时间：2023-12-26 15:24:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇基础教育的问题，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
建国以来,我国在全国范围内基本上普及了义务教育制度,解决了绝大部分适龄儿童读书难、入学难的问题。但是在基础教育资源分配上,我们依旧存在诸多问题,包括教育投入不足、资源得不到合理利用等等。由这些问题引发的不断扩大的城乡差异、地区差异、校际差异以及进城务工人员子女教育差异严重挑战了教育公平目标。简单来说,我国基础教育资源配置失衡的状况主要表现在以下几个方面:
(一)地区差异我国的生均教育经费支出“中部凹陷”,这是一个有目共睹的事实。在生均教育财政支出经费中,无论是义务教育阶段,还是中等教育阶段,乃至高等教育阶段,中部都是最低的。下面仅列举中小学财政支出情况。2011年,小学生均教育财政支出经费中,中部地区(6个省份)为3020元,相当于东部地区7274元(13个盛直辖市)的41.52%、西部地区5386元(12个盛自治区、直辖市)的56.07%;中学阶段的情况比小学阶段的情况更差。初中生均教育财政支出经费中,中部地区只是东部的三分之一、西部地区的三分之二:中部地区为4155元,相当于东部地区12552元的33.1%、西部地区6526元的63.61%。从教育财政支出占公共财政支出的比例来看,中部地区和西部地区都没有东部地区高,提高公共财政支出中教育的比例确实需要转变观念,切实把教育放在优先发展地位。
(二)城乡差异近年来中央财政通过转移支付等措施加大了对农村和贫困地区基础教育的投入力度,这对缩小城乡基础教育差距产生了积极的作用,但并没从根本上改变城乡基础教育财政投入体制。2011年以前一段时间,据国务院发展研究中心的调查,在农村基础教育资金的投资比例中,中央政府负担的部分仅为2%,省和地区(包括地级市)的负担部分合计起来也只有11%,县和县级市的负担为9%,而乡镇却负担了全部财政需要78%。并且,目前我国仍有70%的学龄儿童在农村,农村基础教育阶段的学生更是高达1.6亿。
(三)校际差异一直以来我国都有一个划分重点学校与非重点学校的传统,这种划分方式直接导致有限的基础教育资源不断流向重点学校,学校凭借这些资源优势又可以不断吸引更多的优秀师资和办学条件,在生源选择上,重点学校也具有更大的筹码和优势。长此以往,非重点学校资源无形流失,学生的文化素质难以提升,导致重点与非重点学校之间的差异越来越大,陷入无休止的恶性循环。
(四)进城务工人员子女教育遭到不公平对待随着城市化的进行,在中国出现了被称作“农民工”的一个特殊群体。他们在城市化的过程中贡献了自己的力量,却无法同“城里人”共享城市的基础设施。虽然许多城市已经逐渐取消了针对务工人员子女的“借读费”,但在很多地区,务工人员子女依旧被认为是当地中小学的招生负担。当时他们不仅仅受到排斥,更需要承受学校以各种名义巧立名目对其征收的高额费用。近些年,农民工子弟学校的大量兴起为这部分人提供了接受基础教育的机会和途径,但这类学校的师资力量、办学条件、教学设备等与公办学校相比都有很大的差距。
二、应如何解决基础教育资源配置失衡问题
事实上,世界上许多发达国家都已经确定了自己较为先进的有关基础教育资源配置的制度,比如日本的拨款一视同仁、教师定期流动、校长定期流动;韩国的教育财政体制、多远分担机制,以及英国的公立自治模式、美国的合同外包模式等等。从这些制度和模式中,我们也可以得到一些启发,根据我国的现实状况,提出解决问题的办法。
(一)明确政府职责,将基础教育资源配置制度化、政策化基础教育的公共属性及其外部性,决定了其管理者和维护者应是政府。政府要明确其职责,制度是关键,建立强有力的行政法规或行政规章,以行政干预的形式介入基础教育领域,才能对基础教育资源进行统筹配置。我国不同区域之间经济发展水平极度不平衡,这也导致了教育资源配置的不均衡。因此,要实现我国基础教育资源的优化合理配置,应该完善有关教育的各项立法。
(二)加大对教育的财政投入和人才补给,为基础教育的发展提供充足的资金和师资队伍的保障加大财政投入,并不等于单纯保证教育经费的充足,而是要在均衡中实现相对的不均衡,加大对偏远穷困地区的财政支出,着重对弱势群体进行教育帮助。政府应该确定各级政府转移支付责任分担比例,中央及省级政府在增大投入份额的同时,适当降低基层地方政府的配套比例。加强人才补给,也并不意味着盲目扩充教师规模。而是首先要改变传统以来重量不重质的心态和做法,着重加强教师队伍的科学文化素质和个人品德的提高。其次则要实现教师资源的优化配置。我国大量优秀教师主要集中在城市,落后地区特别是偏远农村地区的教师质量普遍比较低。我们可以借鉴日本的教师定期轮换制度,也可以建立对口支援制度、某一行政区域内的教师定期流动制度等等,逐步消除城乡教师的差异,达到资源的优化配置。
(三)对进城务工人员子女的教育问题,政府应主动承担务工人员子女入学的责任中央和流入地政府应积极承担农民工子女的学杂费和生均公用经费,减少中间环节的经费划拨,提供资源的利用效率。此外,设立农民工子女专项经费,由中央和流入地政府协调分担比例,并保证实行专款专用。在协调公共教育资源的配置的同时,政府应对社会办学提供资金支持和政策支持,以确保农民工子女获得教育的机会。万丈高楼平地起,基础教育作为教育体系的开端,其重要性不言而喻。上文已经提出,我国在基础教育资源配置上存在许多缺陷和漏洞,这严重影响了教育事业的进步和科教兴国战略的真正实行。如果不及时解决。基础教育的发展会严重受阻,高等教育也会变成没有基础做支撑的空中楼阁。因此,政府应把重点放在解决制度性和结构性教育资源短缺上,研究如何通过优化资源配置,在现实条件下扩大教育资源总量,保障所有公民尽可能受到更多的、公平的、高质量的教育,实现教育与 国民经济协调发展。
一、城镇化对农村基础教育的影响
城镇化的进程是社会发展的必然选择，城镇化不仅仅意味着农村人口的转移，也意味着农村人口素质和能力的转型。因此，城镇化对农村教育的培养目标产生了一定的影响。如果我们农村教育的目标还定位为为农村经济服务，为农村培养人才，显然不能满足社会转型的需要，也没有充分发挥教育优先超前发展的特点。在城镇化的背景下，农村教育服务于当地经济发展需要，只是定位之一，而不是农村教育发展的全部目的。在全球化进程中农村日趋边缘化的困境中，我们不能苦守乡土教育而漠视农村城市化的大趋势。[2]城镇化的提出对农村教育提出了新的要求，农村教育需要抓住社会转型的契机，促进农村教育的全面发展。
二、城镇化进程中农村基础教育的问题
社会转型过程中，农村教育的重视程度有所提高，农村教育也取得了显著的成效。但仍然存在一定的缺陷，不适应城镇化发展的需要。在城乡一体化的冲击下，农村基础教育的发展面临一定的困境。
（一）生源减少
近年来，由于计划生育政策的影响，农村基础教育的适龄儿童自然减少。再加上很多农民工外出务工，把子女带到了流入地，也减少了农村的生源。我国从2001年开始对农村学校布局进行调整，农村高中学校向城市集中，初中学校向城镇集中，小学向村镇集中，导致农村学校数量极少。这项措施虽然优化了教育资源，却增加了学生负担。由于村镇之间距离较远，学生上学增加了交通、住宿等成本，很多家庭无力承担教育费用，最终辍学。随着城市教育质量的提高，在城镇化进程中，农村和城市的交通变得更为便捷。而且农村经济水平有所提高，很多农民有条件选择让子女到城市接受更好的教育，这也造成农村生源大大减少。
（二）师资力量薄弱
师资力量薄弱也是农村基础教育存在的普遍问题。由于农村教师工资水平低，福利待遇差，造成教师队伍的流失。部分教师选择到条件比较好的城市从事教育工作，部分教师选择离开教育领域。由于农村条件艰苦，广大毕业生也不愿意到农村教育。这就导致原有的教师不断减少，新的教师队伍也很难补充进来。所以，农村所剩教师数量很少，而且部分是没有条件流动的师资，比如年龄较大，文化水平较低等因素。因此，留守农村的教师总体来说力量比较薄弱。对于留守教师来说，农村学校基础条件较差，往往一个教师要兼几个班级、几个学科的课程，工作量很大，但工资待遇极低，个别地区还有拖欠教师工资的现象存在。这就导致很多教师存在负面情绪，简单应付学生，没有全身心地投入到教育工作中。农村教师多数没有接受过正规的高等教育，文化素质相对较差，再加上农村地理位置偏僻，交通比较落后，他们很难有机会接受继续教育提高自己的文化素质。农村相对比较封闭，教师很难改变自己的教育观念和教学方法，这些问题最终导致农村基础教育质量较低，不利于学生的健康成长。
（三）留守儿童问题比较严重
随着城镇化进程的推进，大量的农村劳动力人口开始向城市流动，导致留守儿童的出现，这也是我国城镇化的一个特殊现象。现阶段，我国留守儿童规模巨大，据2013年全国妇联《中国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》的数据显示，农村留守儿童数量超过6000万；全国流动儿童规模达3581万，数量较之曾经有大幅度地增长。[3]由于父母流动和家庭环境的变化，留守儿童正处于发展的关键时期，一般年龄偏小，留守儿童的身份会对他们产生很大的影响。留守儿童一般是由隔代进行教养，委托人一般无法进行正常的课业辅导和监督，使儿童学习动机不强，自制力差，学习成绩较差；另外，留守儿童与父母长期分离，缺少正常的家庭环境，委托监护人过于关心孩子的物质需要，而忽视儿童的心理需求，导致很多留守儿童性格不健全。很多儿童出现沉迷网络、逃学等偏差行为，不利于他们的健康成长。留守儿童的安全意识较差，也容易出现溺水、车祸等安全事故。总之，留守儿童由于缺少父母的沟通和看管，导致他们学业成绩普遍较差，心理健康问题突出，违纪行为不断出现，安全问题凸显等。所以，在农村基础教育阶段，需要关注留守儿童问题。
（四）教育文化问题
城镇化背景下，农民更多地关注教育的升学价值。在高考制度的指挥棒下，农村教育也主要承担着为高一级学校输送人才的任务，应试教育目标凸显。学校教育主要培养学习型学生，忽视大部分学生毕业后参加生产劳动的需要。现阶段，农村教育和城市教育采取同样的教材，缺乏地方特色。教学内容城市化倾向非常严重，教学内容多数带有城市取向，乡村特色缺乏。有学者曾经对人教版语文教材七年级上册至九年级下册进行分析后发现，在选文内容上，能够大致反应农村文化的只有 7 篇，占 4.1 %，而直接阐述农村文化或以农村文化为主题活动的几乎没有，内容中有表达亲近自然的课文也只占 6%[4].这说明农村基础教育基本脱离农村的本土文化，存在严重的文化困境。学校课程内容不能体现农村的特点和经济发展的需要，教学内容与农村生产和生活关联不大，出现了农村教育和学生互不适应的局面。
三、城镇化背景下农村基础教育的发展路径
发达国家城镇化的经验表明，城镇化发展的核心问题是农村经济发展问题。要实现农村经济的快速发展，就必须要促进农村教育快速发展。因此，推进农村教育的发展是实现城乡一体化的必然选择。
（一）加大农村教育投入
农村教育的发展离不开充足的教育经费，教育经费投入的多少直接影响教育资源的优化程度。因此，我们必须提高教育经费在GDP中所占的比重，尤其是提高农村教育经费的财政投入。总体来看，近年来国家对农村教育的投入有所提高，但和城市教育相比仍然存在很大差距，农村教育远远落后于城市教育，不利于城镇化进程的推进。因此，必须加大政府对教育的投入，积极拓宽教育投资渠道，调高财政在农村基础教育的投资力度。目前，充分利用市场机制提高农村教育经费对农村教育发展具有重要意义。市场化、民营化取向成为世界各国公共教育体制重构中的共同特点。[5]我们可以利用市场机制提高农村教育的投入。一方面吸引资金直接投入到农村基础教育，化解当地教育投入的压力；另外，还可以通过对投资教育的机构提供优惠政策，吸引其投资，拓宽农村教育经费的投资渠道。在加大教育投入的基础上，我们还必须完善农村基础教育的管理体制，提高经费的使用效率，确保教育经费能够改善农村的基础设施建设和教学环境等。
（二）加强农村师资队伍建设
建设高素质的教师队伍是提高教育质量的关键，但在城镇化进程中，农村教师队伍出现很多问题，不利于教师队伍的稳定和教师素质的提升。首先，农村教育要想留住优秀的教师，吸引优秀的毕业生，就必须增加投入，提高教师的福利水平，缩小城乡教师的工资差异，解决同级别、同工龄教师的城乡待遇差距问题。其次，还要加强城乡教师之间的沟通和交流。定期对农村教师进行培训，还可以和城市学校建立合作关系，农村教师定期到城市学校学习，充实知识理论，更新教学观念和教学方法。这样有助于逐渐提高农村教育的整体素质，改变农村教育落后的状况。我们还可以充分利用国家对农村教育的优惠政策，吸引优秀人才，提高教师队伍的素质。农村教师队伍建设是一个长期的工作，需要政府和社会的共同努力。只有教师队伍素质提升，才能提高农村的教育质量，推进城乡一体化的进程。
（三）关心留守儿童的全面发展
随着城镇化进程的推进，大批农民外出务工，农村留守儿童问题突出。父母外出务工，大多数留守儿童生活在隔代抚养家庭中，缺少有效的监督和管理，存在严重的学习和心理问题。因此，必须加强对留守儿童的管理，保证他们健康成长。作为监护人必须改变落后的教育观念，仅仅关心儿童的温饱问题，过于溺爱不利于儿童的全面发展。他们必须与留守儿童经常进行沟通，培养孩子正确的学习和生活习惯，防止心理缺失和性格缺陷。学校应该及时掌握留守儿童的情况，避免意外的发生，学校教育应更多关注留守儿童的学业问题，培养学生学习兴趣和动机，提高他们的学习成绩。此外，学校还要加强留守儿童的心理健康教育，及时和儿童进行沟通，疏通心理问题，保证留守儿童全面发展。
自“教改”以来，因推崇国家课程、地方课程和校本课程这三位一体的课程体系和倡导教育权利下放的教育管理和办学理念，全国各省都有遵循各自特色办学的权利，在同一个省的不同城市之间其办学方式也可以不同。办学方式和教育管理理念的不同必然会产生教科书的差异，从20世纪90年代开始，各省市不同版本的教材接踵而至地出现在学校的课桌上，最常见的版本是“人教版”，还有“鲁教版”、“沪教版”、“浙教版”，等等。每个省所用的教材可以不同，甚至在同一城市的不同学校所用的教材也不尽相同，这充分体现了教育改革过程中，在遵循国家大的教育方针的前提下，我们采取办学方式因地制宜、和而不同的教育思想。
纵观基础教育改革以来出现的不同版本的教科书，在不同的外衣下，我们总能看到相同之处，尽管各具特色，但又同向所归；尽管遵循差异，但又本源一致。
一、小学教科书以人为本的设计立场
在“科学发展观”的引领下，基础教育改革者总是秉持“育人”的教育使命，教育者努力在实践中实现“以人为本”的教育诉求。“‘以人为本’的依据是，‘人既是教育的出发点，也是教育的归宿，以人为本是教育的题中应有之义。’”教科书里的“人”就是“学生”，既不是教师，也不是教材编订者。教科书是知识的重要载体，是教师教学的重要工具，是学生知识习得的主要来源，是师生课堂交往最直接的媒介。在知识的传递与习得中，学生作为“人”的价值不可被教材编订者所忽略。在教材展示中，在其形式编排和内容结构上，学生这类群体都是最直接的感受者。因此，在教科书编订中，编订者首先应该依学生习得知识之特点，然后应学生心理之所需，站在学生的立场，审视教科书的内容是否来源于学生的生活，是否能被应用于学生的生活，是否符合学生的年龄特点且便于学生学习。只有一切来源于学生，一切为了学生，教科书才能够紧跟教育改革的步伐，从而促进学生的发展。
21世纪以来出现的教科书，越来越尊重学生的地位和价值。“在基础教育改革中，‘人’的地位和价值是出发点和落脚点，‘以人为本’既是观念发展的基本内容，也是教育改革的重要事件立场。”如果一套教科书完全按照编者自己的想法，从便于教师知识的传授、教学的评价这一立场出发，那么他所编出的教科书就只是一台传授知识的机器，而且是只被教育者操作的机器，不容易甚至不能够被学生接受，在课堂教学中也不能形成教师与学生的深入对话。教育改革强调“把时间还给学生”“把课堂还给学生”，从另一个角度讲，即是站在学生的视角，把学生作为教育中有地位、有价值的人，将学生视为有价值的人的存在，视为知识的接受者、学习活动的主体，知识的承载者就必须以学生为本，这样才能从本源中了解到“什么知识最有价值”。
二、小学教科书的人本分析
与20世纪90年代末相比，现在学生使用的小学教科书发生了很大的变化，透过形式和内容，我们可以看到小学教科书编写者已经站在了“人”的立场上，从原来便于教师教学的角度转而走向以便于学生学习的角度编写教材。这一转变顺应了基础教育改革的趋势，同时也在改革中起着推动的作用。下面，笔者以“人教版”教科书为例进行分析。
1.在形式上更加满足儿童的视觉需求。相比于20世纪90年代末，21世纪的教科书在页面上的行间距、页边距变宽了，便于学生在书页上自由发挥。在这一点上，小学数学教科书体现得最明显。翻开数学课本，我们可以看到在新授课的页面上，两边留有很大的空间，有时会有对知识的备注或者课外拓展。比如，在讲圆周率的时候，旁边的空白处会拓展祖冲之的故事或国外的相关内容，这样学生看起来更加方便，也不至于因为整个页面全是汉字和图形而失去看书的兴趣。此外，更多的左右页边距也给学生写下自己的想法或记笔记留下了空间。
21世纪的教科书颜色更加丰富多样，模块逐渐多样化：语文课本里的“语文园地”给学生带来了更多的活动体验，数学课本里的“数学广角”为学生展现了生活中的数学，使之实现了学以致用。此外，书中的人物卡通化、形象化也是一个发展趋势，整体视觉效果更好。卡通式的人物更是源于小学生热爱动漫的心理特征，充分考虑了学生的视觉和心理需求。由此可以看出，教科书编订者在编书过程中做到了以学生为中心，注重从内容上吸引学生的眼球。
2.内容上更加贴近儿童的心理特点。课文选题更具时代特点，符合学生的年龄特点，部分摆脱了一些革命性的、传统的文章，趣味性、故事性、科学性的文章增多。现时代的学生已经离革命战争年代越来越远，虽然革命先烈的伟大精神仍需要继承发扬，但教科书更应该以时代为主题，更多一些符合时代特色的内容。因此，现代的教科书更应该多一些“现代人”的元素，以满足“现代人”的心理需求。
从现行的教科书来看，书中的语言柔和委婉、生动有趣，更能体现小学生的语言特点。比如，在课后习题中，原来的书中一边都是“做一做，写一写”，而现在出现了“试试看，你一定能行”、“你最棒”等鼓励性话语。习题的导入性语言由原先硬邦邦的命令性言辞变为柔软的带有激励性的语句，从中不难发现教科书的主人已由教师和编者转为了学生。这样，教科书就真正做到了为学生服务，一切为了学生的主动学习与乐于学习， 为了激励学生的自我主动发展。
现时教科书课文后的问题更加开放、更具思考价值，具有探索性，而20世纪90年代的语文教科书里每篇课文之后的题目类型大致有：读一读、写一写，概括一下本文的中心思想或者文中某（几）个自然段的段意。与此同时，新世纪课外拓展的读物更加丰富多样，选择性更强，为不同兴趣、具有不同特长的学生提供了各自选择的平台。在课外拓展上，不再具有强制性，而是根据学生的特点进行，这就凸显了学生的主体性地位，也易使学生对自我学习有所担当。此外，在现行教育体制下，家校联系更加紧密，教育不再是学校管理者和教学者的事情，而是家庭和学校共有的事情，教育的担当者更加明确了各自的责任，同时也产生了担当职责的意识和条件。在基础教育改革这个大的背景下，教育的担当者似乎也已经不再局限于学校教师和家长身上，甚至还包括小学生自身，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出，要培养学生的自我管理、自我发展意识，而教科书的课外拓展正体现了这一点。
3.在设计理念上更加关注学生发展的能动性和全面性。事物的发展总是一个从量变到质变的过程，在基础教育改革中，教科书的发展也避免不了这一普遍的规律。人的活动总是具有主观能动性，即具有一定的意识和目的，在一系列的变化与发展中，总能体现其特定的主观意向。因此，从形式和内容的发展变化，我们可以归纳出在基础教育改革的进程中教科书设计理念的变革趋向。
（1）从小学生的兴趣出发，注重学生发展的能动性。学生作为个体的人的存在，其本身就具有主观能动性，具有认识世界、改造世界的本能。尤其在儿童时代，好奇心更是驱使人探索未知物的强烈心理。儿童本身就具有发现、探索的浓厚兴趣和欲望，然而在教育中，教师们往往将儿童视为弱者，视为处处需要保护的低能者，因此，在儿童的行为中，经常以命令或者禁止的心态对待他们，而忽视了其本身所具有的主动性和能动性，这样反而使得本来就具有探索心的学生对自己的行为有所畏惧，害怕受到斥责，受到批评。杜威提出“以学生为中心”，从学生的兴趣出发，正是基于学生的主观能动性。新教材的编订也基于这样一种认识，将之作为教材编写的理念，在形式和内容上倾向于学生的视角，尊重学生的主观意识，而不是进行简单的知识灌输。
（2）从小学生的心理特征出发，注重学生发展的全面性。马克思早就提出“为了人的自由全面发展”这一命题，在“科学发展观”的指引下，人的发展、社会的发展正在逐步走向全面性。教科书作为发展中的知识传递的媒介，理应把“全面性”作为一个重要的设计理念，在尊重学生主观意识的同时，也要兼顾学生发展的全面性。形式的简约、大气与内容的新颖、欢快正是基于小学生天真简单、探索欲望强烈的心理特征，在有限的课内知识之外拓展无限的有趣的课外知识，在单一的语文学习之余拓展科学知识或者联系其他学科，在知识的传递之中更注重实践操作，培养能力和提高素养。这一系列的变化都说明了：新时代的教科书正在将学生各方面的知识、素养联系起来，注重其全面发展。
基于生活哲学的教育是站在人的主场上的教育，基于学生的教科书应该是站在学生的立场上的教科书。走向“以人为本”的教科书，是在学生的视角下审视教育，是编者以学生的心态编写知识的乐园。相信在属于自己的乐土中成长学习，学生的学习兴趣定会越来越浓厚。
参考文献：
[1]王澍.基础教育改革30 年：知识转型与立场更迭[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2008，（5）：15-19.
[2]姚姿如，杨兆山.“以人为本”教育理念的意蕴[J].教育研究，2011（3）：17-19.
论文摘 要：当前我国基础教育办学体制呈现出办学主体“一主多元”办学形式“一主多元”等特点。存在对社会力量办学的审批不够规范、对转制学校的审批和监管失范等问题。需要严格法制，规范、引导民办学校的健康发展，巩固办学主体多元化格局，促进基础教育健康发展。
近十年的基础教育办学体制改革，使我国基础教育的办学主体构成、管理体制和运行机制发生了深刻的变化。分析我国当前基础教育办学体制的特点及存在的问题，明确进一步改革的对策，具有重要的现实意义。
一、基础教育办学体制的特点
基础教育领域的办学体制问题，简单地说就是基础教育各级各类学校由谁来举办、谁来投资、谁来管理等问题。当前我国基础教育办学体制呈现出以下主要特点。
(一)办学主体“一主多元”
基础教育的公益性、普及性、基础性决定了基础教育属于社会公益事业，所以投资兴办各级各类基础教育学校是各级政府义不容辞的责任。“过去，学校的举办被完全看成是政府的职能和权力。……由此形成了政府作为唯一的举办主体的现象。”但我国是穷国办大教育。教育投入长期短缺是客观事实，只有改革办学体制以更多地吸纳社会资源，才能解决教育投入不足的问题。因此，现行的基础教育办学体制已经形成了以政府为办学主体，企业事业组织、派、人民团体、社会团体、学术团体及公民个人等社会力量为办学补充的“一主多元”的形势，“可以预见，多元化主体办学将出现一个新的”。
(二)办学形式“一主多元”
现行的基础教育办学体制改革，使我国“基础教育领域的学校构成不再是单一化的公立中小学，已初步形成了包括公立公办、民办、公民合办(公转民办、公办民助、民办公助)等在内的多种办学体制和管理体制并存的格局”。形成了以公办学校为主的多种办学形式并存的“一主多元”的办学形式。
(三)办学经费多级财政分担
现行的基础教育办学体制明确了各级政府的办学责任。形成了中央、省、市、县四级财政合理分担的基础教育办学经费投入机制。同时广泛吸纳各种社会资金融入到基础教育办学中来。“对美国、日本、法国、英国、印度和韩国等六国的义务教育办学体制考察看，无论在财政上采用集权制。还是分权制，凡是义务教育成功的国家。均采用‘基层地方政府为主，多级政府分担经费’的办学体制。”
(四)学校办学自主权进一步扩大
现行的基础教育办学体制改革是伴随着基础教育管理体制改革进行的，随着改革的深入。“所有权”与“经营权”相分离，投资人与办学者、管理者相分离，各级教育行政部门从对基础教育学校的直接管理转向通过立法、拨款等宏观调控手段为主的间接管理。使得学校的办学自主权进一步扩大。
二、基础教育办学体制改革存在的问题
(一)在社会力量办学营利问题上的认识与实践有偏差
《民办教育促进法》第3条规定：“民办教育事业属于公益性事业，是社会主义教育事业的组成部分。”第51条规定：“民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。取得合理回报的具体办法由国务院规定。”由此可见，社会力量办学不能以营利为目的，但为了保护其办学的积极性，可以给予适当的合理回报。但在实践中部分民办学校还是打着兴办公益事业的幌子，行营利之实。
(二)对社会力量办学的审批不够规范
在对民办学校的审批中，有的主管部门为了提高办学主体多元化的比例或者其它目的，草草地批准本不符合条件的举办者，尤其是对其经费筹措与管理使用、资产来源等方面的审查不够细致。给以后的非正常中止办学留下了隐患；还有一些主管部门可能在观念上没有转变过来，抑或是其它种种原因，对那些符合办学条件，本应批准设立的学校不予批准，痛失了吸引社会资金参与办学的良机。
(三)民办学校内部管理体制不够完善
一方面，由于民办学校办学者的成分复杂，内部管理混乱及不符合教育规律的现象时有发生。另一方面，由于经济利益的驱使，一些民办学校的举办者在学校的实际运行中存有诸如乱收学费、乱发文凭、乱招生等严重违反国家有关法律和政策的行为，同时由于较一般公立学校享有更多的办学自主权。而在学校内部管理体制方面随意度大，对教师、学生的合法权益不能有效地保障。
(四)对转制学校的审批和监管失范
公立学校转制是推进基础教育办学体制改革，实现公立学校形式多样化的积极探索。但现实中对转制学校的审批和监管失范。导致国有资产的直接或间接、显性或隐性的流失；“名校”的转制或变相转制，反而刺激了不正当的择校行为愈演愈烈。使刚刚起步的民办学校陷入不公平的竞争环境中。
三、基础教育办学体制改革的对策
(一)严格教育法制，巩固办学主体多元化格局
“能够面对全球化挑战的教育一定应该是可供选择的教育。而可供选择的教育的前提是教育的多样化。”为此，要加强依法治教。建立健全有关法律法规，严格贯彻落实《教育法》、 《民办教育促进法》等相关法律，保障基础教育在“一主多元”的办学格局中健康发展。
(二)区分义务教育和非义务教育，采取不同的教育投入政策和办学管理政策
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“基础教育以政府办学为主，积极鼓励社会力量办学。义务教育坚持以政府办学为主，社会力量办学为补充；学前教育以政府办园为骨干。积极鼓励社会力量举办幼儿园；普通高中教育在继续发展公办学校的同时，积极鼓励社会力量办学。”基础教育办学体制改革。应坚持以地方政府办学为主，同时鼓励民间办学的方针。义务教育阶段，即小学和初中。更应坚持以地方政府办学为主，强调地方各级政府依法办好公办学校的责任。在非义务教育阶段，即高中(包括职业高中)和幼儿园，办学体制改革可更放开些，以形成政府办学为主、社会各界共同办学的新体制。
(三)规范、引导民办学校的健康发展
《民办教育促进法》第3条规定：“国家对民办教育实行积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理的方针。各级人民政府应当将民办教育事业纳入国民经济和社会发展规划。”第4条规定：“民办学校应当遵守法律、法规，贯彻国家的教育方针，保证教育质量，致力于培养社会主义建设事业的各类人才。”这为规范、引导民办学校的健康发展提供了法律依据。
一、西部少数民族农村地区基础教育教师队伍建设取得的成就
1．加强了教师队伍建设
2005年云南省在全省范围内开展了民族贫困地区中小学教师综合素质培训，20多万名中小学教师参加了培训。据云南省教育厅公布的数字，2005年全省普通小学、普通初中、职业高中、普通高中、普通中专学校教师学历合格率分别提高到96.38%、95.64%、59.74%、85.86%、84.46%，分别比2000年提高5.44、6.60、24.57、14.59、10.19个百分点。普通高校研究生以上学历教师占专任教师的比例达31.13%，比2000年增加了4.16个百分点。
宁夏回族自治区为了加强教师队伍建设，不断提高师资队伍整体水平。实行教师全员聘用制，严把教师入口关，落实教师资格准入制度，教师全部实现持《教师资格证书》上岗。加大校长和教师培训力度，实施了中小学骨干教师培训计划，选拔培养了中小学骨干教师和学科带头人。据自治区教育厅公布的数字，截至2006年底，宁夏全区小学、初中和高中教师学历合格率分别达到98.86%、98.01%和92.31%，比2002年分别增长了1.72、3.62和20.82个百分点；小学教师专科以上学历和初中教师本科以上学历达到65.16%和64.89%。加强薄弱学校和农村学校的师资力量，组织开展了支教工作，解决宁南山区教师短缺问题。推行城镇教师到农村学校任教服务期制度，推进义务教育均衡发展。
2．积极响应教师“特岗”政策
“农村学校教师特设岗位计划”（以下简称“特岗计划”）是中央支持西部农村教育的一项重要举措，不仅有利于巩固“两基”成果，缓解农村师资结构矛盾，而且对于完善农村义务教育保障机制，创新教师补充机制，从根本上提高农村教育质量具有重大意义。实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划，对西部少数民族地区学校教师数量不足、结构性短缺及整体水平不高问题的解决已初见成效。
据自治区教育厅介绍，2007年宁夏回族自治区共设农村中小学特设教师岗位981名,其中农村初中教师岗位731名，小学教师岗位250名。中央按15 000元/年的标准拨付教师工资。招聘工作由自治区教育厅、人事厅、财政厅、编办等相关部门共同负责。
3．中小学教师工资问题基本得到落实
《义务教育法》明确规定:“各级人民政府保障教师工资福利和社会保险，改善教师工作和生活条件，完善农村教师工资经费保障机制。”宁夏回族自治区政府颁布了《自治区人民政府关于深化农村医务教育经费保障机制改革的通知》（宁政发[2006]16号），明确规定各市、县要确保农村中小学教师工资，按照国家标准按时足额发放，自治区安排已进入市县补助基数的农村中小学教师工资转移支付资金，必须全额安排用于农村中小学教师工资的发放，凡不按规定使用该项资金的市县，自治区将扣减相应的补助资金。
二、西部少数民族农村地区基础教育教师队伍建设存在的问题
1．现行的有关教师的政策法规中存在不足
通过对有关教师的政策法规的文本分析，我们发现已有的政策法规仍存在着不完善之处，突出表现在以下两个方面。
其一，中央一级的规定相对比较笼统和泛化，以表明态度和提出要求为主，多是“鼓励和支持”“应当予以补贴”之类的字样。至于如何具体实施这些政策，冀望于地方性的政策法规进行规定。同时也规定“对在民族地区、边远山区工作的教师，在工作条件和生活待遇上应当给予特殊照顾，具体办法由当地人民政府参照国家和省的有关规定制定”。这样事实上将对民族地区和山区工作的教师给予补助的财政责任转交给了当地政府。对于贫困县的政府来说，要在保证教师基本工资的基础上再拿出钱来给予额外的补贴难度很大，所以实际上，这些教师也得不到应有的补助。最终，国家促进民族地区和山区师资养成的目的难以实现。
其二，通过“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”“大中城市学校对口支援本地贫困地区学校工程”等，有部分大城市教师到民族地区支教。支教教师的到来，其主要作用一是可以补充师资，二是能够带来新的教育理念和工作方法。但也存在着一些问题，譬如，云南某中学与上海某校为对口支援学校，该校长指出，上海学校不可能把最好的老师调出，这就存在一个政策的可执行问题。另外，有些支教的老师不了解支教地方的民情风俗，而是用“大城市的眼光”来评价当地的民风和习俗，无法真正做到“入乡随俗”。很多教学方法和理念适合于城市而不适合边远地区的农村学校。此外，大多数支教都是短期的，只能是强心剂，不能从根本上解决问题。
2．教师结构性短缺
教师短缺的主要原因是编制短缺。教师编制被划为以县为单位的事业单位编制统一管理，县级事业单位超编，挤压教师编制名额，造成教师编制数量不足。在调查组走访的中小学中，存在的最大问题就是教师严重缺编，尤其是学科教师短缺，如英语、计算机教师等。教师兼课现象普遍，出现了教师所教科目不对口现象；另外，随着学生入学率的提高，教师短缺也导致了师生比严重失调。
3．教师老龄化，新生教师缺乏
在西部少数民族地区，教师偏老龄化，知识结构有待更新，教学观念和教学方法陈旧，不能适应新课改的需要；另外，也有教师因身体状况不佳而不能胜任学校安排的教学任务。同时教师结构老龄化因占用编制，导致新生教师力量不能及时补充进来。
在云南的西双版纳自治州和澜沧县调查结果发现，很多校长和教师（特别是农村学校和偏远山区的学校的校长）都表示，学校近年来很少甚至是根本没有引进新教师，教师队伍急需补充新鲜血液。面对新老教师更替的矛盾，那些年长的教师本身也有自己的诉求，特别是在处于亚热带的西双版纳自治州的一线教师，他们普遍希望可以得到提前退休的机会，总结理由如下：（1）如今，知识更新的速度前所未有的快，教师年纪大后很多人跟不上知识结构的更新。（2）课程改革在解放学生的同时也给教师造成了重大压力，再加上社会和家长的压力，教师的压力极大。特别是民族地区教师面对少数民族的孩子要承受比内地教师更大的工作压力，50岁以后教师往往精力不足，也很难再承受这些压力。
4．教师来源复杂、结构不合理
为了解决薄弱学校和边远山区教师短缺问题，多数学校的教师由在编专任教师、轮岗教师、支教教师、志愿者、特岗教师、代课教师等多种成分构成，支教和志愿者教师因任教时间短，导致教师结构的极其不稳固。师资的不稳定造成教育质量无法得到保障。
5．教师流动性大，流失严重
因西部民族地区的农村、山区自然条件和教学条件较差，本来就短缺的教师队伍出现了逆向流动，教师队伍的流动性和不稳定性使得结构性短缺的矛盾更加突出。往往是学校中比较优秀的教师选择转到条件较优越的学校或转行做其他工作，比如流向党政机关等待遇好、条件好、个人发展快的部门。特别值得注意的是，流向其他部门的教师以青年教师居多，他们对于教师职业的待遇及未来的发展持悲观态度而因此纷纷弃教转行。而相对的流入这些学校的教师则比较少，造成了这些学校本就薄弱的师资队伍进一步匮乏。另外，由于支教的短期性，也造成教师队伍的不稳定。当地政府和教育部门也在积极采取相应措施，响应有关稳定教师队伍的政策。
6．教师培训形式多样，但经费不足
教师培训的开展表现为多种形式和种类，就云南省而言，培训形式主要有：教师自己深造的继续教育培训，骨干教师培训，云南省统一组织的进修培训，夜大、函授与高教自考“三沟通”和校本培训等形式。宁夏的教师培训的形式包括校本培训，市里的培训（如银川市教科所组织的“送课下乡”），自治区范围内的培训（教育厅组织的培训），省外培训，国家组织的培训。根据学校的实际情况和需求组织不同形式的教师培训。
但是教师培训仍存在两个突出的问题。一是培训的效果不明显，缺乏针对性，多数流于形式。二是培训费用不足。因为培训费基本上是由学校自身财政状况决定的，基础比较薄弱的学校无法为教师支付培训费用，教师必须自付大部分甚至全部培训费，严重影响教师培训积极性，并且造成恶性循环，使这些本来就落后的学校的教学水平更难以提高。
7．教师任用制度有待完善
以宁夏为例，教师任用是由自治区人事厅统一组织考试、面试、录用。目前的状况是学校没有招聘教师的权力，校长没有聘任教师的人事权，造成学校在教师的需求方面较为被动。
8．教师激励制度待完善
农村义务教育经费保障新机制实施以前，教师各项津贴如班主任津贴、代课老师工资都是从学校收取的杂费中统一支出，但新机制改革明确规定农村义务教育经费保障机制专项资金不得用于人员经费开支，教师津贴没有了来源，教师积极性也会受到影响。
总之，西部少数民族地区在教师队伍建设方面与东部地区相比，普遍存在着师资力量薄弱、教师短缺，队伍不稳定等问题，尤其是在西部少数民族边远贫困地区这种现象更为突出，东西部教师资源出现严重的不均衡。尽管国家在教师队伍建设方面颁布了一系列倾斜西部的政策，并已取得了一些成效，但要从根本上解决现实问题，达到均衡发展还需要一个很长的过程。
三、政策建议
1．民族地区教师的补助问题应有具体化、可操作性的政策进行规范
民族地区、边远山区教师补助的具体措施、补助金额（或比例）应最低在省级的规定中予以体现，并且要规定省、县两级政府按比例共同承担这笔支出。
2．民族地区的教师结构性短缺可与现行的师范生免费政策相结合
结合师范生免费政策，中央应出台具体政策，如要求六所部属高校的免费师范生的招生更多的倾斜于中西部地区，特别是倾向于少数民族地区和边远山区，并且在政策中明确规定免费师范生的义务，包括一定的任教服务期等。如果免费师范生不愿意从事中小学教师职业，或者在和用人单位之间的市场选择过程中，未能在基础教育领域就业，则需要退还已享受的资助。在中央政策的指导下，各师范学校通过与免费师范生签订合同的方式约定权利和义务。也可以考虑为师范毕业生制订一个完整有序的继续教育计划，由中央财政配套专项基金支付在中西部就业的师范毕业生的继续教育费用。云南省也应相应地对《云南省实施的若干规定》中对有关师范生待遇和责任的条款进行修改，以适应新的政策和现实。
3.支教政策尚需完善，建议建立专项基金以推行教龄累进工资制度
支教政策在目前对于解决西部师资短缺及提升西部地区教学质量问题起到了一定的作用，给西部吹去了一股课改新理念之风，也为青年学生和教师提供了很好的锻炼平台。但是，正如前面所讲，短期的支教不能从根本上解决西部师资短缺及质量不高的问题。要根本解决问题，政府还是应加大对贫困地区的教育投资，改善教师从教条件，经济条件好了，人才自然会流入，而不能仅仅依靠支教回归后的优惠政策去鼓励。为鼓励师范生长期在中西部地区农村中小学就业，建议中央财政建立专项基金以推行教龄累进工资制度。其设置标准以教龄为依据，教龄越长，激励性工资部分的增长幅度越大。
4．对少数民族地区及边远山区教师申请提前退休的条件予以适当放宽
我国新出台的《公务员法》第八十八条对公务员的提前退休条件作了规定，公务员工作年限满三十年的；距国家规定的退休年龄不足五年，且工作年限满二十年的；符合国家规定的可以提前退休的其他情形的可以申请提前退休。参照此规定，应在《教师法》中增加对教师提前退休的规定。特别是民族地区和边远山区的教师，过长的工作年限对他们的身心将造成极大的负担，也不利于教学质量的保证，甚至影响新教师的引进。另外，可由中央出台相应政策要求对少数民族地区及边远山区教师申请提前退休的条件予以适当放宽，具体条件由各省政府结合本省实际情况规定。
5．结合当地实际开展多样化的培训，保证足够的培训经费投入
摘要：本文对甘肃贫困地区留守子女的基础教育现状进行了阶段性分析，通过对不同年龄段的留守子女在成长中出现的教育、安全、身
>> 我国西部贫困地区职业教育问题研究 浅析中国贫困地区基础教育现状 美国贫困地区基础教育师资问题经验研究 评析我国西部贫困地区义务教育存在的主要问题 浅议我国高校计算机应用基础教育问题及对策 我国城市流动儿童基础教育问题探析 剖析我国当前基础教育改革现状及问题 我国贫困地区未成年人社会问题现状分析 浅论我国贫困地区的教育现状及改善途径 我国将全面改善贫困地区义务教育办学条件 我国贫困地区图书馆存在问题及发展方法 西部贫困地区残疾儿童基础教育研究 我国新疆地区双语教育问题新探 解决贫困地区农村教育问题的思考与对策 岷县贫困地区大班化教育问题的思考 “医爱筑梦”贫困地区儿童健康教育问题调研 我国贫困山区基础教育的现状与对策研究 分析我国农村基础教育改革存在的问题及对策 教育公平视野下我国西部贫困地区学前教育的发展困境 浅谈民族贫困地区小学留守儿童问题现状及教育策略 常见问题解答 当前所在位置：.
基金项目：本文系甘肃省社科基金项目《甘肃省城乡公共资源均衡配置研究――以民族地区基础教育公平为例》（项目编号：13YD100）的前期成果。
作者简介：草（1978―），女，汉族，兰州大学政治与行政学院在读博士研究生，甘肃政法学院法学院副教授，主要研究方向为青少年思想政治教育、公共政策问题研究。
一、基础教育研究中儿童参与的可行性
1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定,儿童对自己所接受的教育、本校的教师,甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解,比如学校应该进行人性化的管理方式,减少对校规校纪的过分强调,增加学校和学生之间的感情交流;或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外,儿童还期望自己的想法得以表达,并得到实施,期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而,儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法,并有将此种看法付诸实践,经过不断观察、体验、分析、总结,使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下,对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传,不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求,更好地激发儿童参与的兴趣,也能引起学校和相关部门的重视,为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道,为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。
2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先,基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的,具有与“反思型学习”类似的反思性特点,所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次,具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童,一般来说,是有较为出色的理解能力和心理抗压能力,只要接受相关的培训,就能掌握研究所需的知识和能力。最后,儿童参与到基础教育研究,应得到校方和其团队的协助。因此,不管是从事研究,应对研究过程中的困难和挫折,还是面对研究的最终结果,儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。
二、儿童参与基础教育研究的内涵
(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一,在一定的团队支持下,融汇先进教育理念并立足于自己的学习,通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结,以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是,儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者,掌握全方位的教育科学研究理论,使其研究活动成为强制性任务和毕生目标;而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下,鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象,开展自我研究或校本研究。当然,限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度,学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训,普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中,适时适当地给予指导,以便儿童教育研究的有效开展。
(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先,儿童参与基础教育研究是在本校内进行,是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段,儿童的本职是学习,其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上,必须做到以学习为本,为了学习而研究,在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次,儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份,学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的,既从研究者的角度出发,又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且,传统意义上的教育观,是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括,难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此,儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观,研究儿童的学习,研究课程教学,研究教职工怎样服务于教学,探究教学过程的最优化等等。另外,在研究过程中,除了要融汇先进的教育理念,并以此作为研究的基础支点,儿童还要有独立的思考空间,注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度,[2]努力提高自己的研究意识和研究能力,使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后,儿童进行基础教育研究的方式,是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活,还是学校的教育、教学和管理,甚至其他教育教学相关的现象,儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。
三、儿童参与基础教育研究
能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中,儿童参与教 育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为,儿童不是外界刺激的被动接受者,而是知识意义的主动建构者,在教学各要素中起主导作用。[7]因此,儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。
(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现,儿童只作为教育研究的对象,而得出的研究结论不能很好地应用于实际,[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来,就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过,对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题,很多学校相继编排了各色各样的本校教材,但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说,他们更是自始至终都身处其中,耳闻目见各方面的言论。因此,可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法,从哪些渠道可获得相关信息等,有更为全面的把握。在研究过程中,也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外,儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利,从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。
(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等,都是围绕儿童的学习和发展而展开,因而,儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见,如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求,学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体,是在田野式状态下进行的研究,极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈,儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈,而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此,儿童参与教育教学研究,是极具深刻性和针对性的。另外,儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。
一、国外研究现状综述
世界各国都高度重视义务教育的均衡发展。由联合国倡导的一系列世界全民大会的召开，为世界教育平等尤其是义务教育的平等和均衡发展带来了强劲的推动。美国自从20世纪80年代以来历届政府都把推进教育改革、重视教育公平、提高教育质量作为一项重要工作。英国于1993年的《教育法案》规定了每个人和每个教育机构的权利、义务。同时政府坚定的承诺提供均等的机会。日本《教育基本法》第三条规定：教育机会均等。韩国目前已全部实现免费义务教育。
美国学者科尔曼的《教育机会均等的研究报告》是当代教育机会均等的最重要的研究报告。查尔斯?豪威尔的《教育机会与公平分配》中充分阐述了教育平等权利问题。他认为在一个复杂的社会中，一个人的教育状况强烈影响着个人的生活状况，国家的教育政策反映了国家对于公平分配问题的理解。
菲利普?库姆斯的《世界教育危机》中着重论述了导致教育发展不平衡的一系列因素。法国经济学家马尔克?福鲁拜的《机会均等还是社会出路的均等》与荷兰哲学家格温特?德?哈特果的《教育机构与分配》则是“机会均等”思想的代表作，探讨了教育机会与公平问题。他们认为机会与结果二者之间不存在明显分别，二者不能截然分开。美国教育家查尔斯?威利的《教育中的优异、公平和多样性》中提出“政府在配置教育资源时，必须坚持‘补救办法’与‘防御措施’结合，防止优势学校聚集有限的教育资源，扩大差距”。瑞典的托尔斯顿?胡森提出：“若干年来，无论在国内还是国际上，就教育问题进行的政策讨论中，‘平等’已经成为一个关键词”。
二、国内研究现状综述
我国学术界对教育均衡发展的关注始于上世纪90年代中后期，进入本世纪以来，对于基础教育均衡发展的研究逐渐成为教育理论与实践研究的热点和焦点问题，其研究的视角不断扩展、理论不断深化、实践不断丰富。
（一）关于基础教育均衡发展含义的界定
有学者认为，基础教育均衡发展是针对现实中教育供需不平衡提出的，因而它首先意味着教育资源的均衡分配，包括社会总资源对教育的分配，也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间和各地区教育间的分配（翟博，2002）。也有学者认为，基础教育均衡发展涉及的主要是受教育者的教育权利保障问题，以及教育民主与教育公平问题（于建福，2002）。还有学者认为，义务教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生（汪明，2005）。
（二）有关基础教育均衡发展特点的研究
研究者认为，基础教育均衡发展是一个历史范畴，是相对的、动态的、特色纷呈的过程。由于社会发展的不均衡性与教育基础的差异性，基础教育均衡发展只能是相对的，而不是绝对的，是一个从不均衡到均衡，又从均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持续的动态发展过程（华长慧，2003）。
（三）实施基础教育均衡发展的必要性研究
研究者认为，我国实施基础教育均衡发展的原因是：基础教育均衡发展是义务教育的本质要求；基础教育均衡发展是教育平等问题；基础教育均衡发展是社会发展的平衡器和稳定器，教育能够促使处于弱势状态的人群向上层流动，从而增进社会的平等，促进社会的稳定（杨东平，2002）。
（四）关于推进基础教育均衡发展的策略研究
研究者认为，我国推进基础教育均衡发展的策略主要有：强化政府责任；推进中小学标准化建设，实现规范化办学；加强薄弱学校的改造；实施区域内教育资源共享；对各种处境不利的弱势群体和弱势地区采取补偿措施；促进教育体制的创新等。有学者认为，西北少数民族基础教育均衡发展应该实现人、财、物、信的均衡（杨军，2005）。研究者还认为，应该按照“缺什么补什么”原则，加强对农村义务教育学校支持力度，整体缩小农村学校资源配置与当地城镇学校的差距（王定华，2013）。也有学者认为，以学校布局调整为出发点的“撤点并校”，并没有有效促进城乡基础教育均衡发展（万明钢，2009）。
（五）关于县域义务教育均衡发展的研究
一、导致教育公共性丧失的教育基本假设：学生主要是家庭的
中国基础教育中的基本假设之一就是：学生主要是家庭的。在学校教育中，孩子主要被认为是家庭的，而不是社会的。这很大程度上导致了教育公共性的丧失。
客观地看，中国基础教育中存在一个内在基础性假设上的矛盾：在教育的组织和执行上，表面上看是承认基础教育的公共性的，这一点主要体现在中国基础教育的强制性、九年义务教育的设置以及基础教育的广泛性等方面;但在基础教育的实际执行体学校中，中国基础教育的公共性并未得到很好的执行，学生的教育主要仍然被视为是家长和家庭的。
在中国学校教育中，因为学生主要是家庭的假设，学校和教师并没有得到监护人和完全教育者的权力，对于学生的教育并不能代表国家和社会执行对学生的强制教育权，也即教师无权力对学生进行必要的强制教育和惩戒教育。这两点只有家长才具备，至于家长执行这种权力与否，那是家长的选择，但学校教育并不具有这种权力。从这一点上看，中国教育法律法规主要止于学校教育，而并未达到家庭。如禁止体罚与变相体罚，只是针对学校教育，中国并未将此法规适用于家庭，这实际上强化了学生主要是家庭的假设。
学生主要是家庭的，换言之，家长才能管学生或者惩戒学生，这个逻辑不管在理论上如何，但这是中国当前基础教育中的现实存在的基本逻辑。中国基础教育最终逐渐放弃或者被迫放弃了必要的强制权力和惩戒权力，这一点或许是因为家长的意愿或者强制要求而被迫放弃的，但国家和社会却没有在这一点上进行明确和界定，同时也没有对执行强制权力和惩戒权力而与家长有矛盾和冲突的教师进行保护，最终导致了中国基础教育中学校教育权力的退步和削弱，以至于部分学校选择不作为。
学生主要是家庭的，这一假设实际有悖于现代义务教育的基本理念，因为现代义务教育的基本要求之一就是在理论基点上认为孩子不只是家庭的，更是社会的，为了社会的整体发展，孩子必须强制性地接受教育，义务教育建立的目的和理论基础就源于此。今天中国的教育法律法规事实上仍然不明确学生主要是家庭的还是社会的，这导致中国基础教育中存在很多法律上的歧义和内在矛盾。一方面是义务教育的强制要求，而另外一方面却将学校内部管理中必要的学生强制教育和惩戒权力视为家长的特有，这导致了几个严重问题的产生。
其一是教育法律理念的问题，导致家长和教师在学生的教育权利方面存在严重的含混，教育基本权力和义务无从划分，这实际上导致了学校教育的被迫的或者说无奈的不作为，因为作为面临的风险更大。
其二是学生的教育问题，家长的专属强制教育权和惩戒权因为家长与孩子的远离或者家长的宠爱，呈现大面积的真空状态，而学校教育却没有这种权力而不能管教学生，这导致了学生严重的纪律问题和人格发展问题，近年来多次出现的恶性学生事件就是注解。
其三是这种划分的逻辑导致了学校失去了必要的教育权力，学生被强制到学校接受教育，但学校却没有教育学生的强制权力。教师和学校没有教育强制权力，事实上是不可能实施社会和国家所要求的教育的。在这种孩子属于家长的情况下，很多教师还面临学生的暴力威胁，教师的人身安全都不能得到有力保护，根本谈不上保障学校教育的质量。
二、学生是社会的：公共性基础教育的必要性
作为实现公共利益的方式，教育是我们重要的公共事务之一。公共性和公益性是公共教育的根本属性[1]。基础教育因为对国家发展和社会整体和谐有着巨大影响，不能简单地认为孩子只有家庭身份，基础教育不能被简单地视为个人或者家庭的事务，孩子的行为也不能仅仅由家庭负责，教育的公共性必须得到彰显，学校必须拥有一定的教育惩戒权力。简言之，孩子不能只是家庭的，还是全社会的，在教育法律法规、教育行为和家庭认识上，都须要明确这一点，否则，中国的基础教育的改革与发展会面临更为严峻的问题。
1.基础教育公共性的基本属性
基础教育有着公共性的必要，因为现代社会的人不仅仅是个体人，更重要的身份是社会人，个体的失败如果仅仅是个体的失败那无可厚非，但问题是个体的失败往往会给社会带来严重的负面影响，这一点也是义务教育的基本理论逻辑。教育的公共性是现代教育的基本特征，指向儿童全面而长远的发展和社会整体公共利益，平权、保护、发展、世俗是其基本内涵。[2]
为什么社会个体必须接受基础教育，就是因为如果个体不接受必要的基础教育，可能会导致个体的失败，而个体的失败一方面可能会导致社会的负面影响，会严重影响到身边的其他人，甚至成为社会的负担和危险因素;另一方面，个体的失败还会导致整个社会的衰弱和问题，为了国家的强盛，必须要求个体接受教育，实现整个社会繁荣发展。从教育性质来分析，国家对教育公共性进行保护的理由如下：其一，教育是一个社会中公共领域的重要组成部分;其二，教育与一个国家发展的成败息息相关;其三，教育对于维护社会的公共秩序具有非常重要的作用;其四，教育关乎每一个人、每一个家庭，乃至整个社会的利益。[3]
2.基础教育公共性需要时时守护
理论与现实实践总是存在距离，无论理论上教育的公共性如何，我们必须认识到现实教育中教育总是会成为私人事件，与家庭和学生个体的人生密切相连，这会本能地削弱教育的公共性。换言之，教育的公共性主要依靠公权力而得以彰显，但现实教育总会被削弱其公共性，教育的公共性是一件珍贵的艺术品，需要我们时时加以守护。
具体到现实学校教育中，教育结构和制度都是鼓励占有式的个人成功，竞争成功者，社会给予他们充分占有权力、资源和利益的优势条件，从而获得社会身份和社会地位，成为社会精英集团中的一分子。我们把这种精英看作是能够为社会做出重大贡献的、具有重大社会价值的人才，而把那些无力占有的个体排挤在竞争的圈子之外。最终导致教育与个人利益密切相关，这种教育竞争实际上演变成为私人事件，在逻辑上和现实中都削弱了教育的公共性基础。所以在现实教育中，不少家长在学生教育问题上会屈从于社会制造的各种教育和生存压力，普遍地把公共教育仅仅作为服务于个体和家庭升学、就业求职的私人利益服务工具。家长并通过压力促使学校培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上，最终通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，这种指向成为了学校、家庭投入教育的根本动机[5]。
3.基础教育发展的历史智慧
基础教育的公共性发展最初源于德国，普鲁士创造性地实施了强制性的义务教育，将一个二流的欧洲农业国，铸就成为了欧洲第一强国，今天德国仍然是欧洲主要强国，其基本经验就是将学生个体视为社会的个体，要求学生个体必须接受国民教育。德国义务教育阶段中一直牢固贯彻的是学生是社会的理念，所有学生从小就被训练成为严谨、理性和守法的公民，德国的国民性格也与此有关。德国的基础教育的相关法规，极为严谨地将家长与教师视为共同教育孩子的联合力量，与中国家长不一样，德国家长有着更多的对学生的法律责任。我们可以从德国学生逃学的法律责任划分理解德国的教育逻辑，在德国中小学，德国学生的逃学的责任由家长负责，如果学生经常逃学，那么德国法律会直接追究学生家长的法律责任，轻者社区劳动，重者经济罚款和拘留，其逻辑是家长没能有效教育学生，这种学生长大之后对社会会造成危害，基于此，社会必须强迫家长担负起教育责任。这在中国不可想象，在中国，学生逃学主要是学校的责任，更谈不上会追究家长责任。
基础教育的历史经验之一就是，家庭必然具有私人利益的一面，同时也有着宠爱学生的本能，所以学校教育必须站在公共性一面，平衡家庭教育中可能对社会不利的一面。
4.基础教育公共性的现实必要性
基础教育如果不能实现其公共性的定位，会导致基础教育问题丛生，主要可能有以下问题：其一，学生将处于无人管理的状况，学校教育无权管理，而家长则无时间管理，并且遇上了不负责任的家长和自身有问题的家长，那么社会只能眼睁睁地看着学生走上歧途;其二，学校教育失去了自身的法律地位，基础教育本身是义务教育的重要构成部分，也是社会力求使下一代提升素养的最为基础的举措，但简单地将教育强制权力归于家庭，则直接剥夺了中国学校教育的严肃性和严谨性，近年来中国学校教育的惩戒权的丧失，就是实证。其三是恶化了社会问题，认为学生的教育仅仅是家庭的事务，这种理念会严重地弱化学校教育的影响力，这实际上推倒了义务教育的基本逻辑。
5.基础教育与高等教育在公共性方面的差异性
基础教育和高等教育都有着公共性的共性，但在具体方面，高等教育与基础教育有着内在的差异：首先，在教育内容上，高等教育更多的是专业化和职业化，而基础教育则主要指向基础知识和基本技能，是培养学生在社会生活和工作所必要的知识、能力和素养等。高等教育可视为对学生的一种社会分类，而基础教育则是社会个体在社会中的生活基础。其次，在学生个体上，基础教育面对的并非是理性的个体，不成熟是中小学生的基本特征，而高等教育的对象则大都已成熟，在法律上已经是成人，是能够独立承担责任和义务的社会个体，这一点在学校教育中具有本质的区别。最后，基础教育具有强制性的一面，而高等教育则主要是学生的自我选择，前者是个体的社会义务，后者则是个体的一种自我发展和人生规划。
三、公共性的基础教育的基本内涵
基础教育应该是公共性的，学生不仅仅是家庭的，也是社会的，对于一个社会的发展来说，对个体的基础教育更应该关注其公共性，基础教育很重要的构成内容就是对学生的社会化。
学生个体的教育不仅仅与个体的发展相关，更重要的是与社会整体相关，个体的教育本身就是对社会性的一种渗透和培养。社会的整体是由个体构成的，个体既可能对社会有积极意义的一面，也可能有消极意义的一面，教育良好的个体对于社会具有重要意义，能够为社会的发展做出重要贡献，但一个教育不良的个体也可能给社会带来巨大的消极意义。严重者如违法犯罪，直接给社会带来重大损失，轻微者如不能自食其力，只能依靠其他人的劳动而得以生活，个体的教育与社会整体的发展息息相关，不能简单地将个体的教育仅仅视为个体的和家庭的。
对学生个体的教育是社会整体建构的重要构成部分，个体正是在现代学校教育中得以实现社会化，最终成为一个社会人，如果在教育中放弃了对学生的教育，而将责任和权力归于家长，那么这种教育事实上违背了设立学校教育的初衷，正是因为家庭无力承担现代个体的教育责任，所以才有了学校教育，这一点本身就决定了学校教育理应拥有自己的责任和义务，并应该承担起民族和国家为代表的公共社会的意志。学校教育是站在共同体的公共立场上的价值性和伦理性的选择，它不是单纯的工具，尽管它具有工具性的一面，公共性的基础教育是形成公共理性的方式，能够有效扩大社会公共善，激发学生追求自己的善的目标，尊重和鼓励他人的善的目标，促进和实现社会共同善。学生不仅仅是家庭的，现代社会的重要特点就是人与人的广泛的交往，一个现代社会的个体都是社会性的基本构成，既会参与社会活动，也会被社会活动所影响，简单认为学生个体只属于家庭的教育范式事实上只是封闭社会的选择，现代社会已经摒弃了这种教育范式。
现代学校教育中的基础教育阶段的公共性的基本内涵主要有以下构成：首先，在教育内容上，学校教育应该注重学生个性与社会性的统一和协调，既需要张扬学生个体的个性，同时也必须保证个体发展的社会积极性的一面的凸显。其次，在教育责任和权力上，学校教育必须承担公共社会的要求和责任，不能简单地将孩子的问题推给家长和家庭，即学校教育必须具有强制教育权力和惩戒权力，否则学生可能会成为无人教育的对象，这种问题学生是社会所不能承受的。最后，也是最为重要的是，全社会不能简单地将孩子视为家庭的，认为学生的教育失败只是该家庭的问题，必须将任何一名孩子的教育失败视为社会的失败，这样在教育法规和教育管理中，社会才会改变观望和无所谓的态度。
四、公共性的基础教育的实践途径
基础教育的公共性是其内在的基本构成，基础教育的发展不能简单地避开公共性，基础教育的公益性和普及性都是建立在其公共性的基点上，对公共性的无视或者逃避是严重违背基础教育发展规律的。现阶段，我国基础教育应以国家、民族、个体眼前和长远利益为出发点，按教育规律办事，排除资本市场在制度上和文化上对公共教育和国民教育的过度干扰，通过学校教育传递对个人全面发展有意义且为社会所认可的品行。[8]
1.建构基础教育公共性的共识
学生个体的发展需要强调社会性的维度的发展，也即学生个体不能简单地视为家庭的责任，对社会下一代的教育，更为理智的是视为社会的基本事务，既需要保护其公共性，也需要强调其公益性和普及性。建构基础教育公共性的共识，既需要教育理论的支撑，同时需要学校教育实践的坚持。因为在实际的学校教育中，教育的公共性会面临学生、家长、社会等多重挑战，同时还会面临教育经费、教育竞争、法律争议等多重压力，如果不能实现整个社会对基础教育公共性的共识，那么仅仅依靠学校和教育界自身，是难以保卫基础教育的公共性的。教育在经费、法律、资源等多个领域都需要依靠社会，教育本身并不独立，也不强大。
2.教育法律法规必须明确基础教育公共性的基本假设
作为教育公共政策理论的核心概念，以教育公益性、教育正义、教育公平为核心的公共性是现代教育公共政策理论的前提。公共性是义务教育的一种基本特性，义务教育的公共性主要由免费性、世俗性、平等性、责任性与强制性五个部分组成。教育法律的一项很重要的使命就是要对教育本身所具有的公共性进行强制性地捍卫与保障。
教育法规必须重视当代基础教育中的法律基本假设问题，不能简单地将教师的教育行为视为个人行为，教师是代表着社会的公权力对学生进行必要的教育，学生也不是简单的仅仅是家庭的个体，所以应该要注意的是学生也是社会的，这样才能降低家庭对学校教育的过重的功利主义压力。基础教育作为公共教育，应该指向每个儿童全面而长远的利益和全社会共同利益。教育法律法规必须明确界定基础教育的公共性的基本假设，这样才能将学校从过重安全压力、应试教育和教育工具化的问题中拯救出来。
3.家庭教育与学校教育适用统一的法律法规
家庭教育和学校教育应该适用同样的教育法律法规，这在西方国家是视为当然，但在当前我国教育中，仍然有着明显的区别和差异，这也是我国基础教育中的教育责任难以划分的重要原因。在所有教育立法上，家长和教师都适用同样的教育法律，这会纠正家庭教育的部分误区，促进教育法规的适切性和公正性，促进学校教育与家庭教育的相互理解和支持。
关键词：基础教育模式；效益分析；教育投入；教育产出；减负
从不同的角度看基础教育，印象不同，观点不同。只有将不同的观点结合起来，才能找到适合中国的基础教育改革之路。本文仅从效益的角度分析中国的基础教育，并指出中国基础教育改革的效益取向。
一、从效益[1]角度看基础教育
所谓效益即产出与投入比例，它是评价一项活动效果的重要指标。我们用横坐标代表投入，纵坐标代表产出，这样我们就可大体将基础教育分成四类：（1）高投入高产出型：基础教育费用投入较高，取得效果显著，产出较高；（2）低投入高产出型：基础教育费用投入较低，取得效果显著，产出较高；（3）低投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低；（4）高投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低。四种类型的关系如下图所示：
二、中国基础教育效益类型
1.关于教育产出。质量方面：中美两国的基础教育在发展过程中都取得了另人瞩目的成绩，尽管两国的基础教育各有特色，例如，美国中小学生的动手能力与思维的活跃性要强一些，而中国学生对基础知识的系统性和深度方面的掌握占有明显的优势，特别是中国学生的考试成绩最为突出。对13岁儿童的数学学业成就的国际比较研究表明中国是最成功的国家，中国儿童的成绩是最高的[2]；数量方面：美国中小学生总数为近年来一直稳定在5000万左右，从《中国教育年鉴》可知中国仅初中与小学的学生数量就有1.8亿，再加上高中学生，总数2.2亿，可见中国基础教育的产出在数量方面要远远大于美国。由此可知中国与美国一样都属于高产出型。
2.关于教育投入。[3][4]在人力资源投入方面：美国中小学教师的学历在大学以上，其中有1/3具有硕士学历，教师人均年收入约4万美元。中国中小学教师学历基本上以大专为主，还有相当多的中专，人均年薪约7000元人民币，大约合900美元。在财力与物力投入方面：近年来美国每年的基础教育投入都在3600亿美元以上；每个学生人均费用在1993年就达到5594美元，近年来这一数据不断提高。在1999年，美国中小学国际互联网接入率达98%，教室联网率72%，平均每5个人拥有一台电脑，9个人拥有一台上网电脑。这样好的教学条件就连国内的多数大学都难以达到。
三、中国基础教育改革的效益误区
1.盲目推崇美国式。首先，美国的基础教育模式是一种高资源投入的模式，我国目前是穷国办教育，还不具备足够多的资源来支撑这种模式。其次，目前美国的基础教育模式还没有在任何一个东方国家获得成功，即使我们能够成功克隆美国模式，也只能跟在美国身后亦步亦趋，同时还将失去我们得到国际认同的基础教育特色，最终得不偿失。
2.随意“减负”。中国的基础教育模式高效的一个重要前提就在于通过大量的作业来迫使学生努力学习，这保证了学生对基本知识与基本技能的系统掌握。盲目的减负恰恰是在毁掉这一前提，使学生系统掌握基础知识及基本技能的能力下降，学生的质量也随之降低，盲目推行这种作法，其结果将是中国的基础教育模式将由低投入高产出Ⅱ型变成低投入低产出Ⅲ型。
3.日本的基础教育改革的教训。在20世纪80年代日本开始推行教改，如强调“宽松”的学习环境，大量减少学习内容，提倡教育“多样化”及“个性化”，但是经过20多年的努力，日本的中小学生不但个人素质没有明显提高，学习能力也明显不足，基础教育质量显著下降。从效益的类型上看，日本的基础教育模式从高效的Ⅱ型跌入了低效的Ⅳ型。
四、中国基础教育改革的效益取向
中国基础教育改革的效益取向是在保证学生现有质量情况下，通过素质教育提高学生质量。教师的综合素质的提高是关键。20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念与命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论(尤其是凯洛夫的《教育学》)，到全面引介西方的教育理论流派的学说与观点。不可否认，这种知识引介对我国教育学术的发展具有启蒙价值，对我国教育学科的积累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于长期沉浸在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方式之中，逐渐形成了对“他者”的依赖(甚或依恋)，以致在本土的语境下沦为“他者”的“传声筒”、“翻译机”，失去了独立思考、自主言说教育问题的欲望和能力。
其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。他们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行一些改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写《教育学》的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的《大教育学》虽兼采日本教育学者的观点，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的原则。20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐渐突显出来，但在“左”的思潮下，关于这一问题的讨论几近中断，随后一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮。这场讨论的余波，至今犹在。随着全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。与“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，可以是全球化进程中任何一个国家或地区。因此，“教育学中国化”可以看作是中国语境下的“教育学本土化”，或者说“教育学本土化”在中国的具体体现。
总之，追求“本土理论”，可以看作是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。但是，能否从中国原生的教育问题出发，形成具有原创性的本土教育理论，又有赖于人们能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。中国的教育正处在一个非常关键的时期，所面临的挑战与难题很多，迫切需要我们通过不断调整发展思路来应对。
作者单位: 张家口教育学院宣化分校
参考文献：
[1]张舸 .跨文化视角下的中美基础教育比较[J].当代教育论坛,2004,3:100-103.
[2]David Engles.论美国基础教育财政不平衡的根源[J].上海教育科研，1999, 1:37-43.
“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]
现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：
增强了理论与实践的互动
“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。
在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。
“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。
突出了改革的整体意识
“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。
突出了改革的内涵意识
对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。
“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。
“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。
突出了改革中学校的自我意识
学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。
只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。
“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。
在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。
学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。
参考文献：
[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.
[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).
作为基础教育改革的核心内容，基础教育课程改革，是我国一直以来大力推广，影响深远的改革。它的核心主要包括课题理念、结构、内容、评价体系标准的变化以及课题管理体制的改革等等。
我国目前对基础教育课程进行不断的改革，主要源于在基础教育方面存在着诸多方面的问题。其中较为突出有，教育失衡现象普遍存在。这方面主要表现在各学校之间的师资力量的不平衡而导致的教育起点的失衡，直接导致了教育过程中存在着诸多问题，最终导致教育结果的失衡。虽然现在教育改革中大力提倡就近上学的入学原则，但是自由选择学校的现象并未根治，甚至在某种程度上愈演愈烈，这便出现学生上学机会的不平等现象，这首先违背了教育公平的原则。[1]在此基础上，由于师资力量配比的不均衡，又会直接导致教育发展的失衡，最终形成了不同学校的学生存在着较大的差异，导致教育结果的失衡。在这种情况下，基础教育改革则显得尤为重要。
二、教师在基础教育课程改革中存在的问题
基础教育课程改革，首先建构新课程体系，课程变迁和创新便随之而来。无论是先进的教育理念，还是变革中的基础课程，最终都将通过教师来落实到课堂上，体现在课堂教学方式和教师教学行为上，这种课程的改革无疑给一线教师们带来了严峻的挑战。新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且要改变教师的教育教学生涯，教师将在新课题的实施中实现自身的专业化发展，这种专业化的发展又将构成新课题实施的必要条件。[2]其中，教师教学在基础教育中的重要性，教师综合能力的提高直接影响着基础教育课题改革的实验、推广，关系着基础教育课题改革的成败。教师在课题改革中也存在很多问题，首先，教学方法陈旧落后，缺乏创新，缺乏趣味性，学生理解过程和程度教师完全不得而知，这样的课堂很难达到令人满意的效果。其次，教师综合素质有待提高，这样才能保证其教育出来的学生的综合能力的增强。目前我国某种程度上忽视了对教师的定期培训，这完全不能体现教师的教学需要和专业发展，这些问题都是在基础教育改革中所存在的，我们必须对此进行深入思考，以找到解决的对策。
三、对基础教育改革中教师教育课程的策略思考
1.教师应该定期培训，不断学习业务知识，同时对新课程进行学习、研究、实验与推广，对新课程的精髓加以消化吸收，做到深入、全面了解，这样教师才能以饱满的热情将基础教育改革融入到课堂。
2.教师应该定期读书，互相交流心得体会，视野宽阔，教师在提高综合素质的同时，也能带动学生的读书兴趣。
3.教师要针对教学方法进行校际交流，特别是针对那些重点学校的特级教师先进的教学及教法，要多多进行学习及交流，取其精华，去其糟粕，取长补短。这不仅可以改进教师的教学方法，还可以减少学校师资力量的不平衡。
4.针对教师教育课程的内容进行更新，传统的基础教育课程，内容过于繁、难、偏、旧[3]，很难与当今社会和科技发展联系在一起，与学生生活的时代相脱节，对此学生很难深入理解并产生深厚的学习兴趣。
5.教师应该针对其教学方法进行改革，教师在教学过程中主要作用就是激发学生的学习动机和兴趣，其次，教师要培养学生的自学能力以及对问题的探索精神。对于一个问题的提出，先让学生自己动手实践，认真讨论，仔细研究，最后教师再做总结与补充，这大大提高了学生学习的积极性。
