义关联的词汇表，换成有语义联系的词语网络图，变以往一个个词语孤立输入为一群有语义关联的词语整体输入，会不会帮助学习者使其所学词语快速进入大脑中的图式，从而提高他们认知词语的效率和效果呢？我们的教学实践得到了明确的肯定回答。这就是我们提出的词语网络式输入教学法。使用该方法教学，要先确定一个教学话题，然后由话题中心语通过图式多方辐射，一步一步引出相关联的词语。这些词语有的是生词，有的已经学过，不管是新词还是旧词，因为是处于同一图式的网络之中，学生借助大脑中已有的图式，靠着知识和逻辑的相通性，会很快明白处于某个网络节点的词语的意思。由于处于网络中的每一个词语都不是孤零零的，而是与其他节点的词语有着语义上的联系，而这种联系和学习者脑中的图式是相似的，所以整体输入后，会很快被纳入原有的图式，被理解、同化、吸收。例如，图1：
以上是以"学习（汉语）"为中心展开语义勾连所形成的一张四方辐射、语义关联的网络图式，引出了若干与学习相关的词语。这些词语虽然外在形式是汉语，但是词语间内在的语义、逻辑联系和学生大脑中有关"学习（汉语）"的固有图式是相通的。因此学生在学习这些词语时会很快地理解、吸收，印象深刻。
三、图式理论与词语和课文的关系
A.M. 柯林斯和E.R.洛夫斯特提出了语义记忆模型，即记忆网络。此理论指出，每一个概念是一个节点，概念间关系用连线的长度来表示。当人们回忆某个概念时，储存在长时记忆网络中的这个概念就被激活了， 这种激活会沿着网络的各条通路扩散。首先扩散到与这个概念关系密切的，直接连接的节点，再扩散到与这个节点直接连接的另外节点，依次下去，使与这个概念有语义联系的一系列其他概念也处于活动状态，这样跟中心图式有关的所有图式都会被激活。学习者的学习网越大，知识面越广，学习就会越有效率。
词语输入大脑被短时认知是容易的，但要在图式的某个节点站住脚，与其他节点的词语保持住稳固的语义联系，做到一个被激活，个个都醒来，却不是那么容易的。从认知心理上讲，一个词语真正被掌握，必须在记忆的存储系统中成为词语语义网络（semantic network models）(即图式，引者注)中的一个节点，这个节点在多数情况下能同其他若干有关的节点发生概念上的或语义上的联系，这样才能在语言使用中互相激活语义，提取意义。比如，当看到"自行车"这个词语时，它就成为一个启动词，能自动激活"买、卖、骑、修"等语义上有关的动词。（1）要想使一个词语的启动引起其他节点上有语义关联的词语互动，必须通过不断重现、多次激活，形成稳定的图式，这样才能做到"牵一发而动全身"。因此，在对外汉语词语教学中，只改变词语的输入方式是不够的，还要有重现和激活这些词语使之发生关系互动的手段，这就需要使用这些词语进行交际的话语内容，而体现这些话语内容的形式，就是每课的课文。说到课文，前面说过，现行的教材大都是先有课文，课文出词语。按照这样的模式很难实行词语网络式整体输入，也很难利用人脑中原有的图式提高学习效率和效果。我们主张词语网络式整体输入，就意味着在词语和课文的关系上，要打破常规，走一条先词语后课文再语法的路子。具体做法是：每课或每单元确定一个话题，先围绕话题做出词语语义网络图，然后再围绕话题，利用这些词语编写会话课文或者短文，最后提出新语法和句型，补充词语网络图涵盖不了的词语。这样在学习词语时，靠着图式网络化的语义关联，这些词语会很快被理解、同化、吸收；在学习课文时，这些词语又在同一话题内容的语句中，一次次被重现、被激活。这样先由词语通过语义网络建立起词语之间的语义关系，再由课文的话语内容带起词语，不断激活词语之间的语义互动。经过这样几次或多次反复，词语间的语义联系便会逐步得到巩固，学习者也会逐步在大脑中形成新的图式。此时所学词语因为被真正纳入图式，便由短时记忆转入长时记忆。实践证明，在初级阶段用这种方法组织的教学，效果很好。下面是 "逛市场"的词语网络图，和以"市场"为话题的会话课文。（如：下页的图2）
课文 附近有没有市场
朋友：你家附近有没有市场？
留学生：A有，有一个农贸市场。
B我家附近有一个菜市场，不过是早市，早饭以后就没人了。
C我家附近没有市场，但是有一个很大的超市。
朋友：市场上都卖什么东西？
留学生：什么东西都卖，应有尽有。
朋友：你去市场一般买什么东西？
留学生：一般买水果、蔬菜、还有肉什么的。
朋友：中国的水果种类很多，你都买过什么水果？
留学生：差不多都买过，比如：苹果、梨、橘子、香蕉、草莓什么的。特别是那种很甜的小橘子，我家经常买。
朋友：蔬菜呢？
留学生：蔬菜我经常买黄瓜、辣椒、西红柿、洋葱什么的。
朋友：和韩国相比，你觉得中国的水果和蔬菜怎么样？
留学生：当然比韩国的种类多，而且价钱也便宜。
朋友：副食品你家一般买什么？
留学生：一般买猪肉、鸡蛋和豆腐，有时候买牛肉。韩国人最喜欢吃牛肉，但是在中国牛肉不太多。
朋友：你家买过羊肉没有？
留学生：没有，韩国人不吃羊肉，不知道怎么做。
朋友：中国人吃羊肉一般是涮(shuàn)着吃或者烤(kǎo)着吃。中国的"火(huǒ)锅(guō)-涮羊肉"你没吃过吗？
留学生：A没吃过。B 吃过，很好吃。
朋友：在市场上买东西要会讲价钱，不然的话，很容易吃亏。你去市场买东西喜欢不喜欢讲价钱？
留学生：A我不好意思和别人讲价钱。我觉得只要东西的质量好、新鲜，贵一点也无所谓。
B非常喜欢讲价钱，我去市场买东西的时候经常和卖东西的人讨价还价，很有意思。
朋友：韩国的菜市场或者农贸市场也可以讲价钱吗？
留学生：当然可以，和中国一样。
四、结语
“对外汉语教学学科的本体研究要有一个总的指导思想。这个总的指导思想我认为应该是：怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内最快最好地学习好、掌握好汉语。对外汉语教学学科的本体研究必须仅仅围绕着这个指导思想展开。”（2）对外汉语教学，不同的阶段或层次有着不同的教学目标和要求。有专家认为，"词汇和语法的教学，特别是词汇教学，是对外汉语教学中最重要、最基本的任务"。（3）国家对外汉语教学领导小组办公室组织编写的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（长期进修）对初级阶段所规定的教学目标也是以掌握常用的基本词语（2410个左右初等阶段的词）和基本的语法句型（185项初等阶段的语法点）为主。（4）既然如此，那么我们就应该共同致力于探讨和研究，如何能让外国留学生在初级阶段最快最好地学习好、掌握好常用的基本词语和基本语法句型。认知心理学家和心理语言学家对"图式理论"的进一步研究说明：人们平常所涉及的活动或事件都是由一个个更细小的部分构成的，每项活动都有大致固定的程式，这就是图式，唤起原有的图式在语言教学和学习中具有重要的意义。（5）本文基于图式理论对初级阶段词语教学提出的这一模式，希望能起到"抛砖"的作用。
参考文献
[1]李绍林：《等级大纲》与汉语教材生词的确定「J，汉语学习，2006（5）。
[2]陆俭明：增强学科意识 ，发展对外汉语教学「J，世界汉语教学，2004（1）。
[3]刘颂浩：对外汉语听力教学研究述评「J，世界汉语教学，2001（1）。
摘要：在对外汉语的教学中，声调的教学一直都是较为困难的地方，也很难能够达到理想的教学效果，可以说这既是对外汉语教学教师亟待解决的问题，也是学生在进行汉语言学习中的重要阻碍。本文简单地分析了对外汉语教学中所存在的一些问题，并根据实践经验，总结了一些声调教学的技巧性建议，希望能够声调教学活动带来一些借鉴。
关键词：声调；对外汉语；教学技巧
在汉语言的学习之中，关于声调的学习是非常重要的一个环节，主要是因为通过声调能够对一个单词或是一个字进行意思的区分，这也是声调最基础的一个功能。另外，在听力和口语教学之中，同样也离不开声调。声调直接影响学生的理解和表达，因此，可以说能够熟练地掌握好声调，对于学习汉语的外国学生来说是一件亟待解决的事情。然而，在实际的教学活动中，很多国外的学生母语的语言体系之中，并没有像汉语声调类似的概念，这就导致很到学生完全不能够理解声调的概念，同时也缺乏对声调的辨识能力，可以说，在对外汉语的教学之中，长期以来，声调教学都是其中最难以解决的一个问题。
就当前来看，在对外汉语的声调教学之中还存在着很多的不足之处，其中最明显的几个方面就是缺乏针对性、缺乏有效的方式、学生缺乏对声调的理解和认识、教学缺乏实践性，不能够很好地将教学与实践相结合。这些都是在实际的教学活动之中所不得不面对的一些问题，也是影响声调教学发展的主要因素。很多教师在进行声调教学的时候，缺乏一定的系统性，只是在授课之前先简单的介绍，让学生知道什么是声调，随后就是让学生跟着自己的发音读，也就是我们常见的模仿。而学生自身对于声调的认识本就处在一个模糊的阶段，即便是跟著模仿也会出现很多的偏误。这种偏误还很难进行更正，尤其是在刚开始学习的时候，这种情况更为明显，直接导致后期即便是学了很多年汉语，发音和声调还是有问题。想要解决这个问题，更好地提升声调教学的效果，从教师的角度来看，需要及时对学生的学习情况进行总结，并且需要与时俱进，不断进行创新，改进的教学方法，这样才能够及时地解决对外汉语声调教学中所遇到的问题。
一、提高学生对于声调的认识和理解
首先需要注意的是，教师在进行声调教学的时候，要先让学生能够了解什么是声调，声调具有什么特点，以及对于词义的区分能够有什么样的作用，只有事先在学生的意识之中留下理性的概念，才能够让其对之有所认识。另外，不可避免的是学生在学习声调的时候会受到母语的影响，也自然会对声调产生很多的误解，提出很多疑问，这就需要教师及时的进行解决，让学生了解声调与汉字之间的联系。举个最常见到例子，一些学生的母语是拼音文字，如英语，这些国家的学生在学习的时候尤为困难，因为他们经常会习惯性地认为每一个音节会对应一个词，然后根据发音判断词的意思，这样就会导致很多学生对声调不同的同一个音节产生误解，这也会影响到学生的口语以及听力能力的提升。
二、通过交际语境训练声调
众所周知，声调的教学其实也是语音教学中的重要组成部分，只不过在实际的教学活动中，因为学生在学习第二语言的时候难免会遇到环境上的制约，如果在教学中只是简单地的进行发音训练，或者是让学生跟着老师进行模仿，那么很难让学生将声调的学习应用到实践之中，长此以往，学生的声调学习很难获得实质性进步，学习效果也不会太好，最终将影响学生对音调学习的兴趣。因此，教师在实际教学活动中，可以适当在课堂上设置一些交际的环境，让学生能够切身实地感受到在正常交际之中声调的变化情况，这样一方面能够提高声调教学的实用性，另外一方面，通过实践作用，学生也能够更直观地掌握到句子的连贯性以及声调的不同语境中的变化情况。
三、总结规律，防止声调发音错误
发音是声调教学之中重要的组成部分，但是在对外汉语教学之中，对发音偏误的认识普遍不足，教师总是会认为学生自己有能力对一些发音的偏误进行修正。因此，即便是在教学活动中出现了发音偏误的情况，教师也很少会过度的进行更正。然而，这种自由化的教学方式并不是完全可取的，确实在刚开始的教学活动中，因为学生自己本身就没有相关方面的认识，要求可以不用太过于严格，但是伴随着教学的深入，教师就应当及时的进行发音偏误的纠正了，这也是为了避免在实际的交际活动中出现错误。
总而言之，声调的教学活动在对外汉语教学整个过程之中都是非常重要的一个环节，因此，在未来的教学活动之中，需要及时的进行经验总结和教学方法的创新，这样才能够给学生提供更好地声调教学指导。
参考文献：
[1]李婷婷.汉语声调特征与对外汉语教学[J].现代妇女：理论版，2015.
[2]刘洋.对外汉语教学中的声调偏误分析及教学方法探析[J].教育教学论坛，2016.
[3]王彦蕊.论对外汉语声调教学[J].亚太教育，2016.
[关键词]交际 交际性练习 对外汉语教学
[中图分类号]H195
[文献标识码]A
[文章编号]1009-5349(2010)09-0141-02
语言是基于人类社会的交际需要而产生的，几千年来，语言的主要功能归根到底还是交际。对外汉语教学从开创到现在，经过半个多世纪的漫长发展，在理论和实践两个方面进行了不懈的探索。我们深刻认识到，在教学上不能把语言仅仅作为知识来传授，而应作为技能来培养，其中最为重要的当属交际能力。
一、交际能力・交际法・交际性练习
1971年，美国语言学家海姆斯发表了“On CommunicativeCompetence”一文，反驳乔姆斯基主张的抽象的“语言能力”，第一次提出了“交际能力”的概念。海姆斯认为，如果把能力看作说话人和听话人所具有的运用语言的全部基本知识，则不能仅仅限于语言能力，交际能力大大弥补了语言能力的不足，它既包括语言能力，又包括语言运用。按照他的观点，交际能力由四个社会文化因素组成：语法的正确性、语言的可行性、语言的得体性及语言的可接受性。语言知识是基础，只有落实到交际的运用中才能被消化和内化，语言能力才能转化为运用能力。
时隔一年后，英国语言学家威尔金斯提交了《语法大纲、情景大纲和意念大纲》的重要报告，把自己的研究方法称之为意念法或功能法，即现在通称的交际法。交际法明确指出，语言是交际的工具，学会一种语言不仅要掌握它的语言形式和使用规则，关键还在于具体运用，学会对情景和场合的分析。交际法在80年代以来十分盛行，它坚持以学生为主体，从学习者的实际需要出发，注重调动学生的学习积极性，培养学生的语言实际运用能力。
“交际性练习”一词是随着交际法的产生而出现的，最早由朗曼在“The Communicative Teaching of English：Principles and an Exercise”(1981)一文中提出。交际性练习最初只是指交际法教材中具有交际性的练习，随着人们的逐步重视，它已经成为一个具有特定内涵的概念，还包括课堂内外学习者理解、处理和运用目的语进行交流的各项学习活动，需要注意的是，这些学习活动主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。
从一系列关于交际的语言学词汇可以看出，语言教学的最终目的是为了培养学生的交际能力，这对任何一门语言的教学都是至关重要的，尤其要落实到对外汉语教学中。
二、对外汉语教学界对交际认识的发展
在对外汉语教学发展初期，其主要目的是培养外国留学生的汉语语言能力，教学活动围绕讲解汉语的知识和训练学生听、说、读、写的语言技能而展开，课堂教学内容以基本语法结构和基本词汇的学习为主。由于当时主要采用翻译法和听说法，只重视语言结构规则而忽视语言运用能力的培养，导致部分学生可以看懂、听懂汉语，却应付不了日常的汉语交际。
进入20世纪80年代后，情况发生了巨大转变，1981年出版的《实用汉语课本》中，编者在“前言”明确指出：“这套教材的主要目的是培养学生在实际生活中运用汉语进行交际的能力”，这说明交际能力的培养开始由理论付诸实践。1986年吕必松先生在《语言教学与研究》第4期上发表了《试论对外汉语教学的总体设计》一文，再一次表明“语言教学的目的是培养学生运用所学语言进行交际的能力”，同时还提出了“交际性原则”，认为教材的设计和教学的安排要有利于让学生在最短的时间内最大限度地进行语言交际，提高实际运用语言的能力。
20世纪g0年代至今，交际在对外汉语教学中的研究更为深入，地位也更为重要。1990年8月第三届国际汉语教学讨论会上，常敬宇先生提交了《试论汉语交际的得体性》一文，运用语用学理论来阐述话语在交际过程中的得体性原则；盛炎先生也提交了《语言交际能力与功能教学》一文，运用理论语言学、语用学以及篇章语言学的理论，对交际的运用有了更深入的理解。1995年，吕必松先生出版了《对外汉语教学概论》这部重要著作，明确指出一个人的语言交际能力属于言语范畴，由言语要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及有关的文化知识构成，对交际在对外汉语教学中的作用和运用作了全面而系统的总结。
三、交际在对外汉语教学中的具体运用
语言交际包括口头交际和书面交际，具体运用到对外汉语教学中，即听、说、读、写各个方面，贯穿于教学的全过程和全部教学活动。下面，我们就交际在对外汉语教学的四大环节中的具体运用，逐一分析。
(一)总体设计方面
根据吕必松先生的观点，人们学习第二语言的时间有限，希望在最短的时间内得到最大的收获，因此在制订教学方案时，要考虑的中心问题是怎样利用最短的时间取得最好的教学效果。在过去的结构法教学中，往往非常强调语法规则，总体设计上也偏重于词汇和语法部分，这让学生束手束脚，形成了先进行语法考虑再进行意思表达的惯性思维，不利于言语交际。交际法得到重视和贯彻后，指导思想上转变为鼓励学生踊跃参与各种语言活动，对无关大局的语言失误可不予苛求，保护了学生的学习积极性。
(二)教材编写方面
通过国内各大出版社在近十年内陆续推出的林林总总的对外汉语教材不难看出，重视交际性练习的系列教材正在成为主流，如北京大学出版社出版的《留学中国――中级汉语教程》和《中国之路――中级汉语教程》，受到普遍欢迎和好评。这类教材有几个显著的特点：一是教材的话题广泛，涉及社会生活的各个方面，语料在取舍时考虑到了语言表达的系统性与交际能力培养结合；二是通过各种以语言形式为中心的互动练习、语义理解活动及纠错活动，让学生切实理解和掌握所学语言；三是利用问答交流以及真实的交际任务，进行各种有功能意义的理解和表达活动，使学习者在交流过程中习得第二语言。
(三)课堂教学方面
近年来在对外汉语课堂教学中，很多老师逐步增强了培养学生交际能力的意识，在组织课堂教学时，通过精心控制和设计，切入即时即景的信息，进行教师和学生之间亲切、自然的交流，培养学生在实际的社会交际中的直觉反应。例如模拟一个下雪的场景，老师可以提出“在你们的国家冬天会下雪吗?”之类的问题，不同的学生会有不同的回答，“我们国家的冬天不下雪”，“我们国家的冬天比这里还冷”，“韩国南方不下雪，但是北方的雪很大”。这样教师可以通过贴近真实情景的交际活动，了解学生掌握汉语的语言水平、词汇构成、重点难点和前后对应的关系，有意地诱导学生做出相应的、自然的话语交际，促进课堂教学的真正交际化。
(四)语言测试方面
语言测试是衡量学习者对某一语言掌握的程度或所达到的水平，随着测试理论和实践的发展，交际测试法成为迄今为止较为科学完善的第二语言测试方法，在对外汉语教学中得以普遍采用。交际语言测试是对传统语言测试的继续丰富和发展，能够更好地保证测试过程的公平性和人性化，更好地明晰测试分数的可解释性，使考生更好地展示其语言能力水平。在测试中，安排考生根据实际需要分析、确定考试话题，使其明确交际的对象和目的，而考官可以通过书面或口头形式为不同的考生输入不同的信息以产生信息沟，从而给考生创造一个比较真实的交际情景，使他们最大程度地表现真实的口语能力，以达到交际目的。
四、结语
综上所述，经过几十年的不断摸索和发展，交际己成为对外汉语教学中最为重要的一环，无论在理论指导还是实践活动方面，都发挥着积极而有效的作用。如何认识交际的必要性和重要性，如何明确培养学生交际能力的最终目的，如何在教学过程中真正贯彻和落实交际法等等，都对对外汉语教学的发展有十分积极的启发意义。
[参考文献]
[1]吕必松.对外汉语教学研究，北京：北京语言学院出版社，1993.
