时间：2023-12-28 16:21:04
(一)收获新知，开拓思维
在挂职时期，时刻感悟到只有深入基础教学，才能真实地发现问题，才能把教育理论与实践教学结合起来，不固化思维才能开拓思维，收获新知。在二中的教学中，突出的教学类型就是试卷分析，做得非常到位、精确，这就是他们优于其他校的地方。试卷分析、讲评不是个别老师的个人行为，而是集体分析讨论的精华，详尽彻底，全面深刻，并由主管教学的副校长做全面指导，然后在此基础上再去传播，凸显个人优势、经验和长处。这一点，应该对我们的大学教学有所启发。大学教学中的考核，结课考试完毕之后只有试卷分析，没有讲评，且没有对学生面授的试卷分析和讲评，学生不知道正确答案，也不知道得分的缘由，而学生其实非常想知道关于试卷的情况，尤其是答题方法和答题技巧，这对下一阶段科目的学习来说非常重要，可以有的放矢地提升自己、完善自己。因此，在本科教学中可以尝试开设师生间关于考试问答的平台和空间，传递关于考试的正确答案，试卷上出现的答题问题等，在公开公平的背景下共同成长，不仅学生学习了，进步了，教师也可以凭此了解学生的答题思维，在“复错”的模式下，师生互相了解，共同纠错，共同进步。
(二)提高了专业研究水平、思考能力和综合素养
本人对挂职期间的听课做了整体规划，分阶段地有计划地去听不同年级、不同学科、不同授课类型、不同年龄段、不同行政级别的老师的课，以便学习不同的任课态度、情绪、风格等，并与自己的教改研究相结合，收获详细全面的经验。实践获知，二中的课程分解非常细致，授课细腻认真，师生都争分夺秒地利用一切可利用的时间，对知识的巩固性训练做得非常强化深刻，精益求精。教师在新授课上的风格差异不大，但在试卷分析、习题课等其他课型上的差别则较为明显，当然于此也体现了老师之间教学水平的差别。本人从他们的课堂上也学到了很多，边听边思考，获得了很多启示和感悟。
(三)增强了创新意识，提高了创新能力，尤其是对本专业工作有了新的想法和启示
二中的听评课非常之多，且非常细致。尤其是听完之后的集体讨论和评价，客观真实地反映问题，剖析问题，不做表面浮夸蒙蔽，共同的目标就是“成绩”，相互间在反复锤炼中水平自然提升，不单打独斗，这种实干精神、协作精神可敬可慕。多轮听评课之后主推的精选优质课成为全校的公开课、观摩课，不做重复性资源浪费，可以尝试调整同行听评课的方式。而这一点对我们大学教育应有所启发。大学的同行听评课可以尝试利用平台技术实现资源共享，如精品课、优质课等可以通过平台，大家自觉自行选择、学习、感悟、参研，这样做可以更灵活、有效。
(四)完善了自己，收获了友情
在挂职期间，二中的各级领导都对本人非常关怀、体贴，考虑周详，还配备了独立办公室。每个分管年级的副校长不仅提供授课信息、教研活动信息，还介绍了一些授课老师的情况，课下一起探讨两校关于教育教学方面的一些问题。这一点非常可贵，不仅便于工作的展开，还收获了珍贵的友情。本人在整个挂职期间，谨慎行事，在不扰乱正常教学秩序的情况下，尽量获得更多的有价值的经验和意见。由此我意识到，在理论上高等教育和基础教育是相辅相成的，教师们在各自的领域上都有很大的建树和成绩，但在实践中，彼此之间的认识还不够深入，还存在一定的距离。所以，相互间的探讨和切磋是十分有必要的。尤其是基础教育中的实际教学问题对大学本科人才培养会有很大的启示。
二、对本专业教学教育的启示和建议
(1)二中的语文教学体系非常全面、细致，课程类型划分得也很细致，分为新授、教研、习题、试卷分析等，因此知识分解细化，课程结构合理紧凑，课堂学生学习效果好。考试训练反复深刻，是突出的优势，但过多的重复性练习不利于学生的知识体系建设。有些课堂模式较固定，有僵化的局限，如在讲《论语》不同章节的内容时都采用同一模式教学，其实可以尝试根据不同章节的不同内容变换授课模式，以新颖的方式激发学生学习的兴趣。但同时，也要考虑这样的情况，一些新颖的教学方式，如分组式讨论、竞赛式教学等只在公开课或内容特殊的课堂上进行，不能每节课都进行。新授课的模式在集体备课中形成，较为固定，可变可发挥的空间不大。综合上述情况来看，这些应对我们正在转型的大学教学教育有所启示。结合初中教学教育特点和初中生的身心发展特点，“量身定制”培养方案和实践培训，以“优质的成手”亮相、入职。本科教学单位可以尝试开设这类“量身定制”型课堂，尝试改变传统教育教学的方式，加大实训强度，在实践实训的过程中，全方面打造“优质的成手”。(2)对于一流的基础校的学生来说，语文教材过于简单，可以有很多剩余时间补充课外知识，突显教学优于其他校之处。但个别班级只求熟练掌握，不求深入拓展。精准训练很到位、深入，进入复习较早，复习的频率高，重复性很强，稳、准、精、达，这有利于成绩的提高，但不利于学生知识结构的完整性。这部分占据的时间和精力反而多于新授课，而初中阶段学生的知识体系建设非常重要，不容忽视。单纯性追求成绩，有可能延误学生的知识结构建设。初中阶段是非常好的时机，既不同于高中阶段承担紧张的高考任务，也不同于小学阶段接触知识的有限性，在探索欲的激发下，身心轻松的状态更有利于扩展知识的摄入。在现实调查中发现，基础教育中的“二课堂”的开展程度具有很大的局限性，且深度不够。因此，可以充分利用这个阶段扩大知识涉入范围，也可以真正使第二课堂活跃起来。这对于我们高校在人才培养和教育研究前景上有一定的启示，也可以以此拓宽研究领域。尝试高等院校和本地基础教育学校合作研究，共同探索拓展知识的方式和空间，尤其是第二课堂的深入方式。(3)“课上的精英学子，课下的行为表现判若两人”，课上课下“双面人”这种现象普遍存在。如何改变这样的状况?如何使素养教育行之有效?如何将我们丰硕的教育研究成果切实落到实处?这些都是我们应该深入研究的课题和领域。调查发现，中学阶段缺乏综合素养培训类固定的课堂，多通过隐形教育来实现，没有通过正规的课堂教学来进行。所以，有必要统一开设专业的综合素养培训课。课程可分为三部分，经典感悟、普通话训练、礼仪实训。考核方式不同于传统的考试考查方式，师、生、家、校共同参与，“正面培养+反面警醒”共同培养，家、校、社会三级辐射，以学生为中心，充分发挥学生的制约型作用，感化家庭，辐射传导社会，涵养社会精神。正面培养，可以充分利用现代化媒介和平台，录制视频记录“日新一念”的过程，传递正能量、绿色文化，进而辐射全社会;反面警醒，截取录制或记录下不良言行以反观自己，反观家庭，反观社会。把以上的成果综合起来认定为考核成绩，真正做到行之有效，实至名归。综上，是本人深入基础教育，从高等教育的研究视角去思考和感悟基础教育的一些问题。
作者:梁大伟 单位:鞍山师范学院
参考文献:
［1］徐晓晓．基于新课改理念的初中教学管理思考［J］．课程教育研究(新教师教学)，2014(26)．
［2］李智辉．浅谈新课程标准下教学的衔接［J］．教学研究，2007，30(5):468－470．
关键词： 陈鹤琴“活教育”思想 人才培养目标 英语教育专业建设 实践
应天职业技术学院是在具有50年办学历史的江苏省幼儿师范学校改制的基础上建立的一所全日制普通高校。它秉承了省幼师优良的教育传统，继承和发展了陈鹤琴“活教育”思想。作为江苏省民办高职院校唯一拥有的专业，我校师范类专业充分利用了其专业独特的办学条件和历史积淀，实现了与其他院校的错位发展，形成了学校的品牌专业和省内的特色专业。陈鹤琴“活教育”思想对高职初等英语教育专业建设和发展具有重要的指导意义。
一、弘扬陈鹤琴“活教育”思想，确立“厚德强能”的人才培养目标。
2007年，全校在学习研究“活教育”思想的基础上，结合高等职业教育培养“高素质、强技能、应用型”人才的培养目标，确立了“厚德强能”为应天学院的人才培养目标。这体现了陈鹤琴“活教育”思想目的论的核心命题。在“活教育”思想目的论中，陈鹤琴先生提出了“做人，做中国人，做现代中国人”的教育目标，并赋予“现代中国人”五方面要求：要有健全的身体、要有建设的能力、要有创造的能力、要有合作的能力和为人民大众服务的能力。从陈鹤琴先生所列举的五方面要求中，我们深深地体会到：他把时代精神与国情民性结合起来分析，使“德、智、体”方面获得了新的意义，突出了“做现代中国人”所必备的良好的素质和其肩负的历史使命感和责任感。“厚德强能”则是在此基础上，进一步融入了现代高职教育有关““高素质、强技能、应用型”目标要求。“厚德”即品德好，这是综合素质的核心，是学生成人的标志。本专业在培养学生过程中一贯把立德、树人列为首要任务。“强能”，即技能强，这是培养目标的主旨，是学生成才的特征。本校在一切教育教学活动中都把培养学生的技能作为主线，放在突出地位。（沈明，2007）在明确了我校的办学定位和培养目标指引下，初等英语教育专业在实践中摸索经验，在改革中拓展思路，努力走出一条培养高素质、技能型、应用型人才的新路子。
二、优化专业设置，加强课程建设。
“大自然、大社会都是活教材”是陈鹤琴“活教育”思想关于课程论的纲领，体现了他面向大自然、大社会办学的思想。在本专业建设与发展中，始终牢固树立“社会需求为导向，培养能力是关键”的教育思想，紧扣生产、建设、管理、服务第一线岗位的要求，从改革人才培养模式入手，不断优化专业设置与加强课程建设。
（1）本专业充分利用江苏省丰富的小学英语教育资源，成立了小教英语专业指导委员会，聘请了江苏科技大学教授、南京外国语学校校长、南京古平岗小学校长和经验丰富的小学英语教育专家担任委员会委员，定期举行专业研讨会，请专家们对本专业的人才培养方案提出建设性意见。专业指导委员会在小教英语专业建设和发展中发挥了重要的作用。
（2）陈鹤琴先生经过长期的实验研究，提出了五指活动的新课程方案。该方案将课程教学内容分成五个模块（五指活动计划）。这种分类充分体现了教学内容围绕专业技能和职业能力服务的目标。根据陈鹤琴“活教育”思想所提倡的模块化组织形式，本专业形成了“平台+模块”的课程设置，每个模块依据高职教育“工作岗位定核心能力，核心能力定核心课程”的原则，注重基础课、专业课在人才培养的知识掌握、能力训练、素质养成方面的整合与创新，以实践为核心，以技能为主线，以师范为背景，突出了“宽、厚、活三维能力”的培养，体现了高职教育改革的思路。
（3）本专业的课程建设以就业为导向，以工作任务为课程设计的基础，突出学生职业能力和素质的培养。引入了行业标准制定课程标准，强化职业道德和职业精神的培养。根据人才需求变化调整课程内容，引入小学的优质课程资源，校企共同开发课程，共建教学实践环境。在省“十二五”重点专业群建设中，我们将依托校企合作编写《教师英语口语指导与实践》、《高职英语阅读与赏析》、《小学英语教师职业能力辅导》等一系列校级精品教材教辅丛书。
三、突出实践教学，深化教育教学改革。
陈鹤琴先生提出的“做中教，做中学，做中求进步”的思想诠释了实践教学的内涵和本质。在本专业教学计划中，强化实践性教学环节，突出学生职业能力的培养，在传授理论知识以“必需”、“够用”为原则的同时，更加注重对实践技能的培养，促进了毕业生就业能力和就业竞争力的不断提高。
（1）改革教学模式，树立“教学做合一”的理念。“做中教，做中学，做中求进步”是陈鹤琴“活教育”思想中关于方法论的一项基本原则。“做”的本质就是实践。（《陈鹤琴全集》第二卷，P.588）做中教，是对那些传统课堂讲授法、注入式、填鸭式教学方法的否定。“做中教，做中学，做中求进步”就是要以能力为本位，以实践为中心，以学生为主体的原则开展教育教学活动。笔者依据这一原则，在《英语视听说》课程中设计出了以培养学生语言应用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学任务化，评价方式过程化的听说教学基本模式。该模式树立了“全过程”、“全方位”理念，使教学与考试穿行；以听带说，以说促听，听说结合；考核重点以岗位能力为依据，以实践考核为主；贯彻“教学做合一”原则，做中教，做中学，做中求进步；考试内容与二课堂相结合，突出对学生综合素质的培养。学生在“做”的过程中，对专业知识和技能训练投入了极大的热情，发挥了超乎寻常的学习主观能动性。
（2）丰富校内实训活动，加强学生综合素质的培养。近年来，本专业根据自身特点，且在往年实训周课程开设的经验教训总结基础上，及时调整实训周开课计划并按时实施，总体情况较好。新开设的实训课程将英语语言技能训练和教学技能训练结合在一起，通过理论课程、实践课程、才艺展示等形式，大大提高了实训课程的覆盖面和实用性，让每一个学生充分融入实训环节，反复操练，分工合作，最大限度地发挥了学生的主观能动性，达到了提高听说能力、教学能力和拓展各方面辅助能力的目的。
（3）加强校外实训基地建设，发挥校企联盟的作用。本专业建立了以南京外国语学校等一批稳定的校外实训基地。院领导和小教专业教师分别赴校外实习基地了解和检查学生的教育实习情况，聆听学生在实习过程中的主要收获和反思，总结和归纳教学中存在的问题，及时调整教学目标和教学计划，缩短学校与岗位之间的差距。同时，还安排学生到校外实训基地观摩公开教学活动，邀请来自学校的一线专家承担短期课程，开展师范教学讲座，参与到培养学生的过程中来；并派送本教研室优秀教师到实习基地体验课堂教学，积累专业知识技能用于指导教学等。这些举措进一步丰富了校企合作的形式和内容，为学生实践技能的培养搭建了良好的平台，为学生就业创造了良好的条件，实现学校到就业零过渡。
四、专业骨干教师快速成长，师生成果硕果累累。
自2003年改制以来，小教英语专业坚定不移的贯彻落实“学生的成长与发展高于一切”的办学宗旨，围绕“坚持科学发展，推进“六大工程”，强化内涵建设”办学举措，践行陈鹤琴“活教育”思想，致力于教育教学改革，取得了丰硕的教学成果。
（1）陈鹤琴先生提出“用比赛的方法来增进学习的效率。”近几年，小教英语专业学生在省内外实践活动和职业技能大赛中获得80多个奖项。2006年，学生荣获全国大学生英语竞赛特等奖，2009年，学生荣获全国高职高专英语写作大赛（江苏赛区）一等奖，“希望之星”英语风采大赛江苏赛区一等奖等。学校本着“学生的成长与发展高于一切”的办学理念，用科学的人才观看待学生的成才，不断深化素质教育，形成了“天道酬勤”的校训、“做中学、做中教、做中求进步”的校风。学生多年荣获省级“文明班级”、“五四先进团总支”等荣誉称号。“专转本”通过率连续6年保持在全校第一名的好成绩。历届毕业生就业率均达95%以上，签约率逐年提高。学生以良好的敬业精神、职业素质受到社会各界的广泛赞誉和用人单位普遍好评。
（2）推进陈鹤琴“活教育”思想的实施和发展，必须有一支领会“活教育”思想、课程和方法的教师队伍。近年来，本专业师资队伍整体素质稳步提升，教学、科研水平不断提高。目前，本专业共有专兼职教师10人，副教授2人，讲师8人，具有硕士学位5人，在职硕士学位进修2人，校级骨干教师1人，校级骨干教师培养对象1人，“双师素质”教师10人，荣获“教书育人”称号1人，荣获“免检教师”称号1人，参加省校级各种教学竞赛获奖5人，校级优秀共产党员3人，校级优秀班主任1人。2010年，荣获“江苏省工人先锋号”，院级优秀教研室。2012年，参与省“十二五”重点专业群建设。自建立专业以来，荣获校级优秀成果奖2项，多篇文章荣获省陈鹤琴征文比赛奖项。承担江苏省级课题研究2项，校级教研教改课题1项，江苏省立项精品教材1部，主编、参编约10本教材和教辅，撰写高质量论文30余篇。一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍正在形成。
陈鹤琴“活教育”思想在高职初等英语教育专业建设中的实践是对陈鹤琴“活教育”思想的继承、弘扬和发展。本研究进一步证实了“活教育”思想在高职初等英语教育专业建设中所起的积极作用，丰富了陈鹤琴“活教育”思想在高职高专专业建设中的理论研究。
参考文献：
[1]陈鹤琴.陈鹤琴全集第二卷[M].南京：江苏教育出版社，2008：588.
[2]陈鹤琴.陈鹤琴全集第五卷[M].南京：江苏教育出版社，2008：76.
[3]沈明.做中教，做中学，做中求进步——应天学院校风解读[J].陈鹤琴“活教育”思想与现代高等职业教育，2006，（6）：30-35.
【关键词】高等农业教育 加拿大农业教育 中加农业科技合作 农业教育国际化
中图分类号：G648.9
文献标识码：A
文章编号：1007-9106(2012)02—0148-04
目前世界各国政府都高度重视依靠科技推动农业的现代化。加拿大和中国都是农业大国，加拿大在农业科技上具有很强的实力，特别在环境与生态保护、粮食生产、食品质量和安全、奶牛以及一些农产品加工领域。加拿大农业的成功经验，已经并将继续帮助中国改善环境和生态，保持农牧业可持续发展和安全农产品的生产。同时，通过中加双方的农业科技合作，也有力地促进中加农产品贸易的发展。两国的农业高等教育合作为双边农业科技合作提供了良好的平台。本文通过探讨中加高等农业教育合作形式，借鉴加拿大高等农业教育的办学模式、管理经验和教育理念，以期探索高等农业教育多元化办学体制，培养高素质、应用型紧缺人才，促进中国高等农业教育发展与改革。
一、中加高等农业教育合作办学的背景
在经济全球化的大潮中，中加合作领域不仅广泛而且深入。中加高等农业教育的合作是在有利的环境下展开的，其主要表现是中加高等教育合作广泛，中加农产品贸易在两国经贸中占有相当重要的地位，中加农业科技合作有着良好的历史传统，加拿大高等农业教育有其独特的经验，值得中国农业高校借鉴学习。
1.中加高等教育合作广泛
从中国教育部官方网站上了解到，目前中国在发达国家的各类留学人员累计分别为美国20余万人、加拿大3.5万人、澳大利亚2.5万人、新西兰近2万人，到加拿大留学的人数仅次于美国Ⅲ。根据加拿大大学及学院联合会(AUCC)的统计显示：从1994年到2007年间，有394项加拿大高等院校与中国(包括香港)高等院校之间的行政和教学人员互相交流、合作研究、合作召开会议、本科硕士学生交流、图书馆资源的共享和交流等方面的合作。
在与发展中国家的教育合作上，加拿大始终视中国为重要合作伙伴。据加拿大大学及学院联合会对全国91个专业学院所做的调查发现，2001年以来，中国一直是加拿大国际学生的最大来源地，到2004年，加拿大专科以上学院注册的全日制中国留学生约1.5万人，占总数的23％m。从1994年至2009年，中国经国家教育部、省和直辖市教育主管部门审批的中加合作各类项目达140个，覆盖25个省、自治区和直辖市。
2.农产品贸易在两国经贸中占有重要地位
根据加方统计，2005年加拿大与中国农产品贸易总额12.91亿加元，其中中国对加出口3.99亿加元，从加进口8.92亿加元。2007年，加拿大对中国的农业出口增加了33％，达90亿元人民币，成为中国农产品及海鲜的五大供应国之一。加拿大是世界上第四大农业出口国，而中国是一个巨大的农产品消费市场，双方贸易的潜力很大。在经济全球化的影响下，农业贸易的扩大更会促进双方农业科技交流的加深。
3.中加农业科技合作有良好历史传统
加拿大是一个农业强国，在农业科技上具有很强的实力，特别在环境与生态保护、粮食生产、食品质量和安全、牛奶生产等方面都是世界上的强国，在农产品加工领域也有相当强的竞争优势。自1970年10月13日中加正式建立外交关系起，中加两国在农业领域的科技交流与经济合作发展迅速，特别是1983年10月以来，中国农业部与加拿大国际开发署开展了良好的合作，“双方共开展了28个农业项目，总金额超过1.17亿加元(约合7亿人民币)”。2000年以来已完成的中加农业发展项目有11个，可持续农业发展项目1个。可持续性农业发展项目主要目标是在内蒙古自治区通过建立技术推广和直接的技术引进、示范以及可持续农业管理措施的应用，特别是在放牧管理和保护性耕作方面，促进内蒙古农业的可持续发展。双方各投人350万加元，I期任务已完成。中加农业发展项目历来强调对加拿大技术、经验的借鉴和转化，以服务于中国农业发展，服务于中国的农民。
4.加拿大高等农业教育的借鉴与学习
加拿大的农业教育主要有以下4种形式：中小学学校教育，专科文凭教育，大学本科教育和硕博士研究生教育。另外，还有一些非正式的拓展教育活动，这些活动在农民与科学研究人员之间起到了桥梁的作用。中小学农业教育课程的设计，主要是让学生们对复杂的现代农业有一定的认识。高中之后的大专及以上教育和拓展教育活动是加拿大农业教育中最为重要组成部分。
加拿大高等农业教育主要依托各种公立机构，农业专业存在于综合大学或专门的农业大学中。加拿大的农业专业和以农业为主的大学随着社会经济发展进行相应改革与调整，尤其值得注意的是加拿大农业教育中的“拓展”项目，即在加拿大农业科技教育中占据重要地位的农业代表服务机制，使农业大学的教学和实践密切结合。所谓“农业代表”即农学院毕业生，成为农民与农学院之间的最直接的桥梁。农业代表不仅在农业生产第一线发现问题，而且把这些问题向农业科学家反映。同时，农业代表还时常帮助科研人员在生产第一线进行科技实验。加拿大还改造部分农业职业技术学院，使其成为培养新型农民的场所，使农民素质得到全面提高。
【关键词】通识英语教育 五角星模式 中医药高等院校
一、通识教育在美国的发展
1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。1945年，哈佛大学出版了题为《自由社会的通识教育》的报告，指出美国高等教育首先要克服过分专门化的倾向。美国外语教学理事会、法语教师协会、德语教师协会、西班牙语和德语教师协会等部门就联合制定出美国21世纪 5 C's的外语学习标准。
二、通识教育在国内的探索
20世纪90年代以来，清华大学教育研究院著名学者李曼丽从性质、目的和内容对通识教育的概念做出解释：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
三、中医药类高等院校在英语教学方面的困惑
对于中医药类高等院校的学生来说，大学英语的教学目的是通过对英语的认知达到与专业课的有效结合。在这点上，我们教育教学中往往是缺失的。面对大学英语教学中的问题，这就要求英语教师能够在教学当中引入相关的中医、中药、针灸、推拿、营销、管理等方面的英文讲解，从而让学生以一种开放式的视角去重新熟悉自己的专业、审视自己的专业。但与此同时，这也对高校英语教师提出能力和知识上的要求。
四、"通识英语教育五角星模式"在中医药类高等院校的应用
一种新型的教学模型有望解决目前英语教学所存在的问题--"通识英语教育五角星模式"。
1.建立大学英语综合课程群，提升学生英语的综合能力。在此部分中，主要是提出在教学方式和教材方面的改革设想。在教学方式上，针对高等中医药类院校的学科特点，英语教师在授课中要不断地补充医学、药学、管理学、营销学方面的英语词汇和相关英文资料。在教材上，要进一步丰富教材内容，突出人文特色。
2.逐步普及双语教学，实现通识教育目标。双语教学是目前高校英语教学改革的一个方面，但对于高等中医药类院校的英语教改来说，一味地强调双语教学似乎显得空泛。在此部分的尝试中，力求对学科型、专业型的话题教学为论证重点。
3.分级教学营造氛围。根据《大学英语课程教学要求》明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。具体课程设计设想如下：在基础教学阶段时，主要面对学生开设语言知识、学习策略和跨文化交际；而在提高阶段，对于英语四级通过者来说，进行专业英语的视、听、说显得尤为重要，在这阶段将开设专业性英语、应用性英语、文化素质类英语等课程，力求达到《大学英语教学要求》中的较高要求。
4.利用现代网络信息技术，打造线上无缝交流平台。在这一理论模式设计中，通过搭建起来的网络教学平台使教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的双向沟通变得更为便捷，实现了动态的交互性语言学习目标。通过网络教学平台上的资源共享、学习交流使得不同的个体和各样的资源、工具成为学习共同体。
5.创造浓厚的校园英语活动氛围。在此部分教学设计中，课下的英语活动是必不可少的部分。英语角将会为学生提供一个更好地实践英语、锻炼口语的平台，西方文化周、文化月的活动可以通过英语演讲比赛、辩论赛、话剧大赛、电影台词大赛、微电影大赛等方式来进一步增强跨文化交际的能力和西方人文知识的认知能力，从而提高学生的英语综合应用能力和文化修养。
结语
世界的不断变小对专业化的学生的要求也越来越高，中医药类高等院校的学生也不例外。在就业市场不断左右着高校教学目的的今天，培养多元化、综合能力强的毕业生成为现如今的首要教学任务。"通识英语教育五角星模式"的提出希望能结合并综合中医药类高等院校的教学资源，达到真正的通识英语教育的目的。根据各个高校师资力量和教学资源的不同，"通识英语教育五角星模式"在教育教学中所反映出来的侧重点也将会是不同的，但教学效果将会得到逐步的提升。
参考文献：
[1]李曼丽. 通识教育――一种大学教育观[M].北京.清华大学出版社，1999
[2]黄坤锦. 美国大学的通识教育――美国心灵的攀登[M]. 北京：北京大学出版社，2006
一、印度农村初等教育教师问题梳理
《印度农村初等教育：我们站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文献对印度农村初等教育教师的状况，从不同维度进行了统计和分析。m这些统计和分析为我们解读印度农村初等教育教师问题的宏观图景提供了分析数据和相关论据。
(一)农村初等教育中的非正式教师问题
在教师问题方面，发展中国家和发达国家的一个重要区别是，发达国家正在进行师资优质化努力，而发展中国家还大量存在非正式教师。这些非正式教师包括准教师(parateacher)、兼职教师(parttimeteacher)、社区教师(communityteacher)。在印度，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学中的准教师、兼职教师和社区教师三者总计所占比例高达12%，初级小学中准教师、兼职教师、社区教师三者总计所占比例最高，为17.5%(详见表1)。
印度初等教育中非正式教师所占比例较大，成为了印度初等教育师资建设中的一个突出问题，同时，其他一些重要教师问题在非正式教师群体中也表现地更为明显。
(二)农村初等教育中的教师资源配置问题
教师资源配置是否充分的一个重要指标是生师比。世界各国生师比相差较大，总体而言，越发达的国家(或地区)生师比越低，越不发达的国家(或地区)生师比越高。从世界范围看，生师比分别为撒哈拉以南非洲(43:1)、南亚(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中东^北非(23:1)、东亚(22:1)、东欧和中亚(17:1)、经合组织(16:1)。[2]通常生师比超过30:1就被认为是生师比较高的国家(或地区)。印度农村初级小学、小学和高级小学的生师比分别为：37:1，34:1，31:1。
从国际比较维度来看，印度生师比较高。由于生师比较高，印度农村初级小学、高级小学、小学平均每所学校教师数量分别为2.83人、4.02人、6.64人，显然教师数量严重偏低。[3]从师资配置看，印度农村初等教育教师缺乏问题比较突出。
(三)农村初等教育中的教师性别问题
教师性别角色是学生性别角色习得的重要榜样，是学生性别角色成长所必须的。同时，父母对不同教师性别结构的安全感也是教师性别结构安排需要考虑的一个非常重要的因素。印度绝大多数父母认为，至少有一个女教师在场时会让他们感到他们的女儿更安全。这个问题在三年级和三年级以上变得更加重要。[4]据统计，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学男女教师比分别为165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(详见表2)。
按照统计数据，印度初等教育3名教师中才可能有1名女教师，但在印度农村还有很多学校的教师数量少于3名，甚至还有许多单师学校，显然这些学校很可能根本就没有女教师，这影响了家长送女孩到学校就读的安全感，也一定程度影响了女孩接受初等教育的机会。
(四)农村初等教育中的教师专业发展问题
学历教育和日常培训是教师专业发展的两个重要方面。印度初等教育教师学历以高中和本科为主，研究生也占了一定比例。从本科和研究生学历所占比例来看，初级小学本科学历教师所占比例为29.8%，研究生学历教师所占比例为13.6%;小学本科学历教师所占比例为35.0%，研究生学历教师所占比例为14.2%;高级小学本科学历教师所占比例为38.6%，研究生学历教师所占比例为27.9%(详见表3)。可以看出，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学，这几类学校的本科和研究生学历的教师所占比例逐渐增加。同时从总体数据来看，印度初等教育教师学历偏低，教师学历中高中、初中、初中以下学历所占比例较大。
从学校类型看，与有中学的小学(19.7%)和有中学的高级小学(28.6%)相比，初级小学(46.5%)、小学(46.3%)、高级小学(34.2%)的教师接受培训的比例较大，但整体的绝对比例仍然不大。
(五)农村初等教育中的教师教学工作
印度教师迟到、早退和缺勤严重影响了教学秩序，成为印度农村初等教育教师教学工作中的重要问题。早在1999年《基础教育公共报告》中就指出，在时间和精力这两方面教学活动已经减少到最低限度，可怕的是，这种情况并不局限于少数不负责任的教师，这已成为整个职业的一种生活方式。印度教师每天在班级只待两三个小时，而不是规定的5-6个小时。[5]相关研究指出，印度尼西亚教师缺席率为19%，印度为25%，乌干达为27%。[6]而且对6个发展中国家的跨国研究表明，小型学校，特别是在农村地区环境与基础设施薄弱的学校情况更加严重。[7]从印度全国来看，初级小学、小学和高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学的教师工作日内用于非教学任务的比例分别为13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。
二、印度农村初等教育教师问题原因分析
印度农村初等教育教师方面出现的这些问题有其深刻的外部原因和内部原因。从教育外部来看，印度是一个发展中国家，印度农村经济发展水平低，支持农村教育的经济基础薄弱，这是印度农村初等教育教师问题形成的根本原因，也是印度农村初等教育教师问题解决的根本障碍，克服这一障碍需要较长时间的努力。教育整体发展水平落后是印度农村初等教育教师问题形成的直接原因，初等教育处于数量扩张阶段这一现实加剧了印度农村初等教育教师问题的严重程度，使印度农村初等教育教师方面存在的问题表现得更加严峻。
(一)农村经济基础相对薄弱
2007年，印度人均GDP为965美元，世界排名第132位。无论从人均GDP的绝对值，还是世界排名看，印度经济基础都相对比较薄弱。经济的落后制约了初等教育的普及，而城乡差距使印度农村初等教育发展面临更大的经济压力。在这样的经济发展背景下，农村初等教育教师问题变得更加突出。
为缓解初等教育给农村经济带来的压力，许多发展中国家都雇用一定比例的非正式教师，印度也是如此。这些非正式教师在工资待遇方面一般都比正式教师低，多数只是正式教师的40%左右。[8]同时，由于农村经济落后，农村教师岗位缺乏吸引力，许多教师和毕业生不愿意到农村学校任教也使农村教师成分复杂。农村的经济水平与其导致的农村吸引力缺乏相互负面强化，无力全面聘用正式教师和农村缺乏正式教师同时存在并相互负面强化，直接造成农村教师岗位吸引力较低和在职教师工作积极性不高，最终影响了农村师资水平与教师教学表现。
(二)教育整体发展水平落后
几十年来，印度采取了优先发展高等教育的政策，提高了高等教育的入学率。但是，印度整体教育发展水平并不高。由于优先发展高等教育的路线，使得目前印度初等教育教师中不乏研究生、本科学历的教师，但与之并存的是相当比例的高中、初中和初中以下学历教师。从性别维度看，1991年，年龄为7岁及以上的3.30亿妇女只有不到40%的识字率，这意味着在印度有2亿多女性文盲。
20世纪90年代以来，印度女性的高文盲率可以在一定程度解释印度女教师人力资源储备不足和女教师缺乏的状况。
(三)初等教育处在数量扩张期
20世纪50年代后，印度开始重塑精英主义取向的教育，同时确立了优先发展高等教育的发展路线。1986年，在新的教育政策推动下，印度开始扩大初等教育和中等教育机会。20世纪90年代以来，基础教育快速发展，并得到了国家前所未有的重视，经过十多年的快速发展，印度入学人数由20世纪50年代的0.22亿上升到1.56亿。95%的印度人口在1公里之内有初级小学，85%的印度人口在3公里之内有高级小学。[9]初等教育规模的快速增加给教师需求带来了前所未有的压力。印度不得不允许各种来源的教师进入教师队伍，以解决由于初等教育规模迅速增长而带来的教师需求。
印度初等教育学校广泛布局为初等教育普及提供了更多的教育机会的同时，也带来了一个客观后果，这就是学龄人口分散，小规模学校较多。据统计，2005~2006学年，在印度农村地区，平均每个农村班级为43名学生，从平均班额看，印度农村学校班额是比较理想的。但是，在广大农村地区，由于人口分布原因，单班和单师学校的比例分别为14%和18%，同时，由于教师数量缺乏和其他条件限制又存在一些超大班级，平均每个班级超过60名学生的学校占学校总数的21%。[10]小规模学校的大量存在是印度农村教师缺乏的重要原因，也在一定程度上加剧了教师短缺的状况，从而出现了超大班额和小班额并存的情况。
三、印度农村初等教育教师问题对策研究
面对农村初等教育教师方面存在的问题，印度政府制定了多项政策，力图从各个层面加以解决。例如，通过各种措施补充教师，缓解农村初等教育教师不足的压力;通过业绩工资奖励和专业发展政策，吸引高层次人才，提高初等教育教师的专业水平等。
(一)师资补充政策
由于初等教育处于普及期等原因，印度生师比偏高。从平均生师比看，农村初等学校平均生师比是比较低的，但是由于农村地区存在许多小规模学校，因此，当小规模学校显示出较低的生师比时，并不表明这些学校有充足的师资。为了降低生师比，为初等教育配置更充足的师资，2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出，初级小学生师比应该低于40:1，高级小学生师比应该低于30:1。[11]这一规定为增加初等教育教师提供了政策空间，如果这一政策得到全面贯彻，将在一定程度缓解农村师资不足的困境。
(二)招聘女性教师政策
在许多国家和地区，由于特定的文化背景和现实情况，教师性别是影响女性学龄人口入学的一个重要因素。由于学校女性教师少，女性学龄人口的入学率会降低;而这又导致女性受教育机会受到影响，使女教师的人力资源储备不足，从而形成了一个恶性循环。印度政府为促进女生入学，考虑到印度特定的文化背景，加强了增加女性教师的政策倾向。在印度国家教育政策(1986)、行动计划(1992)等政策措施中，都表达了对补充女教师的关注。印度政府对各邦发起的一项计划中，倡导和支持每个学校必须至少有2名教师，其中1名应该是女教师。[12]招聘女教师的政策，对农村教育发展有多维促进作用，当然这一政策的落实对于普及阶段的印度初等教育的最直接作用在于它可以调整农村初等教育教师性别结构，提高女性学龄人口的入学率。
(三)改革教师薪酬政策
与许多国家一样，教师工资奖励政策是印度农村初等教育教师问题的重要政策之一，是印度社会关注的重要内容，也是许多教育文献的重要主题和内容。当然，教师绩效工资是一个存在争议的教师激励政策。印度安得拉邦政府的农村小学教师激励项目的一次随机评价表明，教师绩效工资促成了学生成绩的明显进步，而且对代课教师的投入在提高学生成绩方面也显示出一定的效果。但是推广绩效工资有两个难以解决的问题，一是不能确定奖励工资的最佳比例，太低不能达到充足的刺激效果，太高显然也不合适;二是随着时间的延续，对提升的收入习以为常之后，奖励工资对教师努力和学生成绩的影响就会越来越小。[13](四)教师专业发展政策印度国家教育政策(1986)和行动计划(1992)重新规划和定位了印度的教师教育机构，规划和重新定位的教师教育机构包括县教育与培训学院、教师教育学院、高级教育研究院和教育研究与培训委员会。县教育与培训学院的主要培训对象是初等教育阶段的教师。教师教育学院附设于大学，培训的主要对象是中等教育阶段的教师。高级教育研究院除了行使教师教育学院的培训职责外，还培训各级教师和教育研究人员。教育研究与培训委员会的培训对象是中小学教师。2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出了加强教师培训的要求，要求建立邦和县级教师培训体系。
四、启示
印度和中国同属于发展中国家，有很多共同点，都面临着前所未有的发展机遇和发展压力。但由于中国和印度的国情差异以及之前所选择的教育发展战略的不同，印度解决初等教育教师问题的具体做法显然并不能直接用于中国。但是，对印度初等教育教师问题的研究无疑对中国农村教育教师政策的制订有着重要的启示借鉴意义。
(一)降低生师比，为充实师资提供政策空间
从国际比较视角来看，印度基础教育生师比是偏高的。对此，2008年印度规划委员会“十^一五”教育发展规划提出了一个初级小学和高级小学的生师比要求。虽然从其绝对值来看，仍然比较高;但是从印度的现实状况看，要在一个五年发展规划达到这个目标仍然需要努力。印度规划委员会“十一五”教育发展规划中对生师比的要求为农村初等教育师资充实提供了政策空间，相对适中的生师比要求设定，也考虑了这一政策实现的现实基础。降低生师比是国际社会教育发展的一个重要趋势，合适的生师比为教师对不同学生个体的关注提供了可能性。
(二)注意师资建设中的教师性别问题
教师群体的性别结构对教师队伍和学生发展都有非常重要的意义。性别除了对学生发展具有心理学和社会化意义外，在不同文化和性别观念中，性别会成为直接影响女性学龄人口入学的重要因素。从教育学意义来看，增加女教师在许多国家和地区可以促进女童入学。因为一个学校是否有女教师会影响到家长对学校的心理感受以及女性学龄人口在学校中的心理感受和现实处境，从而影响女性学龄人口的入学机会。
另外，女性教师对女生具有深刻的人类学意义，女性教师的示范作用让女生感到通过努力将来自己也可以成为职业女性，也可以在事业上获得成功。
(三)提高工资待遇，吸引优秀人才进入教师队伍
在印度，业绩奖励可能遇到的问题和挑战是奖励的合理比例的确定以及奖励期待造成的奖励效果衰减。但是，提高教师行业的工资无疑增加了教师岗位的吸引力。长期以来，世界范围内的农村教师岗位吸引力的比较劣势，成为农村教师队伍建设的一个瓶颈性问题。提高农村教师工资可以从素质分布上改变农村教师的整体素质在职业人群中的位置，而农村教师整体素质在各种职业人群中的素质分布中位置现实地和根本地决定着农村教师职业声望和职业发展前景。
因此，农村教师是农村教育事业发展的关键，突破农村教师岗位吸引力低下的窘境，吸引大量优秀人才到农村学校任教是农村教师队伍建设的关键。
(四)提高农村初等教育教师的专业发展水平
关键词：中等教育；地区差异；分析
一、前言
近年来，关于教育地区发展差异的研究越来越多，但仔细阅读这些文章，可以发现在这些研究中，关注点主要集中于两个方面，一是关注义务教育的地区发展差异〔1〕〔2〕，二是关注高等教育的地区发展差异〔3〕〔4〕。而对处于义务教育与高等教育之间的高中教育的地区发展差异研究几乎无人涉及。在我国，由于实行九年义务教育，不是所有初中毕业的学生都可以顺利进入高中继续接受教育，高中教育是进入高等教育的分水岭，我们在探讨高等教育地区发展差异时，必须先重新思考高中教育的地区发展差异才更有实际意义。由此，本文拟从我国各省区高中教育地区发展差异出发，结合初中教育地区发展差异，综合分析我国中等教育（初中教育和高中教育）的地区发展差异，总结我国中等教育地区发展差异的特殊性，为促进我国初等教育、中等教育及高等教育的协调发展寻找依据。
二、我国中等教育地区发展差异测量指标的选择
由于我国各省经济、人口等因素的影响，对各省区中等教育发展水平的测量存在许多困难。首先在于目前我国各省区的中等教育统计资料中缺乏初中毕业生的升学率、高中教育的入学率等指标；其次是我国各省区中等教育管理体制存在较大差异，各省区及县市的初高中学校的分布与学生来源也不一致，这些均造成对我国各省区中等教育地区发展差异难以测量。为此，本研究拟依据2003-2012年我国中等教育发展情况，采用各省区每万人口中在校初中生和高中生数来分析中等教育地区发展差异。文中数据来源于《中国教育年鉴》（2003年至2013年）、《教育统计公报》（2003年至2013年）和《中国统计年鉴》（2003年至2013年）。
三、我国中等教育地区发展差异变动分析
结合前人研究，本文对我国中等教育地区发展差异的描述分为两个层次：第一层次以时间发展为主线，进行时间序列分析和空间特征分析。时间序列分析主要分析随着时间的推移，我国中等教育地区发展差异的变动过程，并对这种变异进行预测；空间特征分析主要分析各省区每万人口中在校初中生和高中生实际数与全国平均数之间的差距。第二层次从统计学指标出发，对我国中等教育地区发展差异进行相对差异分析和绝对差异分析。绝对差异分析采用不同省份每万人口中在校初中生和高中生人数变动的标准差，这是教育发展的实际差距。但由于各省中等教育基础不同，采用绝对差异容易出现较大误差，因而又采用相对差异进行分析。相对差异采用皮尔逊积差变异系数，可对不同标准的数据进行比较。
（一）我国中等教育地区发展差异变动情况
本文采用的变异系数公式为：
CV代表变异系数，S为标准差，X为算术平均数。CV代表数据的离散程度，数值越大，表示离散程度越大，数值越小，表示离散程度越小。以每一个省（直辖市、自治区）为区域单位，利用变异系数进行计算，可以得出各省区2003-2012年每万人口在校初中生和高中生数的变异系数与标准差，见表1。
表1显示，从2003年至2012年，我国各省区初中教育的标准差为87.0至103.6，从2004年起，绝对差异逐渐变大；变异系数为17.7至27.8，从2004年起，相对差异也在逐渐增大。高中教育的标准差为38.6至74.3，从2003年起，绝对差异先是增大，其后2004年起开始逐渐变小至2007年，2008年起又开始逐渐增大，2012年的标准差接近为2003年的两倍；变异系数为17.1至24.5，2003年至2004年呈上升趋势，随后逐渐下降至2007年，2008年又开始上升，相对差异也在逐渐增大。
从每万人口初中生与高中生在校人数的绝对差异与相对差异的比较中可以发现，一是自2007年起，我国中等教育的绝对差异与相对差异都在逐渐增大；二是初中教育的地区发展差异大于高中教育。
表1各省区中等教育指标的标准差与差异系数
（二）各省区中等教育发展差异的空间特征分析
为说明各省区中等教育地区发展差异的空间特征，本研究计算了2003-2012年各省区每万人口中在校初中生和高中生数的距平均值，即各省区历年值与全国平均值的差，结果见表2。
表2各省区每万人口中在校初中生和高中生数的距平均值
从表2中可以发现，我国各省区中等教育地区发展绝对差异存在明显的空间特征：（1）从2003年至2012年，各省区中等教育的相对地位没有出现变化，每万人口中在校初中生和高中生数的正负号绝大多数没有出现大的变动；（2）从各省区中等教育距平均值看，经济发达地区的距平均值绝对值一般大于经济相对落后地区，这点恰恰与高等教育的地区发展差异相反。
（三）我国中等教育地区发展差异的预测
我国中等教育地区发展差异随着时间变动而出现变化，属于时间序列事件。本文采用指数平滑法对我国中等教育地区发展差异作预测分析。指数平滑法属于时间序列分析，优势在于综合考虑了时间对目标事件的影响，采用不同指数进行多次平滑来修正预测，可以较好地消除其他因素的干扰，减少偶然性时间序列变动引来的误差。考虑到一次平滑容易出现较大误差，本文拟进行两次平滑分析，分析模型为：
其中为第t期的第一次指数平滑值，为第t-1期的第一次指数平滑值，为第t期的第二次指数平滑值，为第t-1期的第二次指数平滑值，Vt为第t期的观察值，a为平滑系数（0＜a＜1）。经过计算后，可以获得最终预测方程：
t+T为第t+T期的预测值，T为预测超前的周期数，At为预测直线的截距，bt为斜率。运用指数平滑法进行预测，数据年限越长，越容易抵消因各种偶然因素变化引起的预测误差。对我国中等教育变异系数CV的分析见表3。
表3我国中等教育各年指数平滑数值
依据表3中数据，得初中变异系数预测方程（1）和高中变异系数预测方程（2）：
依据预测方程（1）和（2），可以计算出初中和高中的变异系数预测值，见表4。从表4可以发现，如果不采取其他措施，依照当前的趋势，我国中等教育地区发展差异将会逐渐扩大，初中教育地区发展差异的增长速度大于高中教育。
表4我国中等教育地区发展差异预测
四、我国中等教育地区发展差异的主要原因分析与对策
首先，从上面的分析可以看出，经济发达的省区，其每万人口中在校初中生数和高中生数远低于经济相对落后地区，导致这种原因在于经济发展而引起的人口比例出现变化，其中包括人口总体基数、人口构成、受教育程度比例等。以北京、江苏、陕西、贵州的人口受教育程度为例，依据国家2008年统计年鉴的统计结果，2007年四省市人口中，小学及以下、初中、高中、大学的受教育程度每百人中的比例，北京为：0.17、0.30、0.23、0.30，江苏为0.37、0.40、0.15、0.08，陕西为0.37、0.39、0.16、0.07，贵州为0.59、0.31、0.07、0.03。以经济发展程度划分，北京、江苏、陕西、贵州属于我国四个不同的经济发展层面，结合表2，我们可以发现，经济发展的不平衡是我国中等教育地区发展差异的重要原因，即经济发达地区，每万人口中高等教育在校生比例高于经济落后地区，而经济落后地区，则中等教育每万人口在校生比例高于经济发达地区。经济发展不平衡，使得经济发达地区以具有优势的教育资源，负担较少的基础教育人口，进而影响高等教育的地区差异。因此，要消除中等教育的地区发展差异，保持教育均衡协调发展，首要任务是促进各地经济协调发展，以经济发展带动教育的快速发展。
其次，我国中等教育发展出现地区差异，也是教育发展历史积累形成的。我国虽然在1986年颁布了义务教育法，但全国性地实施义务教育还比较晚，且义务教育中不包括高中阶段的教育。实行义务教育后，初中教育的相对差异在逐年扩大，主要在于各地人口基数、比例构成的变化，而高中教育的发展差异，关键在于各地教育资源的不均衡。以北京为例，北京每万人口中初中在校生的距平均值一直是负值，且负值在不断变大，表明每万人口中在校初中生数在不断下降；高中生的距平均值先是正值，然后变为负值，且负值也在不断增大，表明每万人口中在校高中生数也在不断下降。结合国家人口统计数据，我们可以发现，北京中等教育在校生的比例下降，主要在于三个方面：一是北京适龄入学人口的相对比例不断下降，二是大量外来人口涌入北京，加大了北京的人口基数，从而在一定程度上降低了初中和高中在校生数的比例，三是北京的教育基础一直较好，这是北京高中教育与其他省区差异较大的重要原因。因此，要改变我国中等教育地区发展差异，必须正视教育历史差距，中央要进行宏观调控，地方政府要加大教育发展力度，才有可能逐步弥补历史形成的地区差异。
关键词：初等教育 课程改革 发展趋势 创新途径
在新的教育教学改革发展形势下，推动初等教育课程改革，既是适应推动教育体系更加符合经济社会发展需求的重要途径，也是推动教育事业更好发展的必然选择。在新的经济社会发展形势下，传统的初等教育课程体系已经不能适应教育发展和人才培养的需求，必须结合实际有效推动初等教育课程改革活动，从而保证素质教育、终身教育等教育理念的不断深入，提升人才培养质量和效果，为经济社会发展和国家建设培养人才。
一.初等教育课程体系中存在的主要问题表现
1.初等教育课程结构设置不够合理
从目前初等教育课程体系的构成来看，理论课程在初等教育课程结构中占据相当大的比例，初等教育课程结构体系在素质教育课程、综合实践课程方面的设置比较少，缺乏相应的重视程度，这同时也是导致初等教育课程结构设备不够合理的重要原因。随着经济社会的不断发展，市场、社会对人才的综合素质要求也在不断提升，为了确保学生能够在未来的社会生活中获得更好发展，就必须从初等教育阶段就对学生的思想修养和实践能力进行培养，但是目前的初等教育课程结构设置显然无法实现这一要求，这不仅对学生素质教育培养产生了不良影响，而且还对学生的全面发展产生了不利影响，如果不进行及时的改革，最终教育会成为制约社会进步的因素，阻碍经济社会综合发展。因此初等教育课程结构的不合理性急需进行改革和完善。
2.初等教育课程内容无法体现时代特征
新的历史发展时期，经济社会发展的环境发生了极大的变化，学生对知识的学习需求和对社会的认知要求与过去相比发生了较大的变化，因此教育作为指导学生认知世界、了解社会的重要基础，也应当适应时展的变化做出相应的变革。但是从目前初等教育课程结构来看，初等教育的内容并没有充分考虑时展的变化，没有考虑到学生的学习需求，仍然按照之前传统的理论教育体系构建教育内容，这种与时展脱节的教育内容很难激发学生的学校积极性，而且也缺乏教育实用性。整个初等教育发展出现偏差，对初等教育发展的科学性产生不利影响。更严重的是，严重脱离时展实际的教学内容失去了教育的根本意义，会对学生的发展产生极为不利的影响，严重制约了学生的个体成长和个性发展。
3.初等教育方式比较落后
目前初等教育的方式方法受到传统教育理念和方法的制约，大部分的初等教育大都采用灌输式教学方式进行，很显然，这种落后的教学方式已经不能适应时展的需求，这种灌输式的教学方式忽视了学生的主体地位，缺乏对学生自主探究能力和动手实践能力的培养。落后的教育方式还严重影响了学生的学习兴趣，同时也影响了教师教学的创新能力。在新的教育改革发展形势下，因材施教促进多样化教学方式的发展，是当前初等教育改革的重要方向。
二.初等教育课程结构改革创新的途径和方法
1.树立科学的教育理念
理念指导实践，教育理念的革新是初等教育课程结构改革创新的根本，在开展初等教育课程结构改革创新之前，必须树立正确的教育理念。首先，要树立以促进学生全面发展为根本的初等教育理念，根据现代经济社会的发展作为初等教育改革创新的指导思想，并以此为根据推动初等教育的发展。其次，要逐渐摆脱传统教育理念对初等教育发展的制约，以学生全面、个性发展为重点，在提升理论知识教育的同时，加强学生的素质教育。另外，在初等教育课程结构设计中要做好人文意识的渗透教育工作，这既是新时期初等教育改革发展的重要要求，也是提升初等教育质量和效果的关键措施，渗透人文意识，就要求在初等教育过程中要重视学生独立人格的培养，要引导学生建立正确的人生观、价值观和世界观，并且帮助学生树立正确的思想意识和道德素质观念。最后，树立正确的初等教育观念还要对学生的个性发展给与足够的重视，尤其是要提升学生对素质教育重要性的认识，引导学生积极参与到素质教育过程中。总之，为了有效推动初等教育的全面、健康发展，必须对相应的教育理念进行革新，要用全新的视角、更加符合时展要求的理念去指导初等教育课程结构改革，推动初等教育全面改革奠定良好的思想观念基础。
2.丰富初等教育课程体系内容
教育内容的改革和丰富是初等教育课程体系改革的重要方面，课程内容的选择作为初等教育课程结构建设的重要组成部分，在促进整个初等教育课程改革方面起到了十分重要的作用。通过上文分析可以看出，过去的初等教育课程教学内容大都偏向于理论教学课程，教学内容的实用性比较缺乏，在教学内容方面就缺少对学生素质培养的体现。因此增加初等教育课程结构内容的素质性教育成为初等教育课程体系内容改革的重要方向。素质教育内容的创新必须结合社会发展的需求和素质教育的内涵进行。要在理论知识教育内容的基础上，增设相应的素质教育课程，如强化学生的思想教育、艺术鉴赏能力教育和品行教育，丰富初等教育课程体系内容。另外，还要对结合时展对理论教学内容进行创新，改变枯燥的理论教学方式，将理论教学基于实际开展，通过实例开展理论教学等等，增加学生对理论知识的理解程度，提高初等教育教学的质量。
3.创新初等教育课程结构创新
教育课程结构创新也是初等教育课程改革和发展的重要内容。课程结构是否科学合理，关系到教学内容和教学方式的改革，会对学生的素质能力培养产生直接的影响，在学生全面综合发展方面起到十分重要的基础作用。另外，对初等教育课程结构进行创新也是提升新时期初等教育课程创新发展的重要要求，为初等教育向着适应社会发展提供了可能。根据时展的特点，结合经济社会发展对人才的要求，初等教育课程结构的调整主要通过以下两个方面推进。首先是要增加初等教育素质课程和综合实践课程结构，初等教育的根本目的是教人、育人，这就要求在初等教育结构中增加相应的思想指导教育工作，思想政治教育工作的开展要具有丰富性、趣味性，要贴合现代学生发展的特点和学习要求，另外，思想素质教育课程的设置要全面，要涵盖爱国思想政治教育、公民社会道德教育和个人素质教育等多个层面的思想教育工作，引导学生监理健全的人格，培养学生正确的价值观和道德观念。其次，要增设综合实践课程，这是适应经济社会发展对实践性人才培养提出的要求，开展系列综合实践课程锻炼，能够对学生的自主探究意识、动手操作技能进行有效培养。综合实践课程的建设要与相关的理论教育结合起来，增强学生理论联系实践的能力，激发学生的学习热情，让学生在实践中找到自身的问题和不足，并且通过实践激发学生的学习热情和积极性，提升初等教育效果和质量。另外，为了进一步强化理论知识的实践效能，拓展学生的视野和知识面，学校还要与社会团体、企业等开展相关的实践教学合作，安排假期实践、实习，让学生接触到真实的社会，发现自身与社会实践之间的不足，提高初等教育课程结构的实践性和实用性。
4.创新初等教育的教学方法和教学方式
针对初等教育教学方式落后、单一的问题，必须结合当前教育教学技术创新和新型教育教学方法在教学实践中的应用，对初等教育教学方法和方式进行创新和改革。首先，要做好多媒体教学技术在初等教育课程结构体系中的应用，强化多媒体教学手段的直观性、丰富性，增加初等教育的趣味性，利用多媒体教学手段营造初等教育实践情境，营造良好的教育课堂环境，激发学生的学习积极性和主动性。其次，要将网络教学手段融入到初等教育体系当中，网络教学技术的应用能够丰富初等教育的内容，拓展初等教育的层面，网络教学手段在初等教育教学中的应用，是适应时展特点的重要体现，应当引起初等教育教学工作者的重视，信息时代的学生作为数字、网络发展的“原住民”，生活、学习等各个方面都受到互联网的影响，因此开展网络教育教学活动是初等教育改革创新的重要方向。另外，要丰富和创新初等教育的教学组织模式，例如小组合作学习模式、问题探究教学模式、分层教学模式、翻转课堂教学模式等在初等教育教学中的应用，能够有效提高初等教育的质量和效果，对学生全面素质培养也具有十分重要的意义。
三.结束语
初等教育是教育体系的重要组成部分，同时也是教育改革创新的关键，是关系到国家发展、社会进步和人才培养的重要工作。针对初等教育存在的问题，结合时展要求和人才培养需求，从教学理念、教学内容、课程结构、教学方式等方面做好相关的创新改革工作，确保初等教育课程改革的有序、有效推进。
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“十一五”期间，全县高中、初中、小学、•幼儿园及教师进修学校的教学人员(研训教师)、管理人员、技术人员均应接受教育技术能力初级培训；县以上中小学(含幼儿园，下略)骨干教师和晋升中学高级职称的教师，均应接受教育技术能力中、高级培训。
截止2010年12月31日，男不满45周岁、女不满40周岁的中小学教师，均须接受教师教育技术考试。
凡取得辽宁省中小学教师信息技术二级证书并完成了教育技术初级培训的教师(含研训教师及其它人员，下略)，可参加教育技术初级水平等级考试；凡取得教育技术初级等级证书并完成了教育技术中级培训的教师，可参加教育技术中级水平等级考试；凡取得教育技术中级等级证书并完成了教育技术高级培训的教师，可参加教育技术高级水平等级考试。
二、培训内容
全市统一依据教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》、《中小学教学人员(初级、中级、高级)教育技术能力培训大纲》(以下简称《大纲》)，组织培训。
县教师进修学校要依《标准》和在《大纲》的要求，组织教材，实施教学。
三、培训和组织与管理
1、县教育局负责制定本地区中小学教师教育技术能力培训规划和计划。
2、县教师进修学校在教育局的指导下，按计划开展中小学教师教育技术能力培训工作。
四、考试的组织与管理
1、全市中小学教师教育技术等级水平考试由市教育局统一组织、管理。考试合格者，发给由教育部监制，教育部考试中心统一印制的教育技术水平等级证书。
2、县教育局协助市教育局完成我县中小学教师教育技术能力水平等级考试的组织、考场设置、考前考场检查及监考工作。
3、县教师进修学校协助教育行政部门做好考试报名、考籍管理、考题的取送、考试设备安装、调试等考务工作。
五、培训和考试结果的使用
1、教师参加教育技术初、中、高等级培训并完成规定学时，分别记3、4、5继续教育学分；初、中、高等级水平考试合格，再分别加记2、3、5继续教育学分。
2、从2010年1月1日起，中小学男不满45周岁、女不满40周岁的教师，晋升初、中、高级职称，必须相应取得教育技术能力水平初级、中级、高级证书。
―、对初等教育院系学科建设必要性的认识
学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。
(一)对小学教育专业的支撑
学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，“小学教育”即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是“源”，专业是“流”，所以不能只在“专业建设”的层面谈“专业建设”，不能只在“人才培养”的层面谈“人才培养质量”。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。
(二)承担学术创新任务
当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步人了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。
(三)服务和满足社会需求
随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深人的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。
(四)高层次人才培养的基础
学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注人了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊发表论文以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上发表论文不计其数。
(五)汇集人才、提升队伍水准
从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。
二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色
(一)初等教育院系学科建设的定位原则
1.基础性
学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导“全员育人，德育为重”的理念，并将“了解小学，研究小学，服务小学”作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化;也没有形成学科意义上完整的逻辑体系;更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步人了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。
2.前沿性
初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳人高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。
3.关联性
注重“学科建设”与“专业建设”的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生人职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6〜12岁小学儿童学习与认知发展的特点?根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质?进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境?这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。
4.条件性
我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。
5.应用性
学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。
6.独特性
小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着“人无我有、人有我优、人优我特”的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。
(二)初等教育院系学科建设的生长特
色根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6〜12岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。
1.小学儿童研究
儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有:小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。
2.小学教师教育研究
在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。
3.初等教育学基本理论研究
学院于2011年在教育学一级学科下自主设立了“初等教育学”二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。
4.小学各学科课程与教学研究
以往“课程与教学论”二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。
5.交叉学科领域研究
在理科交叉上，成立“微尺度功能材料实验室”，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立“传统文化与教育研究中心”，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有“综合实践”、“儿童生命与道德教育”研究等。
6.“大”与“小”联系的纵向研究
体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。
三、初等教育院系学科建设生长特色的培育
经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。
(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍
小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将“面向小学、研究小学、服务小学”作为共同的价值追求;此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅“微尺度功能材料实验室”每年投人建设经费就有百余万元，目前已连续投人了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理“嫁接”，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中“微尺度功能材料实验室”、“儿童生命与道德研究中心”、“传统文化教育研究中心”等研究团队的形成就是其中的代表。
(二)注重学科平台的建设
学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。
(三)学位点建设
初等教育学院建院以来，在加强专业建设的同时一直都在探索新的学位点建设。学位点与学科相辅相成、相互依存。首先，学院于2003年在全国率先在“课程与教学论”二级学科下设置了“初等教育”两个招生方向，2011年又在全国率先自主设置了教育学一级学科下的“初等教育学”二级学科硕士点，而后又相继设置“教师教育研究”二级学科博士点“小学教师教育研究方向”，“少年儿童组织与思想意识教育”二级学科硕士点，还建设了“小学教育”专业学位点和“科学与技术教育”专业学位点，分别在“课程与教学论”七个方向、“小学教育”七个方向招收硕士研究生，在“书法教育”、“应用化学”、“美术学(油画)”、“美术史”方向招收硕士研究生。目前，在校研究生规模达163人、硕士生导师51人、博士生导师4人。如果从2003年我院首次招收“课程与教学论”初等教育方向研究生开始算起，我院研究生教育已走过了十二年的历程。研究生教育和学位点的建设极大地促进了学科研究方向的生成，加速了学科建设的进程，与此同时，学位点的建设又为“事业留人、汇集人才”奠定了基础。
一、我国的教育现状及困境
总的来说，由于受原计划经济体制和苏联教育体制与模式的影响以及在深层次上我国文化传统的内在作用，我国教育管理体制基本上实行的是国家集中计划、政府直接管理的体制。在现有的市场经济体制下，原有的教育管理体制已不能适应社会、经济的发展。
首先，教育投资尤其是政府教育投资增长缓慢，总体水平偏低。按照世界有关标准，当一个国家的人均国民生产总值达300、500、600美元时，他们的平均教育预算应分别占到国内生产总值的3.2%、3.5%、4%。但据联合国开发计划署提供的数字，1994年在100多个国家和地区公共教育占国民生产总值的百分比中，中国仅为2.2%；世界平均水平为5.2%；就连一般发展中国家和最不发达国家也分别为3.9%和3.0%。即使近年来我国明确提出“科教兴国”的发展战略，把教育摆在优先发展的地位，经过这几教育投资的高成长，现在教育预算开支占国内生产总值仍不足5%。我国以占世界公共教育经费总数1.4%的财力，支撑着占世界学历教育人口22.9%的庞大教育体系。仅仅依靠政府财政投入，在今后一个相当长的时期内都难以解决教育供求的矛盾。
其次，我国教育投资结构不尽合理。从经济学的角度看，一个国家或地区在经济教育发展水平不甚高的情况下，投资基础教育能争取以最小的投入获得最大的产出。而我国自70年代以来，高等教育急剧扩大，初等教育相对萎缩。在国家教育事业经费中，初、中、高三级教育投入的比例，90年代初为35.22:36.22:21.47。高等教育在有限的财政教育拨款中超过20%，不仅高于发展中国家的平均水平，而且高于发达国家的水平。但从使用效率看，高等教育规模有限，毛入学率仅为5%，远远低于国际水平，而培养一个大学生的投资相当于培养60个小学生和25个中学生，高于发达国家和发展中国家的水平。因此这样的国家教育投资在结构上显然是不合理的。
另据权威部门统计，从1994年到1996年，我国义务教育经费中财政预算内拨款的比重从59.85%下降到54.37%，其中农村学校下降到52.63%。义务教育经费支出中财政预算内教育拨款，小学从59.85%下降到51.92%；初中从56.44%下降到49.44%；义务教育中政府拨款的比重比非义务教育的还要低，是政府拨款比重不尽合理的一个方面。
还有，我国现有的财政预算体制对教育发展不利。我国的基础教育原则上由地方负责，分级管理，义务教育在财政支付方面实际上由县、乡政府负担。但国家并没有实际的财税政策支持，以增加县、乡政府相应的财政支付能力。如1996年在全国义务教育财政预算中，中央财政支出的比重仅为0.04%，非常之低。县、乡政府往往由于地方财政困难很大程度上影响到教育的投入，而且在实际使用中还到处被挪用挤占，所以真正投入到教育尤其是义务教育中的费用少之又少。
二、实施教育产业化必要性
改革开放以来，尤其社会主义市场经济的建立和完善，我国目前已初步具备了教育产业化的条件。而且一些教育产业化的尝试已经自觉不自觉地进入到现实的社会运行之中了。
1、实际上早在1992年国务院颁发的《关于加快发展第三产业的决定》中，教育就被明确列为第三产业，而且是“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”。教育有教育者和受教育者双方构成教育市场，交换的商品是教育服务，这与传统意义上服务企业的性质完全一样。尽管由于教育服务产品的受益具有社会性和私人性，但这种复杂关系并不影响教育的产业性质。因此从产业分类学上把教育看作产业是不成问题的。
2、从需求方来看，社会和家庭居民有强烈的教育消费需求愿望，教育产业化呼之欲出。我们是一个13亿人口大国，到2020年将达到16亿，这就决定了教育市场有很大的潜力和拓展空间。而培养与现代化要求相适应的数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，是关系到21世纪社会主义事业的大局。从居民的消费比例看，教育消费的年均增长速度是20%。中国青年报社几年前做过的一项社会调查中表明：85.6%的家庭希望子女能接受高等教育，而我国目前高等教育18-25岁青年毛入学率不足10%，我国的高等教育尚处于“精英教育”阶段，而越来越多的人期待接受更高层次的教育，这也导致基础教育千军万马争过“独木桥”的局面。家庭对基础教育的质量提出了更高的要求，千方百计为子女选择一所好学校以争取高考的胜利。另外近几年，我国每年约有2.5万人自费出国留学，按每人每年1.2万美元的低限计算，至少每年在教育上以3亿美元的增率在流出。教育的巨大需求为教育产业化提供了广阔的市场。
3、教育产业化是缓解我国教育经费不足增加教育供给的途径之一。按同龄青少年毛入学率计，研究生教育我国仅为0.4%，本科生为4%，专科教育为7%，高中段教育为34%，初中段为85%，小学净入学率为99%。2020年要达到本科生10%，专科生20%，高中段65—70%，九年义务教育95%以上，没有通过教育产业化增加教育供给，几乎是不可能的。首先，在计划经济条件下的国家和各级政府、国有企事业单位举办的各级各类教育机构办学模式单一、办学体制僵化、教育机构冗员严重、教育资源利用率低，存在着严重的浪费状况。在这些公办教育机构中沉淀着相当数量的物力资本和人力资本存量。若通过教育产业化手段充分利用市场经济资源配置的机制和方式整合这部分沉淀着的教育资源存量，其增加教育市场供给的潜力是相当大的。其次，改革开放后，民办教育教育异军突起，至1999年底，全国有民办幼儿园24643所，民办小学1806所，民办普通中学1702所，民办职业中学689所，民办中等专业和技术学校1036所，民办高等学校20所，分别占相应学校比例的13.2%、0.28%、2.1%、6.9%、12.6%和1.9%，已初步形成了从幼儿教育到高等教育、从基础教育到各类职业技术教育较为完整的民办教育体系。另外各类培训机构21309所，年培训量达600万人次。大大地满足了社会的受教育需求。
三、积极平稳地推进教育产业化
尽管从理论上说教育产业化有充分的依据，教育产业化对我国教育的发展和解决教育中的种种问题具有重要的意义，然而，由于现实中某些条件离教育产业化相距甚远，如果操之过急，可能欲速不达。因此，我们应当积极平稳地推进教育产业化。
1、树立市场经济的理念，从整体上把握教育产业化
教育产业化是现代市场经济条件下的教育市场化，即是在政府干预下的市场化。既然政府的作用是为了克服市场的缺陷，那么教育产业化在引进市场机制提高教育效率的同时，必须依靠政府的作用保证教育自身目的的全面实现。政府要建立一套全新的与社会主义市场经济体制相适应的教育运行制度，并形成一整套科学的监控机制，包括法律、规章制度和政策，相应的组织机构和管理手段。只有当政府具备很大的监控能力以后，现代市场经济中政府的宏观协调作用才能真正到位。
现阶段教育产业化的原则是效率优先兼顾公平，这里的公平是绝对意义上的公平，即无论是在宏观层次上还是在微观层次上，只要接受教育的机会增加和教育条件改善，我们都可以视为公平程度的提高。如果从相对意义上来理解公平，即把人与人之间的差距的扩大视为不公平增加，那么，在微观层次上教育产业化在一段时间内可能导致教育不公平的加剧。但是，追根究底，这种不公平是社会生产力水平不高所致。要做到完全的、高水平的公平，那只能是在社会生产力高度发达，政府有能力为任何一个人提供足够的教育机会和完全平等的优良的教育条件下才能实现。所以，在生产力发展水平不高的条件下，效率优先兼顾公平是现实的选择。
2、根据市场经济要求，平稳地推进教育产业化。
按照市场经济要求，根据各级各类教育的自身属性与特点，对各类教育进行组织与管理。
首先，就初等普通教育而言，虽然初等教育的投资可以由社会、私人承担，并由市场来决定其发展；但考虑到初等教育是一种基础性的国民教育，其发展往往关系着整个国家和民族文化精神素质的普遍提高，并制约整个教育质量的提高和发展。为了在全社会范围内为初等教育的普及与发展创造一个良好的社会环境和经济条件，使每一个适龄青少年都能比较平等的接受初等教育，以保证整个国民素质的普遍提高，对初等教育的投资与管理，原则上讲只能由政府和社会来承担，实行相对集中的投资管理体制，以加强政府对初等教育发展的组织与协调，确保初等教育这一国民教育的健康、均衡发展。而不能由私人和市场来自发地决定。当然，在可能的情况下，也可适当发挥社会和个人对初等教育投资的积极性，以便扩大社会对整个教育投资的来源。
教育根本目的关于人全面培养在教育学界已达成共识，按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是培养学生的创新精神和实践能力，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。教育目标作为教育目的具体表现形式，各级各类教育改革目标进一步完善，不断与时俱进也是为了体现教育目的内在要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010-2020 年) 》明确把育人为本作为教育工作的根本要求。但问题的关键是教育改革目标与实践过程往往是相背离，育人为本教育改革目标与育智为本教育实践相冲突。教育改革目标对教育目的体现时代性、创新性在实践过程中没有得到落实，在具体教育实践过程中教育改革措施实践与其期望的教育目标很难兼容和平衡，主要原因在于针对教育主体( 学校、教师、学生) 评价体系存在问题。比如，高考制度即使不断完善和内容创新，2000-2014 年，共计15 年来，全国各地高考制度先后经历3-5 次改革，但其注重文化课程学习，以总分高低评价本质没有改变，这就使得基础中等教育各级主体在实践过程中偏向与高考相关的显性评价指标，而与其相关教育改革目标，如培养具有社会主义民主法治意识、社会责任感、创新精神、实践能力、终身学习能力、良好的心理素质、健康的审美情趣等隐性指标有所背离，这就使教育改革目标理论与实践相背离。目前，针对教育改革目标评价研究，局限于教育学本身研究。李雁冰总结教育评价专业化经历确立、成熟、深化和重建等四个阶段，顾彬彬总结实践主体性在教育改革实践中的重要意义，王颖从促进教师职业发展谈教育改革核心内容包括学校管理、课程设置、高考制度和教师政策，丁步洲提出构建一纲多元的农村教育改革目标，容中逵提出从教学之性、待生之道、从业之责等方面拓展基础教育改革路径。根据对既有文献研究，还没有学者具体分析教育改革目标与实践相背离的机理是什么。本文运用委托代理这一崭新视角从教育培养过程分析教育改革目标与实践相背离的成因，并结合分析的原因，有针对性地提出一些纠正教育改革目标与实践相背离的政策措施和建议。
二、教育培养过程委托代理分析
( 一) 教育培养过程评价机制
教育培养过程评价指标体系存在两大类型:一是显性指标，如衡量学生的成绩，衡量教师的教学水平，衡量学校的升学率、本科率等; 二是隐性指标，如衡量学生的道德水平、综合素质、衡量教师师德、衡量学校全面素质完全人格培养等。教育改革目标在评价指标体系设计上注重评价指标的完全覆盖，但问题关键是在教育培养实践过程中，由于不同指标量化程度不一，显性指标比较容易量化，隐性指标相对来说难以做到量化、显性化，隐性指标同时还存在主观评价的问题，主观评价使得评价主体很难做到客观公正，所以在教育__评价指标中隐性指标所占权重被易于量化、显性化的指标所挤占，即使隐性指标所占权重不被挤占，也会由于主观评价标准模糊，导致评价结果差异性在评价主体上体现不出来，从而导致隐性评价指标和显性指标即使同时存在，但最终隐性指标在评价主体上的无差异性导致其起不到对教育培养过程的全面评价作用。比如，基础教育改革
目标要求学生人格全面发展，并注重培养学生创新精神和实践能力，但教育培养过程重要一环评价机制中高考制度，中高考制度是评价机制显性化最典型的制度安排，最终评价依据按照考生的分数进行从大到小选择。在教育实践过程中对学生教育由育人为本、全面发展培养目标，转移到跟中高考相关课程教育学习，进而演变成以学生的智力教育为主要目的的片面发展，而对教师的相关选择和评价也会因学生智力评价而跟着变化，由德、能、绩、心等方面演变成所教学生成绩为依据片面评价，对学校的教育培养过程评价也会跟着变化，学校好坏往往由中高考录取率和本科率所决定，从而导致教育实践过程与教育改革目标不统一。
( 二) 教育培养过程委托代理分析
教育培养过程连续性建立在各级教育委托代理分离机制上，也就是教育培养整个过程存在分割，即初等教育、中等职业教育、高等教育。为什么分割点基于初等教育、中等职业教育、高等教育划分? 因为这种分割是建立在各级教育委托代理分离机制上的。高等教育选择人才委托中等职业教育培养，此时高等教育是委托人，中等职业教育是代理人; 中等职业教育选择人才委托初等教育培养，此时中等职业教育是委托人，初等教育是代理人。教育培养过程中委托人真实意愿是代理人能够为其提供德、智、体、美、心等全面发展人才，这个委托人意愿也正是教育改革目标。教育改革目标总是过于理想化，假设代理人能够按照委托人意愿做事，或者没有考虑委托代理人意愿存在不一致。作为代理人按照道理应该遵从委托人意愿，在教育实践过程中德、智、体、美、心等全面培养人才。但问题关键是委托人和代理人之间存在严重信息不对称，因为委托人不可能完全监督代理人，高等教育不可能时刻监督中等职业教育有没有按照其意愿全面、均衡、可持续培养人才，道理很简单，高等教育可能连它的代理人在哪都不清楚? 即使知道，代理人具体做了什么委托人不可能完全清楚。委托人就要想办法解决由于信息不对称带来的问题，以使得代理人能够按照委托人意愿做事，这就是教育改革目标。办法就是委托人对代理人进行评价，评价真实目的使得委托人和代理人意愿一致。这种评价在教育实践过程中的表现形式为中考和高考。那么教育实践过程中的中考和高考这种对代理人评价制度有没有使得代理人按照委托人意愿做事呢? 前面已经分析由于评价机制存在显性化问题，也就是说委托人是通过中高考相关课程分数多少来评价代理人，这种评价机制使得代理人在信息不对称情况下存在道德风险，也就是不完全按照委托人意愿做事，而是过多倾向跟中高考评价相关课程，因为这满足代理人收益最大化，获得更高录取率。也就是说委托人对代理人评价没有解决由信息不对称带来的代理人道德风险问题，反而这种结果最终还会导致委托人存在逆向选择，委托人选择的人才就是跟中高考相关极度显性化的高分者，而不是满足其最终意愿的德、智、体、美、心等全面发展人才
(三) 教育培养过程代理人问题解决思路
通过以上分析，我们不难看出教育培养过程中代理人存在违背委托人意愿的道德风险，也就是代理人问题。如何解决代理人问题，并尽量满足委托人意愿。让各级教育都朝着德、智、体、美、心等全面、均衡、可持续发展方向，并注重培养学生创新精神和实践能力。其核心是弄清楚产生代理人问题根源在哪里? 通过以上逻辑分析，不难看出有两个原因导致代理人问题: 一是因为存在委托代理分离; 二是委托代理之间的信息不对称。解决代理人问题思路就要从根源做起，委托代理分离是因为教育培养过程存在分割，解决委托代理分离，就要消除教育培养过程分割性，这种分割性不是初等教育与中等职业教育以及中等职业教育与高等教育简单划分出来，而是委托代理分离机制取消。这也能够解释为什么初等教育中的小学教育和初中教育不存在严格委托代理分离机制，因为初中教育逐渐取消对小学教育评价来选择人才，而是采取了学区直升制。也就是说，初等教育中的小学教育和初中教育没有严格委托人和代理人分离。小学教育不是初中教育代理人，这样教育实践重心由初中教育评价转移到小学教育自身成长轨迹，从而才会使得教育改革目标与教育实践相一致。如何消除初等教育、中等职业教育以及高等教育分割性来解决委托代理分离? 核心思路就是中等职业教育不再以显性化方式评价初等教育来选择人才; 高等教育不再以显性化方式评价中等职业教育来选择人才; 中等职业教育不再以显性化方式评价初等教育作为选择人才依据，而是采取学区直升制; 中考相关课程分数不再起决定作用，而是由教育主管部门在教育均衡化基础上采取学区直升制。只有这样，初等教育实践过程才会由关注中考相关课程教育转移到初等教育自身成长轨迹，这个成长轨迹就是教育改革目标，教育改革目标与实践才会一致。中等职业教育与初等教育委托代理分离解决了，也就不存在第二个原因，即委托代理之间信息不对称。高等教育与中等职业教育委托代理之间的信息不对称是委托代理分离自身必然带来的，解决的思路根源主要有两个: 一是尽量消除各级教育之间信息不对称，实行开门开放办教育; 二是预防信息不对称所带来的代理人道德风险问题。各级教育之间加强交流，建立固定的交流学习平台，学生、教师、学校等各方面参与交流学习。高等教育不仅关注自身阶段人才培养，还要关心人才来源即中等职业教育发展，树立正确的人才培育观。解决代理人道德风险问题则需要激励代理人使得其尽量满足委托人意愿。高等教育评价机制应该逐步完善: 首先，应降低高考考试难度，不需要过多、过难、过偏地追求跟考试相关课程学习; 其次，有效地建立除了考试以外的相关评价体系; 最后，在确保公平、公正情况下，建立高考以外渠道。同时，对中等职业教育的好坏评价不再以高考录取率和本科率为依据，而是大力鼓励和奖励素质教育、特色教育、创新教育、文化教育等中等职业教育主体，对素质教育、特色教育、创新教育、文化教育搞得好的中等职业教育主体，高等教育在录取上有所倾斜，这就需要高等教育设置经得起推敲的多渠道人才选拔机制。总之，对代理人的激励和引导不再是评价机制极度显性化指标，而是评价机制隐性指标。
一 地方师范院校初等教育专业学生职业道德教育的重要意义
针对地方师范院校初等师范生教师职业道德教育的重要意义和研究价值，可以从以下几方面来概括。
(一) 加强教师职业道德建设，提高初等教育师范生思想道德水平
师德是教师思想道德素质的主要内容。开展初等教育师范生教师职业道德职前培养，有助于提高师范生思想道德水平，培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使师范生具备良好的思想道德品质，并内化为师范生自我发展的原动力，树立爱岗敬业、无私奉献、热爱学生、团结协作、为人师表的正确职业态度。 [2]
(二)为基础教育培养合格师资力量奠定坚实基础
师范院校是师资培养基地，师范院校初等教育专业是培养小学教师的摇篮，肩负着为小学培养和输送合格教师的社会重任。小学教师专业知识水平的高低、素质修养的高低，直接影响着小学生身心健康成长。师德是做好教育工作的基础和前提，小学教师职业素养的高低，直接影响小学生的人生观、价值观的形成。 [3]可见加强初等教育师范生职业道德教育，为基础教育培养合格师资奠定了基础。
二 地方师范院校初等教育专业学生职业道德教育现状及原因分析
本研究以绵阳师范学院初等教育专业2011级、2012级、2013级共267名学生作为研究对象，共发放问卷267份，回收261份，回收率98.1%。有效问卷253份，有效率95.5%，对回收上来的有效问卷进行统计分析，得出本次调查的基本结论。
(一)调查问卷结果及分析
1 地方师范院校初等教育专业学生职业道德教育情况的调查统计
本次调查参与人数是267人，其中女性占全体参评人员的97.2%，55%以上的学生是独生子女。来自于农村的生源占78.2%，城市生源为 21.8%。调查发现，学生选择小学教育专业大部分是采纳家长或老师的建议，报考前对本专业有初步的了解，知道毕业后要从事小学教育教学工作，但对专业的认同感不是太高，毕业后一定会从事本专业相应岗位工作的意愿比较低。同时，学校除了德育课的部分课程外，在其他课程的教育教学过程中对学生进行职业道德教育是比较少的;在“职业道德教育对你的学习生活有没有影响”的选项中，认为影响不大的占65.2%。
2 地方师范院校初等教育专业学生对职业道德认识情况的调查结果与分析
调查问卷数据分析报告显示，当前学生对目前教师行业职业道德现状不满意，但是绝大多数的学生并不是很清晰地了解教师职业道德规范要求等;超过一半的学生能够正确认识教师职业道德对教师职业具有非常重要的作用;当前部分中小学教师职业道德失范问题的原因中，超过一半的学生认识到教师自身的法律意识淡薄和职业道德素质水平低下是其主要原因，应承担重大或较大责任。
(二)目前现状及成因
1 转型期社会大环境的不良影响
从现实和历史的角度来看，由于我国社会主义市场经济体制改革和发展以及多元化的价值观的影响，职业道德教育的主要内容出现了很大的不确定性，对传统的道德评价和道德判断标准提出了前所未有的新挑战，很多人认为“乐于助人，爱岗敬业，奉献社会”对国家的发展和社会的进步和谐意义非常重大，但实际操作中往往很难抛开自身利益去实践。
2 课程体系结构不够合理
近年来，国家对小学教师这一特殊群体日趋重视，对小学教师师德培养目标的要求有了更高的期望。然而，小学教师的师德培养目标往往具有很强的原则性和政治性，教育过程相对死板，缺乏灵活性，教育方式和方法有较大的局限性;目前，开设专门的教师职业道德教育课程的高校比例较小，其他涉及师德教育内容的课程也微乎其微，已呈现出对初等教育专业师范生职业道德教育的大面积“荒漠化”。[4]另外，初等教育师范生的师德教育内容空洞、不充实，缺乏针对性，所用师德教育教材大都是各类师范生通用教材，适合初等教育专业的师范生使用的师德教育课程教材非常少。
三 地方师范院校初等教育专业学生职业道德培养的对策
针对初等教育专业师范生师德教育中存在的问题，需要我们提高认识，采取有效措施改善初等教育师范生教师职业道德教育。
(一) 加强师范生教师职业道德教育，完善初等教育师范生教师职业道德教育体系
1 加强初等教育师范生教师职业情感教育，强化师范生职业认同感，提高行为规范师范性认识
初等教育师范生职业情感和行为规范的素养是师德内容的重要组成部分。良好的职业情感，能增强师范生的职业认同感和归属感，能引导师范生树立爱岗敬业、无私奉献的价值观;遵守具有师范性的行为规范，能在日常学习生活中对小学生产生潜移默化的良性影响。[5]所以，加强初等教育师范生教师职业情感教育，强化师范生职业认同感，提高行为规范的示范性，是完善初等教育师范生教师职业道德教育体系的重要内容。
2 改进初等教育师范生教师职业道德教育的方法
师德教育关键在于行之有效的方法。首先，多种多样教育方式及其教育功能的有机整合。师德教育不能囿于对教师的简单枯燥的说教，而是要通过如社会实践、对照先进典型、互动交流教育等多种渠道、多种方式，让师德教育避免空洞、枯燥乏味，加强和改进师德教育，提高其针对性和实效性。其次，师德教育要与生产劳动和社会实践相结合。广泛开展内容丰富、形式灵活多样的社会实践活动，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、师德观，为良好的师德品质打下坚实的基础。
(二)丰富初等教育师范生教师职业道德修养建设的途径
1 充分发挥高校思想政治理论课对初等教育师范生师德教育的主渠道作用
加强和改进大学生思想政治教育是各高校的长期任务，是师德教育的理论基础。做好师德教育工作，必须要充分发挥思想政治课在师范生思想政治教育中的主渠道作用。做好思想理论课程设置实施工作，加强“两课”教学的理论教育，可以帮助初等教育师范生提高自身修养，树立高尚的职业价值观。
2 充分发挥校园文化教育载体作用
师德教育离不开校园文化，校园文化建设是提高师范生师德修养的重要途径，通过校园文化建设，营造良好的“师范氛围”环境，发挥校园文化的育人功能。优秀的校园文化，良好的育人环境是具有深厚的文化底蕴的，会对师范生的行为习惯起到潜移默化的影响。[6]师范院校校园文化建设，可以使师范氛围的 “学校文化” 更直接，更浓郁，为初等教育师范生师德的养成营造良好的育人环境，为增强师德教育效果提供条件。
3 充分利用典型事例及榜样示范作用
利用校园论坛、微博、微信等这种学生参与、关注度高以及高效、人性化的信息交流平台。挖掘、整理和宣传基础教育系统中有代表性、时代性的“师德模范”先进事迹，积极带动学生参与学习、讨论这些热点问题，引导学生对问题进行深层思考，同时为学生树立良好的师德榜样形象，激发学生从事小学教育的使命感，树立良好的职业认同和情感，从而达到榜样的模范师范带头教育目的。
(三)提高教师职业道德教育师资队伍素质
教师的师德水平直接影响到学生的师德水平。师范院校教师的自身能力、业务水平以及职业素养，直接影响着未来小学教师的师德养成。因此，在新形势下提高师德教育师资队伍的素质势在必行。
1 选择职业道德修养高的教师
首先，可以通过竞争上岗的方式选拔优秀教师担任师德课程的讲授。实现德育教师的专业化。[7]其次，在师德内容的具体讲授过程中，可以聘请校外专家或从事小学教学一线的优秀教师，开展丰富多彩的、有针对性的讲座，条件允许的化，可以直接聘请师德教育相关专家担任师德课程教学。
2 加强对师范院校教师职业道德建设
教师自身的学识与道德水平在潜移默化中影响着学生，是教育效果的重要因素。教师的基本职责是教书且育人。育人是教书的目的。教师只有通过不断的学习，才能提高自身的师德素质水平。在教学过程中自觉履行师德规范，实现师德从内化向外化的转变，提升教师的人格魅力，真正在人格上赢得学生的心，达到 “德高为师，学高为范”的境界。
