时间：2023-12-04 11:05:53
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育惩戒的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
所谓惩戒，即通过对不合范行为施予否定性的制裁，避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固。惩戒中的“惩”即惩处、惩罚，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。可见，惩戒不能被简单地理解为惩罚或体罚。
惩戒权是教师因其职业特性所固有的一种权益。尽管社会各界对这一权利还存在许多质疑，但笔者认为，合理的教育惩戒是必要的。因此以此为基点，来分析教育惩戒实施困境的成因及其改善对策。
一、 我国教育惩戒实施过程中的问题及成因
1、两种极端：一是体罚现象频发，侵权案件不断；二是对违规学生不作为。
体罚作为一种教育手段，在我国渊源久远，《学记》中记载：“夏楚（即惩罚工具）二物，收其威也。”。由新闻报道可知，教师体罚学生的方式可谓层出不穷、绞尽脑汁，比如吞大便、吞苍蝇、脱衣服等，这些败坏教师职业道德底线以致触犯法律的行为，令人震惊！另一个极端则是教师怕招惹是非，而对学生违纪行为的不作为，比如“杨不管”。
笔者认为，滥用或放弃教育惩戒权，都是极端不负责任的，甚至是违法的。
2、教师因惩戒学生而遭报复。
2007年5月的一天，无锡市一小学发生惨剧：一名女教师身上被捅数刀后又遭割喉，惨死在学校门口。据警方透露，行凶者是一名学生的爷爷，由于孩子经常受到校方“惩戒”，于是老者对老师心怀不满，犯下了这桩令人发指的血案。
尽管这一案件较为极端，但教师因惩戒学生而遭遇报复绝非个案。个中原因复杂多样，有的是因为教师惩戒不当，有的是学生不服气。总之，教育惩戒在实施过程中应该有礼有节，而不是“一惩了事”，令学生和家长不满。
3、重“惩”轻“戒”，漠视教育的目的。
惩戒只是教育的手段，它最终目的是教育。当孩子犯错误时，我们要冷静地透过现象看本质，分析孩子错误行为的心理动机。是“好心办坏事”、好奇心驱使，还是心存恶意？根据孩子的行为及心理动机，及时纠正孩子的不良行为，引导孩子朝着有利的方面发展。因此，在实施惩罚的过程中，要更加注重的是“戒”的最终效果。
4、社会舆论及家长对教师实施惩戒教育的态度不够公正客观。
近年来，一些媒体为了追求新闻效果，对教育惩戒的反应过激，扭曲了教育惩戒的实质，将学校中合理的惩戒与“体罚”联系在一起，混淆了教育惩戒和体罚的概念，加上社会舆论对惩戒的反应过激而完全否定了惩戒教育的意义，使家长及学生滋生了对教师这一职业的偏见。殊不知合理恰当的教育惩戒也是一种爱和责任的表现。因此，由于媒体的不良报道，极大地损害了教师的整体形象和声誉，使公众对教育者产生了不信任和排斥的心理。
二、存在问题的原因
1、传统教育观念残存，缺乏教育智慧。
在“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”等传统教育理念的支撑下，有些教师认为，体罚学生、打自己的孩子并没什么。可见，我们对教育智慧的缺乏是显而易见的。田慧生教授对教育智慧有着较为精辟的论述 ，即教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
2、教师的缺少威信，“压力山大”。
“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的理论一出，使得人们过分的谴责教师。不可否认，确实有的教师没掌握好惩罚的尺寸，导致出现了不良后果。但不能由此把教育惩罚一棍子打死，把责任全推在教师身上。
3、不想“惹事生非”，抱着“多一事不如少一事”的心态。
在当今社会上，人与人的关系越来越淡漠，在马路上见到有人摔倒都不敢上前帮扶，生怕被宰，有理说不清。因此，在“以学生为本”的理念下，一旦出现教育惩戒不当的事件，社会舆论绝大多数是一边倒的指责教师，而教师因为承受不住社会各界的压力与指责，而选择“多一事不如少一事”。
4、实施惩戒的具体操作标准缺失。
一部良法能告知人们的越具体就越能为人们的生活服务。然而，我国与教师惩戒权相关的法律法规都存在实施惩戒的具体操作标准缺失的问题。比如，我国《教育法》第二十八条隐含者授予教师惩戒权的意思，却没有具体规定教师实施惩戒的条件、程序及程度等，至使教师在惩戒学生方面拥有广泛的自由裁量权。而自由裁量权的使用不当极易造成教师侵权案件的发生。
三、改善教育惩戒实施的建议
1、合理行使惩戒的自由裁量权，提高教育智慧
不可否认，无论是学校规范，亦或是社会规范，都不可能穷尽任何行为并作出明确标准。因此，在判断学生是否违规、如何使用惩戒、惩戒对学生会有何影响、应该如何注意等，都需要教师根据学生的身心特点、性格、平时表现及行为性质等作出判断，恰当的行使惩戒权。合理使用自由裁量权，需要提高教育智慧――教师要以爱护、尊重和信任为前提，在工作和生活中不断历练自己，经历挫折才能更好的提升教育智慧和品质，在学习先进教育理念的同时把握教育发展的动态和趋势，从而提高教育的智慧。
2、完善教育惩戒相关的法律制度
一部良法应明确而具体地告诉人们哪些可为，哪些不可为。只有这样，才能充分发挥法律的作用，更好地调整社会关系，为社会生活服务。
现行的教育法只肯定了教师对学生有管理指导权，对教育惩戒权的法律概念、适用条件、实施程序等并未作明确规定，对教师惩戒权力的监督和救济机制也存在明显不足。导致教师在惩戒学生时，一旦把握不好自由裁量权的尺度就容易出现惩戒失范，侵犯学生权益的事件。因此，完善教育法律制度，使教育惩戒有法可依具有重要意义。
3、权利救济渠道的完善
现有的法律规范是否具有可操作性是衡量一个国家立法技术和法治水平的重要标志，救济规则的可操作性还是确保当事人救济权利得以实现的根本保障。倘若惩戒的方式、方法没有具体可操作的标准，不当惩戒、过度惩戒的现象便会时常发生，这就要求必须创设学生权利救济机制，为学生权利的正常实现提供保障。
我国教育法，虽然赋予了教师和学生申诉权、调解权和权等救济权利，但是关于申诉的内容、范围和程序等缺乏具体细致的申诉体制。因此，随着社会文化的多元化和校园环境的复杂化，在设计惩戒制度时必须考虑周全，避免救济途径单一而不具备操作性。
4、社会大众及其家长要客观公正
创设良好的社会舆论空间，弘扬社会正气，树立积极健康的舆论导向，加强新闻媒体的客观公正性，正确发挥其引导社会舆论导向和监督作用，增加彼此的理解和信任，要科学公正的认识教育惩戒，为合理实施教育惩戒营造良好的氛围。
综上所述，不论是赏识教育、激励教育还是“虎妈狼爸”式的教育，都不是绝对的。我们说，教师是带着光明走进黑暗的救赎者，首先要有一种坦荡赤诚的爱心，有爱的惩戒才不会变成惩罚。因此，我们在教育孩子时应该坚持符合孩子的身心发展规律，以爱的初衷找出适合每个孩子的教育惩戒方式，最终达到教育目的，这才是真正的教育智慧。■
参考文献
1、劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权――教育法学基本问题研究[M].北京：教育科学出版社.2003.375-376.
2、曹辉，赵明星. 关于我国“教师惩戒权”立法问题的思考.教育科学研究.2012.6
3、周冬梅.论教育惩罚[D].东北师范大学.2006
关键词： 惩戒 教育 阳光 正能量 激励
惩戒中的“惩”即惩处、惩罚，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。可是就目前而言，大多数学校的惩戒教育大多数停留在为惩而惩的模式上，学生的一些不良行为究竟有没有得到戒除？学生屡教不改的一些恶习，难道只能归咎到家长身上？我们的工作是不是存在什么问题？我愿意和广大同仁们一起讨论职业中学惩戒教育方法与思路。
一、目前惩戒教育中存在的问题
1.惩戒力度不是偏左就是偏右，教学实践活动中存在一些不当惩罚的现象。有些教师对惩罚概念的内涵及其本身具有的教育意义认识不清，要么对学生的过错行为当管不管，要么对一些有违纪行为的学生粗暴对待，造成的后果不但没让学生认识到自己的不良行为，而且让学生对教师的惩罚有了逆反心理，影响了学生的身心发展，阻碍了学生的社会化发展，对学生的身心产生了严重负面影响。不当惩罚不仅违背教育的目的，而且与学生身心发展规律不符。
2.惩戒教育手段太单一，重惩罚，轻戒除。有一个问题孩子已经转了很多学校，最后来到一所普通中学，新鲜劲一过，老毛病又犯了，上课睡觉，捣乱同学，不写作业，群体打架，等等。班主任也无能为力，转交学校管理人员，学校告诉家长：要么转学，要么全校通报批评，“以平民怨”，惩戒教育。家长非常痛苦，孩子产生强烈的被驱逐的仇视。
邹国荣指出，这个例子中校方的行为事实上是一种软暴力。对学生进行公开通报批评、要求学生做公开检讨、把学生转入层次比较低的班级和学校、对问题学生采取纵容或者不敢管理的态度等措施，属于看似合理的制度伤害，其实并不符合现代科学教育理念。
其次，惩戒教育应该与爱同行。学校制度化模式应灵活针对孩子不同情况进行个性化处理。其实，在孩子受到学校批评与教育时，已经有内心深层的焦虑、震动与无奈，这个时候也是“人生的临界点”，是孩子“转化的临界点”。惩戒的后续应该是阳光，否则，长期下雷雨，孩子的根就烂掉了。要给孩子缓冲地带，让孩子软着陆。
二、怎样才能适当而有效地进行教育惩戒
1.教育惩戒的前提是尊重，教育惩戒的目的不是伤害孩子的尊严。与人和谐相处的第一条天规就是尊重，这条定律适用于任何时代、任何种族和任何文化背景。“身教”对孩子如何建立良好的社会功能具有极为深远的影响――我们以何种态度对待孩子，孩子将学会以这种态度对待别人。
与此同时，教育者需要时时分辨并谨记的一个问题就是：“教育惩戒”是用“惩戒”的方法“教育”，其目的是教育，是为了减少或消除不良行为，而不是为了伤害受教育者的尊严。包括教育者在内，每个人都有犯错误的时候，但这并不代表我们因此不配得到应有的尊重。
2.教育惩戒时要正确选择厌恶刺激。厌恶刺激指人们不喜欢的事物，如批评、惩罚。其实，在对孩子的教育中，每个家长和老师都有意无意地使用厌恶刺激对孩子的行为产生影响，使之按照我们期望的方向发展。然而，由于每个孩子的厌恶刺激都不一样，如何才能找准并有效使用厌恶刺激就成了一门学问。具体来说，厌恶刺激的正确使用主要有以下基本原则：一是奖惩要及时，在孩子行为出现后马上给予，并且要给予解释，让孩子能够完全明白他是因为什么行为而被奖励或者惩罚，这样才能真正对孩子今后行为产生有效的影响。二是奖惩的使用要灵活，不能太过单一和刻板，如每次惩罚都使用同一种厌恶刺激，很容易使孩子产生“脱敏”反应，从而使厌恶刺激逐渐失去效力。惩戒时，我们不但可以把传统的给予孩子不喜欢的食物作为教育惩戒的厌恶刺激，还可以把剥夺孩子喜爱的活动作为教育惩戒的厌恶刺激――很多情景下，容易被忽略的后者的效用比前者更理想。
3.教育者应理智惩戒，绝不要为自己泄愤而惩戒学生。这是一个简单而直观的道理：如果一个教育者因为自己的愤怒而惩戒学生，那么被惩戒的学生就从中学到了一点：“如果我让老师生气，我就会受到惩罚。”这次教育惩戒对被惩戒者产生的后续影响是：“我以后要尽量讨老师欢心。”而不是“我以后要尽量避免这样不好的行为。”这样，在学生的理解中，惩戒的目的就变成让学生讨好老师、哄老师开心，而不是避免出现不良行为。
4.避免单独使用惩戒，一定要辅助和激励同时进行，并且在惩戒和激励时向学生明确区分――被激励或被惩戒的目标是他的“行为”而不是他这个“人”。怎样才能最大限度规避惩戒的副作用呢？这其中有很多小窍门，其核心就是在惩戒中加入激励元素。比如：在惩戒一个学生抄袭作业这个行为的时候，不要忘记同时肯定他希望取得好成绩的良好动机，帮助学生明白，他的动机是好的，是希望取得好成绩，但是他使用的方法是错误的，因为抄袭不能使他真正取得好成绩，而换一种方式，如改变学习方法和学习习惯、向老师和同学寻求帮助等，更能帮助他实现目标。这样，孩子就能够明白，并不是自己是坏的，而是这个方法是坏的，只要可以改变坏的方法，就能做好的自己。
5.惩戒之后要妥善善后，并注意对积极行为的出现予以即时的正强化。正强化指那些对行为有积极作用的刺激物，如表扬。判断教育惩戒效果的一个最直观标准就是：被惩戒者的行为是否出现了教育者期望的转变，如不良行为的减少或消失、良好行为的出现等。教育者应该懂得：受惩戒者能够出现这些好的转变是付出了一定努力的结果，如果不对此进行正强化，受惩戒者很可能由于动力缺失而渐渐出现“反弹”。因此，惩戒后，教育者一定要留意被教育者出现的良好转变（特别是第一次转变），并给予及时、到位的激励，巩固教育惩戒的“革命果实”。
(一)教师惩戒的基本含义
劳凯声等认为，教育领域内的惩戒即“通过对不合范行为施予否定性制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生与巩固”，其中的“否定性制裁”是指“通过给学生的身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”。⋯教育惩戒具有三个重要的特点：第一，它必须是针对学生违反规则的错误行为；第二，它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快；第三，它必须以教育学生为目的。教育惩戒包括学校惩戒和教师惩戒两类。学校惩戒是指校长或教师集体对学生进行的处分，如记过、警告等，或经主管行政机关授权，学校对学生采取的具有一定法律效力的处罚，如停学、退学等。某种意义上，教师是学校惩戒的一名具体执行者，但其惩戒方式又不同于学校惩戒的方式。教师惩戒是教师个人对学生违规行为的惩罚，如训诫、斥责等。由此可见，学校惩戒和教师惩戒二者的对象是一致的，即学生的违规行为，但二者的权利主体有所不同，前者的权利主体较为宽泛，包括学校及其相关单位和教师，后者的权利主体则是教师个体。根据上述分析，本研究将“教师惩戒”界定为：教师在教育过程中依据一定的规范(法规、校规和班规等)，对学生的失范行为施予否定性制裁，以避免失范行为再次发生，促进学生合范行为产生与巩固的一种教育方式。
(二)惩戒、惩罚、体罚的比较
1．惩戒与惩罚
惩罚是有意地对犯过者施以痛苦、折磨、不舒服或损，失等适量的报复，以期达到社会控制的效果。I2]“惩戒”与“惩罚”这一对概念联系紧密，但仍是有差别的。首先，“惩”是惩治、惩前毖后的意思；“惩”与“戒”是手段与目的的关系，而“惩”与“罚”是手段与手段的并列关系。其次，从目的来看，“惩戒”强调采用否定性制裁措施，注重戒除目的的达成；“惩罚”则强调对学生的不良言行的否定性评价，关注负性强化。再次，从实施过程来看．“惩戒”不仅包括教师否定性制裁的实施。还包括学生合范行为的养成；“惩罚”则主要指教师单方面的制裁行为．而对该行为在学生身上的效果关注不够。E3)可见，“惩戒”与“惩罚”是有一定区别的。“惩戒”包含的教育性目的更强。更易于被人们理解与付诸实践，因而也就更符合我们中小学教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。[]
2．惩戒与体罚
“体罚”是“用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等．是奴隶社会和封建社会中小学教育中所施行的‘棍棒’教育的具体表现形式。”[5]“变相体罚”是通过使学生心理上受折磨、剥夺学生的学习权利或增加额外劳动负担等形式出现的惩罚．如侮辱、罚作业等，虽然不会造成明显的肉体痛苦，但其影响后果却与体罚异曲同工。从实施的目的来看，与惩戒不同，体罚和变相体罚是通过对犯错误的学生进行身体伤害和精神折磨，达到改正的目的，其结果喜忧参半。从实施的过程来看．惩戒是在尊重学生人格，不伤害学生身心健康的前提下，对学生的失范行为进行规约和制止的过程：体罚和变相体罚则是使违纪学生在身体或心理上感到痛苦或疲劳的惩罚过程，是一种侵权行为。正因为体罚和变相体罚有如上缺点，所以在中小学教育实践中被禁止使用这在我国现行教育法律法规中也有明确的阐述。
(三)教师惩戒权的基本内涵
我国《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员．承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师惩戒权是教师具有的惩处学生违反在校学习、生活规范的权力，权力的主体是教师，相对方是学生，对象则是学生的违规行为。教师惩戒权是教师基于其职业地位而拥有的一种职业性权力，它来源于教师的教育权力它是教师维持教育教学正常秩序、保证教育教学顺利进行的基本保障。惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而使学生在主观上“不愿”犯错。从要求上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是根据学生身心发展的规律来进行的。从手段上看，教师惩戒多数情况下虽然是使用“罚”的手段使学生身心感到痛苦来达到最终的目的，但是惩戒中的“痛苦”是学生幡然悔悟后的痛苦，多是内发的，而不是身体上受罚产生的痛苦。从效果上看，惩戒一般情况下能使学生最终心悦诚地改掉错误，且能增进师生感情。“惩戒权”是教师权力的重要组成部分，教师有权对教育活动的整个过程施加某种影响和控制．有权做m职责范同内的专业。这一权利隶属于教师职权．与授课自由权、授课内容编辑权、对学生的教育评价权及自身进修权等并列为教师可独立行使的教育权利。
二、教师惩戒权确立的必要性
(一)当前我国教师行使惩戒权存在的问题
教师惩戒权的存在是合理的也是必要的，但在实际操作过程中也有不少问题。首先，教师行使其惩戒权时，未将惩戒的教育性放在第一位，而多是以惩代教，一罚了事，惩戒行为背离了惩戒的日的。如恐吓学生，“杀鸡骇猴”。惩罚往往具有立竿见影之效，在教育违规学生时，教师惯用高压强权手段。还有一些教师在行使惩戒权时有不正当的动机和f==j的，如出于教师个人好恶．或教师情绪不满的宣泄．客观上背离了惩戒目的。其次，惩戒权使用“过度”或“无度”。个别教师混淆了“惩戒”与“体罚”的界限，把“体罚”视为正当的“惩戒”，有意无意地损害了学生的身心健康。还有一教师认为学生完全能够关注自己，因此，对学生做违规的行为常常视而不见，或者惩戒不足，导致学生违规行为不断现。再次，教师惩戒行为的随意性较大，存在对人不对事现象，违反同一性和平等性。教师行使惩戒权时没有明确、固定的标准，常常出现不同情况相同对待的情况(如不管学生违规的性质、程度如何，均采用相同的处罚措施)和相同情况不同对待(如两个学生可能犯了相同的错误，但可能对一个学生因为是班干部或干部子女而网开一面)．严重违反了惩戒的公平性原则。
(二)国外教师行使惩戒权的启示
目前国际上的基本情况是：体罚一般是法令禁止的，但教育惩戒都是存在的，只是惩戒的方式和力度有所不同而己。美国保留的教师惩戒权包括：①v1头训诫；②取消特惠，如犯错误的人是橄榄球运动队员，罚停赛或逐m球队；③放学后留校，根据犯错误的程度，罚劳动或强迫参加心理咨询：④惩罚性转学；⑤短期停学，一般停课10天，每45分钟给学校打电话，必须在家里打，学校有来电监控；⑥长期停学或退学。日本的《学校教育法》规定，校长和教员，在教育实践中依据监督机关的规定，宵必要对违规的学生及儿童行使惩戒，但不得给予体罚。日本政府公布有关体罚的注意事项中列举有体罚实例：①不让学生如厕，超过学习时间仍留学生在教室中，闵为会造成肉体痛苦，属于体罚范围，违反学校教育法；②不让迟到的学生进入教室，即使是短时间，在义务教育阶段也是不允许的：③上课中，因学生偷懒或闹事，不可把学生赶教室，而在教室内罚站学生，只要不变成体罚范同，基于惩戒权观念可被容许；④偷窃或破坏他人物品等，为了给予警告，在不致造成体罚范同内，放学后可将学生留校，但必须通知家长，等等。总的业说，外同学校教育对于教师惩戒的共识是：在现代教育中，惩戒有其存在的合理性，但是一定要明确违规行为和相应的惩戒方式和方法。
三、我国教师惩戒权规范化的对策
(一)加强法规建设。使教师行使惩戒权有据可依相关教育法规应对教师惩戒权做出明确界定，包括界定教师惩戒权的范围和行使教师惩戒权的标准。使教师明确其惩戒行使过程中的自由裁量权，包括惩戒自由裁量权的范围和行使的标准。
1．教育及相关部门应通过法律授予教师合法的惩戒权力．明确规定惩戒的性质、目的和意义。
2．相关法规要从教师对学生管理的性质和特点出发，对自由裁量权的行使范围进行约定，颁布教师惩戒的具体实施细则，用法律标准来规范教师的自由裁量权，以避免教师惩戒的随意性。
3．在制定教师惩戒权的相关法律规定时，应秉承以下原则：①教育性，教育惩戒的目的是教育，而后才是戒除，惩戒要公开．力求得到广大学生的认同．获得学生群体的道德支持，扩大惩戒的教育效果。②合法性原则，不能为惩罚而惩罚，要考虑法律的严肃性。③公平性原则，教师惩戒权的裁量要合情合理、准确，避免教师主观、武断和随意实施惩戒。④弹性原则。相关法规确定的教师惩戒行为要有一定的弹性。这主要是考虑师生关系的特殊性等．如惩戒的强度必须足以警醒学生；实施惩戒还应分时间分地点而论，注意场合与火候，必须避免有损学生的自尊，使之不遭受精神或身体伤害。
(二)提高教师职业素质，防止教师过度依赖惩戒
教学管理方式、教学观念、教师素质等，都间接地影响一个教师的惩戒行为。因此，学校和相关部门要提高教师的职业素质，改变当前教师惩戒使用混乱的情况。
1．引导教师转变教学管理观念．改变传统的管理和教育方式。惩戒是一种管理手段而不是最终目的．最终目的是使学生融入到学校有序的学习和生活中。学校要组织多种多样的活动等，帮助教师转变观念，从根本上解决教师过于依赖和过度使用惩戒权的问题。
2．加强教师的法制教育和师德教育，增强其权利意识与敬业观念。树立尊重学生权利的新师道观。教师要认识到学生在法律上也是一个权利主体：教师的惩戒要在法律的约束下进行。另外，还要注重教师的师德培养．让教师从情感上尊重学生，做到惩戒是实实在在地为了学生的发展。
3．学校必须将教师惩戒权具体化为可行性的制度。制度必须具有可操作性，并且对教师惩戒权的使用条件和方法作出明确、细致的规范，防止无制度可依或者规避制度等现象的出现。同时制度要把原则性和灵活性统一起来，能不用惩戒的尽量不用，必须用的时候一定要慎用。
(三)建立教育问责、监督与救济机制，有效保护学生的合法权益
1．建立教育问责制和监督机制
首先，“教育问责制”强调权力赋予和责任追究，能够有效防范教育危机的发生。权力赋予主要表现为校长、教师具有法律赋予其的一定实际权力；责任追究主要表现为校长、教师要在某些方面接受公众的问责。当教师教学由于管教不当而造成重大后果。以至于不能够实现预先制定的教育、教学目标时，要接受相关教育部门及公众的责任追究。其次，监督机关应对教师惩戒权的实际行使状况进行监督，发现不当行使立即按照有关规定处理。设立教师违法惩戒监督举报制度，鼓励社会成员充分发挥公民个人的监督作用。协助监督员开展工作。
关键词：教师惩戒权；中国；美国；立法
一、 我国中小学教师惩戒权行使过程中存在的问题
在中小学教育实践中，虽然多数教师能够对学生进行正当的教育管理，合理地实施惩戒权，但是，随着社会价值取向的多元化以及部分媒体不负责任的舆论报道等因素的影响，教师正当的惩戒权开始有被误解的倾向，其在教育活动中的行使也出现了一些新的问题。
1. 教师惩戒权行使的力度不当
随着家长和学生法律意识的不断增强以及媒体对教师不当惩戒行为的强烈谴责，一些教师因噎废食，把惩戒看成是一种“高压电线”，因怕“出事”而不敢对学生进行必要的惩戒。这种现象不能不说是我们中小学教育的一种悲哀，也给学生的健康发展和中小学教育秩序的维持所造成的负面影响不容忽视。而也有一些教师对自己到底具有哪些教育的惩戒权并不清楚，在行使惩戒权的过程中不时超出合理权限，过度甚至滥用惩戒权。
2.教师惩戒权行使的标准不当
在中小学教育中，虽然有些教师明确自己是惩戒权行使的主体，但是在具体实施的时候，存在着惩戒权行使标准不当的现象。比如有些教师有明显的偏向：当“好学生”与“差学生”犯同样的错误时，教师常常偏袒“好学生”而严厉责备“差学生”。这种不公正的惩戒对学生心理所造成的伤害，往往比单纯的体罚或变相体罚更加严重。[1]
3.教师惩戒权行使的场合不当
有些教师在行使惩戒权时不分场合，具有较大的随意性。对于某些惩戒行为，不宜在众人面前实施的，个别教师却不顾学生的自尊，也不关注惩戒的效果，在不适宜的场合行使惩戒权。这些惩戒行为非但不能收到良好的教育效果，甚至会对学生带来其他伤害。
综上我们可以看出，由于国家法律法规未对中小学教师惩戒权有明确的概念界定，致使教师们惩戒权行使不规范，不仅激化了师生关系矛盾，严重影响了学生的身心健康，同时也不利于教师自身合法权利的保护。
二、美国教师惩戒权的行使现状
美国的教育惩戒体系十分完备。为了使学校的教育功能得到正常发挥，美国的各级各类学校都有一套明确详细的学校规章制度，有一套供本学校学生遵守的行为准则。任何学生不遵守学校的规章制度，或者不执行学校教职工在学校范围内或因与学校有关的活动作出的合情合理要求，均被视为违纪行为，任何违纪行为都要受到惩戒。
美国学校惩戒包括两个部分：一般的教育惩处和特殊教育惩处。
一般的教育惩处是在美国学校实施最多、相对来说也较轻的一种学校惩戒。主要包括：给家长打电话；罚站；不让参加课外活动；罚早到校或晚离校；勒令离开教室10分钟或30分钟；P星期六来学校读书。美国的学校惩戒有明确的针对性，一般惩戒主要针对的是以下违纪行为：如扰乱课堂秩序；在校作弊；迟到；不做家庭作业；拒绝服从教职工的指导；乱扔杂物；使用水枪；没到法定年龄（16周岁）或没有驾驶执照驾车到学校；未得到学校允许擅自不到校上课。
特殊教育惩处包含了许多非常用或非通行做法。比如：体罚、停课、开除等。
在美国，体罚用来作为惩戒学生的一种手段可以追溯到殖民地时期。到美国革命前，美国的普通法仍然明文规定，教师可以对学生采用“合理但不过分的力量”进行惩戒。直到今天，类似的允许学校体罚学生的法律规定依然存在于美国许多州的学校法中。除马萨诸塞和新泽西等少数州的法律明令禁止学校体罚学生以外，在美国的其他许多州，学校体罚学生是合法的，教师“适当”地打学生也是允许的。
停课是指学生因轻视或违反学校规章制度而受到学校禁止多少天不让上学的惩戒。这种行为主要包括：行为有损于学校的学术风气；行为使同学、教师、校领导处于危险当中；损坏学校财物；损坏私有财物；拥有、携带武器或危险的器械；享用和拥有烟草；拥有、购买、享用、转移麻醉剂、酒精饮料、和仿制；拥有物品；赌博；偷盗；违反穿着规定；勒索；携带用具到学校或学校的活动中来。
开除在美国是最严厉的教育惩戒。如果学生多次或严重违反学校规章制度抑或存在犯罪事实，那么该学生可能会被学校开除。开除针对的是有破坏的学生和严重违纪行为的学生。
三、中美教师惩戒权比较的启示
通过对中美两国教师惩戒权行使现状的比较，结合我国教育惩戒实际情况，笔者认为，我国的教育惩戒立法应从以下几个方面加以完善。
1.确立教育惩戒的合法地位，并明确其法律性质
建议在《教育法》和《教师法》的修改中，新增一条，明确规定教师惩戒权是教师管理和教育学生的正当权利，这样可使教师理直气壮地大胆行使教师惩戒权，明确承认教师惩戒权的合法性，并明确规定行使教师惩戒权是教师的职责。
2.明确划分教育惩戒的程度
依据教育惩戒形式的严重程度，将教育惩戒划分为一般惩戒和重大违规事件的惩戒。对于一般惩戒，教师依其专业自即可行使；对于重大违规事件的惩戒，必须由学校校长或教师集体方可决定，并以学校名义实施。
3.明确行使教师惩戒权应遵守的基本原则
明确教育性原则、比例原则及正当程序原则等基本原则在教育惩戒中的指导作用。基本原则为教育惩戒立法提供综合性的、指导性的价值准则或规范。强调教育性原则，是让家长和学生清楚教育惩戒的目的并不仅仅是惩戒，其教育性价值远远大于惩戒本身可能带来的负面影响；强调比例原则，是要让学校及其教师在实施惩戒行为时采取最小侵害的方法，将对学生造成的不利影响限制在尽可能小的范围和限度内，达到既维护教育秩序又保护受惩戒学生合法权益的目的；强调正当程序原则，是为了避免惩戒的任意、武断、错误或不当，并让学生或家长有辩解和申诉的机会，使惩戒不当得到监督和救济。[2]
4.明确教师惩戒行使的形式
教育惩戒具有公权力的法律性质，“在惩戒过程中，惩戒双方权益不对等，来自惩戒方的教育惩戒带有一定的强制性，如果学校或教师有较大的自由裁量权，会进一步加强被惩戒方―学生的弱势地位......必须对学校惩戒的主体、对象、事由、方式和程序等加以明确规定。”[3]具体来说，应通过立法严厉禁止有损学生身心健康和人格尊严的体罚或变相体罚措施；确认和维持现有的警告、记过、留校察看和开除学籍等纪律处分措施（后两种只适用于非义务教育阶段）；明确指导和具体规范学校和教师在实践中常用的一些惩戒形式，如言语责备、隔离、留堂、责令回家反思等，以便学校或教师在运用时能有明确的规定作为依据。
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关键词： 教育惩戒; 自由裁量; 事实惩戒; 惩戒处分;
Abstract： According to the different nature of behaviors, the manifestations of educational discipline can be divided into two types: factual discipline and disciplinary action.Among them, factual discipline belongs to the professional right of teachers, and teachers enjoy wide discretion in the choice of discipline types, causes, scopes and timing.Disciplinary action belongs to the legal power of teachers, teachers only have limited discretion in the extent of punishment and the determination of circumstances.Except for the occurrence of illegal obstruction, educational discipline must be implemented within legal limits.The factual discipline cannot be an act that violates the common people' s reason under the control of teachers' willful will, and the disciplinary action should be normalized with proper procedure and accord with the basic spirit of administrative rule of law.
Keyword： educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;
2020年12月23日，教育部公布《中小学教育惩戒规则(试行)》,以部门规章的形式对理论和实务界争议已久的教育惩戒问题作出回应。据此，教师或者学校对违纪违规学生实施教育惩戒具有了法律上的依据。但教育惩戒尤其是在事实惩戒中，立法不可也不宜以闭合型立法的模式对教育惩戒作出规定，仍需赋予教师或学校一定限度的自由裁量权，以期实现学校这一特殊领域自我管理的需要。尊重教师的专业裁断能力并非意味着教育惩戒可以游离于法律之外，相反，教育惩戒需要在法治的轨道里有序运行。已有研究大多是围绕教育惩戒的合法性证成、制度设计、实践运用三部分展开研究，较少涉及教育惩戒的表现形式和限度研究。基于此，本文拟从教育法学的角度，在厘清教育惩戒表现形式的基础上对教育惩戒的具体限度加以探讨。
一、教育惩戒的表现形式
教育惩戒的表现形式是指不同教育教学情形中惩戒措施的具体样态。受惩戒活动本身专业性的影响，教育惩戒的表现形式在实践中也呈现出多样化的特色。其中，一些教育惩戒的表现形式在制度和习惯层面得到了社会大众的认可，一些则仍有争议。
(一)国内外常见的教育惩戒表现形式
教育惩戒随着教育活动的产生而产生，是教育领域的一种客观现象。虽然各国的制度设计有所差异，但在表现形式方面，教育惩戒展现出极大的相似性。一般而言，国内外常见的教育惩戒主要有目光警示、点名(通报)批评、言语责备、口头(书面)检查、罚站、临时退出课堂、罚作业、起立、学校值日、剥夺某种特权、没收、家长或者监护人带回管教、心理辅导、留校、警告、记过、留校察看、停学(课)、转换学校(班级)、勒令退学、开除学籍等表现形式[1]400-403。值得一提的是，在一些国家，如韩国，体罚也被视为惩戒的一种，如根据相关法律和法院判决，体罚是被容许的一种教育惩戒方式[2]。当然，各国也有一些独特的惩戒形式，如在澳大利亚，让违纪学生偿还一定的时间也被视为是一种有效的惩戒方式[3]。
根据性质的不同以上教育惩戒大致可以分为以下两类。
一类是教师在教育教学过程中，为维持教学秩序，实现教育目的，对学生课处不以发生法律效果为目的的事实惩戒。事实惩戒一般由教师或者学校管理人员实施，理论界也有学者称其为“教师惩戒”。例如，授课教师对故意破坏教学环境的学生实施的目光警示；班主任让上课期间逃课的学生写书面检查；教导主任对故意扰乱自习秩序的学生实施的言语批评，等等。这种事实惩戒，发生缘由多样且难以穷尽，一般是以习惯的姿态存在于各国的教学实践中，即使对教育惩戒有法律规制的国家，大多也只是做一些原则性限定，赋予教师较大的自由裁量权。我国立法中，《中小学班主任工作规定》第16条“批评教育”可作此理解[4]。另一类是学校根据教育法律规范或学校自治规范，对学生课处的发生法律效果的惩戒处分。惩戒处分一般是以教师群体的名义作出，实践中也被称为“学校惩戒”[5]。《中华人民共和国教育部令(第21号)》中警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等皆属此列。惩戒处分是对学生越轨行为的否定评价，一般会对学生权益产生较大影响，各国一般对其配套较为完善的实施、运行、救济机制，与之相关的争议多为惩戒实施的程序层面，较少涉及惩戒决定的实体内容。
(二)教育实践中几种有争议的教育惩戒表现形式
受共同教育规律的影响，教育惩戒的表现形式在不同国家呈现出一定的共性。但当出现以下三种情形时，理论界和实务界对于其合法性与合理性之判断仍存些许争议。
1.教育惩戒和体罚交叉部分的教育措施
此类惩戒方式主要是指罚站、罚写作业、罚劳动三种。一方面，这三类教育措施在教育实践中长期以习惯的姿态广泛存在。调查数据显示，在小学阶段，教师采取这三种措施的比例高达80.4%[6]30。另一方面，这三类教育措施并无现行法上的明文依据，对于其合法与否的判断，司法实践中往往见解不一，莫衷一是。以罚站为例，在司法审判中法院对于教师罚站的态度并不一致，概括而言，有以下三种：第一，认为罚站是一种违法的教育手段，属于体罚。如徐利平诉焦作市万方中学教育机构一案中，山阳区人民法院便指出教师对未完成作业的学生施以罚站不是恰当的教育措施，是一种体罚①。第二，认为罚站是一种合法的教育惩戒。如黄兆雨昊诉绵竹实验中学教育机构一案中，绵竹市人民法院指出，教师对未完成作业的学生施以罚站是教师履行教育职责的合法行为，是可以被广大家长、学生、社会接受的教育措施②。第三，认为未超过合理限度的罚站不是体罚，属于合法的教育惩戒。如丁赛男诉南通市第一初级中学一案中，南通市中级人民法院指出，教师对影响他人午休的学生罚站一小时的行为在惩戒方式、惩戒手段、惩戒持续的时间方面并未超过合理的范围，是合法的惩戒行为③。
2.公开学生受惩记录的教育惩戒
《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》指出学校纪律和教育方法应符合学生身心特点，有关未成年人的案件报告应隐去其真实姓名和身份。根据纲要的精神，学校可以借助校园舆论的力量实现一般预防的惩戒目的，但同时需尊重学生的隐私权。可以说，惩戒记录的公开与否实则是学校管理权和学生隐私权之间的利益平衡。实践中，因在全校范围内公开学生的受惩记录而引发的惩戒纠纷不计其数，通过对涉诉案件的案卷梳理发现，针对学校公开学生受惩记录这一行为，学生和家长一方往往认为学校此举是对学生隐私权的侵犯，学校公开惩戒记录的主观随意性较大且缺乏相应的程序保障，对此多持否定态度；校方和教师一方则一般以公开可以给其他学生警示以及学校教学管理的需要诉以抗辩。值得注意的是，虽然公开惩戒记录在实践中有所诟病，但在司法实践中，一种较为默契的共识便是惩戒记录的公开与否一般被视为学校自我管理的内部事项，法院不会轻易判决公开违法。如在李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿一案中，西宁市中级人民法院便指出，学校在校园范围内公开违纪学生的惩戒记录，是学校自治和学校管理的需要，是合法的学校治理行为④。
3.为提高学生成绩或者因为学生成绩不好而实施的惩戒
在教育教学实践中，教师因为学生的成绩不好而实施惩戒的现象并不罕见。调查显示，在中学阶段，因作业不好和上课回答不出问题而被惩戒的学生占比约47.2%[7]5。同时，相比其他惩戒原因，家长和社会对于为提高学生成绩的教育惩戒也展现出极大的包容性。如在2020年江西省南丰县某一教师因学生背不出英语单词，而惩其做200个深蹲一事中，涉事的校长便以教师此举是为抓学生单词过关而为其辩护。我们认为，虽然与学习成绩相关的惩戒在接受层面或有所支持，但仍须在理论上符合正当性的基本要求：一方面，单纯以学习成绩好坏驱动的惩戒应被禁止。理由在于，学习成绩是学生学习能力和学习水平的体现，单纯的学习成绩差并不会对集体或者他人产生不利影响，没有违反法律和学校的规定，不满足教育惩戒的责任要件，不具有可苛责性。对于成绩不好之学生，教师应该多加指导，帮助其找到学习的兴趣，而非施以惩戒。另一方面，学生在教育教学过程中与个人学习能力无关的其他个人行为，仍可以成为惩戒的对象，如逃课、上课喧哗、故意不交作业、故意不完成作业、故意不认真对待学业等。因为此时的学生行为非为学习能力，而为学习态度，学习态度不良具有可苛责性。
二、教育惩戒的自由裁量限度
为维持教育教学活动的正常运转，实现学校自我管理与治理的需要，教师在惩戒关系中享有一定限度的自由裁量有理论上之基础。一般而言，教师在事实惩戒中享有较大限度的自由裁量，惩戒处分因其对学生的侵益可能性更大，为保证学生的合法权益，一般赋予教师较小限度的自由裁量。
(一)教育惩戒的理论立论基础
教育惩戒的理论立论基础大致经历了以下三个阶段。
首先，以特别权力关系理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，教育惩戒被认为是教师或者学校为了达成国家教育的目标，对学生所享有的一种概括的支配权。该理论认为，即使没有法律授权，教师或者学校仍可基于自治的需要，自行制定惩戒规则，对作为特别权力关系相对人学生的基本权利作出限制或剥夺，相对人不能就惩戒事项提起司法之救济。
其次，以“基础关系”和“管理关系”理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，学术界逐渐认识到，学生不因入校而丧失基本权利，其仍享有和普通公民一样的基本权利。基于公民权利普遍保障的需要，1956年德国公法学者乌勒教授将特别权力关系分为“基础关系”和“管理关系”[8]73。根据该理论，教育惩戒中那些涉及“基础关系”产生、变更或消灭的惩戒措施(如开除学籍、退学)需要接受法律的审视，属于法律保留的事项，学生对其不服时，可以提起行政法上之救济；在那些不涉及“基础关系”产生、变更或消灭的管理领域，教师或者学校享有广泛的自治权力，对其不服不可提起司法救济。
最后，以“重要性”理论作为教育惩戒权的立论基础。为应对“基础关系”和“管理关系”难以界定的现实困境，理论界随后提出以“重要性”理论作为教育惩戒的立论基础。该理论认为只要对学生的基本权利产生重要影响的教育惩戒，无论是“基础关系”还是“管理关系”,都需有法律的授权，教师或者学校不可自行创设。“重要性”理论是对先前理论的重要发展：一方面，它秉承了传统理论对于教育惩戒的特殊把握，认为教育惩戒有别于其他行政领域的基本权力，不能完全坚持法律保留的基本限制，需赋予惩戒主体一定限度的管理权力；另一方面他引入了实质性标准作为“基础关系”和“管理关系”的区分界限，以教育惩戒对学生基本权益影响的侵害程度而非表现形式作为法律保留原则适用的标准。近年来，“重要性”理论在司法实践中也有了新的发展，如在Goss诉Lopez(1975)一案中，美国最高法院便指出，应以学生受损利益的性质而非学生受损利益的重要性作为法律救济的判断标准[9]300-301。
教育惩戒的理论立论基础在不同时代虽有所差异，但却传递出以下共同的规律：其一，教育惩戒从一项纯粹的自治事项逐步演变为一项自治和法治相结合的事项；其二，教师或者学校的自由裁量权限因学生越轨行为性质的不同而有所差异；其三，实务界开始有限度地承认对违法或不当惩戒的司法救济。
(二)事实惩戒中教师的自由裁量限度
事实惩戒不仅是一个法律问题，更是一项教育艺术。教师在实施教育惩戒时，除学生行为本身的危害，学生的年龄、性别、个人秉性、心理承担能力、类似行为的发生次数、学生个人的违纪次数以及所处的教育阶段等都会影响教育惩戒的最终选择。因此，事实惩戒中，教师因其专业性而享有广泛的自由裁量空间。
具言之，教师在以下方面享有自由裁量：首先，对于教育惩戒的种类选择。如针对学生午休期间大声吵闹这一行为，当中午公寓执勤和书写心理悔改短文可以达到相同的惩戒效果时，教师自然可以在两种惩戒措施中择一而惩。其次，对于教育惩戒的事由选择。事实惩戒的对象一般为性质轻微的学生越轨行为，对于何为性质轻微，不同的教师可以有自己的专业判断。若教师认为学生的某项越轨行为可以通过其他程度更轻的教育方式得到纠正，那么自然可以选择不惩戒。再次，对于教育惩戒的程度选择。惩戒规则原应不加歧视地适用全部学生，但这并不意味着惩戒规则可以忽视个体差异，反之，教育惩戒的具体程度必须根据个体的差别作出调整。比如，针对同一违纪行为，初次越轨者和屡次越轨不改者其惩戒程度应该有所区别。前者教师应注重教化，实现“小惩大戒”的惩戒目的，后者教师则应多加分析学生屡次越轨的主客观原因，防止受惩学生对教育惩戒产生免疫。最后，对于教育惩戒时间的选择。为帮助学生树立责任意识，强化学生对于越轨行为的认识，教育惩戒应该及时作出。但及时惩戒并不等同当场惩戒，除一些必须当场作出惩戒外(如授课期间大声喧哗),其余情形下，教师在作出教育惩戒的时候可以考虑在非公开场合对学生作出惩戒，以期保护学生的自尊心。当然，延时惩戒也不意味着不惩戒，若学生的越轨行为长期得不到惩戒，可能会纵容学生的侥幸心理，亦是对教育惩戒目标的违背。
(三)惩戒处分中教师的自由裁量限度
惩戒处分中，学生以受教育者的特殊身份与学校发生着法律关系，惩戒处分以学校或者教师的单方意志发生，具有明显的权力色彩。为避免权力滥用对学生权益的破损，立法一般从实体和程序方面对其作出规制，留余教师或者学校较小范畴的自由裁量空间。
一方面，惩戒处分应以明文规定的惩戒规范为依据，非经法定程序，不可创设新的惩戒处分。这便意味着教师或者学校在实施惩戒处分时，应该以制度化、成文化的惩戒规范为依据，既不可创设新的惩戒种类，也不可创设新的惩戒事由。原因在于，惩戒种类一般会对学生的权益产生重要影响，严重的惩戒处分(如开除学籍)可能会剥夺学生的基本受教育权，若一概承认惩戒主体的创设权力，会使学生处于更加弱势的境地。惩戒情形亦应用语明确，以期使学生了解学校对其行为的具体期待，发挥惩戒规范的指引作用。另一方面，规制并不意味着消灭，在法定的情形下，惩戒主体仍享有一定限度的自由裁量。首先，惩戒主体可以对教育惩戒的幅度做出选择。如南宁市第二中学规定，对不服从教师管理的学生，学校可课处记过或者留校察看的惩戒处分，那么对于何时选择记过何时选择留校察看，惩戒主体则可以做出选择⑤。但此时的选择并非无限制的选择，惩戒主体仍需坚持比例原则的基本要求，使惩戒处分种类和学生越轨行为的危害性质相当。其次，惩戒主体在惩戒情节的认定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教学实践中，各校的校纪校规一般以“情节严重”“情节特别严重”作为同类越轨行为惩戒种类的选择标准，但是对于何谓“情节严重”和“情节特别严重”一般并无相应规定。此时，惩戒主体根据验证可行的实践经验作出的判断，应该推定为有效。当然，当某一行为处于模糊地带时，惩戒主体应该坚持保护相对人的基本精神，选择有利于学生的惩戒处分。当查不清某一越轨行为是谁所为时，惩戒主体应推定非全体学生所为，切忌实施惩戒“连坐”,以免破坏惩戒领域的归责体系，加重无辜学生的责任承担和变相减轻应受惩戒的学生责任。
三、教育惩戒的法律规制限度
教育惩戒既需要在法治的限度内运行，又不可全由法律规制。这一点，即使是在有成熟立法经验的域外各国，亦是如此。因此，法律对于教育惩戒的规制应是一种有限度的规制，如此方可在学校或教师自我管理和学生合法权益保护之间达到平衡。
(一)事实惩戒：故意+违背常人理性
一般而言，事实惩戒中，教师面临的惩戒事由多为复杂多样的偶发事件，为培养受惩学生的责任意识，保证教育惩戒目标的实现，教师应及时作出惩戒决定，以防受惩学生的二次违纪。因此，各国的经验如下：除非确有必要，一般情形下，事实惩戒被视为教师或者学校的自主管理范畴，法律尊重这种教师专业学术背景下的专业裁断能力，不会多加干涉，一般只是做一些原则性规定。但近年来，伴随着事实惩戒侵权案件的增多，越来越多的案例说明，事实惩戒不能也不应游离于法治之外，其仍需遵守一定的法律底线。
首先，应为法律评价的事实惩戒须是教师在故意这一意识形态支配下的不当或者侵权行为。若是为不可预见之过失，如学生的特殊体质(此处的特殊体质仅为教师绝对不可能知道的事项，不包括教师知道或者应当知道记载于学生体检档案的事项),则学校、教育行政部门或者法院应秉公处理，不应迫于舆论压力或者息事宁人的心态，断然牺牲教师的合法权利。2020年7月2日，山东省五莲县教育局革职涉案教师后再“拉黑”该教师的做法实则违背了这一点。当然，此时的故意应综合事实惩戒发生的相关因素综合考虑，而非仅依赖教师个人的辩护之词。另外，法律应尊重教育领域的客观规律，避免侵犯教师的专业判断权，只有当教师的某项教育惩戒的方式或强度违背常人的理性(大多数师生的感觉)时，法律方可介入。例如，假设某校规定，对于破坏班级卫生的学生，教师可以罚其打扫一定范围的卫生一周以内。那么当学生在教室内随意扔垃圾时，教师让其打扫他破坏的区域或者该教室的整体卫生三天或者五天，均属于教师职权范畴内的正当行为。反之，若教师让其打扫全校卫生或长期(如一学期)打扫某一区域卫生，则违背了常人的一般理性，有滥用职权的嫌疑。同理可证，教师让学生罚抄过多遍作业的行为，也是违背常人理性的不当之举。因为单纯的机械罚抄并不能使学生认识到自己的错误，教师完全可以探寻其他合理措施，比如罚抄3遍学生因马虎做错的题目然后附以类似题目加以练习。
(二)惩戒处分：规范失当或程序失当
惩戒处分一般以制度化、成文化的惩戒规范为依托，但当出现以下两种情形时，法律应作出规制，以期保护受惩学生的合法权益。
1.惩戒处分的规范失当
规范失当表现为校纪校规欠缺正当性，主要有以下表现。其一，校纪校规不合法。这既可以是校纪校规制定程序不合法，也可以是校纪校规内容本身不合法。前者如学校或者教师未经相关利益主体的同意，便将未经公示的校纪校规作为惩戒依据；后者如学校违背法律保留原则的限制，擅自剥夺、限制学生的基本权利。其二，校纪校规不合理。校纪校规是惩戒处分的发生依据，其本身应该具有合理性，纵使可以基于教学管理的需要对学生的基本权利做出限制，但这种限制仍需保持在必要的限度内。如校纪校规要求女生发型只能为“耳上一公分”实则超过了必要的限度，是对学生基本权利的过度限制[10]304。当然，此时的不合理应以法院附带性审查后的判决结果为依据，在法院对校纪校规作出否定性评价之前，惩戒处分的规范应该推定为有效(后文详述)。
2.惩戒处分的程序失当
程序失当为惩戒主体没有按照法定的正当程序作出惩戒处分。受“重要性”理论的影响，各国法院对于惩戒处分的态度，实则较为谦抑，除那些严重侵害学生基本权利的惩戒，一般只审查惩戒处分的程序问题，以免破坏学校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams诉Bd.of Educ.for the Marianna Sch.Dist.(1982)一案中，便拒绝对教育委员对缺课超过12次学生课处“不计学分和长期停学”这一行为作出评价[9]311。我国亦是如此，在田勇诉北京科技大学一案中，北京市第一中级人民法院便以北京科技大学退学处分未履行正当法律程序为由，判决退学处分为无效的行政行为。因此，惩戒处分的实施应该遵循一定的正当法律程序，对那些可能损及学生基本权利的惩戒处分，即使惩戒规范没有正当程序之规定，仍应给予相对学生最基本的程序保障，如听取学生的申辩、向学生本人送达惩戒处分决定书、告知对惩戒处分不服的救济等，且这种程序保障应随着惩戒处分的严厉程度而逐步完备。
(三)法律规制的违法性阻却事由
教育惩戒是对学生越轨行为的否定评价，法律对于教育惩戒的规制并非无限制，但仍需尊重教育领域的特殊性质。当教师或学校有以下行为，即使对学生的权益造成损害，亦应承认其正当性。
1.教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为
惩戒行为既包括依据法律、法规、规章而为的行为，也包括依据校内惩戒规则而为的行为。前一种情形下，教师或者学校本质上为履行法律职责的行政行为，惩戒本身即是在法治的范畴内运行，故讨论对其的法律规制实然并无意义。本文主要讨论的为后一种情形，即学校或者教师根据该校自行制定的校纪校规而为的教育惩戒。理由在于，作为一种规范性法律文件[11],校纪校规实则为抽象行政行为的一种，根据行政法的基本原理，校纪校规一经作出就具有确定力，相对人应该服从。因此，除非校纪校规在法院的附带性审查中被予以否定评价，其他情形下，相关主体均应尊重教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为。
2.教师或者学校是为业务上正当需要的惩戒行为
这主要是针对教学实践中教师“不敢惩戒”“不会惩戒”“不愿惩戒”的现象。据《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》《中小学教师实施教育惩戒规则》等相关法律，教育惩戒是一项教师在日常教学与管理中不可回避的职业权利，即使没有明文规定，教师仍负有制止学生违纪行为、帮助其树立责任意识和规则意识的义务。若教师一概放弃教育惩戒，纵容学生违纪行为向可预见的危害结果发展，应认定其不作为的失职行为与后续危害结果之间存在因果关系，就扩大部分承担相应的法律责任。2008年的“杨不管”事件便是此例。与此同时，学校和教育行政部门也应该树立正确的归责意识，保护教师的合法权益，对于那些教师没有过错，基于正当义务需要而实施的教育惩戒，应予以支持，断不可为达息事宁人之目的而牺牲教师的合法权益；对于那些教师有过错，或教师假借业务之名而实施的教育惩戒，应依法追责，维护学生的合法权益。
3.教师在特殊情况下的紧急防卫行为
紧急防卫行为是指教师面临突发的紧急状态时，为避免危险的进一步扩大，保护教师本人或者其他学生的合法权益而为的防卫行为。比如，教师拉扯两个在校内互殴的学生时不得而为的肢体接触。孤立来看，教师此举符合《布莱克法律词典》关于体罚“对身体实施的惩罚或击打”构成要件[12],可以被评价为体罚。但是当我们把教师的行为作为一个整体评价时不难发现，此时，教师主观上并无侵犯学生权益的故意，且若教师放纵学生的欺辱行为，必然会带来更为严重的不利结果。因此，教师此时的干预行为是正当的，法律不应对其进行否定评价。这一点，也可以在他国的教育实践中得到验证，如在日本，教师殴打正在欺辱他人的学生的行为，被视为一种合理的暴力，不做体罚评价[13]。
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注释
1参见《焦作市山阳区人民法院(2015)山民一初字第00012号民事判决书》。
2参见《绵竹市人民法院(2017)川0683民初1682号民事判决书》。
3参见《南通市中级人民法院(2018)苏06民终2080号民事判决书》。
目前的教师权力研究过于偏重权力的消极影响，而忽略其积极效应。教师的话语权力、惩戒权力、课程权力、规训权力等对教师和学生的成长发展以及教育教学活动的积极作用不可忽视。未来的教师权力研究应当立足于微观视角，采用量的研究、质的研究等多种形式，侧重于分析权力策略的动态运作过程。
关键词
教师权力 话语权力 惩戒权力 课程权力 规训权力
纵观整个教师权力研究的历史，教师权力饱受争议，争议的焦点是教师究竟有没有“权力”、该不该有“权力”、“权力”有多大，争议的后果是教师权力被涂抹上浓厚的消极色彩，不少人谈“权”色变。究其原因，可能是随着大众媒体传播技术的普及，教育发展过程中的种种特别现象瞬间凸显，人们的关注视线聚焦在教师权力的滥用与失当等问题上，导致家长、教师、学生、学校等各方面对“教师权力”较为敏感。实际上，教师权力在许多场合具有积极功能，常以潜藏和微妙的形式促进教师和学生的发展。由此可见，教师权力并非只有消极效应、没有积极效应。教师权力的积极效应散见于诸多研究文献中，只不过缺少系统梳理与深入挖掘。本文将对当前有关教师权力积极效应的研究结果进行梳理，以便于人们更好地理解教师权力的本质，并以此为基础，对教师权力的未来研究提出有益思考。
一、教师权力积极效应研究的内涵
1.话语权力的积极效应研究
在教师所具有的诸多权力中，话语权力最为显而易见，也最易被外界认可。然而，这样一种寻常的权力，却被过度放大了消极效应，而缩小了积极效应的价值空间。“话语霸权”、“言语冷暴力”等一些词汇成为学术研究中的关键词，也成为街谈巷议的热点话题。教师在教育学生的过程中境遇尴尬，既担不起“霸权”的罪名，也受不了“冷暴力”的奚落。与学生交流时的言语多寡、语气语调都成为教师需要审慎考虑的问题。
事实上，霸权、冷暴力只是个别现象，话语权力的积极效应远胜于消极效应。教师话语权力一般表现在赞赏、表扬、批评、指导、提问、评定等活动中。赞赏和表扬的积极效应不必多说，它符合赏识教育的初衷;指导、提问、评定也属于教育教学活动的必要环节，没有太多非议;对于非议较多的批评权，相关研究指出：批评权属于教师正当的教育权力，恰当地理解与运用批评，其价值未必逊于表扬[1]，教师的批评权力实际上有助于学生的成长和发展。
2.惩戒权力的积极效应研究
惩戒权力可以说是最具争议的教师权力形式。对于什么是教师惩戒权、惩戒的空间范围、惩戒的具体方法等问题，文献资料中有许多针锋相对的讨论。讨论最为集中的问题是教师在惩戒过程中对学生造成的伤害较大，抹杀了惩戒的教育意义。例如，教师简单粗暴地采用体罚或变相体罚等形式对学生进行教育和管理，造成恶劣影响。
事实上，惩戒并不能等同于体罚。体罚易对学生造成身心伤害，而惩戒具有治病救人的积极效应。教师惩戒权是教师的一种权力，是教师基于其职业身份而获得的职权之一[2]，其价值意义体现在宏观和微观两个层面。宏观层面上，惩戒权是维持教育教学活动秩序、保证教育教学活动正常开展的合法职权，是教师的一项基本教育权、是教师施教育人的一种手段、是落实社会规范的一种方式、是对人性复归与高扬的一种展现[3]。微观层面上，教师能够通过合理的惩戒手段教育犯错学生，激发其悔改之意，从而达到矫正目的[4]。正如余雅风等人所指出的那样：适度、合理的惩戒是维护正常教育教学秩序的必要手段，它使得教师在对付不规矩学生时有更大的回旋余地[5]。
3.课程权力的积极效应研究
课程权力是相对隐晦的教师权力形式，主要体现在课程建设与开发、选择与运用、实施与评价等一系列活动之中。现阶段，外界对课程权力消极效应的指责相对较少，而对赋予教师更多课程权力的呼声较高。
教师课程权力的积极效应可概括为三个方面。第一，对课程开发的积极效应。张艳娣认为：教师是校本课程开发的主体，教师权力能否真正实现是校本课程开发成败的关键[6]。陈子文认为：教师课程权力使教师成为课程开发的重要一员，使教师由单纯的课程消费者转变为课程生产者，由课程体系的顺从者转变为参与者，从而打破课程开发的垄断局面[7]。第二，对课堂教学活动的积极效应。钟一平认为：教师拥有课程权力，可以影响和控制教学内容、选择教学方式方法、灵活处理课堂问答，从而快速、优质地帮助学生获取知识[8]。刘向辉则指出：教师在教学过程中所具有的权力在产生教学秩序的同时，也促进了教学活动的有序开展[9]。第三，对教师专业发展的积极效应。原晋霞认为：绝大多数教师一直在用自己的嘴巴说着别人的话而不自知，而教师课程权力有助于教师摆脱虚假主体的身份，成为真正的言说主体[10]。徐淑红则指出：教师课程权力可以增强教师的自我效能感，增加专业发展自主性，进而促使教师实现从“操作员”向“专业化”的跨越[11]。还有研究表明，教师课程权力能够在一定程度上向教师的课程能力转化[12]。
4.规训权力的积极效应研究
教师规训权力以近乎隐匿的形式，存在于师生交往活动的种种场景之中。通过抽丝剥茧地分析，一些研究者具体地指出了暗藏于教室空间以及师生交往关系空间内的权力活动痕迹，并据此认为规训权力具有压制和摧残的特性。例如，高高在上的讲台被视为“中央监视点”，便于教师对学生活动的监视和控制;班干的确定被视为“层级监视”，便于教师实现来自学生内部的监视和控制。
尽管教师规训权力的确存在一些诟病，但其积极效应仍然值得肯定。正如于伟等研究者所言：“规训或隐或显的影响着一定文化背景、一定种族信仰、一定价值取向的个体，使其克服自身愚昧无知，向着一种理性化、道德化的方向发展。从这个意义上讲，规训意味着文明的进程……不能简单的将这种对‘恶’的规训控制视为不民主以及对学生的压制与摧残。”[13]随着压制和支配性质的逐渐淡化，教师规训权力对教学活动的正向促进作用也日益明显，学生在隐匿的规训中，会将外在的规训内容逐渐内化，从而达到教学目的[14]。此外，从教育社会学的视角来看，权力关系塑造着师生互动[15]。规训权力的无处不在和隐匿性特征，无疑会对师生之间的关系互动产生广泛而又微妙的影响。如果利用得当，教师应当可以凭借规训权力的运作来促进和改善师生关系。
二、评析与展望
1.评析
综上所述，教师具有话语、惩戒、课程、规训等多种形式的权力。这些权力不可否认地带有某些消极影响，给教师、学生、教育活动造成一些伤害。但是，从以上众多研究成果来看，教师权力并不是可怕的妖魔，它也具有诸多积极效应。目前对教师权力的研究，多采取消极的取向，重点关注教师因权力滥用或误用所造成的恶劣后果，而忽视教师权力合理运作时所取得的积极成效，这种取向似有不妥。其原因在于，“教师权力”本身既非积极的，也非消极的，教师权力就是教师权力，是积极还是消极，需要根据运用教师权力的人以及教师权力运作的情境综合判断。研究者应当结合研究取向、权力主体以及权力活动情境等多个方面，理性地思考和分析教师权力。在研究取向上，对同一种教师权力活动，基于积极视角的考察与基于消极视角的考察可能得出的结论有差异，甚至截然相反。因此，为确保研究的准确性和客观中立性，研究者应当在研究之前确立不偏不倚的态度，并在研究过程中时刻检视自己的态度。在运用权力的主体方面，对同一种权力活动形式，不同的教师可能会具有权力效果反差，因为每一个教师的个人背景、社会关系、实践经验等都有所不同。因此，探寻权力踪迹、考察权力效果应当结合教师的成长背景与实践经验。在权力运作的情境方面，同一个教师可能在不同的情境中有不同的权力反应，进而调动不同的权力资源，采取不同的权力形式，以达到预期效果。因此，若要深入研究和把握教师权力运作，必须思考情境对教师权力的调节作用，考虑权力、情境、关系等诸多因素间是否发生了某种交互影响作用。
2.研究展望
诸多学者对教师权力积极效应的研究，给未来的教师权力研究指明了方向。
首先，在研究视角上，基于微观权力理论的分析和探索仍然有进一步深入挖掘的空间。过去对教师权力的研究，总是批判的多，而赞扬的少。究其原因，可能与研究者看待“权力”的视角有关。基于宏观的视角来看，权力带有某些政治意蕴，往往给人们一种强制和压迫的刻板印象。带着这种批判的眼光，研究者可能更易于发现教师权力活动中具有政治权力色彩的压抑性特征。基于微观的视角来看，教师与学生之间可能具有某些强制与压迫的现象，但压抑性绝对不是教师权力的真实意涵。微观视角下的权力散布在教师和学生的关系网络之中，不但教师具有教师权力，学生也具有一定的学生权力。两种权力之间构成互动和共生的关系，教师和学生在此种关系之中各自得到成长。也就是说，基于微观视角的教师权力具有多重实践意涵。一方面，教师在运用权力的过程中不断成长与发展;另一方面，教师通过权力的运作，来督促和帮助学生的成长与发展。
其次，在研究形式上，量化研究、案例研究、动态研究等形式具有进一步开发和应用的空间。现阶段的教师权力研究，呈现出两个特点：一是重理论思辨，二是重静态阐述。基于理论的静态研究有较多成果，而量的研究、质的研究等形式未获充分重视，研究形式仍然较为单一。理论研究有助于厘清关于教师权力的争议。而量化研究可能更有助于准确分析教师、学生对待教师权力的态度等问题。案例研究能够更好地分析情境因素在教师权力活动中的影响机制，同时也能够更为细致地描绘教师权力的运行轨迹，准确刻画教师在运用权力时的心理活动。动态研究可以结合理论、数据、案例来使用，以凸显鲜活的人物形象，凸显教师权力的价值意义。
最后，在研究内容上，权力策略正成为教师权力研究的崭新视点[16]。由于权力活动的复杂性，它常以一种模糊的面目示人，而笼统的权力研究并不足以全面把握教师权力。教师权力究竟体现在哪里？教师究竟是如何运用权力的？为何教师权力作用于不同学生时，会呈现出积极和消极的不同效应？要弄清这些问题，必须具体把握教师权力的落脚点。这个落脚点，正体现在有关于权力活动的各种策略上。教师权力只是一种影像，权力策略才有迹可寻。教师的权力策略可能体现在教师的言语、态度、行为之中，可能会受到学生性别差异、特质差异和教师经验差异等许多方面的影响。教师的言语、态度、行为，学生的性别、特质，教师的经验，这些变量更利于量化研究的顺利开展。未来的教师权力研究将更为细化，更加全面地为教师和学生的发展以及教育教学活动提供实质性意见和建议。
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【关键词】客家；宗族；仪式；教育意义
仪式，即是一套以行为方式和象征符号为要素，通过结合在一起进行表演的一种实践活动。最早有我们所知道的是原始社会人类在战争、播种、狩猎、求雨等活动中所进行的各种仪式。进入文明社会后，虽然涉及迷信和巫术的仪式活动逐渐消亡了，但其它民间和官方的各种仪式活动却不断涌现，如民间的宗教、祭祀、文化仪式活动等，官方的政治、行政、教育仪式活动等，无不在时刻的告诉我们：仪式在我们生活的各个方面，我们生活的各个方面都受到它们的影响。
客家族群是一个独特的汉族支系族群，由于历史的原因导致他们习惯于聚族而居，从而形成了独具特色的客家聚居社区。江西省赣南地区的白鹭村就是非常典型的这样一个社区，历经八百多年，形成了一个以人口98%为独一“钟”姓的客家宗族聚集区。在这过程中也形成了自己的一套仪式体系，其中有一项仪式笔者认为最能反应客家独特的文化以及本文所要探讨的客家宗族的仪式教育，那就是白鹭村的“祠堂仪式”。所谓“祠堂仪式”只是一个很笼统的概念，具体说来，即是把祠堂作为族中一个固定的场所举行各种仪式，并且这些仪式能够给宗族成员带来某种程度上的教育意义。
白鹭村“祠堂仪式”中最主要的一个仪式就是祭祖仪式，每到大年初一清晨，族中便有德高望重者带领宗族成员到总祠堂祭祖，准备好祭器，有专人置办三牲等祭祀用品。而后由这些德高望重的长辈主祭，族中男女老少在主祭人的指挥下对着列祖列宗的牌位和画像行叩拜礼，献上祭酒及三牲等果品，然后诵读祭文、鸣炮、吹唢呐、敲锣打鼓。中午祭祖仪式结束后，全体族人会餐，餐席就设在祠堂的大厅里，全族人谈笑风声，一起缅怀客家先祖，追远思源。除此外，还要在祠堂中唱三天“东河戏”（赣南客家剧种之一，由昆曲演变而来），全族男女老少一同前往观看，甚是热闹。不仅在祠堂唱“东河戏”，族里还要请戏班到村里的庙里演三天的木偶戏，这种习俗在白鹭村世代相沿。
其中第二个主要的仪式便是抢“打轿”，这是白鹭村独有一种习俗。在正月七日晚，在总祠堂里，焚香点烛，礼炮齐鸣，村中各个支房（宗族下面的各个分支，白鹭村有六个支房）派出精壮的后生，每三个房为一支队伍，分成两支队伍，各五至六人左右，分别簇拥在一个“井”字形的粗大木架两边，抓住木架，从总祠堂内开始，各队往各队方向拼命的拉。整个过程异常激烈，双方争斗的架势就像是真的红了眼的恶斗一般，个个身上都要挂彩，用鼻青脸肿、皮开肉绽来形容都不为过。这样来来回回要持续好几十个回合，少则十几分钟，多则一个多小时，族中各支房的族人都为自己的队伍呐喊助威，场面极其震憾。直到双方抢的精疲力尽，最后看哪一方能把“轿”拉到自己方向的才算赢家。赢得那家不仅能为自己支房带来荣誉，而且还能得到两筒麻饼的奖赏。结束后双方到祠堂开怀畅饮，又是一家人。抢“打轿”有一种说法说是白鹭村村后的山形似五虎，村中人忌讳其煞气太重，抢“打轿”意在敲山震虎。另一种说法说客家人逞勇好斗，一年一度的抢“打轿”活动可以满足族中后生的斗勇之欲，同时还能使族人团结合睦，增强宗族的凝聚力。
最后一个仪式便是在祠堂中举行的各种惩戒活动，客家人历来重视教育，在白鹭村流传着这样一句话“农而优则商，商而优则学，学而优则仕”。所以族中文风盛行，族人都好礼教，特别看重一个人的品行。因此族人待人接物都是规规矩矩，特别注重礼数和教养。但有时也有不懂事的族人会违反礼数和规矩，据笔者所了解的有大致三种情况：一是有偷盗及为非作歹者，二是不尊老爱幼者，三是没有礼数及蔑视风俗习惯者。对于第一种情况，由族中德高望重的长辈将其所做所为广而告之。尔后各支房及族中有头有脸的人把为非作歹者及其亲属叫到总祠堂中来，族人大多在旁围观。要其当着大家的面陈述自己的罪行，同时写下保证书，保证以后不再犯。为了起到警示惩戒作用，还要其脱去上衣跪在祖宗牌位前，其父亲用三根细竹条扎成一把，在其背上施行鞭刑，直至打到皮开出血。最后大家上前将其救起，鸣放鞭炮，以示族人原谅了他，望他从此改过自新，仪式结束时长辈们还郑重要求大家以后不准再议论此事，对受惩戒人需同等对待。而对于第二种和第三种情况的惩戒仪式则轻微了些，同样是由族中长老们组织，要求受罚者跪在祠堂祖宗牌位前，忏悔反思，当着所有族人的面承认错误，保证改正错误，要全族人当其监督者和见证人。
白鹭村独特的祠堂仪式涉及到社区生活中的方方面面，它们对于整个社区的健康运转发挥着重要的作用，大致可以总结为以下三点：
第一，增强群体凝聚力，强化群体成员对群体的认同感和归属感。
宗族所举行的祭祖仪式以及抢“打轿”可以将族人周期性的聚集在一起，使他们认识到自己与宗族群体之间的联系，使他们进一步肯定了宗族群体的存在价值，加强宗族的内部团结。而惩戒仪式则能让每个族人意识到人人在宗族里都是平等的，意识到宗族对于每一个族人的宽大仁慈，增强族人对宗族的认同和归属感。
第二，约束成员行为，保证群体规范。
最明显的莫过于祠堂的惩戒仪式了，一些最朴素的道德伦理观念通过这样一种在公众面前的表演仪式得到了传播，同时也保持了族人对于道德伦理规范的敬畏之心，不敢轻易以身试法。族人将其内化为自身的行为规范，在其生活中的各方面发挥效用，最佳程度的保证了群体规范的贯彻落实。
第三，升华成员精神境界，促进群体动员。
在这样一种集体仪式的氛围中，自我的一切，如自私、自卑、胆怯等，被大大的削弱了甚至抛弃了。就像某种宗教仪式样，引导人们对于一种美好境界的精神向往，将美好的品行和修养作为自己言行的标准，努力提升自我的思想境界。这一系列的仪式可以动员整个宗族的成员，同时，也就是动员了整个宗族的资源，这对于宗族想要实现公共目标是非常有利的。
综上所述，我们发现白鹭村的祠堂仪式并不单单是几个简单的风俗习惯，整个宗族通过祠堂仪式被有序地组织起来，各种仪式在社区生活中发挥着各自的功能。它们增强了整个宗族的凝聚力，强化了族人对宗族的认同和归属感；约束了成员行为，保证了群体规范；同时升华了成员的精神境界，促进了群体动员。由此可知，我们在接触一种文化时，要充分发掘各种群体仪式背后所隐藏的意义和其所发挥的功能，从人类学、社会学、历史学等多维的学科角度上去认识群体仪式对于群体和其成员的影响和作用。
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关键词： 师生互动关系 后现论 传统学校环境 网络环境
随着现代社会的发展，师生之间的互动关系也在发生着变革，传统的学校教育中的师生互动关系及逐渐兴起的网络教育中的师生互动关系都在其中。教育的方式不同必然意味着互动关系的不同。
互动一般是在一定社会背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。它是指人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变。
一、后现论的师生互动关系
在后现论中，权力是一个核心概念。作为后现论的代表人物，福柯将权力、权力实践引入教育理论，并把师生互动看成是权力关系。福柯在分析知识与权力关系的时候，借助了话语的概念（discourse），即不仅包括所思所言为何，更包括谁在说，在何时、何地、以何种方式说，即话语的权威性。随着工业时代的到来，大规模办学逐渐兴起，研究的重心从社会结构转向学校内部，从权力的视角剖析学校中的知识、文化规则和师生的互动等。
本文所指的是学校的师生互动关系。师生互动中的权力实践有以下几个重要的途径：规范化，可视性，惩戒与奖励。
从规范的角度而言，教育作为一个标准化工厂，把人作为一个规范化的产品产出，教师在其中充当规范的执行者，将学生的个性定义为杂草，努力通过教化将其铲除。教育通过制定一系列的准则和规范，通过教师的实践，学生必须严格按照规范来实施每一个行为，学习学校要求的知识和技能。
从可视性的角度而言，学校为培养学生驯服的行为，在学校范围内严格设计，设定精确的活动时间、成文的学生规范、内在的校园文化，并赋予教师以日常考试、档案管理、期末鉴定等权力。教师意味着可以随时观察学生的行为，并对其作出评价；而学生在这种严厉而绵密的权力监视下，必须用自我意识持续对自身进行监控，这种监控不仅包括可见的行为和言论，更包括不可见的思想。
从惩戒与奖励的角度而言，学校教育所遵循的是榜样教育，学生被积极地加以引导，用奖励来敦促学习，用惩戒来消除个性。教师在日常实践中，对学生的行为一边加以约束，一边加以鼓励，并通过设置榜样，设立奖赏的方式，给学生以刺激，让其实现从善如流。
二、传统学校环境下的师生互动关系
在传统课堂教学中，师生互动关系一般被认为是不平等的，教师处于优势地位，即宣告着学校生活中教师对学生的控制是一种客观的社会事实。教师在课堂教学中对学生进行规则和纪律的约束，以达到规范其行为的一种互动控制策略。教师通过语言、动作、手势、眼神等一切可以传递反馈信息的媒介，控制着课堂和学生。
从规范化的角度分析。教师在课堂教学中，完全控制着学生的活动，除了教学外，还将相当一部分精力放在对教学规则、课堂秩序及纪律的维护上，其约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在知识学习过程中的表现展开的。学生在这种控制下，通过外界和自身的双重约束进行学习，在一定程度上，有助于教师顺利进行教学活动，也能帮助学生静心学习。
从可视性的角度分析。首先，教师通过对教学时间的控制，将学生完整的课堂生活时间划分为时间单元，每一个时间单元对应一个教学活动。教师维护着时间单元的界限，并对不遵守执行的学生进行批评或惩罚。不仅如此，教师还对教室的空间进行控制，学生在事先编排的座位上进行学习，任何的小动作都很容易被教师发现，因此，也能减少学生学习不专心的可能。其次，教师能通过日常的作业、小测验等，要求学生对问题进行回答，对学生某一阶段的学习效果进行详细评价，调整教学内容。教师的评价对学生的所思所想起着加工和过滤的作用，学生直接接受这种加工后的信息，而不对这些信息进行思考。
从惩戒和奖励的角度分析。课堂中的教师对学生的积极表现给予肯定的评价和赞赏，不仅使受到赞赏的学生得到鼓励，还使其他学生受到激励，努力表现以期得到同样的待遇。一方面，这有助于形成良好的学习氛围，积极影响整个课堂环境，以及学生的心态，另一方面也容易引起学生之间的竞争和压力。而对于课堂上不积极甚至影响课堂教学的学生，教师采用惩戒的方法，维护课堂秩序，并努力避免出现妨碍教学进展的情况，为自己的工作减少一些变数或不稳定因素。
当然，传统课堂的教学有其优势之处。因为课堂是在教师的意识控制之下的，教学的知识和意义必须是绝对客观或者是确定无疑的，而学生由于缺乏相关的经验，对知识的理解很可能是不正确或不全面的。教师在向学生提出问题时，就已经对所谓的标准答案进行了预期理解。因此，教师总能在课堂中占据控制地位，并及时将学生拉到预期的答案上来，因而也能容易地完成既定的教学任务。同时，教师还将课堂教学简化为知识传授的过程。学生的学习仅限于“听讲―理解”，这样避免师生在一个问题上过多停留，便于教师在规定时间内向学生传授尽可能多的、确定无疑的知识，有助于提高教学效率。
三、网络环境下的师生互动关系
随着网络时代的到来，越来越多的网络课程出现，很多传统的课堂环境中也会加入网络的元素，甚至直接由教师组织学生在网络上进行教学。网络环境下的师生互动情况比起课堂来说，在教学内容设定、教学活动组织、教学结果评价等各个方面都有很多不同之处。例如，在获取信息如此便利的网络时代，基本知识的传授不再是学生对教师的最热切的期望，学生更关注的是研究方法上的深入和实践性指导。而教师也不能对教学活动的实施环节完全进行控制，而更多的是起到一个指导和辅助的作用。
从规范化的角度而言。在网络环境下，传统的面对面教学被人机交互所取代，教师不能了解学生的实际学习状态和学习效果，除了制作网络教学课程，尽量提供教学资源外，完全不能对学生进行规范。在这种状态下，教师和学生之间通过网络的连接，失去了传统的规范，不能确保教学过程真正被学生所接受。
从可视性角度而言。教师在网络教学中提供教学内容，不规定学生依次学习的路径。学生可以利用课余的分散的时间来学习，并不要求在一个确定的时间量度和范围内学习，学习的灵活性大大增强。教师通过设置一些开放性的问题，学生可以在网络上大量搜索资源，形成自己对问题的理解和鉴定，并给出答案，这些问题不存在标准的答案，这能促使学生主动建构知识意义，帮助学生激起丰富的联想和深刻的情感体验，促进学生的自我建构。而教师不再作为教学的控制者，而是通过电子邮件、论坛、博客等方式，以合作伙伴的方式参与到学生的意义建构中去，实现与学生之间的意义分享。教师采用的评价方式也由总结性评价变成结合了形成性评价、发展性评价和总结性评价等多种方法。
从惩戒和奖励的角度而言。网络环境下教师不能直接通过例如手势、眼神等行为方式来对学生进行评价，只能通过语言对学生的行为做出反馈意见，这种反馈意见很多时候是不及时的，而且效果也不能达到预期。对于形成良好的学习氛围，教师能做的努力并不大。
网络环境下的师生互动关系，其优势在于教师的绝对控制权力的转移，而学生成为了学习的主体，能自主建构知识和意义，对于学习的效果有着很大的促进作用。而不足之处也很明显，即学生失去了传统的教师控制，如果自我约束能力不强，很容易导致学习的荒废，而不能达到教师预期的学习结果。因而，在网络环境下，需要加强教师与学生之间的交流反馈，通过论坛、档案袋的形式来促进学生的学习。完全脱离可视性的师生互动，是不利于教学活动开展的。
四、总结
传统的课堂教学虽然经历了由教师为主体向以学生为主体，教师为主导的教育模式的转变，但是并未从根本上转变教师是知识传递者、学生是知识获得者这样的角色特征，因此，教师和学生公认的教育过程就是知识传递的过程。
而在网络环境下，学生和教师在获取信息资源上是平等的，从某种意义上说，学生甚至会比教师掌握更多的知识。在这种背景下，就涉及师生双方在互动环境中的角色认定是否同一的问题。比如，在网络环境参与的教学中，如果教师仍然把面对面教学看作学生获取知识的唯一途径，进而把自己的角色仅定位于传授知识，而学生却已经在网络中获取了教师将要传授的基本知识，甚至比教师掌握的还要多，教师的智者形象就会受到巨大影响。同样，如果教师完成了角色转变，而学生却没有完成，那么教师对学生的角色预期也会产生偏差。无论哪一种情况的出现，都不利于师生互动的顺利进行。
在现代社会的师生互动关系中，传统的课堂环境和兴起的网络环境是同时存在的，它们之间应该各自结合自身的不足和对方的优势，进行比较并及时改进，为知识的顺利传递提供良好的条件。
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教师《给教师的一百条新建议》学习心得1
暑假期间，我拜读了郑杰校长的《给教师的一百条新建议》这本书。翻开书本第一页，便看到郑校长在书中谦逊地写到“不妨一读此书，这是一本无害的书”。正是这一句话，给了我读完此书的欲望，因为我想看一看这位 “另类校长”究竟有何另类之处。然而读完全书之后，我深深地被郑校长独到的教育教学观点所吸引，真是感觉受益匪浅。下面我就自己感触较深的几点谈谈自己的体会。
一、教师要有静气
郑校长在《给教师的一百条新建议》第23条中写到：教师要的是静气，就是要静下心来备每一堂课，静下心来批每一本作业，静下心来与每个孩子对话，静下心来研究学问，静下心来读几本书，静下心来总结规律，静下心来反思自己的言行和方式，静下心来细细地品位与学生在一起的分分秒秒，品尝其中的乐趣，品味其中的意义。
回想自己两年的教学经历，似乎我已在不知不觉中培养了自己的燥气。其实，我也有这样的体会，工作之后的我脾气变得越来越暴躁。有时候在学校工作累了，就回家发泄一顿，有意无意之间伤害自己的家人。每次看到学生做错事情或是做错作业，我总是按捺不住自己内心的情绪，先是对学生发火，然后再来解决问题，这无疑对孩子幼小的心灵造成了很大的伤害。
静气才能平心，心一平，生活会是另外一番景致，工作也会是另外一番景致。所以，我要趁这暑假期间，好好地调节自己的心态，使自己带着平稳的心绪去工作、去生活。
二、教师要继续学习
古人云：活到老，学到老。现代的教育观念提倡的也是“终身学习”，所以我们每一个人都离不开学习。正如郑校长所说的，一个人一旦停止了学习，他的工作便如同机械的运作，生活毫无意义，没有活力。
那么教师亦是如此。我们常说：要给学生一滴水，自己必须有一桶水。教师一旦停止了学习，他的课程将会变得沉闷、无趣。学生没有学习的欲望，又如何让他们做到“终身学习”呢！特别是课程改革之后，我们的教学必须满足新的教学理念。所以，我们只有通过继续学习不断地更新自己的教学方法，将一些新的教学手段引入自己的课堂，使学生轻松地学、快乐地学。只有这样，才能展现出我们教师的魅力。
三、教师要学会赞美
郑校长在《给教师的一百条新建议》第9条中写到：学会赞美真的很难。在我们的学校文化成分里批评和挑毛病压倒赞美，我们的常用表情是批评时的一脸严肃、被批评时的满脸无辜；我们的心态是挑毛病时的尖锐刻薄、被挑毛病时的紧张与痛苦；我们学校的通用语言是批评者的指责与训斥、被批评者的不满与抱怨。学校的空气因缺少了赞美而时常凝固。
的确，现在的社会，要想听到赞美确实不容易。在学校里，每次开周前会，班级表现不好的班主任总要受到领导的批评，而班级表现好的也不会受到特意的表扬。长此以来，有时候真的难免会产生惰性的心理，总觉得反正工作做得再好也得不到领导的赏识。无论是谁，总希望自己所做的事情受到他人的赞美，那么老师都如此，更何况是学生呢？
我们可以发现这样一个问题，低段的学生往往会比高段的学生发言要积极。这不光是心理因素的影响，我觉得有时候是我们教师扼杀了孩子的自信心。无论是学困生还是优等生，他们都希望受到老师的表扬。但由于种种因素，他们在学习上总落后于优等生，使老师一次又一次的失望。长此以往，他们受到的是老师的批评，使他们厌倦了学习，更严重的是丧失了信心。所以，我们教师应该多赞美学生，让不信任的阴霾被赞美声逐渐地驱散，使学生的心里充满阳光。
总之，读完这本书，对我的影响很大。一百条建议，正如一百个药方，为我们道出了问题的症结所在，对我们教师有着现实的指导和借鉴作用。这本书确实值得我细细地去品味，去领悟它的精髓所在。但由于能力有限，有些建议还需要我在平时的教育教学过程中不断地学习、实践。
教师《给教师的一百条新建议》学习心得2
“书籍是人类进步的阶梯。”作为教师的我在今年寒假读了郑杰校长的《给教师的一百条新建议》。一百条建议使人读起来很非常亲切，他的每条建议都与我们息息相关。它没有华丽的辞藻，没有高调的论谈，他用平实朴素的文字把他的建议说到了我们心里。
《给教师的一百条新建议》中“合理合法地惩戒学生”，郑杰校长如是说——“教师真的越来越难当了，特别是遇到一些差的学生，教师变得一点办法都没有了，打也不是骂也不是。打学生早已归入一条罪状叫体罚，被明令禁止了；现在连批评也不敢了，批评重了孩子可能想不通，到头来是教师吃不了兜着走；为了少惹麻烦，一些老师可能抱多一事不如少一事的心态，取不作为的消极态度。说实话：我也在教学过程中常遇到学生个体差异大，个别学生厌学等情况，对他们进行教育时，也常常觉得黔驴技穷。郑杰校长指出——新型的师生关系建立在国家法律制度的基础之上，意味着教师不必再扮演“一日师终身父”的角色，而应与学生建立平等的关系，这种关系首先不是以血缘，其次不是以感情来维系的。
教师对学生也不必如其父母般“恨铁不成钢”，只要对每一名学生尽心尽职，就算是对这份职业有所交待了。当然教师的不作为不应被宽容，积极的态度应该是在合理合法的前提下，有效地惩戒学生。”所谓惩戒，是指通过对不合范的行为施于否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合法行为的产生与巩固。惩，即惩处、惩罚，是其手段；戒，即戒除、防止，是其目的。在教师的惩戒活动中，手段与目的应紧密相连。教师完全拥有对学生进行惩戒的权力。但是，世界上得人和一种权力都是一种强制力，都会对权力对象产生一定的'伤害，因此，任何一种权力都需要限制的，教师的惩戒也需要限制。他说：“当你从你的工作中发现了价值，将工作与自己的生命建立了意义连接，再苦再累也会无怨无悔”“在学校和孩子们在一起，欣赏他们人性中最纯美的一面，这些风景是其他任何地方都没有的”……
教师要提高自己的教育素养，就是要读书，读书，再读书。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要能在书本面前静下心来，深入地思考。确实，我们教师教给学生的那点基础知识，只是沧海一粟，教师要想提高自己的教育水平，在教学时游刃有余，这就需要持之以恒地读书，不断地补充自己的知识的储备，使自己的知识海洋变得越来越宽广。只有读书，才能从知识的海洋里汲取营养，才能充实我们的头脑，提升我们的思想，才能让我们摆脱“坐吃山空”、“无物可教”的尴尬境地！
教师《给教师的一百条新建议》学习心得3 一个人最大的幸福是热爱自己的工作。因为人的一辈子大部分时间都得工作，如果不热爱自己的工作，只是当成谋生的手段，就很难享受工作中的快乐。作为一名教师，如何做到热爱自己的工作，从事业中追求幸福感？这是我一直在思考的问题，直到读了×校长的《给教师的一百条新建议》，才有一种豁然开朗的感觉。
“不妨一读此书，这是一本无害的书”。×在《给教师的一百条新建议》中第一句话，就从一种别样的角度吸引着我。教师首先是一个完整的人，他们应该有自己的精神空间，他们也要享受生活……这样的观点就把教师从“圣人”的位置上拉了下来。要做一个成功的教师，必须首先学会做一个成功的普通人。
×校长的一百条建议的四个部分正能给我们这样的启示。
一、教师应设法让知识本身吸引学生
教育不是让学生将书本上枯燥无味的知识、概念简单的复制到学生的大脑中。教师应设法让知识本身吸引学生，这应该成为每一个教师努力的方向。在进行每一节的教学活动前，教师应该精心设计教学过程的每一个环节，做到既能够深入浅出地讲解难懂的知识，又能够让学生体会其中的乐趣，进而激发学生自己去寻求知识，探究知识的形成过程，明白知识的意义、学习的乐趣，让学生真正爱上我们所教的学科。
二、作一名理性的教育者
教师要有理性，必须把学生当“人”看待，这是我们的工作与其他工作最大的区别。教师要有理性，必须“从四十五分钟里榨出油来”，提高教学效率，那是在为学生节约生命……教师应该是理性的，理性的教师才是优秀的教师，他才有可能把自己的事业做好。
三、要继续学习，多带点东西进课堂
教师需要不断学习的理由很多，教师要继续学习，不但是为了使自己的个人素养进一步发展，更是为了使学生得到更好的发展。我们常说：要给学生一滴水，自己就要有一桶水。就我们从事的教育事业而言，从为了学生发展的角度我认为继续学习可以达到：更新教育教学理念，做到与时俱进；学会新的教育教学手段并应用到教学中去。
只有教师自身教育素养的提升，有了一定的知识积淀，在课堂上的教学才不会照本宣科、索然无味。对于知识的理解和驾驭，才能游刃有余、融会贯通。所有这些皆来源于教师平日里的学习与反思，只有这样，才能闪耀出魅人的光彩来。
四、学会赞扬
正所谓“金无足赤，人无完人”。“优生”有缺点，“差生”也有闪光点，在教师心目中每个孩子都应有天才的一面。当你以欣赏的态度去看一件事，你便会看到许多优点，反之，你只会看到无数的缺点。
优秀学生是相似的，“差生”却各有各的“差法”。那些好学生，你不必对他们进行严加管教，他们也总是乖乖地两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书；而当你面对那一个个千差万别、生龙活虎的学困生时，一旦出了点问题，我们总是习惯性地先对他们进行批评、写检查、罚扫地……然后再对其讲道理，进行所谓的教育指导。其实一味的处罚和说理未必能触及后进生的心灵，反而久而久之，学生已经习惯了类似的说服教育，也就不能起到我们预想的效果了。
作者告诉我们每一位老师：“那些特别的孩子正是通过犯各种各样的错误来学习正确的；我们永远都不要绝望，是因为只要我们充满期待，他们或许很有希望。”“照亮学校的将永远不是升学率或者其他名和利的东西，而是圣洁瑰丽的师道精神，是一种对孩子的不染一丝尘埃的博大的爱，和对每个孩子作为无辜生命的深深的悲悯。怀着爱与悲悯，我们不放弃，绝不放弃。让我们专着的神情告诉所有人，我们没有放弃。”
作为教师，我们的责任不仅仅是把知识传授给学生，同时还要教育学生成人、成才。教育的实践告诉我们，后进生的心灵创伤只能用心灵的温暖来医治，精神的污染只能用精神的甘露来洗涤。把那些我们已经用了好多年的训词换成赞美和幽默吧，把那些尘封在角落里的各种各样的表情丰富在脸上，多给后进生一点关爱，他们就会感到教师真正地关心他，爱护他，就会接受教师的教诲和劝告，产生追求进步的动机和行动。那么教育的效果也就会如我们所希望的那样：随风潜入夜，润物细无声。
三管 一是管好作业的全过程，作业应标准化，工装设备应先进化，现场作业环境应规范化；过程控制不能有死角，结合现场实际情况建立相应的管理条例，规范人的行为、物的状态和环境的无危害。二是管好危险源，根据现场状态不定期对危险源进行分类控制和重新排序，逐步推进细化对危险源的控制，分解落实到责任区域和责任人，全员对危险源进行控制。三是管好和惩戒“三违行为”，“三违行为”就是事故发生的预兆，对“三违行为”应不讲客观、不讲条件、不讲情面，发现之后必须严肃处理，毕竟是安全责任重于泰山，人身伤害事故猛于虎。
三必须 一是安全指令必须无条件执行，做为对各层级管理者和作业者工作质量的考核指标进行管理；必要时对责任者进行行政处罚。二是安全活动必须务实开展，不能流于形式或走过场：开展安全活动必须有监督跟踪、评价考核和总结提高的程序，不能有始无终，应重视测评开展活动所取得的实现效果；三是落实安全工作必须有时间概念，不能拖延应限期完成，设计安全工作完成时间表，分项、分解落实到责任人，以便实施责任追究制，在此过程中应完善相应的安全记录。
三不放过 一是责任者没有查清和处理不放过，发生事故应务实到现场进行责任追查，通过认真细致的调查来界定责任，按责任大小进行严格的惩处。二是员工没有受到教育不放过，通过开展事故现场安全教育的方式，剖析事故发生的失误原因，发生事故必然有边带的失误责任，给员工细致进行讲解，以吸取血的教训，防止类似事故的重复发生。三是没有采取纠正或防护措施不放过，通过对事故原因进行剖析，举一反三地进行整改，加大危险源的控制力，防止事故再发生。
三同时 一是安全卫生设施必须与主体工程同时设计，保证新建、改建、扩建项目“物的本质安全”，在设计策划时不能削减安全资源的投入。二是安全卫生设施必须与主体工程同时施工，在施工过程中，安全卫生归口管理部门应对施工质量进行过程跟踪与评价，及时对不合格项限期进行整改，对整改效果进行再评价。三是安全卫生设施必须与主体工程同时投入生产使用，安全卫生设施不合格的不能进行开工投产，此时企业管理者应给予足够的重视，不过为了生产而忽视安全设施的正常使用，真正做到防患于未然。
三度 一是安全理念认识有高度，应不断加强员工安全理念教育，用理念来使员工主动自觉地规范自己的管理和作业行为。二是安全奖罚考核有力度，安全奖罚考核应不讲客观讲主观，不讲问题讲方法，不讲条件讲缺陷，事前惩戒三违行为才能有效地防止事故的发生频次。三是领导重视有深度，安全工作是评价领导者工作效绩的主要内容之一，领导应以身作则学安全、会安全，提高自身安全素质和技能的同时，才能带动员工积极参与安全工作中来。
三抓 一抓舆论导向，充分利用舆论宣传媒介来提高员工的安全意识，不定期开辟安全知识宣传专栏，在潜移默化中提高员工的安全知识和作业安全技能。二抓安全活动的落实，每开展一项安全活动都应该有策划、有实施、有检查，、有评价、有总结和有考核，各个控制过程都应分解落实到责任人，出现问题进行责任追究和责任考核。三抓危险源的评价，对现场事实危险源进行评价，分类、分级、排序进行控制与改进，确定优先顺序实施“弱项木桶”管理法，对改进效果还需要进行专家评价，按结论再实施改进活动。
三教育 一是岗位练兵教育，通过开展岗位练兵活动，切实提高员工的实际操作技能和突发事故的应急反应，普及安全知识，提高员工的安全综合素质。二是安全知识问答教育，通过采取每周一题或对安全规程进行随机提问或考核的方式，营造良好的安全学习氛围，提高员工学习安全知识和安全技能的积极性和主动性。三是典型事故案例剖析教育，通过对事故案例进行剖析分析，从中吸取事故经验教训，提高员工的安全防范意识。
三戒 一戒麻痹大意，事故是小概率事件，不能因为一段时期内未发生事故而放松安全意识，安全管理应常抓不懈，作业过程应实行标准化，现场环境应不断进行改进。二戒鲁莽蛮干，在分配下作时应根据每个人的体能、知商、性格和情绪等有针对性地安排任务，对于蛮干的作业行为应进行严惩不怠。三戒侥幸心理，对习惯性违章行为应进行剖析，及时进行工作程序改进与凋整，对违章行为应早发现、早处理、早解决。
三防 一防人的安全思想松懈，采取灵活多样的安全提醒、安全教育、安全预知等方式，提升人的本质安全。二防能量非预期逸散，采取有效的隔离方式对危险源进行控制，改进物的不安全状态。三防作业环境不规范，对除尘、防火、防瀑、防中毒等事故做好防范工作，防止由于环境因素而引发职业病。
当然，中国和加拿大在司法职业道德方面处在不同的阶段，两国所侧重强调的方面有所不同。但是，即使是在正在努力建立自己的职业道德（实体）准则体系的中国，建立、有效的司法职业道德实施机制（又称法官惩戒机制）至少也是一个与建立实体准则体系同等重要的问题。有鉴于此，本文将对职业道德实施机制的重要性以及如何建立科学的实施机制进行初步探讨。
一、实施机制的含义及其重要性
（一）含义
司法职业道德实施机制，是指法官的职业道德规范得以贯彻、实施的机构、程序和其他工作制度的总称。实际上，作为一般，任何实体性规范发挥其作用的先决条件就是建立一套合理、完善的实施机制。例如，民事诉讼法是实施民法的主要机制；刑事诉讼法是实施刑法的主要机制；行政程序法（包括一般行政程序规范、行政复议法、行政诉讼法）是实施行政实体法的主要机制。对于司法职业道德来说，建立一套督促法官遵守职业道德的机制，设立处理法官违反职业道德的机构，设置相应的人员，建立相应的程序，都是职业道德实施机制的重要部分。例如，职业道德基本准则要求法官严守司法廉洁，这还需要有一些机构、人员和制度确保这一准则的落实，包括宣传、、监督等。如果出现法官违反廉洁规范的情况，还需要相应的机构、人员按照一定的程序、制度加以处理。这些都是我们所说的实施机制的构成部分。
（二）基本特征
司法职业道德实施机制与司法职业道德规范的关系，与民事诉讼制度与民法或刑事诉讼制度与刑法的关系确有一些相似之处，但职业道德的实施机制又有自己的特点。
第一，自治性。职业道德规范是自律性规范，从而保障职业道德规范实施的各项制度也具有完全的自治性。例如，法官惩戒机构一般由法官职业团体（如法官协会）或者法院建立，惩戒机构的组成人员一般由法官组成（也有吸收公众参加的情况），惩戒程序也多由最高司法机关自行制定。当然，根据一国的立法传统，也可以把这种机制以形式确定下来，成为带有国家强制力的法律规范，但其本质特征仍然无不表现出其自治性。
第二，准司法性。对于违反职业道德的行为的处理，是在一种行政式的准司法模式或机制之下进行的。它与司法（诉讼）程序的不同之处在于，提起指控或投诉的人并不像在民事或刑事诉讼中那样作为一方当事人或检控方在程序中出现，也不必作为被投诉法官的对立的一方监督程序的进行，还不必承担类似于检察机关承担的“举证责任”。但是投诉人有权利知晓处理结果。惩戒机构依职权对被诉法官的行为进行调查，而不是像在诉讼中那样依当事人的诉讼请求而进行庭审。它与司法（诉讼）程序的相同之处在于，被诉的法官享有与诉讼中的被告方类似的权利，如为自己辩护的权利。惩戒机构的处理决定，必须是在听取了被投诉的法官的意见之后作出。
（三）重要性
虽然我国当前对于法官职业道德制度建设重点还放在职业道德规范的内容与体系方面，但随着司法改革的深入和对法院地位认识的提高，职业道德实施机制日益显现出其重要。
第一，关系到对实体规范的实现。实际上，没有实施机制的实体规范是没有生命的。没有科学、完善的职业道德实施机制，职业道德规范便无法正常发挥作用。一个国家可以写出完美的职业道德规范，但如果它的实施机制残缺不全，缺乏合理性和有效性，这种职业道德规范也难以实施。
第二，关系到能否准确有效地打击违反职业道德的行为。机制的建立在于保障职业道德标准的实现，其外在表现之一就是使违反职业道德的行为得到应有的惩戒。实现这一目标的根本保障也在于有一套有效的程序制度。
第三，关系到能否保持司法独立性。法官是司法独立原则的直接实践者，而法官惩戒程序所指向的对象就是法官。因此，这一机制是否合理，直接影响到法官或法院独立性的实现。这一点是各国研究司法职业道德实施机制的所关注的核心问题。在奉司法独立为法治之本的国家，任何行为和制度都必须先经得起司法独立这一关的检验。
第四，关系到法官的权利的保护。如果惩戒程序的设计不注重对法官权利特别是程序权利的保护，法官将失去正常履行司法职责的保障。
二、国外机制简介及背景
在研究中国的司法职业道德实施机制之前，我们有必要先了解一下国外的情况。应当说，不论是大陆法系国家还是普通法系国家，都十分重视职业道德实施机制。在德国，联邦法院专门设立“联邦惩戒法庭”（又译职业法院），审理涉及法官和其他高级公务员违反纪律的案件。德国还制定了《联邦纪律法》，规定对公务员（包括法官）采取纪律措施的程序。在加拿大，议会制定《法官法》时一并建立了“加拿大司法委员会”，处理法官违反职业道德的投诉和政府提请惩戒法官的建议，并为其规定了详细的工作程序。在美国，司法职业道德规范一般由各州的司法职业道德委员会实施。为统一司法惩戒程序，美国律师协会和州司法学会制定了《司法惩戒示范规则》，对司法行为委员会的组成、职权、人员配备，法官惩戒的理由、惩戒种类、证明问题、调查程序、审理程序、决定程序等作出具体规定。联邦和各州的司法职业道德机构可以选择采纳这一示范规则。
对于各国司法职业道德实施机制的具体内容，这里不再详述，以下简要介绍这些国家制度存在的一些共同特点：
第一，利益均衡的制度基础。这些国家在建立司法惩戒制度时，十分注意各种利益之间的关系的平衡，从而避免因为保护一种利益而伤及另一种利益。例如，美国在制定《司法惩戒示范规则》时，十分谨慎地考虑了几种相关的利益：一是在处理对法官不端行为的投诉过程中，应确保法官获得公平对待的权利；二是司法委员会认为没有正当理由相信法官实施了不端行为时，法官应当获得“投诉保密”的权利；三是应当注意到公众对于严肃认真处理对法官的投诉和以高尚行为标准要求（约束）法官是十分关注的；四是法官和公众都希望能及时、准确地处理对法官的投诉。
第二，自治性。这一特点在普通法国家表现尤其突出。有的国家从全国司法系统中选任或指定一些资深法官组成司法委员会或司法行为委员会，专门处理法官违纪案件；有的司法委员会由法官、律师、普通民众共同组成，以保证组织的代表广泛性；有的国家则由最高法院行使这一职能。强调司法惩戒的自治性的基础是把职业道德规范作为法官职业（行业）的主要管理方式，同时把民众判断标准纳入法官行为约束之中。
第三，程序性／司法性。各国的司法职业道德实施机制正在逐步摆脱其传统的行政性，而试图建立一种合理、正当的惩戒程序。国外的这些惩戒机制都非常强调程序性或司法性。例如，为保障惩戒案件审理的中立性，调查人员不能参与审理，而只能作为辅助工作人员或者证人；审理时允许提供证据并根据一定的规则判断证据的效力；对于投诉人应当以合适的方式告知其程序进展情况等。其中，法官的程序权利的保护在各国都十分充分，而且这些程序与法院进行的司法诉讼程序十分相似。
第四，保护性。可以说，在一些法治发达的国家，法官的公信力是非常高的，而处理对法官的投诉时，除了实现整束法纪之目的外，更侧重保护法官的程序权利，维护司法的独立性不受不当惩戒机制的影响，避免法官履行司法职责的积极性受到不应有的损害。
三、我国现行法官职业道德实施机制及评价
我国对法官行为的约束包括刑法、程序法、行政纪律规范和职业道德等方面的约束，相应的机制也分为几种。这里重点介绍一下法官职业道德实施机制的情况。
（一）现行机制
应当说，我国现行法官行为约束机制中并没有明确使用—“职业道德机制”一语，但实际上这一机制是存在的，而且多以纪律惩戒的形式出现。这与我国强调司法职业道德比较晚、职业道德在法官管理中尚未获得其应有地位，以及我国在立法和司法纪律中已有很多约束法官行为的有很大关系。例如，《法官法》中就有专章规定法官的惩戒制度；最高人民法院也制定了一些关于法官惩戒的规章制度，如《人民法院监察工作暂行规定》、《人民法院监察部门查处违纪案件的暂行办法》等。也就是说，一些职业道德规范早已纳入了立法或纪律文件之中，职业道德实施机制也以纪律惩戒的方式得到确立（尽管该机制的内容远不只这些），在我国称为“（纪检）监察制度”。为适应未来的需要，本文仍使用职业道德实施机制这一概念。
我国现行司法职业道德实施机制的主要内容包括两部分，即法官个人自律机制和法官职业自律机制。所谓法官个人自律机制，是指法官通过认真、自我觉悟、自我约束、自我反省等方式，切实遵守司法职业道德标准，避免发生违反职业道德的行为。所谓职业自律机制，是指法官职业（行业）组织（包括各级法院）对于法官违反职业道德的行为进行申诫、制裁的机制，而这种制裁不是来自国家权力，而是法官职业自律管理的固有权力。本文的侧重点在于后者。
（二）主要内容
根据最高人民法院的有关规定，我国的“（纪检）监察制度”主要包括以下几项内容：
第一，机构。我国各级人民法院的监察机构是人民法院行使监察职能、管理监察工作的专门机构，负责对法院及其工作人员进行监察。其具体监察职能包括监督制约、惩处违纪人员、防范、支持法院工作人员依法办事、保护法官工作积极性等。
第二，监察权限。人民法院的监察部门具有检查权、调查权、建议权和一定的行政处分权。
第三，监察活动的原则。人民法院监察机构行使职权，坚持依法独立行使职权原则、实事求是原则、适用和纪律上人人平等原则、依靠群众原则、惩教结合原则。
第四，控告与受理阶段。人民法院对于公民和机关、团体对法院工作人员提出的控告、投诉、检举，应当受理。受理之后，经初查成立的，进入立案程序；不符合立案条件的，作其他处理。
第五，案件调查与审理。调查是指监察部门查询核对情况、收取证据、认定证据的活动。审理则是由案件调查组将案件提交案件审理委员会或案件审理小组进行审理的活动，包括审核事实和证据、审议案件处理意见、提交审批等。
第六，申诉复查复议。法官受到处理后，有权利提出申诉，要求监察部门复查、复议。监察部门应当依照法定程序进行上述活动。
（三）评价
我国现行职业道德实施机制机制在维护法院队伍纯洁、严肃查处违纪法官方面发挥了重要的作用，但也存在一些，其中最主要的是现行（纪检）监察机制自身的传统局限性在某些方面已经不适应对法官职业约束和管理的特殊需要。
法官职业的形成与成熟是建设社会主义法治国家的必然要求与结果。法官职业自身的特点以及司法权力的特点，都要求建立与之相适应的司法职业道德实施机制。随着《法官法》的制定与修改，法官职业与其他职业特别是普通公务员的区别愈加明显。法官职业的特点主要表现在法官的独立性、中立性、职业化（专业性）、保障性等方面。法官惩戒机制一方面应当实现纯洁法官职业队伍、惩治违纪行为的目的，同时要体现和维护法官职业的这些根本特点，确保司法权力的独立、公正行使。而我国现行机制虽然在惩罚与教育、约束与支持、打击与保护的关系方面有所强调，但强调程度仍然不够，实践中也存在一些惩处不力或保护不足的情况。同时，现行机制在程序性、行政性、非司法性等方面也存在的一些问题，已经不能完全适应司法权力和法官职业本质的要求。
四、建立新型职业道德实施机制之设想
（一）总的考虑
在建立我国新型职业道德实施机制时，应当考虑以下因素：
第一，以保障法官独立、公正行使裁判权为根本。如前所述，公正与独立是法官职业的本质特征，是一切与法官有关的制度都应追求和维护的目标。职业道德实施机制的建立也应当如此。
第二，以的程序保证及时、有效查处法官的不端行为。机制的直接目的还在于查处违反职业道德的行为，维护司法队伍的纯洁，但这一切必须借助科学、合理的实施程序。
第三，以现行机制为基础。我国现行的实施机制在长期的实践中积累了丰富的经验，应当继续发扬，但其中关于机构设置、人员组成、审理方式、决定程序等方面需要有较大的改革。
第四，从实际出发，借鉴国外先进经验。一些国家在职业道德实施机制方面积累了一些经验和教训，都值得我国批判地借鉴，但整个制度的建立还必须从我国的实际情况出发，包括法官职业道德现状、社会对法官职业的期望等。
（二）实施机构
专门机构是整个司法职业道德实施机制的基础。新型机制要求该机构是一个能真正胜任司法惩戒职责、督促司法职业道德实施、促进建立更高职业道德标准的组织。具体问题可以作如下考虑：
第一，机构的性质应当是自治的或半官方的，即由法官职业自己建立这样的机构。
第二，机构的组成人员应当是司法界最具声望的法官。组成人员可以不是专职的，但应当保证一定时间处理法官惩戒案件。同时，也可以吸收部分法律界其他人士或公众参加。
第三，组成人员只是决策人员，因此需要设置各种辅助人员进行调查、提供法律意见、办理行政事务。
第四，机构设置可以打破行政区划，而在一个地区设立一个惩戒机构。这样一方面可以统一对职业道德标准的理解，同时可以集中力量处理案件，提高工作质量。
（三）程序
关于程序的改革，可以我国刑事诉讼程序的一般要求。由于法官惩戒程序的特点之一是其准司法性，而且这一点在一些国家已经得到成功的实践，所以在新的程序设计时应当充分体现这一基本特点。作为一种准司法程序，必须应当考虑其公平性、科学性以及举证责任、证明标准、调查与决定的分立等各项具体制度。
关键词： 征信；文化；队伍；信用；诚信
中图分类号：F832.4 文献标识码：A 文章编号：1003-9031（2014）11-0072-04 DOI：10.3969/j.issn.1003-9031.2014.11.15
一、征信文化的内涵及相关概念研究
（一）征信文化的内涵
“征信”一词在我国传统文化中早已出现，例如，在《左传》中写到：“君子之言，信而有征，故怨远于其身”；《礼记・中庸》中写到：“上焉者，虽善无征，无征不信，不信民弗从”。其中，信而有征的意思为可信并且有依据；无征不信的意思为没有依据就不可信[1]。征信所体现的诚信、信用的文化理念我国自古就有，长期占据主流地位的儒家文化所提倡的“仁义礼智信”成为中华民族的道德传统，儒家关于“信”的思想是我国征信文化建设可以利用的重要道德资源，渗透在人与人交往的一切领域，不仅包括经济领域也包括非经济领域，如政治领域、社会领域、法律领域以及意识形态等。
“文化”一词的内涵更为丰富，如法国哲学家卢梭把文化看作一种风尚、习俗，特别是舆论；英国文化学家泰勒把文化定义为包括知识、艺术、道德、法律、信仰、习俗以及人作为社会成员的其他能力与习惯的整体；《易经》中的把文化定义成对人性情的陶冶和品德的教养[2]。
综上所述，具体到征信文化，其内涵应理解为诚信、信用的道德风尚在全社会尤其是经济领域得以树立，它是征信人在征信工作实践中创造的精神财富和物质财富的总和，包括价值、制度、行为层面。
（二）征信文化的构成要素
1.价值层面。征信文化的价值层面是征信文化理念的集中体现，可以概括为“唯信、唯实、团结、创新”的核心价值观。“唯信”是征信业应秉承的坚实理念，指诚信、信任、信用，践行诚实守信的自觉行动，凭信任在经济活动中求得稳定的发展。“唯实”是征信业信守的坚实根基，指实事求是，一切从实际出发，在征信业发展中寻求科学发展的客观规律。“团结”是征信业发展的内在动力，指相互协作、形成合力、凝聚人心，在征信人中形成相互尊重和信任、善于学习和分享的氛围。“创新”是促进征信业发展的催化剂，要在制度、管理、市场、宣传教育、文化等方面开创性、高效率的工作，不断取得工作的新进展[3]。
2.制度层面。目前，我国已经初步建立了三个层次的征信制度体系。一是国家层面出台《征信业管理条例》，规范个人和企业征信业务。个人征信业务要保护信息主体权益和个人隐私；企业征信业务则需坚持规范和培育并重，引导企业和个人重视自身信用，推动征信文化建设的进一步发展。二是人民银行根据征信系统建设和征信业务的发展，先后出台了《银行信贷登记咨询管理暂行办法》、《个人信用信息基础数据库管理暂行办法》等规章，有效规范了征信从业机构和人员的征信行为，确保征信业务健康稳定发展。三是金融机构根据有关法律制度规范，结合实际制定各项配套制度和操作规程等。
3.行为层面。征信文化的行为表现是征信人的精神风貌在工作与生活中的具体体现，是最具活力的征信文化的重要组成部分。一是央行征信管理部门依法行政、恪尽职守，通过组织征信业务宣传、征信业务培训、唱响征信之歌、征信知识竞赛、出版征信书籍、设计征信标识等方式搭建征信文化体系。二是各金融机构、征信机构加强行业的自身诚信建设，恪守职业道德、诚信服务，形成征信人爱岗敬业的工作作风。三是地方政府、相关部门、社会组织等其他机构等通过特定渠道参与到征信文化建设，比如开展诚信文化宣传教育、将信用体系建设纳入地方政府考核、出台《社会信用体系建设规划纲要》等形式。
二、我国征信文化与征信队伍建设实践的现状及存在的问题
（一）我国征信文化与征信队伍建设实践的现状
1.以征信宣传为手段持续推进征信文化建设。征信文化建设以征信宣传为重要手段，形成全国性和多层次的宣传机制。人民银行组织辖内所有分支机构及全省金融机构开展全国统一性的“6.14”信用记录关爱日活动、征信知识宣传月、宣传周等活动。基层央行有效整合金融系统资源，组织辖内各金融机构综合运用电视台、电台、网络、报纸等各大媒体，建立起多层次的地方性宣传平台。征信宣传的广度和深度不断拓展，持续推进征信文化建设。
2.以信用体系建设为载体，推动征信文化进企业、进农户。健全社会信用体系建设，为征信文化建设提供有力保障。坚持试点先行，选取部分市县区域，以农村、企业为重点，形成小微企业和农村信用体系试验区。通过政府主导、央行推动、多部门协作配合的方式，广泛采集信贷和非银信息，探索推进地方性社会信用体系建设。通过信用体系建设与信贷支持、社会管理相结合，推动征信文化进企业、进农户，不断增强农民和企业信用意识。
3.依靠政府部门的力量深入发展征信文化。政府部门推动是征信文化建设深入发展的前提。目前，国家出台了《社会信用体系建设规划纲要（2014-2020年）》，以树立诚信文化理念、弘扬诚信传统美德为内在要求，明确提出加强诚信文化建设。各地政府也在积极推动出台《失信行为联合惩戒暂行办法》等，将失信惩戒机制和诚信文化建设相结合，提高全社会成员的诚信意识和信用水平，深入发展征信文化。
4.征信队伍的理论水平和业务能力不断提升。针对征信工作的新形势和要求，着力加强征信工作人员的业务培训、业务锻炼和业务学习，不断更新和掌握履行征信职责所必需的专业理论知识和技能。近年来，各金融机构通过社会招聘、校园招聘、社会劳务用工等方式引进一批高素质的大学毕业生，不断优化人力资源配置，征信队伍的理论水平和业务能力得到不断提升。
（二）我国征信文化与征信队伍建设实践存在问题
1.认识不足，社会信用意识和思想观念有待更新。一是社会信用意识有待进一步提高。由于我国市场经济体制建立的时间还不长，全社会的信用意识还比较淡薄。在我国传统的信用文化中，信用仅被看作需要约束的道德观念，并不被认为是一种商品，因此一个人不讲信用经济利益并不会受到太大损失，只会受到社会道德的谴责，这样失信收益大于成本，造成整个社会信用的缺失。从经济主体看，为争取经济利益而失信的行为不时发生。这其中既有信用意识淡薄的原因，也有失信成本过低的原因，并未全面建立起“守信激励、失信惩戒”的机制。二是对征信文化建设的重要性认识不到位。虽然人民银行总行对征信文化建设提出了明确的要求，基层央行也制定了相应措施来强化推进征信文化建设，但仍有个别单位、金融机构认识不到位，存在认识浅、走过场的形式化现象，影响征信文化建设的整体推进。
2.机制不全，征信文化的影响力不强。一是体制不顺畅。各部门整体联动，各金融机构广泛参与的工作机制尚未真正形成。征信文化建设如果只靠人民银行的征信部门通过征信业务宣传来推动，渗透影响力明显不够。人民银行与地方政府、各金融机构、当地文化产业单位之间没有形成渠道畅通、关系协调、责权分明的组织管理机制，表现为载体建设少，文化活动不多，成效不显著。要把征信文化由部门文化变为社会文化，征信文化建设才能有更大发展。二是制度不健全。任何一项工作要想得到健康发展，必须靠制度来维持，征信文化建设也不例外。目前，各金融机构建立了相关征信业务的制度与办法，但是在征信文化管理制度方面还是空白，只在做征信宣传时制定了一些相关工作方案，征信文化建设需要一套行之有效的制度作保障。
3.创新不够，征信文化与地方传统文化资源渗透不够。一是地方传统文化资源利用不足。征信文化需要找到广泛而形式多样的载体，与地方传统优良文化资源深入融合，才能有更进一步发展。目前，征信文化在可利用的地方传统文化资源挖掘上还比较肤浅，还没有找到与地方传统文化相融合的载体，以致影响力不够，并未被社会广泛接受[4]。二是创新性不够。当前征信文化建设还处于初级阶段，创新性做法不够，比如征信文化的核心价值观的确立没有结合实际进行挖掘，有些征信文化宣传的手段还比较单一，信用体系建设的推广缺少个性化的、有鲜明特点的征信文化内涵。
4.人才缺失，征信从业人员队伍建设亟待加强。我国征信从业人员还面临总体偏少，高级人才更为稀缺；人才培养的长期机制没有建立起来的局面。一是人手不足。当前基层人民银行征信部门仅有1-2名征信工作人员，部分还是兼职工作，商业银行分支机构也是1-2名征信对口业务人员，人手非常紧缺，并没有人负责征信文化建设工作。二是高级人才稀缺。征信业服务于其他行业，对征信从业人员的跨学科背景有着比较高的要求，而征信业与其他行业之间的人才流动不畅，人才引进难度大。征信业所需要的是精通企业管理领域、信用管理领域、财务管理领域、调查研究领域等领域的复合型人才。
三、征信文化建设的国际经验与借鉴
（一）有效的征信文化互动机制，各类主体共同参与征信文化建设
在英国，金融服务管理局、银行、高等院校、民间公益性组织等多个主体广泛参与到征信文化建设中。比如，英国金融服务管理局与国民咨询服务局合作向社区免费提供金融咨询服务，与邮电局合作向社会发放征信宣传资料，与教育部建立联系强化与学校的合作以普及征信知识，与民间公益性组织合作开展征信文化推广宣传活动。美国开展征信文化建设的主体包括政府机构、各类非营利机构、金融行业协会、普通金融机构和征信机构等四类机构[5]。
（二）注重公民信用意识的培养，有良好的征信文化氛围
欧美国家非常注重公民信用意识的培养，不管是企业还是个人都具有很强的信用意识，社会上流行着“不讲信用就是和自己的钱过不去”的主流征信文化。比如在美国，信用记录状况不好的个人在信用消费、求职竞职、社会考试等很多方面都会受到限制，因此个人都非常关注自身的信用状况，会定期查询自己的个人信用报告，预防在信用报告中出现不良的征信记录。信用记录空白或者较差的企业在业界生存和发展将受到很大影响，企业一般不愿与没有征信记录的客户打交道，因此美国的企业一般均建立了信用管理制度，并且在较大的企业中都设立了专门的信用管理部门。市场主体较强的信用意识，为征信文化建设创造了良好的氛围。
（三）互联网平台优势有效发挥，广泛开展网络征信文化宣传
欧美国家非常重视互联网平台的宣传渠道，英国金融服务管理局开设“消费者求助”网站提供征信咨询服务，在其官网上专门提供有关征信、金融产品、信用报告等方面的资料和咨询服务。美国开展征信文化建设的四类主体均在其网站上建立专门的网页，宣传征信知识。比如美联储通过制作生动活泼的教案和电子刊物，将征信知识嵌入引人入胜的儿童故事中，放在其网站上提供给高中及以下年级的教师，传播征信文化。
四、我国征信文化与征信队伍建设的目标与对策建议
（一）我国征信文化与征信队伍建设的目标
征信文化与征信队伍建设的总体目标是，培育和发展“唯信、唯实、团结、创新”的核心价值体系，打造高素质征信人才队伍，最终形成科学严谨的工作制度和行业规范。征信文化的具体目标包括精神文化目标、制度文化目标及行为文化目标。征信精神文化目标即指培育征信人诚实守信、求真务实、团结协作、开拓创新的精神风貌；制度文化目标即建立与征信业发展相适应的一系列配套的征信法律规章和制度办法等；行为文化目标即通过多种方式促使征信人形成诚信明礼、恪尽职守的行为习惯。
（二）我国征信文化与征信队伍建设的对策建议
1.把征信文化理念具体化为可操作的制度，内化为自觉认知和行动。应在《征信业管理条例》之下，进一步完善法规体系，围绕征信文化与征信队伍建设的目标，建立法律法规的配套细则，探索建立征信文化建设的管理制度，确保征信文化建设的顺利推进。征信文化建设涉及的领域非常广，经济领域和非经济领域的立法均涵盖，各项立法中都要努力将信用记录建设和失信惩戒纳入其中，不断提升征信文化建设的制度化、规范化水平。将征信文化理念渗透到征信工作的每个环节和细节，具体化为可操作的制度，内化为每个征信人的自觉认知和行动，促使信用意识和信用观念在潜移默化中增强，提高对征信文化建设的重要性认识。
2.建立有效的征信文化互动机制，在全社会抓好教育、渗透、熏陶、践行等环节。一是借鉴国际经验吸引更多主体共同参与征信文化建设的组织、推动和实施。建立规范有序且有效的征信文化建设互动机制，以人民银行为主，政府、金融机构、企业紧密配合，广泛吸引行业协会、金融学会、相关部门等更多主体参与征信文化建设，各部门整体联动，形成推动征信文化建设的合力。二是贯彻《社会信用体系建设规划纲要》，进一步建立健全守信激励和失信惩戒的机制。根据纲要要求，完善以奖惩制度为重点的社会信用体系运行机制，各地区都应出台守信激励和失信惩戒的制度办法，对守信主体实行优先办理、简化程序、“绿色通道”等激励政策，对失信主体采取行政监管性、市场性、行业性、社会性约束和惩戒，保护信用信息主体权益。三是推动征信文化产业发展，培养专业的致力于征信文化建设的企业。目前，有一些从事征信文化传播的机构，也有些机构兼做征信文化传播。我国可以出台相关政策或给予财政补助，鼓励这些专业化的征信文化企业发展，支持这些专门推进征信文化建设，将原本由国家、金融监管机构、金融机构进行的征信文化建设活动交给专业的征信文化传播机构来做[6]。四是加快网络征信文化宣传平台建设，进行正确的舆论引导。提升对互联网、微信、微博等新媒体征信文化宣传的重视程度，依托地方政府、人民银行、商业银行等主体的现有网络平台，积极开通官方微博、微信平台等，完善征信知识、异议处理、信用保护等内容，增加征信文化网络咨询沟通功能，进行正确的舆论引导。通过有效的征信文化互动机制，并在全社会抓好教育、渗透、熏陶、践行等环节，使征信文化深入人心。
3.促进各种文化相融合，注重从中华优秀传统文化和中华传统美德中充分汲取营养。一是利用重大节庆活动传播征信文化。挖掘春节、清明节、端午节、中秋节、重阳节等中华民族传统节日所蕴藏的丰富教育资源，开展形式多样的征信文化活动，使群众在潜移默化中传承中华民族传统美德。二是找到与当地地方传统优良文化相融合的载体。如海南省当地的琼崖革命历史文化、海瑞廉政文化、南洋创业文化和黎苗少数民族文化建设等，弘扬民族精神和时代精神的同时，用健康向上的文化活动陶冶干部群众情操，凝聚向上向善的精神力量，不断巩固征信文化宣传阵地。
4.着力打造学习型和研究性的征信队伍，不断提升征信队伍的理论水平和业务能力。一是针对征信市场发展的需求，组织开展专业化、多元化、素质化等全方位的教育培训。建立征信从业人员的资格认定制度，培养征信管理专业化队伍。规定只有通过国家规定的征信业统一考试或者取得征信业专门的执业资格证书，才能从事有关征信工作。二是加强征信从业人员的职业道德修养的培养，规范征信服务行为。坚持树立“唯信、唯实、团结、创新”的征信文化核心价值观，逐步形成一支团结进取、素质过硬、风清气正的征信队伍。征信从业人员需要客观公正的立场和很强的责任意识，这些是专业知识课程上无法直接赋予的职业道德素质，即使在美国也有信用报告协会制定的征信从业人员职业道德公约，对征信人员进行约束和教育。三是积极推动高校设立征信课程和相关专业课程，形成产、学、研相结合的人才培养机制，为诚信社会的建设输送征信人才。■
参考文献：
[1]戴根有等.征信理论与实务[M].北京：中国金融出版社，2009.
[2]魏大鹏.基层央行构建金融领域征信文化建设长效机制的探索与思考[J].征信，2013（12）.
[3]征信管理局.研究征信文化内涵推进征信文化建设[EB/OL].http：///zhengxinguanliju/indexht.ml.
[4]王登荣.文化大背景下征信文化的创建与制度设计[J].征信，2013（12）.
