时间：2024-01-02 10:35:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇心理学的基本要素，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：临床心理护理；基本要素
心理护理是整体护理的核心内容，心理护理质量的高低决定着对患者护理质量的高低。随着整体护理、心身护理、系统化护理、个体化护理等现代护理观念、护理模式的相继提出，其核心是以护理对象为中心，为其提供生理、心理、社会、文化等全方位的整体护理。心理护理的意义不容小觑，那么护士应掌握心理护理的基本要素即启动临床心理护理的前提条件主要包括护士、患者、心理学理论及技术、患者的心理问题四个成分。
1以心理学理论、技术为指导
临床心理护理的实施是否具有科学性，很大程度上取决于实施者能否较好地掌握心理学的理论和技能，即建立于清晰概念的临床心理护理的新理论、新技术。大量临床实践表明，只有较系统地掌握心理护理的理论知识和应用技术的护士，才能较准确地把握患者心理反应的一般规律；才能较深入地分析患者心理失衡的个体原因；才能准确评估患者心理问题的主要性质、反应强度及其危害程度；才能正确的选择心理护理对策等。临床心理护理的新理论、新技术为临床护士普遍掌握和应用并上升到一定的理论高度来指导实践，才能充分展现心理护理的最大价值。
2正确评估患者心理问题，选择合适的护理对策
提及"患者的心理问题"，大多数临床护士会迅速的反应出"焦虑、抑郁、恐惧、愤怒"等描述负性情绪反应的词汇。其实，负性情绪反应只是"患者心理问题"的表征，而不是"患者心理问题"的全部。就如同"发热"是疾病的表象，只能反应疾病的一个侧面。
"患者的心理问题"，指其心理状况不佳，轻者有心理偏差，重者有心理失衡或危机。"焦虑、抑郁、恐惧、愤怒"等，为所有存在心理问题的患者共有；就如同"发热、腹痛、恶心、呕吐"等为各科疾病所共有一样。患者负性情绪状态的表述，类似患者阳性体征的报告，但负性情绪不能作为疾病的诊断，同时心里问题也不能作为心里的诊断，两者只能作为疾病与心里诊断的判断依据。
在疾病面前，多数的患者都会出现一些负性情绪，那么作为护理人员许亚萍给以心里护理指导，缓解或消除患者的不良情绪。具体的什么时间或者症状下我们需要什么护理方式。通过临床经验来分析，一些患者"发热"症状并不是全是病理的原因，更不需要不需要进行物理降温。如进行手术的患者，在术后的3d内，体温会比正常人体温高0.5℃时，属于正常的术后反映，患者由于机体创伤会吸热所导致的发热现象。如果体温持续增高时，可以不强制性的降温措施，当体温大于39℃时，需要采用物理降温或者药物降温或其他强制性降温措施，特别注意冰袋降温的选择，感染性患者所引起的发热不宜采用。所以，临床经验告诉我们，对于并热的发热处理不能盲目的进行，要综合患者的病情和原因，采取有效的方法，进一步实现科学的疾病诊治方法。由此在疾病诊治过程中，要有清晰的思路，对于病患者的症状进行合理的判断，根据科学规律的诊治标准采取有效的方法来处理。显而易见"焦虑"的症状，在临床上也是有性质差异的，护理人员应该考虑病患的周围环境、机体内环境、心里健康等因素所造成的，这并不是患者的"心理问题"，所以要综合分析患者焦虑的原因，从而进一步选择合理的、科学的干预措施。
由此对于并热的心里问题可以通过以下几个方面来把握：①正确的确定患者的心里反映性质、反映强度。②心理反应的表现是负性的主要原因，排除疾病、环境等因素的影响。③最后综合评估心理反应的具体表现原因，从而采取合理的干预措施[3]。
护理人员仔细的观察病儿的心里问题，有助于护士清晰的掌握不良情绪的整体性，避免由于描述不清引起的遗漏心理现象。合理的、科学的分析患者的不良心理的原因，要通过多方免得综合评估，从患者自身、环境、疾病因素、护理人员自身等方面着手分析，从而实施心里护理对策，针对不同的个体，采用不同的个性化的护理对策。同时可以针对个体的认知水平和自身素质，调剂日护理方法，充分的利用患者的内在潜力，提高患者对疾病的有效认知水平。
3建立良好的护患关系
心理护理的实施能否获得明显疗效，很大程度上取决于患者能否给与主动积极的配合，使其对护士产生信任感，建立良好的护患关系。那么，护士就要扮演好自己的多重角色功能：
3.1照顾者 护士的工作目的，就是给予患者全面的高质量的服务，帮助患者康复以及一些有益于健康的作用，从多方面协助患者度过一段时间。
3.2教育者 护理人员要充分的运用自己的专业知识和临床护理经验，树立来年更好的护士形象，在护理工作中，通过多途径加强患者和家属的健康教育，促进个体在恢复过程中学会自我护理、保护的技能，加快患者康复的时间。并且通过有效的教育，对于今后类似的疾病有较强的预后意义。
3.3协调者 护理人员给予患者的医疗护理照顾是一个整体性的，需要多方面的人员互相配合才能够完成。在这个合作性的团队中，需要联系并协调与之有关人员及机构的相互关系，以保证患者的诊疗、护理工作能有序、高效地进行，赢得患者和家属的放心、满意。
4具有健康向上的职业心态
护士在职业中是一个重要的角色扮演着，因此一名合格的护士不仅需要在专业的护理知识，同时也需要有一个积极向上的职业心态和工作态度。护士的工作情绪，直接影响患者的心里状态，在医学模式的快速发展下，我们在护理工作中要以患者为中心，为患者提供全面的、高质量的服务。要尊重患者的隐私，不以患者的身份和地位来评判一个患者的护理需要和给予，早护理工作中，要取得患者的信任，建立和谐的护患关系。
21世纪，社会经济的发展使得人民群众对健康的认识和期望不断提高，对护理专业提出了更高的要求。护士要系统地学习心理学的理论知识与实施技巧，使心理护理的对策有针对性，持之以恒地为患者提供心理支持，实现科学、艺术和爱心的结合。
参考文献：
纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。
时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。
二、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。
有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
【参考文献】
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[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
关键词：中医学，情志，情绪，翻译
中图分类号：NO4；H059；R229 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2016.03.010
Abstract： In the Ming dynasty， Zhang Jingyue put forward the term “Qing Zhi Jiu Qi” in Lei Jing， and soon the word “qingzhi” has been used widely in traditional Chinese medicine since then. Although “qingzhi” had been translated as “emotion” before as a term of TCM， not like what “qingxu” did in psychology and physiology. This paper aims to provide support evidence for modern translation by comparison between “qingzhi” and “qingxu”.
Keywords： Traditional Chinese Medicine， qingzhi， qingxu， translation
“情”“志”二字始于《礼记》，至元代一直独立使用，并不合用。《说文解字》言“情，人之阴气有欲者也”；解“志”为“意”。今谓“七情”源于《内经》，定名于陈言《三因极―病证方论》，云：“喜、怒、忧、思、悲、恐、惊，七者不同”。“五志”则源出《内经》“人有五脏化五气，以生喜怒思忧恐”。明代张景岳在《类经》中首次将情志并称，提出“情志之伤，虽五脏各有所属，然求其所由，则无不从心而发”，“情志”名称由此确立[1]。由此可见，传统中医学认为“情志”为“七情”与“五志”的合称，作为人精神情感变化的外在表现，囊括喜、怒、忧、思、悲、恐、惊七种基本情志。
而现代研究却给出了有异于此的定义。比如：金光亮[2]认为情志本质为一种内心体验，是在外界多种刺激因素的作用下，五脏精气变动而产生的倾向性的态度表现。乔明琦等[3]通过文献研究提出：情志是人和高级动物共有的对内外环境变化产生的复杂反应；它具有特有的情志体验、情志表情和相应的生理和行为的变化；它发生在特定的情景之中，其表达方式与个体生理、心理状态密切相关。以上各家对情志内涵定义皆有不同之处，但有一点可以肯定，传统意义上的“七情”“五志”之说已经无法满足现代研究的需要，百家争鸣的现代化理论研究的目的正在于完善和发展，在这一过程中难言对错。
既然如此，情志和情绪能否画等号呢？
情绪，通常由情绪体验、情绪表现和情绪心理三部分组成，作为有机体的一种复合状态，是一种复杂的心理现象或生理过程。由于概念的产生必然经历理解和再理解的过程。心理学各家的理解也是各有异同。《简明牛津英语词典》载：“情绪是一种不同于认知或意志的精神上的情感或感情。”《情绪心理学》[4]则称：“情绪是人或动物所有的一种心理形式，不同于认识活动，具有独特的主观体验形式（喜怒等感受），外部表现形式（如面部表情等），及独特的生理基础（皮层下等部位的特定活动）。”
宋炜熙等[5]进行过多角度和多方位评析后认为，情绪与情志的内涵有很多相通之处，但情志并不等同于情绪，因为情志除包括七情与五志外，也涉及五神的内容。既包含了部分现代心理学的情绪，也包含了认知、意志的心理过程。邢玉瑞[6]通过比较认为情志应该视为一个独立的概念，基本等同于现代心理学的情绪。故对情志的定义也应包含发生基本机制，以及情绪体验的基本要素。乔明琦等[3]认为情绪具有东西方双重含义，古代文化中指特定的情绪状态和一般的心情心境，西学东渐，情绪被早期心理学赋予广、狭二义。而且现代情绪理论极大地深化了情绪概念，情志是对现代心理学情绪、情感的特有称谓。此观点契合邢玉瑞的观点，他认为情志概念相当于人的情感系统或过程，其代表心理成分分为情感、情绪与心境，三者在心理功能和外显表征方面常难截然分开[7]。
由此看来，情志与情绪并不完全等同，却也难分彼此。所以，乔明琦认为情志是中医对情绪的特有称谓，未尝不可。事实的确如此，因为情志是中医心理学的一个重要概念，而“中医情志学”的学科概念已然被提出，现有《中医情志学》[8]一著，构筑了中医情志学学科的理论框架。情志属中医心理学范畴，而情绪是西方心理学范畴概念，但二者发展至今早已是现代化阐释过的概念。凑巧的是，用现代科学方法研究情志理论，用现代科学理论阐释中医情志学，在《中医情志学》中得到了充分的体现。而且该书与普通心理学、心理生理学、实验心理学、医学心理学、心理医学等交叉甚多。Noteexpress论文数据显示，情绪被译为“emotion”引用次数最多达1310次，这个现象很好解释，毕竟这一译法已得到大家公认。而情志的最多引用也是“emotion”，见表1。
而《柯林斯英汉双解大词典》对emotion定义有二：（1）An emotion is a feeling such as happiness， love， fear， anger， or hatred， which can be caused by the situation that you are in or the people you are with；（2）Emotion is the part of a persons character that consists of their feelings， as opposed to their thoughts。而检索词典可发现，emotion的中文译名有情感、感情和情绪，但并无情志一说，见表2。原因多在于中医术语尚未形成规范，而Noteexpress结果显示，现今文献中emotion中文译名为情绪。所以相关术语的规范化应用势在必行。
现今，诸如心理学和生理学等学科的专业术语早已形成规范，不仅相关书籍有据可查，网络资源也查之有据。而中医学术语仍有一部分尚未得到规范。特别是，中医情志学早已形成独立学科，情志学相关术语却未成体系。综上所述，现有的研究中，多把情志译为emotion，共识已有，何不趁势促成相关规范，以免初学者视听混淆，难辨术语真意，影响交流。
参考文献
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[2] 金光亮.论情志与情志病因[J].中国医药学报，1997，12（3）：9-11.
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[6] 邢玉瑞.中医情志概念研究[J].中华中医药杂志，2015，30（7）：2278-2280.
【摘要】针对医药市场营销专业实践教学现状，从积极心理学视阈出发，提出医药市场营销专业开放性实践教学措施。
【关键词】积极心理学医药市场营销实践教学
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）06C-0174-02
积极心理学上世纪末兴起于西方，现已风靡于世界。积极心理学是心理学的一种新观念、新方向、新运动，研究所有人类的正向心理，它关注正常人的心理机能，致力于识别和理解人类优势美德，引导人们发挥自己的潜能和优势，提升幸福感，健康快乐生活。从目前来看，积极心理学研究内容主要围绕着“一个中心三个支撑点”，即以幸福感为中心，以积极主观体验（快乐、愉悦、满意、现实感）、积极个人特质（性格优点、天赋、兴趣、价值观）、积极社会关系（家庭、学校、单位、社交圈、社会圈）为三个支撑点，来开展相关的研究，并基本形成了较完整的理论体系。
随着我国经济的快发发展，人民生活水平及生活质量的不断提高，医药消费观念的不断更新，医疗体制的深入改革，这对我国医药行业发展既是机遇又是挑战。医药行业的快速发展迫切需要大量的具备扎实的专业基础知识、较强的实践技能和较高的综合素质应用型人才从事医药市场营销与医药管理。面对新形势、新情况，医药市场营销专业实践教学工作还存在不少弱点和不足（如灌输式地说教、实效性不强）等情况。虽然积极心理学和医药市场营销专业开放性实践教学关注的内容有所不同，前者主要研究如果关注积极方面提升生命质量，后者主要探讨如何提升学生医药服务能力。但二者最终殊途同归，都重视人的积极特质的挖掘和培养，旨在开发和追求健康快乐的人生。积极心理学是心理学的一种新观念、新方向、新运动，其对医药市场营销专业开放性实践教学探究具有借鉴价值。在积极心理学的启示下，医药市场营销专业开放性实践教学要努力培养学生积极体验的能力，着力挖掘和培养学生积极特质，全力构建积极的实践教学体系，培育出零适应期的人才，以满足社会发展的需要。
一、医药市场营销专业实践教学现状
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。”实践教学已越来越成为高校人才培养方案中重要内容，作为医药市场营销专业更是如此。尽管各学校进行了很多有益尝试，但存在不少问题。
（一）教学模式与专业培养目标要求尚有差距
医药市场营销专业是一门应用型学科，要求学生具备药学、管理、经济学、经济法、市场营销的基础知识、基本理论和基本技能，较强的自主学习能力及综合实践能力。但是，当前大多数高校该专业的教学模式与专业培养目标要求尚有差距，在课程设计、教学方法等方面重理论轻实践，重讲授轻践行，学生的自主学习能力及综合实践能力重视不够。
（二）忽视学生在实践教学中的积极体验
积极心理学强调人人其实都是想发展和进步的，强调每个人的天赋能力在促进自身成长中的积极作用。但很多数医药市场营销专业重视基本概念、理论方法的讲授，忽视学生对药学等理论知识的实际应用，忽视学生实践能力培养，忽视学生在实践教学中的积极体验，以致该专业有些实践教学实效性不佳。
（三）忽视在实践教学中挖掘和培养学生积极特质
积极特质是任何事情成功的基本要素。尽管不少高校实践教学内容很丰富，如课程实践教学、第二课堂、毕业实习等，但大多偏重于理论知识的宣讲和分析，强调职场取胜的方法，而忽视敬业、诚信、友善、感恩等积极特质的挖掘和培养，这样导致实践教学缺乏“灵魂”，学生失去持续发展的动力。
（四）忽视积极的实践教学体系优化
培养方案里，很多高校该专业非常重视实践教学，但在课程考核时，实践考核方式、方法不明晰，所占比重偏低，“60分”万岁思想在校园文化中还有一定市场。而且，双师型教师严重匮乏，医药市场营销专业具有实践性、应用性、综合性强的特点，对教师的理论水平和实践能力都有较高要求。大多数教师都是毕业后直接进入教师岗位，缺乏企业工作经历，实习实训能力匮乏。还有，社会要求医药市场营销专业人才培养要以职业需求为导向，但不少高校该专业见习、实习基地建设和维护不佳，校企合作办学联系不紧密，导致培养的学生不能很快适应岗位要求。
二、积极心理学视阈下医药市场营销专业开放性实践教学措施
（一）医药市场营销专业开放性实践教学“一四”模式构建
针对医药市场营销专业实践教学模式现状存在不足，结合我校医药市场营销专业实践教学探索，同时借鉴积极心理学有关理念，构建出医药市场营销专业开放式实践教学“一四”模式。一种理念，即树立“以职业需求为导向，积极品质培养为中心，学生成长为目标”的实践教学理念。四结合，即建立“课内实践教学、校园文化活动、校企合作办学和校外实践实习”相结合的实践教学体系。
（二）努力培养学生积极体验的能力
积极心理学认为快乐源于主动选择。实践教学要引导学生学会建构一种积极的态度、一种积极的体验和一种积极的行为特点，注重培养学生拥有感受快乐的能力，引导学生多给自己的心灵多灌输积极的思想，实现多元价值，树立幸福胜于成功的理念，学会寻找生活中的幸福体验和一切美好的事物。积极心理学强调“人人都有发展的潜能”，应当以开放的、欣赏的眼光去看待自己和他人的潜能、动机和能力。医药市场营销专业开放性实践教学既要有必要的讲授引导，更要有学生积极、自觉参与，要想方设法为学生实践提供便利、创造条件。如在管理学课内实践教学中，尝试新的教学方法，增强教学实效性，如采用“PBL”教学法，即基于学习问题教学法方法，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，激发了学生积极主动参与教学，培养了学生团队合作精神，促进学生解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。
（三）着力挖掘和培养学生积极特质
著名心理学家马斯洛提出，每个人内心深入都一种自我实现的需要，这种需要会激发人内在的积极特质，如敬业、诚信、友善、感恩、创造力、天赋、灵性、智慧、宽容、毅力、关注、自觉等。人类的这些积极特质是人类赖以生存和发展的核心要素。积极心理学认为培养个体积极人格特质的最佳途径，是增强个体的积极情绪。积极情感对人的行为具有扩展和增强的效能。开展医药市场营销专业实践教学时，广泛应用各种心理测试手段，引导学生正确地认识自我，充分了解自身的积极特质；依托多元化的课内实践教学及课外实践活动（如礼仪大赛、营销策划大赛、创新创业大赛、科技创新活动、校外见习等），鼓励学生主动参与、体验、展示，着力挖掘和培养学生积极特质，让越来越多的学生潜能得到充分发挥，个性得到张扬，使学生其获得更多的积极认知和情感，进而促进学生积极的交往行为，并最终在其人格中打下积极的烙印，形成健全的积极的人格。
（四）全力构建积极的实践教学体系
积极心理学认为，人及其经验是在环境中获得的，环境在很大程度上影响了人，能够良好地适应环境也是一种积极的心理品质。威廉姆斯等人的研究证实，当孩子的周围环境和老师、朋友都提供了最优的支持、同情和选择时，他们最有可能拥有良好的心理健康和人际关系。因此，必须全力构建积极的“课内实践教学、校园文化活动、校企合作办学和校外实践实习”相结合的实践教学体系，形成合力培养学生积极特质。
校内实践教学：加强授课教师培训和岗位见习，增强教师岗位胜任力，不断引进新教学方法，深化课内实践教学改革。校园文化活动：想方设法成立模拟药房等平台、大力支持市场营销协会、营销策划大赛、礼仪大赛等校园文化活动开展，鼓励支持学生积极参与大学生科技创新、创业大赛等活动，邀请校内外专家、学者进行专业知识讲座和演讲。校企合作办学：学校和企事业单位保持良好关系，吸引具有实力的医药公司进行校合作办学，培养特定岗位人才，为学生提供学习发展平台。校外实践实习：要经常组织学生外出参观药厂、医药公司、药房，深入农村、工厂、街道、医疗机构等开展社会调查、社区援助、社区志愿服务、三下乡等社会实践活动；安排学生到各医药公司和各大药店进行毕业实习。通过系列实践教学措施，努力培养学生积极体验的能力，着力挖掘和培养学生积极特质，培育出零适应期的人才，以满足社会发展的需要。
【参考文献】
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[5]曾贵峰，等.突出实践教学，培养应用型人才——健康评估实践教学的探索[J].卫生职业教育，2014（22）
[6]马冰心.医药市场营销专业实践教学模式研究[J].时代教育，2011（5）
[7]宋轶玲.市场营销专业实践教学模式创新及实施[J].边疆经济与文化，2010（5）
关键词：可雇佣性；学科教学模式；应用心理学
作者简介：魏然（1980-），女，四川广元人，西南科技大学法学院，讲师。（四川绵阳621010）
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）13-0043-02
近年来，大学生就业难的问题随着国内外经济形势的严峻日益突出，要解决这一社会问题无外乎三个层面：一是从宏观层面，国家出台相应的大学生就业指导政策，从经济和社会制度环境来引导和分流就业人群；二是从中观层面，高校与政府机构、企业等就业单位加强相互合作，实现人才供需的互利互惠；三是从微观层面，即高校自身的教学体系入手，提高大学生的可雇佣性能力。目前，虽然全国各高校逐步开展了大学生就业教育、创业教育以及职业规划教育等教育形式，但其日常的学科教学作为最直接和最根本影响大学生可雇佣性的微观环境因素尚未得到深入研究。国内已有的一些研究就欧洲等一些国家如何将大学生可雇佣性的培养融入学科教学进行了经验总结，但这些结论较为笼统，缺乏本土化和学科针对性。因此，本文将以应用心理学学科的教学模式为例，探讨如何从教学微观环境的角度提高大学生的可雇佣性，增强他们的就业竞争力。
一、大学生的可雇佣性与高等教育的关系
可雇佣性（employability）作为一种劳动力市场政策分析的工具自20世纪90年代起已在欧美等国家广泛应用于大学生就业问题的研究。[1]关于这一概念的定义至今尚未统一，如哈维（Harvey，L.，2001）将学习能力视为可雇佣性的主要能力指标，[2]而布朗（Brown，P.et al，2003）等人则认为可雇佣性不仅是一种个体的能力，而且是种种外界因素影响的结果。[3]不论具体定义如何，可雇佣性的实质在于寻求职业、保持职业及胜任职业的一系列过程中个体所必须具备的各种能力及个人特质的综合，或者换个角度说，可雇佣性并非是一种雇佣与否的结果，而是一种涉及雇佣现象的学习能力。国外的研究表明，大学毕业生学会做事的速度依赖于他们在正规教育中所获得的能力水平和类型，[4]这说明可雇用性是可以通过高等教育来获得的。
那么，高等教育如何才能提升个体的可雇佣性呢？这即是可雇佣性教育模式所要探索的内容。从我国学者对国外已有的可雇佣性教育模式理论的总结来看，他们的教学模式包括输入―输出模式、Harvey&Locke开发模式、体验学习模式、高等教育作用模式、全面开发模式在内的一系列理论，且从不同的学生类型和学校类型对如何开展可雇佣性教育进行了深入的探讨，[5]具有良好的借鉴和指导意义。但这些理论研究是从较为宏观的视角分析高等教育与大学生可雇佣性的关系、可雇佣性的实质及发展条件等内容，并没有从微观层面深入讨论具体的学科教学该如何渗透可雇佣性培养理念。因此，从教学方法论角度而言，这些理论尚缺乏一定的可操作性。
二、现有应用心理学学科教学模式的局限性
所谓学科教学模式，应该包含教学结构、教学过程和教学方法等基本要素。从这几个方面来探查国内应用心理学的教学，可以发现如下的局限性。
1.教学内容结构化，但缺乏对知识应用性的考量
心理学学科相较于其他学科而言有一个最大的特点，即其主体知识架构完全形成于西方，因而其专业教材的内容几乎全为国外成果的介绍。教材的编写是具有滞后性的，即国外较新的研究成果无法及时反映出来；同时它必须具有权威性，即公认的、经典的理论和实践研究才能入选。因此，观照高校应用心理学的教学过程，不难发现其教学内容都是较为结构化的：一方面，教师的知识更新程度较低，只能按照经典教材的内容教授，尤其是在一些新建该专业和专业发展规模较小的高校，尚未购买相应的外文数据库，无法了解国外的研究进展；另一方面，由于教学时数的限制，教师为了使学生了解较为全面的基础知识、将来能参加研究生入学考试而不得不赶进度，也无法分心去教授更多的应用性成果。例如，心理统计学是应用心理学专业的一门基础必修课，其庞杂的内容体系使教师在教学时往往采用一些失真的案例以节省教学时间，而让学生单纯理解某种统计公式的计算过程。[6]这种缺乏应用性的教学方法，使学生在面对真正的科研情境和实际应用情境时，即便是有SPSS等统计软件的辅助也无从下手，更遑论各种能力和素质的培养。
2.教学手段灵活化，但缺乏对学生主体性的理解
随着多媒体等媒介形式被引入大学课堂，高校应用心理学学科的教学手段日益灵活化。许多教师利用美轮美奂的多媒体课件、影像资料等对学生加强了感官刺激，又或者通过游戏等互动方式活跃了课堂气氛，但这些教学手段并未真正重视和理解学生的“主体性”即学生的主观能动性，只是用更加灵活的方式实现知识的灌输。学生在未来求职过程中所需要的独立、创新的思考能力、高效的自我管理能力、主动的自我意识、沟通协作能力及分析解决问题的能力等可雇佣性的核心技能和素养都无法通过这样的教学过程得以实现，究其根本在于它没有为学生提供“课后学习”的动力与迫力，而更重视教师个人知识量的展现。与此相反，国外的课堂“返璞归真”却受到很多人的欢迎，例如近年来，在搜狐、网易、新浪等国内著名网站上聆听世界顶级名校的各种公开课已成为最热的网络风潮之一，人文社科领域中包括哈佛大学教授Tal Ben-Shahar所讲的《幸福》、耶鲁大学Shelly Kagan 教授所讲的《死亡》都受到大学生群体的追捧。[7]这些课程并非通过花里胡哨的教学手段来吸引学生的注意，而是采用启发和引导的方式培养其学习主动性。学生在课前和课后都必须进行大量的准备工作，通过查阅资料、与同学讨论、完成作业等方式才能完成学习。他们从中所获取的人文精神、科学思维能力、合作能力及积极主动的自我意识都是国内的教学远不能比的，却正是学生未来踏入社会所需要的。
3.教学考核多样化，但缺乏对就业竞争力的分析
教育部关于本科应用心理学专业的培养目标为：“培养具备心理学的基本理论、基本知识、基本技能，能在教育、工程设计部门、工商企业、医疗、司法、行政管理等部门从事教学、管理、咨询与治疗、技术开发等工作的高级专门人才。”[8]由此可见，该专业学生的可雇佣性应着重体现在合作及沟通能力、问题解决能力等一系列与“人”相关的领域，课程考核则应围绕这些培养目标来进行。目前许多高校的应用心理学学科已逐渐采用多样化的教学考核方式以图提高学生的专业实践能力，例如增加实践课程、设置专业见习、进行多种课外活动等，但在实际教学过程中，仍有教师由于自身能力的限制或为了减少时间、精力的投入，而倾向于采用静态的文字考试方式，或者将实践考核环节简单化、形式化。归根结底，其教学目标仅仅是完成对教材内容的考查，而非努力挖掘所教知识与未来就业途径的关联性，因此缺乏对学生所应从学习中锻炼的就业竞争力的分析。
三、以提高大学生可雇佣性为目的的应用心理学学科教学模式策略
从上述局限性来看，实现提高大学生可雇佣性的目的其实质就是通过教学过程培养可雇佣性的核心技能和素养，可以从以下几个方面来进行。
1.教学目标结构化，而教学内容非结构化
教学是一种复杂的劳动过程，它无法全然量化分析，但也并非只能做笼统评估。从可操作性的角度而言，教学目标的结构化是指在综合考虑课程内各种基本要素和课程外应用情形的基础上，制订客观的、层次明晰递进的能力培养目标体系。这实际上要求教师既熟悉学科脉络又了解学科应用的新进展，从而将劳动力市场对大学生可雇佣性的要求内化到课程教学中。而教学内容的非结构化是指在教学过程中所传授的是教师“融会贯通”的思想、理念以及对学生针对实际教学情形所提出问题的适应性解答，而非按照某一教学大纲“生搬硬套”式的灌输；学生要想深入掌握某一知识点必须通过自学来实现。这二者看似矛盾，却是对立统一的。因为高等教育不同于初等和中等教育，它不以让学生掌握全面的知识体系为根本目的，而是以学生学会思考、学会适应，从而最终立足于社会为终极目标，所以这两个方面的相反相成正好可以促使教师不断反思和总结自己的教学能力、使学生不断挖掘和提升自己的学习能力，真正实现教学相长。
2.内涵大于形式，即教学思想重于教学手段
发达的现代科技成为“传道授业解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“过度包装”。一些高校在教师的教学评估方面存在“间接性”误导的现象，即过分看重课堂气氛的活跃和学生对教师讲授技巧的评价，从而使部分教师忽略了教学思想的传达，而只重视如何通过增加教学的娱乐性来“取悦”学生。其实这种以华丽的教学手段取胜的方式是短视的，因为学生“浅尝辄止”，缺乏进一步学习的动力，而教师的教学素养也就“停滞不前”。当然，缺乏深度的教学过程与教育评估制度等宏观因素有关，但从学科教学的角度而言，则要求教师必须掌握一定的哲学思想和系统论方法、对应用心理学学科的知识架构和体系深入掌握、了解相关职业领域的可雇佣性需求及其对课程的意义，从而能传递更多的启发性思想而非仅仅是现成的信息等。
3.过程重于结果，使开放性评价多于封闭性考核
从可雇佣性教育模式的理论角度来看，教学的全程都必须体现出以职业为导向、以可雇佣性培养为内容的特点，因而教师的教学过程中随时都能进行对学生可雇佣性技能的锻炼和评估，如表达能力、时间管理能力、规划和组织能力等，灵活而敏锐的教师能通过师生之间的反馈和交流掌握学生相关技能的发展情况，由此调整自己的教学方向。所谓开放性评价即教师在自己设置的教学情境中通过不同形式的“障碍性”教学节点来进行相应的教学评价，这种评价并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理学”课程中，让学生以口头报告的形式汇报其团队设计的企业组织结构方案，以此考核其团队协作能力、口头表达能力及知识的迁移性能力。而所谓封闭性考核则是教师在前者的基础上，对其所教授知识点和学生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多样化的，只是考核结果不具有可更改性。这两种形式应有机结合，并依据学生的学习效果而不断调整。
四、总结
以提高大学生可雇用性为目的的学科教学模式在我国高校的教学中尚需要深入探索，尤其是在应用心理学这样理论与实践并行的学科中，教师还需要结合实际的教学情形加强对学生可雇佣性的培养。
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关键词：外部研究;理论实质；决定性结构
雷纳·韦勒克吸纳了结构主义现象学、符号学、语言学等理论观点，从质料和结构的维度提出了内部研究和外部研究理论，试图以系统的整体艺术理念关照文学研究。历来研究者们都聚焦于他的内部研究，认同了韦勒克“内部研究”的核心地位；但事实上，对外部研究诸问题的质疑或批判也同样从逆向视角肯定了内部研究理论。以下笔者将从外部研究的问题和理论实质进行透视，旨在阐明韦勒克外部研究对内部研究本体的认同，其理论基石乃是文本的“决定性结构”。
一、外部研究问题的提出
韦勒克认为从文学和传记、心理学、社会、思想等维度对文学的研究为“文学的外部研究”，提出了外部研究的诸种问题，以下对其内容作以分析：
文学和传记：韦勒克认为传记作为文献记录创作者个性和生平事迹，有助于揭示诗歌的生产过程；并通过柯勒律治的观点肯定了传记只要是真实的记录一个人的生平机遇，对研究都将有一定的价值和意义。对于传记和作品之间平行研究的价值，韦勒克则认为，文本作为一种面具或戏剧化的传统表现，当传记具有“诗人本身的经验、本身生活的传统表现”时，便具备一定的价值。毋庸置疑，韦勒克从文学接受和文学批评的角度还是认可传记研究意义的。
文学和心理学：韦勒克首先分析现实主义在创造人物时心理的“移情行为”和浪漫主义作家的“投射行为”；接着，从弗洛伊德和荣格的精神分析学角度肯定了“心理学明显地可以阐述创作的过程”，以歌德笔下的浮士德和维特等等，说明了小说家自我潜在于作品中的形象；而且，还认为戏剧和小说中的人物在心理学上是具有某种真实性的。总之，韦勒克承认“心理学可能加深他们对现实的感受，使他们的观察能力更加敏锐，或让他们得到一种未曾发现的写作方式。”[1]91从文学创作和接受的层面肯定了心理学研究对文学至关重要的作用。
社会和文学：韦勒克从人类社会起源问题关注文学，认为文学的产生与某些社会实践有密切相关。“在原始社会，我们甚至不大可能把诗与宗教仪式、巫术、劳动或游戏等划分开来。”[2]。并将这一实践关系上升到理论：“文学研究中所提出的大多数问题是社会问题，至少终归是或从含义上看是如此。比如传统和通例，准则和类型，象征和神话等问题都是社会问题。”[1]96这些社会研究为文学提供了实证。同时，他从作家的社会学角度强调作家应该“研究文学产生的经济基础，作家的社会出身和地位及其社会意识的整个问题”[1]92；从作品的价值上强调“把文学作品当做社会文献，当做社会现实的写照来研究。”[1]94从作家的成就上强调“作家不仅受社会的影响，他也要影响社会。”[1]102韦勒克分析了社会学研究法，强调它对文学提供的重要原始资料所起到的至关重要的作用。
思想和文学：韦勒克通过比较研究的方法得出“文学史与人类的理智史是平行的，并反映了理智史”。他认为“文学可以看做思想史和哲学史的一种记录”，他从寓语学层面比较了英国文学和哲学：伊丽莎白时代诗歌中蕴涵着文艺复兴精神；马娄作品中蕴涵着无神论和怀疑论精神等等。他肯定了文学作品在直接或间接的暗喻中，具有哲学的思想见地。可以说，韦勒克强调思想可以提高作品的艺术价值，使作品呈现出其复杂性和连贯性；作品中的思想见解有时甚至“可以增加艺术家理解认识的深度和范围”。
从以上韦勒克外部研究的内容看，他通过比较研究分析了文学和传记、社会、心理学、思想等之间交叉互渗的关系，这些外部研究方式对读者接受起着不可或缺的作用，体现了他对外部研究理论的认可。
二、外部研究的实质透视
韦勒克虽然认可了外部研究的某些意义和价值，但却又对其内容提出质疑和批判，层层剥离，最终将其置于无足轻重的地位。韦勒克这种前后迥异的理论态度究竟意图何在？以下分别从他所质疑或批判的内容透视其理论实质。
对传记式研究的质疑和批判：韦勒克以传记真实性和作用为出发点质疑了“传记家以诗人的作品为根据来撰写传记，这里有多大的程度的可靠性？文学传记的成果对理解作品本身有多大关系和重要性？”[1]75在他看来，传记仅仅“将文学的决定因素置于传统和惯例”是一种因果式的研究法；而且认为作家创作时受到艺术传统和先验认识的影响，其创作经验已经发生了变异，他的经验真实和生活真实是不可同日而语的。因而断言：任何传记研究“都不可能改变和影响文学批评中对作品的评价”。
对心理式研究的质疑和批判：韦勒克聚焦于作品中人物的“心理学真理”问题上。首先他列举了心理学手法在多数作品融合中的瑕疵，认为文学作品中心理学的表现手法并非作者实际的意识变化过程，不具有“心理学的真理”。即使作家成功实现了这一心理学的真理也未必具有艺术上的价值。甚至认为“心理学对艺术不是必要的，心理学本身也没有艺术上的价值。”[1]69其次，他批判了艺术家违反心理学准则的艺术创作，因为心理学上的“真理”缺乏一种普遍有效的自然主义标准和尺度。韦勒克将心理研仅仅作为文学研究的材料，其艺术价值唯有增强作品的连贯性和复杂性时才能够体现，而真正的价值标准则在于作品本身。
对社会式研究的质疑和批判：韦勒克从价值的角度批判了研究者将艺术真实当做艺术真实，将文学研究的核心转移到语言特点和审美风格上。他认为“社会环境似乎决定了人们认识某些审美评价的可能性，但并不决定审美价值本身。”[1]90他强调文学本身的审美价值，以文学的功利性为例质疑了文学的载道作用，否定社会式研究的价值，把社会性置于研究中无足轻重的地位。因为“文学有它自己的存在理由和目的”，其理由和目的则在于文本的审美层面，而不是外在的社会学因素。
对思想式研究的质疑和批判：韦勒克批判了“把文学仅仅作为一种研究思想史的记录和图解”，认为这种研究忽略了文学的整体性，甚至断言“把艺术品贬低成一种教条的陈述，或者更进一步，把艺术品分割肢解，断章取义，对理解其内在的统一性是一种灾难。”[1]112同时，他从文学审美视角批判了诗歌中的哲理思想，否定了诗歌审美价值和哲理思想的必然联系，提倡文学研究“思想与文学作品的肌理真正交织在一起，成为其组织的‘基本要素’”[1]114。韦勒克对这种从思想上研究文学的方式是反对的，认为它不具有整体性，影响了诗的审美接受效果，真正能够体现文学作品审美价值的则是文学内部要素。
通过透视外部研究实质不难发现，韦勒克之所以前后观点迥异其根本在于他对文本自身的强调，将研究的核心定位于文本自身的审美价值上。因此，他所论及的外部研究问题并非真正的肯定或认可，指归在于消解外部研究的理论价值。
三、思想寓居的坚定基石
韦勒克的外部研究理论实质乃是反对用外部研究方法来比附文本，强调以文本自身为核心研究。那么，文本又何以能够决定研究的价值和意义呢？其理论基石则是文本的决定性结构。
韦勒克认为，文学作品作为一种存在，它是客观的和稳定的，而读者阅读经验却是千差万别的；因而，它相对于不同程度的接受者来说具有某种确定性。但是，从读者接受角度来看，文学作品须有主体经验的参与才能获得其现实存在。据此，韦勒克以文本为中心将文学作品的存在方式划分为：本体存在与经验存在。本体存在是文本自身的客观存在，经验存在则是文本在读者审美接受后的现实存在。作为接受对象的任何艺术品都是一种本体存在，它是由文本自身的语音、意义、所表现的事物等审美层面构成的整体，它决定着文学作品存在的根本。因此，韦勒克称之为“决定性结构”。
首先，韦勒克用类比分析了索绪尔语言学中“语言”和“言语”的特征。他认为，文本的“决定性结构”如同“语言”一样具有相对稳定的性质；而读者的阅读经验则如同“言语”一样具有某种差异性和多变性。犹如人们无法穷尽任何一种“语言”中所有的“言语”一样，任何读者也不可能凭个人的经验把握一部作品的“决定性结构”。读者的每次阅读经验都是对“结构”一次触及和展示，都是决定性结构在一定程度上的现实实现。其次，韦勒克认为决定性结构作为一种标准或尺度决定作品的价值，并且“在标准和价值之外任何标准都不存在”，读者对“决定性结构”的认识程度就意味着对作品价值的判断水平。同时，接受者对“决定性结构”的问询和把握，都仅仅是部分触及了文本的本质。文本的价值客观地蕴涵在结构之中并与之密不可分的：“不谈价值，我们就不能理解并分析任何艺术品，能够认识某种结构为艺术品就意味着对价值的一种判断。”[1]164可见，决定性结构的决定性是在于文本价值，其核心地位奠定了文学的理论基石。
在韦勒克看来，文学研究的核心在于文本自身，文本的价值唯有通过决定性结构才能实现。相反，作为外部研究的经验存在是变化不定的，并不具有决定性，其中的诸种因素也没有一个可以确定的标准和尺度，导致研究者对理论本身的僭越，陷入了相对主义或极端主义的泥淖，又何谈价值问题呢？
总之，韦勒克的外部研究理论虽然提出文学和传记、心理学、社会、思想等论题，但却认为外部研究作为一种经验存在，并没有触及文学本身，亦不能体现文本的审美价值，甚至“永远不能解决分析和评价等文学批评向题”，所以，将其研究的意义和价值消解为服务内部研究的材料。相反，他认为文学本质问题应是文本自身，因为它作为本体存在决定了文本的价值和意义；并将这一结构寓居在了文本自身的研究——内部研究，认为唯其内部研究方可揭示文学之为文学的价值和意义。从某种程度上说，外部研究不过是从逆向角度肯定内部研究的核心价值，即提出外部研究问题的实质乃是为了肯定内部研究的核心地位，外部研究理论和内部研究理论的目的是一致的，都强调了文本自身为核心的内部研究。
参考文献：
（一）自信与意志
就音乐表演的现状来看，很多音乐表演者虽然在台下无数次练习，但是上台表演之后仍然缺乏信心，也缺乏能够实现自我情绪管理和行为控制的意志力，最终导致表演效果不够理想，让长久以来的练习毁于一旦。事实上从心理学的角度来说，音乐表演者在走上舞台的一刻，由于紧张怯场而导致的思维涣散、分析记忆能力降低，都是较为正常的表现，而要真正成为一名优秀的音乐表演者，就必须拥有坚强果断的意志，培养自己的自信心，一镇定自若的精神状态面对舞台，才能有效控制和管理情绪行为，让表演得到最大程度的发挥。
（二）意识与想象
音乐表演的最终呈现形式是通过声音及音乐的传达，以及扮演对象之间的模仿、象征及对比关系来实现的。换言之音乐表演者的个人想象能力越丰富，就会呈现出更加强力的表演欲和表演意识，其角色表现和情感表达也会愈发鲜明。而从音乐欣赏的角度来说，其对于音乐作品的理解和感知能力、对于音乐当中的情感传达感受越深，观众通过其表演当中所能感受到的情感与境界也会更加鲜明，更加接近于艺术的本质，而能够实现与观众情感上共鸣的表演恰恰就是成功的表演。
（三）情感与认知
音乐本身是一种传递情感的艺术，而音乐表演在传递情感的同时，更是一种具有创造性意义的活动。一切有关于音乐的“职业”，诸如歌唱家、演奏家等，其不仅要表达和传递作曲、作词者凝结在音乐创作中的情感和意境，还要在个人理解的基础上对其进行审美的二次创造，而观众所欣赏到的音乐作品就是这些表演者二次创造的结果。鉴于此，音乐表演者在进行音乐表演的筹备和实践的过程中，不仅要注意对表演关节进行周密和理性的设计，还需要表演中融入自己的真实情感，以此来打动观众，使观众通过表演感受到美、感受到情感、感受到其中所蕴含的有关人生、有关艺术的思想情绪。与此同时，完备的情感表达也需要一定的知识构成作为基础，这其中包括音乐基础理论、音乐构成的基本要素，音乐表达技巧和技巧应用法则等方面的知识，除此之外，出于心理学构成的要素，音乐心理学、普通心理学等方面也需要掌握一定的知识，只有完备的基础才能有助于表演者对于音乐当中思想感情的理解，才有助于其将音乐置于其诞生的背景和社会文化环境当中去感知、表达和在创作，实现表演过程中的情感升华。
二、音乐表演者临场心理素质的培养
首先，培养表演者自觉记忆的良好心态。从概念的角度来说，音乐记忆指的是观众通过对声音这种较为抽象的无形体进行感知的体验过程。针对那些转瞬即逝、变化细致的音乐，如果不加以自觉记忆进行辅佐，那么有关音乐的学习效果和音乐表演的最终呈现效果都会受到影响。因此在表演学习的过程中，表演者要认真整理表演思路，严谨把握每一个细节，争取做到对每一个音符、每一个情绪转折点都能铭记于心，这样在实际表演的过程中，其临场心理素质将会得到大幅度提升。其次，树立起表演者强烈的表扬欲望。音乐表演者要想在表演过程中呈现出完美的效果，就需要在临场心理素质培养的过程中，不断激发其表演欲望，唤起其有关于表演的热情，而这主要是通过音乐表演教学和教育工作所展开的。前辈以及优秀教师的示范，极易引起表演者学习以及模仿的兴趣，而当学生能够以饱满的热情、积极的状态进行自我暗示、投入到表演过程中时，其心理素质以及心理状态也会得到稳定性的构建，使其的表演更有底气、更有自信也更有张力。第三，通过有效手段加强表演者的实践练习。稳定的心理素质需要以优秀的表演技巧来作为基础，而有关音乐表演技能和技巧的形成，则需要日积月累和长久的反复练习。而且这种练习不能是机械式、盲目的，而是应该有步骤、有原则的进行，比如在时间的安排和选择上，就要将学习者的时间有效划分为基础学习时间、表达理解时间和表演时间时间。唯有充分把握每一个环节，并注重对于每一个细节的学习和体验，才能让表演者不断树立信心，提升其临场心理素质；同时这样的安排也会在一定程度上，降低表演者自身与音乐之间的违和感，实现表演内容与情感的完美融合，实现心理状态的和谐，使观众能够更加真切的感知音乐的情感、内容和思想。
三、结语
关键词:影像本位;视觉本位;表征;电影研究
法国人卢米埃尔兄弟在1895年12月将《火车到站》搬上银幕时,人们看到的是一个现实事件的复制品;7年之后,美国人埃德温·波特拍摄了《一个消防队员的生活》,出现了一组活动影像,一个影像中出现了“救火会”前的门铃,门铃下面是一张“有火警请拉铃”的告示,接下来的一幅影像是一只正在拉铃的手。这样影像间出现了意义传输,出现了叙事。这一简单的现象引起了关于“电影是什么”的讨论:从电影是杂耍还是艺术,到电影是语言还是符号,再到电影是精神症候还是意识形态;关于电影的隐喻也从画框到窗户,再到镜子。整个电影理论的发展史再现了20世纪哲学与审美的发展史,电影成为了20世纪几乎所有的哲学、美学思想和方法论的演武场,电影理论由此而成为“显学”,但所有这些讨论都围绕着一个最基本的命题展开的:电影是什么?
这些讨论事实都维系着各自的理论立场和出发点,如果将这些理论放在同一个出发点的平台上进行讨论,其结果只能是风马牛不相及的事,因此.将这些理论各自的出发点弄清楚是电影研究的基本功。
一、从“电影是什么”到“电影研究是什么”
当安德列·巴赞将他的论文集题名为《电影是什么》时,显然是一个关于电影本体论的设问,但当这一设问成为电影理论研究的基本命题时,我们实际要面临的是两个问题:作为电影的最基本要素是什么?电影研究的出发点是什么?
通常有两种电影:一种是现象复制品的“电影术”,另一种是“复杂叙述体系”的艺术作品。在此基础上电影又有“片种”的分类,克莉斯汀·汤普森和大卫·波德维尔的《世界电影史》就将电影研究对象限定在故事片、纪录片和动画片,这也几乎是大部分电影史写作方法。麦茨认为:“考察故事片也就直接抓住了问题的核心”,“由于电影遇到了叙事问题,它才逋过后来的各种探索形成了一套独特的表意手段”。我们所要解决的问题是所谓“电影术”的影片与后来的故事片之间是何种关系?它们的共同性在哪里?麦茨回答说:“但是在电影总体的要素之中,有一个特殊的与其他要素极为不同的、在其他艺术中并非单独存在的核心要素,那就是影像的论说。”(2)影像既然成为电影的最基本要素,那么也就回答了电影研究的出发点,即“本位”问题。
“本位”问题是语言学研究的一个基本概念。汉语语法研究是在沿用西方语法研究的基础上发展起来的,在中西比较语言学的研究过程中,我国学者提出“本位”问题以应对长期存在着的以西语结构硬套汉语语法结构的误读,以此区别汉语与西语在语法结构上的基本单位。所谓“本位”,如我国学者所说:“对于什么叫‘本位’,各家的理解并不相同。可以指最重要、最根本的单位,作为语法研究的出发点的单位;可以指语法研究的基本单位,这种单位还可以不止一个;可以指语言基本结构单位,语法研究的‘基本粒子’。”将“本位”概念应用于电影研究中,同样具有重要的方法论意义和实践意义。本位问题的价值在于尊重语言的独特性,将本位概念运用到电影研究中,同样是为了要强调尊重电影以影像为基础这一特殊性。作为传播的媒介,电影影像作为人工语言与自然语言是完全不同的。麦茨说:“就语言来看,有口头语言和文学的分别,两者泾渭分明,但电影只有一种,电影就是‘电影’而已。”正是电影的这种语言和艺术双位共存的特性,使得电影很自然地与文学结亲,麦茨说早期的电影家们都是从文学的角度来思考电影的,原因就在此。也正因为此,影像所包含的确定因素与不确定因素的混杂,必然给电影研究带来本体论的困惑,影响了电影研究的对话基础,因此,提出影像本位,正是为了解决电影研究的共同基础,即出发点问题。
而这一命题所涉及到的电影本体论、社会学、人类学、心理学、精神分析学、认知理论等更关乎人类发展的核心意义:世界已经进入到图像时代或景观世界的阶段,视觉文化已经成为文化的核心形态。电影所体现的影像视野,作为图像时代的表现形态,实际上已经不再囿于艺术领域,而更广泛地扩展到人类生活的各个方面,成为认知的基本出发点。因此“电影的独特性”的命题使得“电影是什么”这样一个设问成为跨越历史空间的常命题,并非是“音乐是什么”、“文学是什么”这类问题的翻版或延伸。
二、电影研究史中本位问题的历史回顾
电影导演说:“其实电影和小说在阅读上是不一样的……所以用镜头去思考与用文字去思考一样,是独立的。”电影理论家说:“整体来看,电影首先是一桩事实,它牵涉到的问题包括了美学、社会学、符号学,以及理解和领悟的心理学。一部电影不管好或坏,首先,它是一部电影。”人们接触电影的方式有许多种,不可能只有一种,不同的理论与批评出发点与归结点并不相同,但事实上都在回答“电影是什么”这一设问,但它们的结论同它们所持的理论本位是一致的。
德国心理学家明斯特伯格作为最早的电影心理学的研究者,是从完形心理学原理角度人手对电影进行研究的。他实际上讨论的是观影经验与心理感知机制的过程,他将电影的运动看作是一种“幻觉”:“这里运动的经验显然是由观察者的心理造成的,而不是由外界的刺激引起的。”爱因汉姆作为明斯特伯格的理论继承者,则从影像与视像的差异入手,提出电影作为艺术的根据。这里,他将视点从观众转向了影像,但仍然是以影像为基础,以观众为归结点。在方法论上,他并没有将这两者区分开来:“大脑为了把握外部世界,必须完成两次工作:一,必须获得有关它的信息;二,对这些信息进行加工处理。”我们发现,心理学派的理论出发点是影像/客体与观众/主体双位共存的。 巴拉兹·贝拉是从唯物辨证法的角度提出电影的文化意义的:“这并不是说,人类将要掌握代替说话的聋哑人的手语,而是要掌握对正在直接用人体表现精神的视觉表现能力。于是,人再一次变得可见了。”巴拉兹提出来了电影的叙述、表达问题,至少在功能上将电影看作是一门语言。持相近观点的是以爱森斯坦为代表的苏联蒙太奇学派:“善于以电影形象去进行思考,想象出一个事件日后由若干片断组接起来而有顺序地出现在银幕上的样子;把真实事件只作为素材,从中选取一些富于特征的要素,然后用这些要素创造出一个新的电影现实——这就是电影导演工作的特点。”爱森斯坦同样是从叙事、表意的功能出发,将蒙太奇看作是一个表达思想的手段。本质上,蒙太奇学派也是一种电影语言学派,镜头及其组合只是电影的词法与句法。蒙太奇学派试图找到意义表达的最基本单位,但是他们将意义建立在画面的联系与冲突中,忽略了、甚至贬低了影像画面自身独立意义的认定。
安德列·巴赞从本体论和心理学机制两方面考察影像:“影像本体论和影像心理学构成了巴赞的电影生产元机制理论,这是他的美学体系的支点,也是他对电影的基本认识。”在
申明影像的本体论意义的同时,巴赞仍然沿续的是传统的心理学解释,将理论视点转向影像的后段程序:观众心理的意义;而克拉考尔则是将视点引向影像的前段程序:物质现实。克拉考尔似乎肯定了影像的客观性,却在无意中成为了“具体现实的”被动纪录与展示,影像的作用反而被淡化了。
米特里同样将电影看作是一种语言,他的成就是分析了影像在意义产生过程中的特殊性:“从未有人认为电影是完全意义上的认识,电影主要还是更完整的、更纯粹的、与某种意义或某种审美价值相联系的‘感悟’。这是一种直觉认识,……它与理性认识很少相似。”他第一次肯定了影像的能指与所指的同一性是电影的最重要的特性:“影像的第一层意义便是被再现物的意义。……作为‘再现体’的影像并不表示任何附加的东西。它仅仅是展示。”他同时又指出:“影像可以超越它所映现的这个事实:再现形式成为它所再现的事物的某种具体符号(信号),同时,又是‘凝聚了’被再现的现实的一切潜在特征和‘一切存在潜能’的相似体。”在肯定影像的意义的同时,他同样引进了心理学因素:“……因为这种‘蕴涵’是以一组心理的自动性为依据的,而心理的自动性又是以涉及感知和判断的心理反应为依据的。”
麦茨吸收了米特里关于影像意义的研究成果,认为影像是无编码的信息,他首先在影像中确立意义要素:“在电影中,意义上的单位元素——或者说要素——呈现在影像中的,不但繁多,而且连续不断,即使最聪明的观众也无法全然掌握。大致而言,只要大约了解主要的要素,大约掌握其中的主要的意义,再笨的观众都是能够粗略理解一部影片的。”但就影像的性质而言,他指出了由于视觉景观所带来的能指与所指的同一性,影像没有双重分节,但从叙述的角度他提出了影像符号具有直接意指与间接意指两个层面:所谓直接意指(外延)是指影像或声轨重现的景观与声音,而间接意指(内涵),则指由附着在影像符号外延涵义上的纯美学的安排,如“风格”、“样式”、“象征”、“诗意”等。 意大利符号学家艾柯将影像作为一个独立的研究对象,从本位的角度提出了影像符码三层分节说。他将影像分为静态的三层分节与动态的三层分节。影像作为一个符码自身是不具有意义的,在影像中能指与所指是同一体,那么在作为符码时,影像只是一个能指,它的所指是潜在的,沉睡着的,因此,影像在符码阶段是没有所指的能指。而影像进入电影创作,符码进入重建阶段,它的所指才会被激活,这个激活过程是由导演、观众、社会群体、文化形态共同参与完成的。因此,影像的双重性不是双位共存的问题,而是前后两个阶段的关系问题。这样不仅解决了影像意义的传送问题,而且为影像本位提供了理论根据。
上世纪60年代以后,视觉文化成为电影理论研究的重心,在这一过程中,拉康的精神分析学说成为重要的思想基础和方法论来源。拉康是从主体确认的角度探讨人的认知问题的,拉康说:“主体就是我在世界之中的在场模式,只要把它唯一地还原为存在一个主体这样一种确定性,它就变成了能动的歼灭力量。事实上,哲学沉思的过程把主体推向了变革历史的行动,并且围绕这一点,通过能动的自我意识在历史中的变形来规范这一自我意识的构型范式。”拉康主体还原设定为意识优先原则,由此提出其人手的途径为“凝视”,“在视觉关系中,依赖于幻觉且使得主体在一种实质的摇摆不定中被悬置的对象就是凝视。它的优先性——主体一直以来也是因此而被误解为依赖于它的存在——就源于它的结构本身”。正是基于凝视的特性,拉康提出了“镜像阶段”的理论:“我将镜像阶段的功能视做‘心象’功能的一个特例。这个功能就是要在有机体与现实之间——或者,如他们所言,在内在世界与外在世界之间,——建立起某种关系。”显然,拉康的意识理论是建立在视觉的基础之上,由此影响到阿尔杜塞为代表的意识形态理论和随后的鲍德里的“洞穴”与“梦境”理论与齐泽克为代表的后现代电影研究。
但是,艾柯与在拉康基础上做出独特贡献的德勒兹关于影像研究的成果更值得重视。吉尔·德勒兹的两部着作:《电影1:运动-影像》、《电影2:时间-影像》重新诠释了柏格森的感知理论,他从影像与思维关系的角度展开对影像的研究,既包含了艾柯关于影像的确定性原则,也融合了拉康关于影像的认知因素。德勒兹的研究确认了影像作为思维模式的独特性,将影像从观看对象中解放出来。这样,影像作为研究的本位,它的“节奏”、“调性”这些确定性因素就成为影像自身“创造力”而被肯定了。
从本位原则出发,我们大致可以将电影研究史上主要的研究理论分为六类:
第一类,以明斯特伯格与爱因汉姆为代表的心理学派。他们的研究是从影像的心理基础人手的,是一种影像本位,但他们的影像观是与心理联系在一起的。
第二类,苏联蒙太奇学派。爱森斯坦等人同样重视影像自身的重要性,但他们更强调影像之间的联系、组合、冲突对意义产生的决定性因素,因此,他们实质上是一种组合本位论。 第三类,巴赞与克拉考尔为代表的现实主义派。也同样是从影像入手的,特别是巴赞强调了影像的本体论原则,但巴赞是从本体引申到了原始心理情结;而克拉考尔则将影像与自然联系了起来。
第四类,米特里的语言学派。米特里明确提出了影像的双层性。
第五类,符号学派,麦茨提出了影像的重要性,但他在面临影像分析困惑时,转而将重点放在组合段理论上了。而真正直面影像本位的是艾柯和德勒兹。
第六类,受拉康为代表的精神分析学派影响的后现代电影的代表。他们在实际上是一种视觉本位论。
如果将这六类进一步归纳的话,大致是三类:一是影像本位;二是组合本位,三是视觉本位。如果说,后两类“组合本位”与“视觉本位”的分歧不大的话,那么第一类“影像本位”即对影像的理解,存在着很大的歧义。
我们看到,多数理论家们在对影像的把握时,几乎无一例外地提到了影像画面的双位共存性,这种双位共存,或者将影像与观众联系在一起,或者与被摄物联系在一起,影像并不具有独立性。将影像与视像(表征)混淆在一起,本质上仍然是一种从视觉本位出发的表征原则。因此,他们的影像观,其实与艾柯的影像理论是有重大区别的。艾柯的影像符码三层分节说的价值正在于揭示了影像的确定性关系。与艾柯一样,真正坚持影像本位的还有从影像创造力人手研究的德勒兹。而视觉本位则是建立在极大的不确定性上的。.视觉是人类五种感觉(视、嗅、听、触、味)中最为高级的感觉,它的感知行为远离身体的物质性的能力,实际上是一种无意识行为,视觉本质上则表现出一种权力关系。因此,视觉本位具有个人行为的不确定性。电影研究从视觉本位出发,则自然地包含了影像的确定性与视觉的不确定性共存的困惑。
三、影像与表征问题
电影研究的不同本位是基于不同的理论目的的。从表面上看,无论是影像本位还是视觉本位都是建立在电影叙述功能上的。电影的表情达意的功能,促使人们考虑导演与观众在电影意义生产与传播中的作用。但我们看到,如果将电影看作是一门艺术品,就要关注影像的审美作用;如果将电影看作是一种语言,就会关注影像的联结与结构;如果看作是意识形态的生产机制,影像必然会社会化;如果是一种文化,影像则是它的表征……但正如我们前面所提到的,当将影像活动看作是一种正在日益成为我们社会认知的主要形态的话,影像本位不仅是电影研究的本位,同时也是认知的本位。这一本位的核心要求就是影像的确定性。尽管在上文已经涉及到了影像的双位共存问题,在这里我们还要进一步将影像与表征作深入地区分。
在表征研究中我们看到,意义是附着在图像、句子、思想上的,影像同样如此,它的引申义也是附着其上的。那么,影像就是一种中介物。以影像本位为电影研究的起点与出发点,就是为了强调这样的方法论与本体论的价值:电影研究中只有证明中介物发生变化了,文化环境与历史语境的变化才是可信和可能的。相反的证明方法都是虚假和臆想的。这种研究方法往往偏离电影本体,电影只是作为其理论的素材或佐证而已。
[关键词]认知心理学；音乐欣赏；教师；教学
认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以苛勒和沃特海默为代表的认知心理学，它以大脑中的认知过程为研究对象，这个认知过程，即信息加工过程，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它的研究成果为现代教学开辟了新的天地，提供了新的途径。因此，它对现代教学有着极其深刻的影响。尤其适于音乐在感觉、行为的周期中，人类有限的能力处理的就是信息，而音乐中所包含的信息量总是大于听者所能够接受的信息量。本文认为认知心理学与艺术教育领域中音乐的关系更为密切，尤其是在当今新课程的改革大潮中，认知心理学在我国基础音乐欣赏课教学中发挥着更加重要的作用。
早在本世纪初，美国著名儿童音乐教育学心理学学者詹姆斯・默塞尔就在其音乐教育心理学名著《学校音乐教学心理学》一书中反复强调指出：在普通学校中，音乐教育就是欣赏教育，在这里，欣赏被定义为：怀着由衷的欣喜热爱的情绪、情感去自动追求从音乐中获取自我满足和自我发展。目前我国普通学校的欣赏教学活动中所普遍采用的是以音乐知识、价值体系为教学内容；以听教师讲解音乐、展示音乐（播放录音、录像或现场表演）为主要教学方法，显然是与儿童在音乐领域进行实践的需要相距甚远的。
在当今新课标中指出，音乐欣赏教学主要是培养学生感受、理解和初步鉴赏音乐的能力；至于其他教学内容都是为更好地感受、理解和鉴赏音乐而服务的。这门课尤其对传统教师角色和职能的转变有着重要的启示和意义。
马克思说：“如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人”，“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”实践告诉我们，音乐鉴赏能力需要后天培养。在音乐欣赏课上，通过认知心理学，老师对学生的启发、诱导，可使他们产生丰富的联想，可充分发挥其想像力。任何一个听力健全的人都可以不受任何训练而具有一定高度范围内的音，但远不是每一个人都能对音乐进行审美的感知与体悟。因此，对音响的感觉是人类的共有本能。整体感受主要是通过欣赏与唱歌两个方面来进行教学活动。由各种音乐要素的综合运用而产生的音乐音响对人的情绪给予刺激，可以引起人的情绪波动----联想、回忆、感受、共鸣等；通过对学生的教育和引导逐步提高其心理素质。所以音乐教学必须符合音乐特质----以音乐的实际音响为表现形式、以情绪的感受和表现为目的。所有这些，使我们不难认识到音乐教师责任之重。为此，我们强调每位音乐教师都应充分发挥自己的技术，上好音乐欣赏课。上好课，除要求教师具备一定的技术外，更重要的则是了解学生，为学生设想，这就需要教师具备一定的心理学知识。教师的学生观支配着教师的教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教学方式。
一、学生的认知因素是决定学习结果的直接因素。
传统欣赏教学中的学生观是教师往往把学生视为知识的被动、消极的接受者。只是注重讲解乐曲，从而忽视了应为学生创造良好的外部条件，而且也忽视了学生内部的认知规律，不考虑任何其他因素，无视学生的内部认知结构。“强迫”学生接受教师所讲的有关乐曲内容。因此，传统的教学方法不仅不能营造一个主动的学习气氛，而且也不能唤起学生的内部认知规律，使学生积极主动的欣赏学习。
而现代认知心理学认为学习是学习这已知的、所碰到的信息和他们在学习时所做的之间相互作用的结果。人的学习是从外界环境的刺激的输入开始，经过不同的认知加工和存贮结构的转换，最终积入长时记忆，成为知识的一部分。而在学习的过程中，只有认知因索(认知结构和认知过程)才是决定学习结果和学习效率的直接因素。教师的教必须考虑学生的内部认知结构，例如在创造外部条件时，教师采用了什么样的导入新课的方式及其怎样激发起学生欣赏的欲望，如何使学生已有的内部欣赏知识与新知识相互加工、转换等，从而发挥学生学习的主体性和主动性。从中我们可以看到，学生的学习不是被动的，而是学习者通过与周围环境的互动，主动地加工信息和构建意义的过程。既然学生的学才是决定学习结果的直接因素，那么学生主体作用的发挥就是至关重要的问题。所以音乐教师在创造欣赏学习的外部条件时，必须以学生欣赏知识内部的认知规律为前，从某种意义上说教师的教非常重要，因为技术和知识可在工作中日日进步，而徒具精深技术，却无法施教于人是最不可取的。教师的教能够影响学生欣赏乐曲学习的内部认知过程，即引发学生有意义的学习的心向，启发学生进行深水平的加工，帮助学生在知识上查漏补缺，改进和调动已有的认知结构。从中可以看出，认知心理学理论重视学生在学习过程中的地位和作用，把学生视为积极、主动的信息加工者。
二、学生的认知结构不同。
学生头脑中的知识结构各不相同，因此当学生知识结构系统性比较好、层次分明，在利用已有知识解决新问题时就能够迅速、准确地提取出来，新问题就会迎刃而解。但是有些学生头脑中的知识结构零散、层次性差、比较混乱，遇到该用已有知识解决新问题时就会有提取困难和错误的现象。当学生发现不能用头脑中已有的知识来解释新学习的内容时，就会产生紧张和不平衡感，如果这种感觉长期得不到消除，学生就会产生厌倦、苦闷的心情。进而变得怕学、厌学。在音乐欣赏教学中，教师应该了解学生的心理状态并能引导和控制学生的心理过程，当欣赏一首乐曲时，即要引导学生从感性到理性的认识过程，引发他们丰富的情感，培养他们良好的心理素质，体现在具体的教学活动中就是要教给学生感受、理解与掌握音乐内涵的本领，又要把握不同年龄学生的不同心理特征，合理的安排欣赏教学的程序和方法。音乐是时间的艺术，乐音随时间运动转瞬即逝，所以对那些比较大型、复杂的作品，最好在欣赏之前就把音乐主题、重要旋律给学生唱熟，或者背熟，使之在欣赏的时候，对乐曲有个印象，不那么生疏。这样有益于调动学生欣赏音乐的主动性、积极性，也有益于学生注意力的集中，更益于理解乐曲的内容。因此教师欣赏乐曲时不应采用传统的教学方法，忽视学生的个体差异，而是应灵活掌握，注意每个学生头脑中的知识结构、照顾到学生之间的这种差异，进行因材施教。针对不同的学生创造不同的途径，帮助学生个体完成对新知识的意义构建。学生在用已有的知识水平解决新问题时才能顺利提取，那么学生的紧张和不平衡感就能很快消失，从而产生轻松感、满足感，增强了自信心，那么这种积极的心情就会促使他们主动地去学习。当然能做到这样很困难，这就需要对教师的水平要求非常高。
三、学生的认知结构和教材的知识结构不同。
就教材而言，选入教材的作品必须是艺术精品。传统的教学往往重视对教材的分析，注重教材的知识结构或逻辑结构。“吃透教材”往往被视为有效教学的重要方面。对教材分析的强调会导致教学过程中较少考虑学生的特点，不注意学生的原有知识和相关的背景知识。因为学生在学习过程中处于被动的地位，其结果往往导致机械学习，影响学生学习的迁移。而认知心理学认为学生头脑中的认知结构不同于教材的知识结构。两者之间至少存在以下三点错误：
首先，信息的表征方式不同。教材中的知识主要是以语言文字的方式详细表达的，而头脑中的信息主要是以语义的方式简约表征的，多以自觉的方式储存。其次，信息的构造方式不同。教材中的知识前后顺序性和逻辑性很强，而学生头脑中的知识的顺序性淡化了，以另外的方式构造起来。最后，知识的完备性不同。教材中的知识是完备的、无缺口的、系统的，而头脑中的认知结构由于遗忘规律的作用，常常是有缺口的。这就给我们一个启示：教师在讲课时不仅要把课本上的欣赏知识讲清楚，更重要的是要把书本上的结构、严谨的知识转化成与学生头脑中的知识结构相适应，便于学生接受和储存的知识，这样才有利于学生头脑中知识的系统性和完备性。
怎样使中学生喜欢学校音乐欣赏教学的内容呢？编选教材时除了考虑到各种必备因素之外，对于中学生的认知规律和心理发展也不可忽视。所选音乐作品必须是符合学生审美情趣（学生愿意接受）的作品。九年义务教育初中音乐教材突出审美内容，并以情绪表现为主线，以欣赏为主要内容，强调对音乐基本要素的理解与掌握。欣赏为主，先听后唱，以对比及精听粗听等手段感受音乐，在感知的基础上进一步理解作品的情绪。这样能充分调动起学生的兴趣，如果再配齐教材的全套音响和精致的课件，加上教师的教学与引导，是会受到学生欢迎的。教材其他内容的安排则是以应用与表现为目的，引导学生的参与意识和创作愿望。
有了好的教材、好的作品，这仅仅为学生喜欢音乐提供了必要的物质条件，还需要教师通过一系列音乐教学活动使学生从整体上感受音乐，喜欢音乐，提高心理素质。认识到“感悟音乐的能力并非天生”的意义在于，音乐教师可以明确自己的责任：不能将学生领入艺术殿堂后就放任他们自行审美体验了事，而应当选择最优秀的作品作为范本加以分析、解释、评价，有意识地指导学生的审美体验和审美评价，让学生在审美实践中，由浅入深地知晓音乐艺术特有的审美性质、手段和方法，提高审美敏感性，从而达到培养音乐审美力的教育目的。那么我们从事基础音乐教育的教师就尽到了培育“音乐之耳”的职责和义务了。
就如孔子所言：“自乐乐人，自正正人。”而塑造健康的品格，发挥教师的主导作用及音乐导人向善的作用的同时，则要求教师掌握一定的认知心理学知识，并懂得如何根据学生的心理发展规律，把我们的学生培养成具有良好品格及较高审美情趣的德才兼备的学生。所以，音乐教师除了要具有符合要求的音乐素质以及音乐教育教学的理论知识，掌握音乐教学的规律和方法之外，还必须努力学习和掌握少年儿童心理学方面的知识，并与教学工作紧密结合起来，使音乐教学工作更加科学化。
总之，认知心理学研究为音乐欣赏教学实践提供了新的理念，给现代教育实践提供了许多新的启示和方法。在现在这个提倡索质教育的大背景下，教师应该运用现代认知心理学的理论吸取其合理的成分，积极转变角色和职能、转变教学观念。应充分认识到学生不应是学习过程的被动接受者、不是被压抑者，而应是教学过程中的主体，教师不应是传统教学观念中的知识灌输者，不应是学生学习过程的包办者和学生个性的压抑者，而应是教学过程中的组织者、指导者。这样才能培养真正的素质人才，才能推动教育事业的发展。
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关键词 基础教育信息化；教师角色；教师素养
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)24-0007-04
New Positioning of Role of Teachers and Literacy in Process of Elementary Education Informatization//Li Jianpeng
Abstract The education information is necessary to achieve the modernization of education. Promote the process of primary and secondary education information, the establishment of a high-quality primary and secondary school teachers is the basis and premise. In this paper, the concept of elementary education informatization and their characteristics as the entry point to explore the new positioning of the primary and secondary school teachers’ roles and literacy.
Key words elementary education informatization; role of teachers; teachers in literacy
Author’s address Modern Education Technology Center of Baoji University of Arts and Sciences, Baoji, Shaanxi, China 721016
1 引言
人类社会以不可阻挡的步伐迈入21世纪，同时也步入一个崭新的信息化社会。以信息技术为核心的现代科学技术为人们提供了前所未有的机会和极大的发展潜力，信息技术迅猛地影响、渗透、冲击着教育，由此带来教育思想、内容、方法、手段的深刻变革。以现代信息技术为核心的现代教育技术的广泛应用，教育信息化已经不容置疑地成为教育现代化的必由之路，是实现教育现代化所必须的。基础教育是教育中的一个范畴，包括幼儿教育、义务教育和高中教育。随着基础教育信息化的深入发展，作为教育活动中重要角色的教师无法回避信息化的巨大冲击，而冲击最大的莫过于对其旧有角色和素养的挑战，基础教育信息化呼唤中小学教师角色和素养的新定位。
2 基础教育信息化的概念及其特征
信息化是将信息作为构成某一系统、某一领域的基本要素，并对该系统、该领域中信息的生成、分析、处理、传递和利用所进行的有意义活动的总称。一般把信息技术称为是对信息的生成、分析、处理、传递和利用。因此，对某一系统、某一领域的信息化是将信息作为构成该系统、该领域的基本要素，并在该系统、该领域中广泛地应用信息技术的有意义活动的总称。
信息化包含两层含义。一层是认识信息的重要性，即将信息作为一种基本的构成要素。因此，信息化的过程中，首先应对系统进行信息化分析，它是信息化的基础。另一层是广泛应用信息技术。信息技术的广泛应用是在前一层的基础上进行的。没有对系统深入的信息化分析，就不可能实现信息技术在系统中的有效应用。
教育信息化是将信息作为教育系统的一种基本构成要素，并在教育的各个领域广泛地利用信息技术，促进教育现代化的过程。教育信息化的过程中应高度重视对教育系统以信息的观点进行信息分析，并在此基础上进行信息技术在教育中的有效应用[1]。 那么，基础教育信息化有什么特点呢？虽然基础教育信息化现在只是初露端倪，但已经可以看到在技术层面和教育层面与传统的基础教育相比，有其明显特征。
现代化信息技术支撑着信息化基础教育，技术层面的特征可概括为4点：数字化、网络化、智能化和多媒体化。数字化使得现代化信息技术的信息存储简易、信息传输可靠、信息处理技术统一。网络化使得信息资源共享，使人们的信息活动能够突破时空的限制。多媒化使得信媒设备一体化、信息表征多元化、复杂现象虚拟化。智能化使得系统能够做到教学行为人性化、人机通讯自然化、繁杂任务化[2]。而教育层面的特点可概括为开放性、共享性、交互性、协作性。
基础教育信息化可以看做一个追求信息化基础教育的过程。
3 基础教育信息化进程中教师角色的新定位及角色转
变的措施
随着计算机、网络和远程通信技术的发展并广泛地运用于基础教育，信息技术对基础教育产生重大影响，促使人们必须认真研究基础教育信息化进程中中小学教师角色的新定位。
3.1 教师角色的新定位
关键词 唯心主义影响及其克服 巴甫洛夫学说 形体动作法方法 意识与下意识
斯坦尼斯拉夫斯基体系在我国传播的过程中，曾经出现过一些迷惑不解、质疑甚至反对的声浪。这是可以理解的。因为斯氏体系的确经历了不同的发展阶段。在早期发展过程中。虽然其基本美学观点主要是俄国革命民主派文艺批评家别林斯基、杜勃罗留波夫、车尔尼雪夫斯基所奉行的“美即生活，生活即美”、“面向人民”等美学原则的传承，但在一些方面也受到了唯心主义哲学尤其是心理学的影响。
20世纪初期，心理学的状况是唯心主义哲学思想在这一领域中占绝对统治地位，心理学从其总体说来是脱离客观环境和社会实践的一门学问。斯坦尼斯拉夫斯基在哲学和心理学问题上不很在行，但他又想利用当时的科学成就来给自己的体系打下基础，所以受到了迷惑和影响。有一些问题，往往被某些人用来作为断定斯氏体系是“唯心主义体系”的一些主要依据。这就是“激情记忆”：“放光”与“受光”；“心理生活三动力”：下意识，超意识。我们可以探讨这些问题的性质及其在体系中的演变发展过程。
激情记忆是从法国实验心理学家里波的著作中借用来的一个术语。在体系发展的第一阶段，斯氏过高地估计了激情记忆在演员创作中的作用，他当时认为这是演员创作的基础，情感的主要“诱饵”：从这里他就得出了错误的结论，认为演员在舞台上的全部体验必定都带有重复的性质。这是受到了里波学说的影响一把机械的记忆和情绪的记忆对立起来。直接去追求情绪记忆或激情记忆。
我们戏剧界有些人把这一点固定化了，好像斯氏始终停留在这样的看法上，甚至把“情绪记忆”的提法叫做“情绪留住论”。
其实，后来斯氏已经把里波的学说加以改造了。他把对生活中所体验过的情感的记忆叫做情绪记忆：与视觉的、听觉的和别的记忆不同，他所记录的不是事实和环境本身，而是内心情感和伴随着这些情感的形体感觉。他认为，借助于情绪记忆，演员会在自己心里激起按剧情发展过程为他所需要的、某个时候曾在相应的生活情境中经历过的体验。这样的手法会促使演员在探索他为创造舞台形象所需要的材料时始终求助于生活，求助于自己的体验，在其中寻找他所熟悉的与剧中人物的体验相类似的情感。因此。他要求演员在创造角色的工作中“从生活中出发”，而不是从舞台程式出发。在《情绪记忆》一章中，他号召演员要广泛地、多方面地接触生活和极其仔细而不是无所用心地观察生活。为自己的情绪记忆储备创作材料。这跟里波只强调抓取一时的印象。只强调这些印象对自己情感的强烈影响是有本质上的不同的。
在重新唤起记忆方面。他后来跟里波所采取的途径也有很大的不同。他避免直接追求情绪，并没有企图用直接的方法在自己的记忆中唤起它，而是用间接的方法去影响情绪记忆。即把演员带到角色的行为逻辑中来，在这种情况下，对以前所体验过的情绪的回忆。便会在创作过程中心理和形体方面的紧密联系的基础上反射式地产生出来。
“放光”和“受光”。这是从里波的著作《注意的心理过程》里借用来的。这在体系发展早期。对于加强对手彼此之间的注意是有过一定作用的。但是，在教学工作中，采用这种没有具体动作，直接“深入对手的心灵”的练习并没有取得良好的结果。然而《交流》这一章里还是以很大篇幅推荐了这一练习方法，甚至提出什么“放光的潜流”这个名词。主张用“眼睛无形的触角”去捉摸别人的心灵，还有所谓“自我交流”，就是要让大脑跟“靠近心脏的太阳神经丛”发生联系，这当然是比较“玄”的了，是不可能从现代唯物主义生理学那里得到科学论证的。在斯氏晚年，这种工作方法已经完全不采用了，但在书里还是留下了里波学说影响的痕迹。
“心理生活三动力”。这是由法国内省心理学家冯德首先提出来的。在冯德那里，智慧(理智)、意志、情感这三者是分立的，斯氏则认为这三种动力是分不开的“三位一体”；“说起其中的第一个，无意中就会牵涉到第二个和第三个……”(《全集》第2卷。第366页)
后来他又把智慧分为概念和判断，这揭示了思想过程的两个步骤：对对象产生一种多少是概括性的概念(这是艺术思维的特点)：对概念进行判断，从而决定对思维对象的明确态度。
顺便说一句，过去有人认为瓦赫坦戈夫注意舞台态度，而斯坦尼斯拉夫斯基好像是不注意舞台态度的。这完全是种误解。对形象的概念进行判断，正是为了形成对对象的态度。
与此同时。斯氏通过实践发现意志与情感具有不可分割的相互联系，现代心理学对此已作了证明：“……情绪表达着要求的积极方面，既然是这样，情绪就必然包含着对那种能吸引情感的东西的意向、意愿，而愿望正如意愿一样，总是或多或少地包含着情绪……”(鲁宾斯坦《一般心理学基础》)
冯德的唯心主义的论点，斯氏根据现代唯物主义心理学的成就加以改造之后，实际上就只保持了用语，内容已经完全不同了。
关于“超意识”与瑜伽学派影响问题。
“下意识”、“无意识”，这是与“意识”、“有意识”相对而言。心理学上的说法是“随意的”和“不随意的”(即受不受意识的指挥)。
“超意识”，这是斯氏从唯心主义哲学和心理学中不加批判地袭用的一个术语。其主要来源是瑜伽学派。瑜伽学派是公元前2世纪印度的一种宗教哲学学说，主张“纯粹不朽的精神”。追求逃离外在物质世界的“解脱”。从其哲学思想的实质来说，这是一种宗教的唯心主义。瑜伽派信徒学习那种足以刺激神经因而使注意力分散的动作。他们认为：“习惯可以做出一件事。而同时注意力却集中在另一件事上，自动的活动不会使注意力脱离开主要的东西。”这种想法使斯坦尼斯拉夫斯基感到很大的兴趣：既然由于有意识的练习而获得的积极习惯是达到“解脱”的手段之一，那么通过有意识的手法就有可能达到无意识的领域。他的关于在当众创作的条件下注意力集中的论点，以及“通过意识达到下意识”(通过有意识的心理技术自然地激起有机天性的下意识的创作)的论点，显然都受到了这种学说的启发。尽管瑜伽学派对许多心理现象的解释相当幼稚，但他们还是正确地推测到，当意识贯注在别的什么事情上的时候，思维活动的某一部分可以不被意识到。但不会停止。这可以从后来巴甫洛夫关于无意识活动的神经结构的学说中得到证实。
当然。唯心主义哲学和心理学影响的痕 迹在斯坦尼斯拉夫斯基的书里也留下不少，其中最突出的是这样一种提法：“人的生活只有十分之一是在意识的范围内进行的，另外十分之九，也就是最崇高、需要和美丽的人的精神生活，都是在我们下意识或超意识中进行的。”《全集》(第四卷，第165页)类似的论述还散见于他的其他著作中，但这主要都写于十月革命前或十月革命后不久，如上引的一段就见于1916～1920年根据《智慧的痛苦》写成的有关创造角色问题的材料。在他去世前不久定稿的著作中。有些错误或不确切的提法还没有删除干净。然而我们不能据此就对体系的哲学美学基础遽下“唯心主义”的断语。
应该说。在体系发展的早期，唯心主义哲学和心理学的影响的确是存在的，尽管斯坦尼斯拉夫斯基依据他的艺术实践进行了一番改造，但到了晚期，随着体系各项原理的进一步完善。这些影响在他的体系的整个理论基础中已占不了多大的位置。
形体动作方法是斯坦尼斯拉夫斯基晚期的一个重要发现，也是使他的体系从只注重内心体验发展到强调心理与形体的有机统一的重要标志。在上一世纪三十年代得以确立的这一演员创作方法。是与巴甫洛夫的生理学学说有着深刻联系的。
在三十年代斯坦尼斯拉夫斯基的笔记本上，有一些关于谢勒诺夫《大脑的反射作用》一书和巴甫洛夫著作的摘录。此外，据尤・弗罗洛夫1949年的回忆，斯坦尼斯拉夫斯基研究过巴甫洛夫的经典著作《客观研究动物高级神经活动(行为)之二十年经验》中有关“条件反射”的部分，并读了谢勒诺夫著作的有关章节。
1934年，在排演《恐惧》时，演员列昂尼多夫曾指出，斯坦尼斯拉夫斯基在处理剧中人物鲍罗廷教授的形象时有巴甫洛夫学说的东西，斯氏回答说：“我们离巴甫洛夫还很远呢，但他的学说对我们的表演学是适用的。”
1933年，演员阿・席德洛夫斯基在全俄戏剧协会组织了研究表演创作的实验室。该实验室由巴甫洛夫的亲密助手尼・波德柯帕耶夫和弗・巴甫洛夫领导。通过席德洛夫斯基，伊凡・巴甫洛夫表示想看看《演员自我修养》的手稿。为此，斯坦尼斯拉夫斯基在1934年10月27日写信给巴甫洛夫表示感谢。巴甫洛夫不久后的逝世中断了这一刚刚开始的联系。以上材料均见于1962年出版的苏联科学院高级神经活动与神经生理学研究所巴・西蒙诺夫所著的《斯坦尼斯拉夫斯基的方法与情绪生理学》一书。
除了这些事实之外，还可以从原理方面去考察斯坦尼斯拉夫斯基和巴甫洛夫之间的联系。是体系具有科学根据的最重要的前提。使他们的观点在哲学上的共同性及其学说的唯物主义性质。在具体论点上，我们可以看到以下几点联系：
一、心理与形体的有机统一和相互影响。谢勒诺夫在《大脑的反射作用》中提出了一个原理，就是“人的一切动作的最初动机，是来自外界的”，认为心理生活是由于感官获自外界和身体本身的那些刺激而形成并持续下来的，同时，一切大脑的、心理的活动的外部表现，都一定要在导向某种结果的某一部分肌肉运动中表现出来。
巴甫洛夫进一步论证：在条件反射的基础上，大脑皮层所同时发生的两种兴奋中心存在着暂时的联系，根据这一点，动作和符合动作的情绪的发生，两者之间的联系是可以找到解释的。由于条件反射的建立，无数的外界因素可以成为神经系统各种生理过程中极其错综复杂的相互关系的刺激物，也可以成为决定情绪性质的各种过程和反应的刺激物。
斯坦尼斯拉夫斯基之所以注意巴甫洛夫的学说。注意条件反射的理论，并非出于偶然。他力求给体系提供科学根据，力求对演员创作的现象做出科学的分析。以“真正的大脑生理学”为基础，以对人的高级神经(心理)活动严格客观的研究为基础，使他有可能来实现这种分析。
在1911年的笔记中，斯坦尼斯拉夫斯基从演员创作的实践中的体会出发，就已经认为表演艺术应该建立在“心理形体”的规律上，提出了“形体感觉与精神体验不可分割”的论点，但在后来由于唯心主义传统心理学的强烈影响，使他的这一想法没有得到进一步的发展。所以，从1915年开始，虽然他开始注重外部技术的研究，强调形体器官的训练。然而只是在研究谢勒诺夫、巴甫洛夫的学说之后，才从理论上得到了明确。
根据这些原理，斯坦尼斯拉夫斯基认识到：
1、任何内心体验都必定产生某种外部表达形式：
2、如果能够再现体验的外在形体标志。这种体验就比较容易加以固定和重复：
3、把过去某一情况中具有推动作用的成分加以再现时，也就部分地服从于演员情绪体验的再现；(“要传达角色的情感，就必须认识角色的情感，如要认识角色的情感。自己就必须作类似的体验。”)
4、语言是由于暂时的联系而再现某种情绪体验的基本要素之一，情感可以借语言而表现。所以。他说：“言语，这也是动作。”
以上这些，都是从心理与形体的有机统一和相互影响这一角度，来看巴甫洛夫的条件反射学说在斯氏体系中的运用。
二、意识与无意识(下意识)的关系。巴甫洛夫关于无意识活动的神经结构的论述，证明了下意识或无意识活动并不是什么神秘莫测的东西，而是客观存在的。他把大脑皮层上具有最适宜的刺激感应能而产生了有意识的活动的区域。称为“大半球的创造区”。“而它周围的半球的其余所有空间则处于深浅不同的暗影中”：处于“暗影”中的空间是感应能降低了的区域，但也不是决无活动的，它们实现着“早先做过的、在相应的刺激存在的情况下又要一成不变地产生的反射。这些区域的活动，正是我们主观地称为无意识的、自动的活动的那些东西。”(《巴甫洛夫全集》第三卷，第1部，第248页。)
根据巴甫洛夫学说的精神。斯坦尼斯拉夫斯基从演员创作的角度来考察意识与下意识的关系。他有几个论点是值得我们注意的：
1、强调下意识(无意识)在演员创作中的作用，是为了防范纯理性的表演。一个演员如果是在真诚地体验，而不是在做作，他的面部表情、手势、语调等等就会是不随意的，也就是自然的、下意识的流露。过于有意识地执行最细小的任务、活动和再现情感，会造成在创作中过分偏重理性的现象。这样一来，跟同台者活生生的联系将会失掉，动作和体验的有机性将受到破坏，而演员也将走上外在表现形象的道路。这也正是自然、真挚的表演与纯理性的表演的区别之所在。
2、强调下意识的作用，还为了使演员能把创作的注意力集中在主要创作目的上。在《关于创作中的意识和下意识》_-文中，他写道：“在演员的工作中有许多地方应该不被意识所照耀，但与此同时。也有一个领域，在那里意识的工作是重要的和必要的，例如。剧本的主要标杆、基本的动作任务就应该被认识到，就应该确定下来而永不动摇……他们为的主要标杆、基本的动作任务就应该被认识到，就应该确定下来而永不动摇……他们为创作指明正确的方向。但怎样去执行已经确定的任务，在各基本标杆之间会发生什么事情，……可以每一次都有所变化并且由无意识来提示。”
这一段话清楚地说明了演员创作中意识和无意识(下意识)的辩证关系。斯氏体系在后期始终要求心理生活三动力――智慧、意志和情感――统一起来，互相渗透，而同时保持意识(智慧、理智)的主导作用。所谓“剧本的基本标杆，基本的动作任务”，这在形体动作方法中就是构成“动作总谱”的东西，属于他所说的“重要而必要的”“意识的工作”。
3、通过“意识达到下意识”的含义及其具体途径。下意识的也就是自然的、真挚的创造，在演员创作中是最可宝贵的，但他必须通过大量有意识的工作，既包括对剧本和角色的大量研究，也包括对演员内外部技术、内外部器官的有系统的培养和训练。这就是他常说的通过有意识的心理技术去自然地激起有机天性的下意识创作。
关于自然地激起体验和情感的问题，在原理上跟巴甫洛夫学说的联系究竟何在呢?
情感，由于在很大程度上是与大脑皮层下构成物的活动联系在一起的，不能由有意识的意志的努力直接引起。但是脑皮层下构成物是服从于脑皮层的，后者“指引着在身体上所发生的一切现象”(巴甫洛夫语)。由于在皮层中有自己的控制机构。脑皮层下的神经中枢就与两个信号系统的活动相联系。因此，人的任何情感都与引起了这种情感的具体情景的表象相联系，与对这一情境以及自己对它的态度的认识相联系。思维和想象的联合工作。可以使情绪记忆活跃起来，并从中取出所体验的情感的元素，按照演员心里出现的形象重新加以组织。使演员的思维和想象活动起来的最有力手段就是动作。
[关键词]护理教学 MRQP模式 职业核心能力 护理职业情感
[作者简介]邱萌（1963- ），女，江苏扬州人，扬州环境资源学院医学系，副教授、国家二级心理咨询师，研究方向为护理教学和心理护理；李芹（1973- ），女，江苏响水人，扬州环境资源学院医学系，副教授，研究方向为护理教学；周正红（1975- ），女，江苏江都人，扬州环境资源学院医学系，讲师，研究方向为心理护理。（江苏 扬州 225000）
[课题项目]本文系2011年江苏省高等教育教改立项研究课题“基于工作过程系统化的护理专业课程体系重构研究”的研究成果。（课题编号：2011JSJG439）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0112-02
当前，我国护理人才流失较多，护患关系较为紧张。究其原因主要是护士的职业情感不足、职业核心能力不强。因此，作为培养新型护理人才重要基地的高职护理专业，它的培养目标不仅应该要求学生掌握相应的护理基础知识和基本技术，还应该要求学生具备较强的护理职业情感和职业核心能力。
一、MRQP模式简介
笔者在多年的护理学基础教学实践中，曾做过多种改革尝试，其中以采用TARGET、ARCS这两种教学模式的效果较好。TARGET模式由美国心理学家Ames C创立，该模式的课堂结构包含六个基本要素，即任务设计、权力分配、肯定方式、小组安排、评估活动和时间分配。ARCS模式由美国弗罗里大学心理学教授Keller创立，该模式认为影响学生学习动机的因素有四类，即注意、切身性、自信心和满足感。这两种模式虽然都是以激发积极性学习动机为基本主旨，但其基本要素及其运作方式却有较大差异，它们各有优势，各有不足。
为做到优势互补，笔者对两个模式的十个基本元素进行了整合，将其调整归并为以下四个基本维度，即目标、任务、情感和评价，并以这四个维度汉语拼音的首写字母“MRQP”来命名它。“MRQP”模式的四个维度不仅涵盖了原来两个模式的全部功能，而且使它的基本理念更加适应我国对护理人才职业素质的要求。
二、基于MRQP模式的护理教学设计
1.目标维度的设计。护理学基础作为护理专业的一门主干课程，它的培养目标是造就具有高尚道德情操、熟练职业核心技能的护理人才，它的目标维度的设计应体现如下特色：（1）突出成才目标定向。开课伊始，不急于讲授新课，围绕护理学基础的培养目标，开展如参观、讲座等形式多样的活动，让学生认识到国家迫切需要具有高尚职业情感和较强职业核心能力的护理人才；而每一个这样的人才，也一定能在护理岗位上做出成绩，赢得社会的认可与尊重。通过这些活动帮助学生找准人生定位，把当前的学习与今后的前途紧密联系起来。（2）突出“掌握目标”定向。教育情境中，学生往往会出现“成绩目标”和“掌握目标”两种不同的目标定向。前者只有在与他人的比较中才能获得成功的满足感，甚至错误地认为，越是努力便越加证明自己能力低下，一旦遭遇挫折或失败便心灰意冷，进而愈加松懈；而后者则相反，他们对学抱着积极的态度，十分关注自身能力的发展和素质的提升，并在自我比较中获得成功的满足感。教师在教学过程中尽量减少学生间社会比较和个体能力表征的机会，引导学生将注意力集中于完成任务本身，考试形式可多样化，如铺床练习满50遍者，可视为单元测试100分。
2.任务维度的设计。依据临床护理的实际需要，确定基础护理的行动领域、典型工作任务、典型工作过程，编写典型案例，在此基础上形成学习领域。在每个学习领域中，除对知识、能力、素质提出具体要求外，还应增加以下职业核心能力的培养内容：（1）职业沟通能力。在护理操作程序中，融入语言和非语言沟通内容，除要求学生正确掌握提问、交流、倾听等语言沟通技巧外，还应对姿态、着装、眼神、人际距离等非语言沟通技巧提出具体的要求，制定考核的办法及评分标准。（2）团队合作能力。让学生根据自己的意愿自由组织各类课外兴趣小组，如操作礼仪示范组、情景剧创作表演组等，经常开展小组之间的比赛活动。在小组竞争情境中，重视小组的整体表现，淡化个体间差异的比较，以培养他们的团队合作能力，增强集体荣誉感。（3）评判性思维能力。护士的评判性思维就是在护理决策中的判断、反思、推理过程，研究表明，培养学生的评判性思维能力能有效地提高学生发现问题和解决问题的能力。这是学生获取其他各种能力的关键所在，教师可通过案例教学法、反思教学法促进学生评判性思维能力的发展。（4）自我管理能力。改变教师主宰一切的状况，把学习的主动权交还学生，让他们不仅有更多自主学习、自主探究的机会，而且还有参与教学决策和教学评估的权利。
3.情感维度的设计。护理工作者的职业情感可大体划分为三个层次，即由低到高依次为对护理工作的认同感、荣誉感和敬业感。当前我国现职护士大部分尚处于第一层次，达到后两层次者为数不多。至于高职护理专业的在校学生，在这方面的差距自然更大。调查发现，他们很少是因对护理专业有兴趣而来报考的，对未来的期望值普遍不高，总体上处于一种低成就动机、低自我效能感的状态。为改变这种情况，我们依据积极心理学的理论，拟从培养以下几种情感入手：（1）价值感。聘请已有成就的毕业生来校现身说法，借以激励他们从事护理工作的使命感和光荣感。（2）自我效能感。自我效能感是人对自己行为能力的主观推测，它对人的行为具有重要的调节作用。当人们确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并乐意从事这一活动。因此，教师要注意让学生感到自己有能力掌握操作技能，如安排操作训练时注意由易到难，由简到繁，让每个同学都有信心成为称职的护理工作者。（3）满足感。满足感是人们的期望和结果相一致时心理上产生的一种愉悦感受。学习的过程中，要让学生体验到完成任务后的成就感。在教学过程中要关注每个学生，多给他们表现机会，给予意外的奖励，同时注意给予学生的期望水平要适当，以让他们能够产生足够的满足感。（4）兴奋感。创设竞争情境、问题情境来增加学生交感神经兴奋性以提高学生注意力水平，教师注意用积极的情绪感染学生，亦可通过课前心理小游戏开始教学，做到寓教于情、寓教于景、寓教于乐。（5）同情感。职业情感是在实践工作中形成并逐渐发展起来的。应争取有关部门的支持配合，努力营建“医院化的校园文化”，让学生在真情实境中接受熏陶，以深切感知患者的身心痛苦，认识护理工作的作用和价值，提升职业情感。我们编拟了一位病人从生病入院接受各种治疗和护理、到病情危重直至最终病亡的故事，让其贯穿于教学始终；我们还带领学生到病房去访病问苦，有时甚至让其穿上病员服去体验患者的痛苦，从而更加同情、关爱病人。
4.评价维度的设计。（1）建立科学的评价系统。在这个系统中，以激励为主，赞赏为主，尽量减少或避免个体间差异的比较，而对每一个体哪怕是微小的进步，也都给以最大限度的肯定。从而使每一个层次上的学生都有机会享受到成功的喜悦。（2）制定开放性的评价标准。强调考核重点不仅是操作动手能力，其职业情感、护患沟通、解决问题能力占有很大比重，向学生公开护理学基础各类考核的评价标准和评价方法，让他们在目标和任务的驱动下，找到自己获得成功的突破点，增强完成学习任务的信心。（3）及时反馈学习效果。让学生及时知道自己在学习上取得了哪些进步，在多大程度上接近了学习目标。既要总结获得成功的原因，更要分析失败的教训。特别当有的同学把一时的失败归结为自己能力太差或其他外部因素时，更要给予及时的归因指导，让他们确信，只要今后努力就一定能取得成功。（4）给学生自主控制学习的权利。每个学习小组推选两名考官，平时的操作考核由学生考官承担，允许他们自主确定考核的内容、形式和补考次数，自行选择作业方式，自主确定课外活动的内容。
三、MRQP模式应用于护理教学的效果
为验证MRQP模式用于护理学基础的教学效果，笔者在扬州环境资源学院医学系2009级护理专业的两个班中进行了对比试验，实验班采用MRQP模式教学，对照班采用传统模式教学。
开课前，笔者深入了解教学对象，除请班主任介绍学生的基本状况外，还就学生对护理学基础这门课程的学习兴趣、动机、态度等方面的情况进行问卷调查，在此基础上制定课程标准，确定学习领域、制订教学方案。在具体实施阶段，按前文所述方法，最大限度地发挥MRQP模式的教学功能。全部课程结束后，采用相同试卷、相同评分标准对两班学生的理论知识和操作能力进行测试，用同一自我效能感量表、评判性思维态度量表对两班学生进行调查；同时，采用同一课程情感反应量表对两班学生进行问卷调查。
结果显示，采用MRQP模式后，两班学生在理论知识、操作能力、一般自我效能感、评判性思维态度及课程情感反应水平等方面均呈现显著差异，实验班明显高于对照班。近一年的对比试验结果表明，将MRQP模式用于护理学基础教学，至少有如下两点值得肯定：一是本模式主张用开放性的、欣赏性的眼光看待学生，主张给学生更多自主学习、自主探究的机会，因此能有效地激发学生的学习动机、学习潜能，有效地提高学生的自我效能感及应对挫折和困难的能力，从而促进他们成为适应时代要求的新型护理人才。二是本模式在注重培养学生专业理论和专业技能的同时，特别注重提高他们的职业情感和职业核心能力。可以想见，这样的护理人才定能担当起全方位护理的重任，定能获得患者的认可和尊重。这对稳定护理队伍、发展和谐的护患关系都有重要的意义。
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