时间：2024-01-03 18:02:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对教育概念的认识和理解，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：核心概念 高效课堂 初中物理
物理概念是物理学习的基础，只有对物理概念进行很好地掌握，才能灵活运用知识，才能提高应用知识解决问题的能力。新课程标准要求学生应对知识点概念进行掌握，通过教师的教学活动，让学生对知识点全面进行理解，为物理学的学习 打好基础。物理概念教学需要教师对教材内容充分熟悉，在分清主次的情况下，进行教学。
一、物理高效课堂
课堂教学的最高境界是学生学习效率高、对知识的理解充分、师生交流较好，这也就是所谓的高效课堂。高效课堂是教师教学的较高追求，也是学生渴望的教学效果。高效课堂可以提高对学生知识的传授效率，并实现师生良好交流，教师能够以最小的投入，获得最大的课堂效率。学生在单位时间内获得的知识量最大，同学间、师生间的情感交流较好。教师通过良好对课堂教学方式的探究，可以让学生养成良好的学习习惯，熟练掌握物理知识，初步形成相应的物理素养。
二、中学物理概念教学中存在的问题
（一）课程理念认识模糊
许多教师对新课程理念没有清楚的认识，在进行教学过程中仍旧采用传统的教学模式，课堂以教师为中心，造成教学单方进行，学生听课效果不好。新n改明确要求课堂教学要以学生为主体，教师通过对学生进行引导，培养学生自主探究的习惯。
（二）教学内容把握不足
一些教师对教材内容把握不够，对教材的深度没把握好，对一些知识点理解不够准确。这就要求教师不能局限于教材内容，对新旧教材进行充分把握，对教学内容吃透，从课程整体出发安排课时和教学进度，保证教学的质量。
（三）学生自主学习的能力不足
由于学生升学压力大，学校教学模式仍以应试教育为主，初中物理作为考试课，不仅要进行会考，也是高考的重要考试科目。物理教师在讲解过程中，不能让学生去死记硬背概念，缺少探究和引导使学生无法充分理解教材内容。学生在进行学习过程中，由于知识枯燥而产生了厌恶情绪，从而造成积极性不高，不愿意自主学习。
三、中学物理概念教学问题解决策略
（一）仔细钻研教材概念内容
教师应充分理解新课标的要求，开展教学活动时不能以教师为中心，应以学生为主体，采取多种形式对教学内容进行规划。
中学物理学教材中有着大量的概念，概念是物理教学的重要基础内容。学生要想学好物理学，必须对物理的相关概念进行充分理解。为了能够引导学生对物理概念进行深层次理解，教师在开展教学活动前，需要对教材内容进行充分把握，对感念相关内容进行评估，了解概念的目的。对于物理学中的概念，应要求学生进行以下掌握：
1.掌握核心物理概念的价值和含义；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相关概念的地位和作用。
教师在进行教学前要对教材内容进行多方面研读，明确一下问题：
1.对物理概念相关的物理现象和实验现象有哪些，对物理概念进的相关理论和依据；2.对现有物理事实情况下，有哪些问题需要继续进行探究和验证；3.在物理教学中应采用何种方法进行教学；4.教师对概念的相关物理意义和适用条件进行思考；5.对物理概念相关的其他概念之间的关系进行分析，对概念进行分类，为学生的学习提供方便。
（二）生动引入概念内容
进行物理概念教学时不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比较枯燥，因此要求教师采取生动直观的教学方式。在中学物理多年教学经验看来，通过生动直观的教学方式开展概念教学，能够很大程度上调动学生的积极性，使学生对概念的理解更加深刻。通过生动的形式引导学生思路，能够让学生快速掌握学习的要领。物理学科的概念常常是建立在大量实验基础上，对概念的理解需要丰富的想象力。为了提高学生对概念的充分理解，需要按照感知―分析―综合―抽象―概括的步骤进行概念把握。譬如，在进行浮力部分讲解时，让学生对大容器中漂浮木块进行按压，让学生分析用力的大小同木块浸入水中体积的关系，所处感受，并进行相应的分析和归纳，浮力的大小和方向如何，最后教师对浮力知识进行归纳概括，从而加深学生对浮力的认识。
中学物理在进行教学时，要根据不同知识点的实际情况，采用不同的教学引入模式，可以通过案例引入物理概念，也可以通过形象的实验引入，还可以通过多方面知识的综合引入，最重要实现学生积极参与物理学习，对物理概念有充分的认识。
（三）充分理解概念本质
在物理教学中教师要意识到基础概念理解和掌握的重要性，只有学好基础知识才能开展学生的进一步学习。中学物理概念是反映物理现象的最本质、最抽象的知识，只有对概念的原理和作用进行充分理解，才能应用物理概念解决其他问题。教师在对物理感念进行讲解时，应帮助学生认识到物理学概念的本质和内涵。物理学概念的形成是通过大量材料进行抽象概括得到的，学生在对简单直观的材料进行观察后还应通过思考，将对现象的认识转化为对知识的理性认识，这是引导学生理解物理概念的基本过程。这就需要教师通过多种手段开展教学活动，通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等多种方法，引导学生的思维模式，帮助学生深层次理解物理概念的本质。譬如，在进行相关核心概念学习时，可以通过对比加强对概念本质的理解，功和功率、电功和电功率、压力和压强、电阻和电阻器等，通过对比分析解释事物的本质特征。
参考文献：
[1]戴海峰，韩松.加强信息技术在初中物理课堂教学中的应用[J].科学大众（科学教育），2012，（02）.
[2]吴晓杰.改革物理课堂教学 拓展多媒体技术应用――论初中物理课堂教学与多媒体技术的整合[J].中国教育技术装备，2012，（35）.
一、二者关系的问题
通过对概念和定义“是什么”的分析可以知道他们二者的区别与联系。他们的区别很明显即本质属性不同，概念是一种思维，定义是通过语言逻辑形成的命题。但是在现实使用的过程中往往将其混用，那是因为他们在某种程度上都与事物的本质特征有关。也就是说对于客观事物本质形成的理性思维即概念会通过语言逻辑形成命题即定义。我们在一些教育学著作中常会看到“××的概念”作为章节名称的字样，其具体内容是对某个概念的各种定义进行列举，然后分析各种概念的共同和不同之处，将其进行罗列，最后给出一个著者认为最好的定义。其实，之所以研究者大多采用定义对概念进行分析是因为定义是概念最简略的语言逻辑表达，也是描述人们对事物本质特征的理性认识即概念的最好逻辑方法。对于《教学论稿》中的问题似乎有了解答。首先，著者使用“教学的基本概念”一词，是将“概念”理解为“人对一个复杂的过程或事物的理解”这个最广义的界定，因此这一章下面包含其包含了教学的定义、作用和一般任务几个节的内容。在日常用语中这样使用尚可，但是在教育科学这个科学领域的著作中使用，笔者认为是不很恰当的。首先，如果是在科学领域中使用“某学科的基本概念”时应该表示在学习某学科之前需要掌握的、基本的、重要的术语，进而学习复杂的原理、法则等。其次，王策三先生使用“教学概念的定义”是将概念理解为“反映这些事物之共同特性的思维单位”，具体来说是人们对教学的理性认识的语言逻辑方法即定义。如此就可知“教学概念的定义”就是对于“教学”这一概念的定义，将“教学”这一思维单位运用语言逻辑方法对其进行的理性认识。而如果对于“概念”和“定义”关系有比较清晰的认识大可以省略标题中的“概念”二字，避免赘述。
二、教育学中的概念问题
之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。
这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。
在这个意义上说，关于“好教学”价值状态属于“教学的纲领性定义”，这样似乎就很合理了，即使人们没有始终、普遍的在这一特殊含义上使用“教学”概念。陈教授认为，这是为教育诸概念泛化和教育概念与教育理念混淆现象提供了理由，其实是对这种现象的纵容。笔者认为，这种现象并非完全没有其合理性。科学理论一般按照逻辑规则下定义；实践理论除此之外，可以附加“纲领性定义”。前者是某种概念的一般定义，后者属于某种概念在特定社会文化背景中的定义。人们对于事实认识与价值认识的区分也为纲领性定义提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育学科特点的，原因正如笔者之前所提到的教育学概念的独特之处一样。
但是还必须要引起学者们注意的是，首先，承认其存在的合理性并不是不对教育事实和教育价值加以区分，反而更要强调对其的辨别，这样才能对教育相关概念有一个更为透彻的认识。其次，纲领性定义是否成立是有条件的，至少需要包括特定社会文化“情景事实”和一般价值观念。在人们有对于某一术语的不同认识的情况下还能沟通，这表明在某些层次上人们还是有普遍价值认同的。而概念中的“情境事实”也必须是经过对于一定文化背景中的教育事实的客观认识，不可以是毫无根据和没有事实基础的。最后，任何一位学者都有理由在其著作中下规定性定义，至于其是否成立还要取决于在同一著作中是否始终按照作者规定的含义使用同一概念。对于教育学科研究中“概念”与“定义”关系的探究不仅能够厘清二者的内涵与关系，更重要的是要对二者在教育科学研究中的适用范畴与使用方法有所认识，这体现出了教育科学研究的特点和要求，为更为科学、严谨的教育科学研究提供了基础，是学者们应该继续予以关注和探讨的问题。
作者：赵倩单位：天津师范大学教育科学学院
（延边教育出版社理科编辑室，吉林延吉133000）
摘要：本文对人教版数学教科书中“分数与小数”部分在概念的教学以及教材结构方面存在的问题进行了分析，并在此基础上，从数学学科知识和教材编写的角度，对分数与小数的教学提出一些有针对性的建议，进而对教材中数学概念的教学提出一些想法，力求使“分数与小数”内容教学更加科学，并对进一步体现数学教科书的功能提供参考。
关键词：小学；数学教科书；分数；小数
作者简介：严今石（1971-），女，副编审，硕士，从事数学教材的翻译、编写和研究工作。
一、引言
分数历来是在小学数学中既不易“教”也不易“学”的内容。尽管教科书中对分数的三种含义都提到了，但教育反馈的结果表明，大部分学生系统地学完分数之后，对分数的认识还停留在其“份数”定义，而且并不了解小数、分数、比的含义。这直接导致应用这些概念去解决问题带来困难。因而，对目前教材中“分数与小数”内容的编写以及教材中数学概念的教学进行反思，针对不足提出编写建议，就显得尤为迫切和必要。本文试从“分数与小数的意义”的教学和“教材编写”两个方面对小学数学教科书中概念教学进行探讨。
二、问题的提出
1.在引入小数概念中存在的问题。人教版数学教科书中，对“小数”概念是通过十进制分数来建立的，通过举例的方式，随即进行归纳，直接提出概念。如通过例子[1]，“把1 米平均分成10份，每份是1分米。1分米是1/10米，还可以写成0.1米。把1米平均分成100份，每份是1厘米。1厘米是1/100米，还可以写成0.01米”，来说明小数的意义，使学生知道“分母是10、100、1000……的分数可以用小数表示”的事实。这里又是借助长度单位，又是利用分数的意义，说的过于复杂。
实际意图是想阐述“1/10还可以写成0.1，1/100还可以写成0.01”的规定，但最终还是没有讲清楚“十进分数为什么可以用小数来表示”的道理。这样做，也许是因为考虑到这个年龄段孩子们的认知能力，但这样的定义方法就导致学生可能仅仅知道小数概念的外延，而无法理解引入小数概念的必要性，不能深刻地认识概念的本质。教材除了在教学小数意义时，借助计量单位的十进关系（如长度单位）来帮助学生理解外，讲小数的性质以及在练习中也安排了很多根据十进制计量单位理解小数的实际意义的练习。其实，小数意义的理解要涉及到十进分数，虽然教科书中在前面安排了“分数的初步认识”[2]，但是由于在初步认识阶段，对这些知识的介绍如“蜻蜓点水”、“一带而过”，学生实际上对“分数”的认识很模糊，对小数教学来说，对“什么叫分数”还没弄清楚，所以对用它来定义的小数就不易理解了。
2.分数内容教学中存在的问题。分数是小学数学中的难点和重点，而分数内容的教学效果一直不太理想。原因何在？我想主要是因为没有帮助学生弄清基本概念，因为数学概念是数学中的核心问题，对它的理解和掌握，关系到学生解决实际问题的能力和逻辑思维能力的培养。事实上，概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。另一方面，概念作为人们反映客观事物本质属性的术语，也是由于人们认识的不断深化而不断发展变化的。例如，分数定义，按人们认识发展的顺序，一般有四种情况。分别是份数定义、商定义、比定义和公理化定义[3]。研究发现，对“分数”内容，教科书上没有处理好分数概念教学的发展性和阶段性之间的矛盾。
考虑到小学生的接受能力，结合儿童认识事物的特点，小学教科书中侧重从分数的“份数定义”[4]、“商定义”[4]、“比定义”[5]这三个层次，分阶段引导学生认识分数，学习分数，运用分数。但是，教科书中存在从“份数定义”向“商定义”和“比定义”过渡过程中处理不够到位、归纳不完整等一些问题，导致学生无法认识概念的本质。
如教科书中，通过样例1和样例2来总结出“分数与除法的互逆关系”，可是例1和例2都是关于等分物体的题，只能代表得出的结论对“等分除法”成立，而对除法的另一种实际应用“包含除法”能否成立还得经过验证。然而，教材中不仅避开了这种情况的讨论，在接下来讲的例3（正好是“包含除法”题）里反而用上了此结论，而得出了另一个结论：“求一个量是另一个量的几分之几，可以用除法计算。[4]”对这样的解释，学生只能认可而无法理解。这直接导致学生对“分数与除法关系”的了解只是停留在表面，没有从根本上知道其内涵，更不能作为分数意义的进一步扩展来理解。这不但局限了分数的价值，还给学生解决分数问题造成阻碍。
三、对“小数”与“分数”数学本质的分析
1“。 小数”的本质。目前，教材一般都从小数与分数的关系着手，利用分数来定义小数。从小数与分数的关系来看，小数确实是分数的一种，十进分数可以写成小数形式，但它并不是小数的本质。从“数系的扩展”角度来看，小数和分数的引入都是计数单位的扩展，即测量和计算以及分物时不能得到整数的结果，就得用更小的计数单位来表示和测量。其中，从整数扩展成小数的具体依据是“十进位值制记数原则”。在整数学习中，计数单位的扩展，尤其是“位值”概念的建立，而且“十进制计数”，为在建立小数概念、小数大小比较以及小数的运算等方面进行知识迁移提供了基础。因此，小数的本质在于“十进位值制记数法”。
2“。 分数”的本质。事实上，分数是从两种实际意义中产生的，因而具有两种具体意义。一种是由测量而产生（对应的除法为“包含除法”），另一种是由分物体而产生（对应的除法为“等分除法”），还有在理论层面上是由数学发展的需要而产生的（即除法运算得不到整数的结果时需要用新的数来表示）。分数的本质在于“能够表示不能整除情形下平均分以后得到的那个结果的大小”，即a能整除b（a，b都是自然数，a≠0）时，其商是整数；不能整除时，其商就是新的数，我们称它为分数。因此，分数的明确定义，就是两个自然数相除（除数不为0）的商。因而，分数教学就需要尽快从“份数定义”过渡到“商定义”。所谓“份数”定义只是初步认识时的过渡说法，至于“比”定义则是商定义的引申，其价值在于可用它来定量研究两个以上事物在量方面的结构关系。
四、对“小数”定义的对策和对“分数”定义及其教学的建议
1.对“小数”定义的对策。基于前面所提到的问题和以上的探讨，笔者认为可以将整数中十进制计数、位值概念的建立等基本构造思想和扩展长度单位时所用过的定义方法迁移过来定义小数。即当要表示不是整数的数值时，也可以用“把原来计数单位1平均分成10份后得到的每份”来计数。这个新的计数单位用“0.1”来表示，并读作“零点一”，依此类推就可以得到0.01，0.001，……等其他小数单位。
这样，避开分数来定义小数对“分数”教学也有好处。因为教科书中将“分数”的初步认识安排在三年级上册，其目的就是为了建立小数概念，然后分数的系统教学是安排在五年级下册里。这样由于两个阶段相距时间较长（正好两年半），给学生的理解和记忆造成了一定困难。此外，由于分数的“产生和含义”都放在了第二阶段上，所以系统学习时出现了不必要的重复。对概念下定义的过程，是对概念本质特征的一种归纳巩固过程。对于抽象的概念，过早的下定义，等于是索然无味的简单灌输，但定义下得太迟，又使学生的已有知识呈现零乱状态，不能及时地整理和总结，更不利于概念的定型化。
2.对“分数”定义及其教学的建议。笔者认为，关于“分数的认识”教学，既要重视概念的阶段性，又要注意到概念发展的连续性，要有计划地发展概念的含义，按阶段发展学生的抽象概括能力。因此，建议强调“分数与除法的等价性”，讲解更透彻一点，使学生真正认识到“分数与除法可以互逆，可以看作同一种运算”。对上面提出的问题，把例3改成“10只是7只的几倍？”和“7只是10只的几分之几？”的两个小题来，说明“分数与除法的等价性”对包含除法也成立，至于“求一个数是另一个数的几分之几，可以用除法计算”的道理，可以利用它们之间的对称关系来解释如下：“求10只是7只的几倍，就是求10里包含多少个7，所以要算10÷7得多少”。同样，“求7只是10只的几分之几，就是求7里包含多少个10，这里因为7比10小，不能把整个10都包含，但可以包含10的一部分，所以要算7÷10得多少”，在这基础上对除法的两种情况进行全面地归纳，得出结论才符合逻辑，学生也可以接受。而对数学概念不注重引入，只是简单举个例子，找出规律，将概念直接提出来的做法是不科学的，不利于培养学生良好的思维品质。
五、结束语
在小学阶段，分数与小数概念是非常重要的数概念，由于分数与自然数有着较大的差异，学生掌握分数概念比较困难，如果教科书中只是给出了抽象的定义，学生即便是了解了分数和小数的外延，也不一定懂它们的本质，对分数概念的产生、发展、延伸、变化，更没有清楚的认识。因而，在编写教材时，不妨去对潜藏在分数与小数概念中的思想作充分的分析，使得学生掌握概念最核心、最本质的特征。这样，能通过概念教学，让学生把握分数与小数的本质，体会其中的数学思想，从而使得分数与小数的教学取得更好的效果。
[1]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]张奠宙“。 谈小学数学本质”[J].人民教育，2009，（2 ）。
[4]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学五年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2009.
摘 要：加强小学数学概念教学，能够一定程度上加强对数学学习过程中有关概念的了解程度，提高学生对抽象知识的理解概括能力，对育人价值的培养起着举足轻重的作用，这不仅仅能够提高学生的学习效率，而且对学生以后的发展都具有着促进作用。
关键词：小学数学教学；概念教学；育人价值；过程结构
一、小学数学概念教学存在的问题
数学概念是客观对象的数量关系和空间形式的本质属性的反映，是学习数学理论和构建数学框架的奠基石.对数学概念的理解与掌握既是正确思维的前提，也是提高数学解题能力的必要条件，尽管一直以来，教学大纲和新课标都强调了概念的重要性和基础性，但教育反馈的结果表明，学生对于数学概念的掌握并不理想.对于邻近的数学概念辨别不清，对于基本数学概念理解不透彻显得更为平常.每次考试过后，总有学生由于数学概念把握不准确，思路混乱，而导致解题的失误。而追根究底，数学概念形成的主要渠道可以说是教学。但是在实际的教学过程中，很多的教师仍然存在着“重解题技巧的教学，轻数学概念的教学”的倾向，有的教师还是刻意的追求概念教学的最小化和习题教学的最大化，这是应试教育下典型的舍本逐末的错误做法，而有的教师对数学概念教学的认识不够全面，认为概念教学就是对学生进行概念知识的传递，而忽视了教学过程中育人价值的培养。这使得教数学教学很难够达到预期的教育效果，对小学生未来的发展难以起到很好的启蒙作用。
1、认为概念的学习单调乏味，不去重视它，不求甚解，导致对概念认识的模糊；
2、对基本概念只是死记硬背，没有透彻理解，只是机械、零碎的认识.结果导致学生在没能正确理解数学概念，无法形成能力的情况下匆忙去解题，使得学生只会模仿老师解决某些典型的题和掌握某类特定的解法，一旦遇到新的背景、新的题目就束手无策，进一步导致教师和学生为了提高成绩陷入无底的题海之中.因而在数学新课标实施的背景下，对中学数学概念教学进行反思，针对不足提出教学建议就显得尤为迫切和必要。
3、概念教学的情景较为单一。在小学数学概念教学过程中对学生进行情景教学是提高学生教学效率的一个重要教学方式，这对于帮助教师给学生讲解概念知识内容以及加强学生的理解都起着重要的作用。但是在实际的教学过程中，很多的教师很难设置较为合适的情景来进行教学，这使得概念内涵的单一化。难以激发学生对概念学习的兴趣，自然学习效率也提不上去。
4、概念教学的活动形式较为单调。在课本中概念都是较为分散的，这使得教师很难将有关的概念都串联在一起就行讲解，这就使得概念教学被隔离。在教学过程中，一些教师只能够重复的对这些概念进行学习，让学生进行反复的练习，一定程度上扼杀了学生对概念学习的兴趣，很难达到教学的理想效果。
二、小学数学概念教学的育人价值开发
在小学数学概念教学的实际过程中仍然存在着很多的问题，很明显的可以看出数学概念教学育人价值出现了偏差。其实数学概念教学育人的价值是在实际的教学过程中教师与学生之间的语言教学过程中体现出来的，这种价值能够对学生的学习起到极大的促进作用。在实际的教学过程中，概念教学是教育工作研究者在多年的实践教学经验中总结出来的，概括性较强，这对小学生来说有一定的难度，所以在小学数学概念教学过程中，需要教师采用富有育人价值的教学理念来进行教学，从而来提高学生对概念的了解程度，提高学生的学习效率。
1、注重各概念之间逻辑性结构的把握
素质教育强调各概念之间的联系以及整体知识逻辑性的把握，因此，在概念教学的过程中，要让学生对所有的概念都有一个系统结构化的认识，这样既能够加深学生对基本概念知识的理解和掌握，同时还能够在知识结构的基础上进行对比分析，从而提高学生的学习主动性和思维主动性。如在小学概念教学过程中，在小学三年级之前让学生认识整数的概念；在四年级认识分数和小数的概念；在五年级就可以对以前学习的所有概念进行系统的再认识。在小学数学教学过程中采用结构式的教学方式，能够帮助学生养成自主学习和专研的能力，逐步进行概念教学育人价值的开发。
2、对概念知识的形成发展过程进行探究
概念的形成是一个长期复杂的过程，是教育研究者结果多年的教学研究而形成的。要想将这些概念理解深刻，就必须对概念的形成过程进行深入细致的研究。如果教师在实际教学过程中帮助学生进行深入的研究讲解，这样可以帮助学生感受到概念教学中这些基本知识的思想和形成方法，自觉形成对概念研究的兴趣。教师应该在对知识体系进行研究的过程中，结合小学生的特点，以小学生能够接受的生活案例进行讲解，这是既提高小学生的概念水平，同时还促进了育人价值的开发。
三、小学数学概念教学的过程结构设计
小学数学概念教学过程中丰富的育人价值，能否真正体现在学生身上，这关系到小学一生的发展。这就需要通过一系列的结构设计来实现这一教学目的。
1、将数学概念系统化
数学中的有些概念，往往难以直观表述。如比例尺、循环小数等，但它们与旧知识都有内在联系。我就充分运用旧知识来引出新概念。在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，学生是容易接受的。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”我们都知道：课堂教学最活跃最积极的时候，就是在已会的知识基础上启发诱导学习新知识之时。从心理学来分析，无恐惧心理，学生容易活跃；无畏难情绪，易于启发思维；旧知识记忆好，容易受鼓舞；所以运用旧知识引出新概念教学效果好。其实所有的数学概念之间都是存在着一定的联系的，概念与概念之间并不是单一的个体，其都是相互联系相互发展的，加强概念的系统化教学，能够让学生对概念的理解更加的深刻。因此，在实际的教学过程中，教师在讲解一个新的概念时要找到与已学过概念的连接点，合理的过度，这些能够使学生对概念的学习更具有层次感，能够让学生认识到概念学习是一个系统的结构，并在有意识的概念教学中逐步深入实现育人教学的价值。
2、将抽象的数学概念实物化
数学概念都是一些概括性较强的抽象知识，小学生是很难理解的，这就需要教师在实际的教学过程在中将这些抽象的理论知识采用有形的事实材料实物化。比如利用一些图片、具体实物等来实现概念知识的实物化转变，让学生在实物资料中去发现数学概念所涵盖的本质内容，然后归纳概括出这些概念的形成过程，使教师在实际的教学过程中同时实现对学生育人价值的培养。
3、直观形象地引入概念
数学概念比较抽象，而小学生，特别是低年级小学生，由于年龄、知识和生活的局限，其思维处在具体形象思维为主的阶段。认识一个事物、理解一个数学道理，主要是凭借事物的具体形象。如教师忽视小学生这个特点，而单纯抽象地进行概念教学，那么教学效果一定不会好，因此，教师在数学概念教学的过程中，一定要做到细心、耐心，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。
总结
综上所述，在小学数学教学过程中加强概念教学，能够促进学生对基础概念的理解，提高学生对抽象概念的总结能力，在育人价值方面也发挥着举足轻重的作用。不仅仅能够提高学生的学习效率，同时还对学生终身发展起着极大的促进作用。教师在进行概念知识的传授时，应该注重传授给学生必要的人生哲理，在数学概念教学过程中强化育人价值结构的构建，提高学生综合能力的全面提高。
参考文献
[1] 邹莉莉，《数学概念教学在小学数学教学中的重要性》，[J]中国社会科学，2009
关键词：多元文化教育 英语教育
一、多元文化教育的基本思想
1.多元文化教育的起源和概念内涵。多元文化教育是20世纪后半叶，特别是近20年来，国际社会普遍需求的一种教育理念，随着全球化的进程，将这种需求变为民众必不可少的人格品质的呼声也是益强烈。所以早在70年代，联合国教科文组织就提出了“国际理解教育”的思想，并开始付诸实践。实际上，国际理解教育可以说是多元文化教育的一种早期概念。使用多元文化教育、国际理解教育概念的国家主要是美国、英国、加拿大、德国等，但这些国家的学者也认为，目前对多元文化教育到底应涵盖哪些方面仍缺乏共识，各国都是从不同的角度去理解和界定多元文化教育的。
下面几段话比较好地体现了多元文化教育概念的内涵：“国际理解教育是以文化合作和生活理解为核心的新教育，这种教育的目的是增进不同文化背景、不同种族、不同宗教信仰和不同区域国家人们的相互了解、相互宽容：加强他们之间的合作，以便共同认识和处理全球存在的重大共同问题：促使每个人能够通过对世界的认识进一步认识自己、了解他人，将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助”。“多元文化教育是帮助学生了解并认同他们自己的文化，尊重与自己不同的他人的文化，以消除种族歧视并提供平等机会的教育”。
“多元文化教育是一种教育改革理念和教育改革活动，它透过持续不断的课程改革和其他教育改革活动，它透过持续不断的课程改革和其他教育改革途径，教育学生熟悉自己的文化，能够自尊自信：教导学生去理解和欣赏其他微型文化、国家文化及世界文化，养成积极对待其他文化的态度，消除性别、种族、民族、宗教、社会阶层、年龄、特殊性等方面存有的偏见和歧视，使每个学都具有同等的学习机会，都能提供成功的学习经验，使族群之间的关系和谐，促进人类共存共荣，达成世界一体的理解”。“多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育：这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力”。多元文化教育概念带有价值意义，它是跨文化教育、异文化教育的高级形式，指在平等看待不同文化的基础上、促进多文化间相互尊重、相互理解、相互交流的教育。包括宏观上的国际理解教育和微观上的一定社会文化体系。
2.多元文化教育的目标与内容。多元文化教育的目的并不是一味地在于促使文化日趋多样化，而是试图使其统一起来。它包含着“平等”与“个性化”两重含义，它追求的是“统一中的多样性”。可以说“理解”与“和谐”是多元文化教育追求主要目标。它最终追求的不是文化间的分立和隔离，它是在帮助每个民族、群体平等地意识到自己和其他民族、群体的文化特征的基础上，寻求文化间的和谐。因此，多元文化教育是文化平等和社会民主的教育，是文化上充分个性的教育。
二、我国英语教学中多元文化教育的实施
纵观我国英语教育发展，起初的英语教育几乎是僵化的语法系统教育，教师在英语教学中片面地强调语法的重要性，学生为了语法而学习，为了英语考试而学习的现象普遍存在。其结果导致学生学了多年的英语，却听不懂，不会说，完全是聋子英语和哑巴英语：90年代以来，随着电脑网络的发展，世界经济一体化的进程的加快，只强调语法的应试型英语已经远远无法满足中国经济政治的发展需要，于是在英语教学中掀起了技能英语热潮，强调作为英语听说读写4项技能的训练，听得懂，说得出，成为英语学习和教育者普遍追求的目标，并且取得了可喜的成绩。但是，随着21世纪全球化进程的飞速发展，英语教育工作者们越来越意识到文化在英语教学中的重要作用，认识到没有对英语文化的了解和良好的跨文化交际能力，即使能听得懂，说得出，沟通的有效性还是受到很大影响。最新修订的英语教学大纲强调英语语言与文化的关系，以培养学生们的跨文化交际能力为目标。
近几年，在我国，多元文化教育的研究方兴未艾，在各个教学领域中，研究者甚多。英语教育工作者，自然是多元文化教育的先行者、倡导者和实施者。若要有效地实施多元文化教育，必须做到以下两点。
1.加强外国语言文化教育。多元文化教育强调真正的文化对话，文化对话作为一种人际关系的反映，体现为现在与过去，解释者与被解释者以及解释者与文体之间的广泛对话交流，这种对话交流的一个重要条件是掌握外国语言——文化的载体和最主要的传播途径，所以，加强外国语言文化教育是实施多元文化教育的基础。
2.加强本国文化语言教育。母语本身就是民族文化的一部分，在加强国际多元文化教育过程中，不能迷失民族文化教育的方向，更不能忽视反映民族文化的母语学习。母语是种族认同的重要标志，教育中任何忽视和削弱母语的做法都是不可取的。学生的母语和他们的国家概念，思想行为是紧密联系在一直的，教学应该在此基础上，充分利用学生的母语进行民族文化教育和自我概念教育。多元文化教育应该发展学生积极的自我概念，包括对自己的种族、文化多元性的尊重和接纳，同时平等地对待不同语言和不同文化，进而促进不同语言和文化之间的交流。
总之，多元文化价值观需要不断地强化，只有与异国语言文化不断交流，增加理解，提高意识，教师和学生才能建立起多元文化的价值观念，从而使多元文化教育在中国长期而有效地进行下去，使平等、尊重、理解与合作的观念深入人心，为构建和谐社会做出贡献。
参考文献：
[1]熊川武.理解教育论：绪论[M].北京：教育科学出版社，2005.
[2]郑金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004.
一、重大方向、思路和内容框架保持稳定
2011年版课标在课程宗旨、课程理念、课程目标、课程内容框架及学生学习方式等方面保持稳定，不作颠覆性的改变。即坚持以“面向全体学生、提高生物科学素养、倡导探究性学习”为课程基本理念；以“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用。初步具有生物学实验操作的基本技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点、创新意识和科学态度，并为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础”为课程目标；以“人与生物圈的关系”构建包括科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的生殖、发育与遗传、生物的多样性、生物技术及健康地生活等10个一级主题的课程内容基本框架。2011年版课标保持了实验稿课标的理念鲜明、目标明确、框架新颖、内容简明、结构合理等特色。
二、修订要点及说明
1.补充和完善“课程性质”，彰显科学课程本质
实验稿课标是以“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一”等阐述“课程性质”的。它仅说明了什么是生物学以及课程的宗旨，未阐明生物学课程的本质、价值、属性和教学特征。
2011年版课标在说明“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学。它是农林、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”的基础上，明确指出：“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的发展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。”这不仅说明了生物学的自然科学属性，还强调“科学工作过程”与“科学工作结果”是生物学的两个重要的组成部分。同时鲜明地提出“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力”等生物学课程的科学课程属性，以及在知识、能力及情感、态度与价值观等三个维度上的课程任务，强调了在生物学教学中开展主动学习、合作学习及探究性学习的必要性与重要性。最后，2011年版课标概括地指出生物学课程宗旨是：“学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的基本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。”
2.凸显重要概念的传递，体现科学课程要求
实验稿课标以“行为动词+术语”的方式表述了教学内容和范围要求，但无法体现不同年级的教学深度。因此，2011版课标在保留实验稿课标“行为动词+术语”表述方式的同时，根据实验稿课标“内容标准”的教学要求，在“课程内容”的10个主题中筛选并呈现50个生物学重要概念，并以概念内涵或命题的形式表述。例如：
在“科学探究”这一主题的教学中，教师需要帮助学生形成以下重要概念：
*科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。
*提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。
*科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。设置对照实验，控制单一变量，增加重复次数等是提高实验结果可靠性的重要途径。
*科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。
*科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。
2011版课标将“隐藏”于实验稿课标相应主题的教学要求中的重要概念以陈述句的形式直接地、清晰地呈现，使之与课程知识框架高度吻合。在课程文件中出现“重要概念”，是2011版课标的重要变化，是生物学课程进步的显著标志之一，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（lessismore）的教学原则。
2011版课标在“教学建议”中进一步强调了“关注重要概念的学习”，指出生物学重要概念的定义、作用及教学中应采取的教学策略与方法。
总之，在课程标准中呈现重要概念，对教学的指导和要求就更加明确了，有利于教师把握教学重点、教学深度和广度；并帮助学生形成、理解和应用概念；便于进行学生学业成绩的测评，有助于减轻学生的学业负担，实现课程理念和课程目标。
3.增加有关动物类群，契合生物多样性主题
实验稿课标在“内容标准”的第八主题“生物的多样性”中，无脊椎动物部分仅提及环节动物和节肢动物，脊椎动物部分仅提及鱼类、鸟类和哺乳类，缺少许多在自然界中具有重要作用的或与人类生活息息相关的常见动物类群，如腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物、两栖类和爬行类。为了让学生对生物界的全貌有较全面的认识，避免对动物类群重要性认识不足，增进对动物与人类关系的认识，为学习生物进化内容打基础，2011年版课标在“课程内容”该主题中增加了腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物等无脊椎动物类群以及两栖类和爬行类等脊椎动物类群。删去“生物圈中的绿色植物”主题中“绿色植物是生物圈中作用最大的一类生物”的表述，在“具体内容”中将“绿色植物为所有生物提供食物和能量”，改为“绿色植物为许多生物提供食物和能量”。在“课程设计思路”中，删除了“植物和人是生物圈中两类作用最大的生物”，代之以“绿色植物对生物圈的存在和发展起着决定性作用，人类活动对生物圈的影响日益凸显”。
此外，2011年版课标在“课程内容”的“具体内容”中将“说明显微镜的基本构造和作用”调整为“说出显微镜的基本构造和作用”。“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”调整为“举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累”。“形成生物进化的观点”改为“认同生物进化的观点”。增加了“为班级或家庭中的植物浇水、施肥”、“调查当地有关食品安全的实例”、“收集有关肾透析、肾移植方面的资料”等活动建议；删去了“组织学生参观养鸡场”活动建议；将“探究某种动物条件反射的形成过程”活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”，将每一主题中的案例统一置于文末的“附录1教学与评价实例”中，删去“案例：制作小肠壁结构的模型”。在“附录2学习目标的说明”的知识性目标动词中，补充“写出、估计”；删去“撰写”等行为动词，技能性目标动词中补充“进行、制作”等行为动词。适当调整或降低学习要求，适合7～9年级学生的认知水平，使得教学具有可操作性。
2011年版课标还进行了一些细节性的修改，如删去实验稿课标题目中的“全日制”，将“生物”改为“生物学”等，使得2011年版课标更具“学术性”。将“内容标准”改为“课程内容”，“具体内容标准”改为“具体内容”等，以及个别字、词、句的删、补等调整，使得文字表达更规范、科学，易于理解或更具可操作性。
4.完善“评价建议”，重视检测知识目标的达成
2011年版课标“评价建议”在保留实验稿课标的“对学生的探究能力进行评价”、“对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”等内容的基础上，明确指出：“在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进行评价的同时，要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。在编制纸笔测验试题时，应体现课程目标和课程内容的要求。”同时倡导评价方式多样化，提出：在具体操作时，除了采用笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。
三、强化生物学重要概念的学习，贯彻2011年版课标精神
概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解；是反映事物的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。概念有助于学生认识世界、了解事物的本质或规律。生物学概念是生物学课程内容的基本组成，是教师教与学生学的重点。
2011年版课标首度在课程文件中出现“重要概念”一词，何谓重要概念？它明确指出：生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。是否可以这样理解：重要概念的外延较一般的概念更广，它不仅是概念，还可以是原理、规律和理论等。重要概念一般抽象程度较高，属于上位概念，是生物学科的主干知识，它能够有效地组织起大量的生物学事实和其他生物学概念。若用雨伞来比喻的话，伞把代表的是事实，伞柄是主题，而张开的伞面则代表重要概念，它涵盖了所有信息的。故重要概念又称核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。
教师在备课时，应该根据2011版课标中所列的某一主题的重要概念，结合该主题“具体内容”的要求及活动建议，认真进行教学设计，并将生物学重要概念（生物学概念）确定为每一节课教学的重点与教学目标之一。课堂教学时，根据教学目标、教学内容以及学生情况，通过阅读文本资料、图片、图表；观察演示实验、观看视频资料；开展小组讨论、探究活动、生物学实验；设置问题情境启发思考等等教学策略与教学方法，引导学生在观察、分析生物学事实的基础上，“由表及里、由此及彼、去伪存真”，建立正确的生物学概念；理顺概念及概念之间的关系，使学生对概念有深层理解；进而能够在新情境下应用概念解决实际问题。例如，“生物多样性”主题的教学不能仅停留在让学生记住生物形态、结构特征等生物学事实性知识；不能让学生死记硬背生物学术语、生物学概念定义，这样的教学会扼杀学生学习生物学的兴趣，导致生物学科教育价值的丧失。同时，纸笔测验时，应注意考查学生对生物学重要概念（生物学概念）的理解和应用；考查学生的分析、综合等思维能力，而不是考查枝节的、零散的知识，或单纯的生物学事实。
总之，生物学概念教学应该引导学生“做科学”——“学科学”——“理解科学”，即应该引导学生通过动手设计实验方案、绘制图表、制作模型、做实验等各种形式的探究活动；通过讨论、解释、表达、评价；积极开动脑筋，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等形式建构科学理论或知识；学习并应用有关科学方法；理解科学知识和科学方法的本质，理解科学、技术、社会三者关系。只有这样，才能保证因时间推移造成遗忘的是大量的生物学事实，而生物学重要概念会保留在学生的认知结构中，并内化成为生物科学素养，指导其在生产、生活中做出科学的决策。
本文是笔者对2011年版课标的学习体会，借此与同行交流，不当之处敬请批评指正。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。
2.中华人民共和国教育部：《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年。
3.刘恩山，汪忠：《义务教育生物学课程标准（2011年版）解读》，.北京：北京师范大学出版社，2012年。
4.汪忠、刘恩山：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002年。
5.刘恩山：《在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接——修订思路和要点》，《生物学通报》2012年第3期，第33-36页。
6.张颖之、刘恩山：《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》，《教育学报》，2010年第1期，第57-61页。
7.刘恩山、张颖之：《课堂教学中的生物学概念及其表述方式》，《生物学通报》2010年第7期，第40-42页。
8.刘恩山：《中学生物学教学中概念的表述与传递》，《中学生物学》，2011年第1期，第3-5页。
9.刘恩山、刘健：《普通高中生物学课程与探究性学习》，《生物学通报》，2004年第1期，第27-29页。
关键词：初中生物；概念教学；问题；解决方式
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）06-0044-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.06.024
生物学概念是人们对生物及生理现象本质特征的认识。生物课程标准指出：要帮助学生主动建构和理解生物学概念，同时发展各种能力。在2011年版的《义务教育生物学课程标准》中，义务教育阶段生物学课程内容被划分为十个一级主题，其又包含了50条重要概念，这些重要概念都是以陈述句的形式来表达的。在这些陈述句当中，又有若干个狭义的生物学专业术语，我们在日常教学中也称之为概念，笔者现就这些概念的教学谈谈一些肤浅的认识。
一、正视问题，追根求源
初中生物课本中几乎每一节都有概念性名词，教师对这些概念的教学在生物课堂中举足轻重，由于众多因素的影响，生物学概念的教学中存在着一些问题，这些问题影响着学生对概念的理解和运用，生物教师要开动脑筋，想出各种办法，克服以下的种种困难。
（一）前概念的影响
所谓前概念，通俗地讲就是学生在学习某一概念之前，其头脑中并不是一张白纸，而是充满了影响其观察和理解的各种形式、各种层次的原有概念。学生头脑中的这些前概念对将要学习的概念或多或少会产生一些影响。比如，学生在学习“花的结构”时，当教师问什么是花的时候，有的学生会指着花瓣回答“这就是花。”在学生的头脑中他对花的前概念就是指花瓣，因为它颜色鲜艳，占据了一朵花的明显的位置。学生头脑中存在这样的前概念是正常的，经过教师的讲解学生会知道一朵花包含很多结构，而它的主要结构是雌蕊和雄蕊。学生的前概念是不准确的，需要做出修正。这样，学生学习的过程就是对前概念的一个修正过程。
（二）生活经验不足，缺少感性认识
初中生物的教学效果对学生的感性认识与社会、生活经验的依赖性很强，那些缺乏必要的感性认知能力的学生，在学习初中生物时会遇到很大困难，往往导致机械学习。例如，当他们学到单子叶植物、双子叶植物、网状脉、平行脉的时候，教师让他们举例子，他们往往说不出来。在学习植物利用营养器官进行无性繁殖的知识时，即使是农村地区的学生现在也很少有过扦插、嫁接、压条等方面的生活经验，学生缺少了社会这个大课堂，对他们来讲不能不说是个遗憾。
（三）抽象概念本身难以理解
生物学中有很多概念本身就很抽象，比如光合作用，对于学生来说这是相当抽象的一个概念，它只是植物的一种生理过程，看不见、摸不着，光靠语言叙述学生不可能理解。叶绿体什么样，植物又是怎样把二氧化碳和水变成了淀粉和氧气的，如此种种，学生会产生诸多疑问。除此之外还有呼吸作用、吸收作用、蒸腾作用、运输作用等等，这些概念都十分抽象，需要通过实验验证，在实验支撑的基础上学生才能理解。
二、针对问题，灵活解决
建构主义理论强调教学应以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。当学生对新概念的学习产生困难的时候，就需要教师适时、巧妙地进行指导。教师可以通过情境创设，帮助学生理解概念，做到能灵活地运用概念。那么，教师具体的做法有哪些呢？
（一）鼓励学生多观察
观察是人们认识世界、获取知识的重要手段。初中学生的观察能力已经很强大，足以使他们通过自己的眼睛获得大量信息。大自然中的生物是多种多样的，它所蕴含的生物科学知识是丰富多彩的，教师要鼓励学生走出课堂，走进自然，用眼睛去看世界而不再是用耳朵听世界。只有到了自然界中，学生才会真切地观察到种子是怎样萌发的，蚂蚁的群体是怎样分工的，小蝌蚪是怎样变成青蛙的，什么是遗传，什么是变异，什么是生态系统，什么是物种多样性，不需要教师再照本宣科地讲解，学生对这些概念的理解会更深刻、更准确。
（二）变抽象为具体
抽象概念之所以抽象是因为其或是结构微小，或是其本身只是生理过程，根本就是看不到的，学生不能直观地观察到，对概念的内容没有了解，更不可能想象得到，因此，学习起来比较困难。此时，教师可以用模型、动画、图表等把概念的内容呈现出来，让学生一目了然。
1.借助模型，使概念更直观。例如，在学习人体的呼吸运动的时候，教师可以和学生一起制作模型，可以用木条和螺丝钉制作肋间肌舒缩引起肋骨和胸骨运动的模型，还有用空饮料瓶、塑料管和气球等制作膈运动引起胸廓容积改变的模型，学生通过制作模型并直接观察，会对平时见不到的结构有一个直观了解，有利于他们对概念的学习。
2.借助多媒体视频，使概念更生动。比如，学生在学习植物的双受精的知识的时候，教师可以采用多媒体动画向学生展示双受精的过程，让学生通过观看动画，清晰直观地看到双受精的过程，从而对概念的理解更准确、形象。
3.借助图表，使概念更富有逻辑性。在学生学习染色体、DNA、基因等概念的时候，教师可以借助于图表来更好地揭示它们三者之间的关系。如下图：
4.通过实验练习，使概念活化。光合作用这个概念十分抽象，学生不可能想象和理解，教师可以通过实验让学生真实地感受到它的存在。比如通过实验可以验证绿叶在光下合成淀粉、光合作用会释放氧气、植物的光和作用需要叶绿素、光和作用需要二氧化碳等等，这些实验证明了光和作用的原料是二氧化碳和水，它的产物是有机物和氧气，场所是在叶绿体中。这样，学生就会对这个抽象的概念有一个理性的理解和直观的认识，有利于对概念的学习。
5.通过比较，使概念内涵更清晰。比较的方法在生物学的学习中是一个很有效的方法，教师要善于利用它来组织教学。比如，教师在讲到血浆的知识的时候，也会碰到一个概念叫血清，学生可能会混淆，这时教师就可以通过比较告诉学生血浆是血液中除去血细胞后的液体部分，而血清是指血液凝固后，在血浆中除去纤维蛋白分离出的淡黄色透明液体或指纤维蛋白已被除去的血浆。通过比较使学生能区分这两个概念。
综上所述，笔者认为生物学概念并不难教，关键在于教师是否真正的热爱学生、了解学生，教师是否善于发现问题、解决问题。只要教师有一双锐利的眼睛和一颗聪慧的心，再加上集体的智慧，不管遇到什么样的教学难题，都会在我们的面前迎刃而解。
参考文献：
关键词：初中教育 数学概念 教学思路
中图分类号：G633.6 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）02-0078-01
数学概念是运用较为简练的语言对研究对象的本质属性所作出的高度概括，是学生学习数学、接受新知识的基础，也是思考解题、探索多元解题方法的依据。但现实中，部分学生学习数学只注重习题练习，忽视数学概念的掌握。这样的学习，必然使学生越学越糊涂。因而，笔者认为，数学概念教学在整个数学教学中有着不可或缺的作用。
1 数学概念的教学意义
数学概念是客观对象的数量关系和空间形式的本质属性的反映，也是学习数学理论和构建数学框架的奠基石。具体地说，概念学习的教学意义主要包括下述几点：第一，是学生数学学习的基础。数学学习包括了概念学习、逻辑推理、解题思路等多个维度，而在这些维度中，概念学习最为基本。如果学生对数学概念都存在陌生感，那么后期学习将更加难以为继。第二，是学生系统化学习的根本。数学学习是系统化、整体性的学习过程，小学、初中、高中甚至大学阶段的数学都有内在的关联性，而连接整个数学体系的关键因素，即是数学概念。换言之，探究有效的概念教学方法，是实现初中数学教学有效性的必经之路。
2 初中数学概念教学中存在的问题
2.1 缺乏概念理解记忆
初中数学中大部分概念的意义和应用都是以公式或符号的形式表示，多数教师在进行概念教学中，往往倾向于以举例的形式来引出概念定义，然后通过例题讲解和布置习题，使学生从中理解和掌握概念，教学过程只强调学生对概念的机械记忆，而忽视了学生对概念实质意义的理解，导致学生只知其然，却不知其所以然。
2.2 缺乏概念本质认识
素质教育下的初中数学概念教学已逐u得到关注，但在教学实践中，部分教师因教育理念的偏差，仍只关注概念的“枝节”部分，忽视了对概念“本体”的详解，使得学生数学知识体系内部脱节，在进行数学阅读或解题时，经常出现混淆、错认等情况。
3 实现初中数学概念教学有效性的具体思路
3.1 以合作探究形成对概念的初步认识
自主、合作、探究的学习方式是新课程改革倡导的一种课堂教学模式，是指为了完成某个教学目标，学生在教师的指导下自主完成知识的获取和实现问题的解决的教学方式。将这一教学理念应用于初中数学概念教学，即要求教师积极引导学生进行自主探索与合作学习，促其能够自主观察和分析，与同伴进行合作交流，进而发现数学规律，并通过总结和归纳对数学概念形成初步认知。具体来说，在分析数学概念的形成过程中，教师要引导学生通过对具体事物的感知、观察、分析、抽象、概括，认识到数学问题的本质和规律，进而形成新的概念。需要注意的是，并不是所有的初中数学概念都适合自主、合作、探究的学习方式，教师应当根据学生的学习能力和教学内容，恰当利用这种教学方法。例如，在讲授“平方根”相关知识时，可先设疑：“面积为90平方米的正方形花圃的边长是多少？”“面积为10平方米的正方形花圃的边长是多少呢？”通过上述问题来引导学生探究问题本质，即“求平方等于10的数”；随后，再追问：“2与-2的平方是多少？”“4与-4的平方是多少？”“平方等于4的数有哪几个？”“平方等于16的数有哪些？”由此展开自主思考与合作探究，便能帮助学生对平方根形成初步认识，教师再在此基础上引入“平方根”概念，从而降低理解难度。
3.2 善用例题强化对概念的认知
数学概念是用精炼的语言概括出某个数学问题或现象，具有高度的抽象性和概括性，这些特点加大了学生理解和掌握数学概念的难度，再加上初中数学教材中包含了多个数学概念，有些概念比较相似，学生容易混淆。因此，帮助学生巩固对数学概念的认知就显得非常重要。利用例题来强化学生对数学概念的认识是非常有效的方法之一，比如，在讲授“有理数和无理数”相关知识点时，为了让学生更直观地理解“有理数就是整数、有限小数和无限循环小数”“无理数就是无限不循环小数”，教师可以用“3.1415926”（有理数）与“π”（无理数）为例，通过这两个容易混淆的数进行对比分析，直观呈现两者之间的本质区别，进而帮助学生强化和巩固对上述数学概念的认知。
3.3 利用类比策略理解新概念
类比思想是学生理解概念、构建知识体系的重要手段，即指利用学生已有知识，阐述新的数学概念形成过程，进而在新旧概念结合的共同作用下，快速理解新概念。例如，在讲授“立方根”相关知识点时，可以利用学生已掌握的“平方根”概念设计例题，采取类比讲解，过程如下：
问：若盒子的体积是8cm3，则棱长是多少？为什么？
答：因为23=8，所以盒子的棱长是2cm。（为即将学习的立方根与立方运算是互逆运算作铺垫）
问：若盒子的体积是80cm3，则棱长是多少？为什么？
答：（引导学生给a取名，并追问这样取名的原因）可假设盒子的棱长是a，则a3=80；再引导学生将平方根和立方根进行类比，最终得出立方根的概念和演算方法。
4 结语
数学概念学习是进行数学思维训练的根基，学生只有正确理解和掌握数学概念，才能有效地进行判断、解释、推理、运算和解决数学问题。因此，广大一线教师必须抓好这一重要环节，帮助学生全面理解概念的形成、发展、巩固和应用的全过程，从而夯实学生数学概念基础，构建完善认知结构和知识体系，实现数学学习效率的提升。
参考文献：
[1] 刘海涛.当前初中数学概念形成教学须关注的两大问题[J].
中小学教材教学， 2016（2）.
关键词：高中物理；概念化教学；知识点
当前，高中教育对物理概念教学还存在一定程度的误区。主要表现为：
一、认为概念是可有可无的教学内容
很多老师认为，高中物理的概念具有很大程度的抽象性，不需要学生加以理解和研究，只需要记住一些物理公式和基本的推演方法就可以了。这种想法是错误的，首先，高中物理概念是高中物理学习的逻辑基础，高中物理是有无数概念与概念之间的相互关系交叉而成的，如果学生对概念理解不清，就会造成学生对题目理解不到位，从而导致不能正确理解和把握已知条件和未知条件，影响解题的效率，造成学生的学习能力下降等。
二、高中概念教学要加强对课本概念知识点的导读
高中课本的概念首先有别于初中物理概念，是初中物理概念在认识上和深度上的升华，因此，要求教师在进行概念教学时，让学生对概念中的基本知识点进行把握、理解和深化阅读。由于概念性、抽象性和理解难度等问题造成学生理解不到位的，教师要进行定期地摸排和寻求最佳的教学方案，以求在最有效的方法上对于概念的理解使学生走出误区。另外，利用概念之间的相互关系让学生准确地进行分析、推理、总结和论证，让学生主动参与进来，这样也有助于学生对于概念的理解和解读。
三、熟知概念，做好错题总结
在学生进行习题练习时，可以将学生在解题过程中，对于一些由于概念问题分析不清的错题进行分析、总结和归纳，对于一些易错的概念的解读，教师要及时地进行干预并积极地引导。对于一些不善于归纳的学生或者对于物理模型的建构存在困难的学生，要加强对他们的特别辅导。
总之，教师在进行概念教学时，必须首先确立概念教学的教学意识，然后通过构建物理模型等多种方法对物理教学进行创新，结合学生的学习特点和自己的教学风格，在理解概念的基础上进行物理概念教学。
参考文献：
[1]殷亮侪，蔡卫东.浅议高中物理新教材的课堂教学.物理通报，2006（1）.
[2]何文明.高中物理课堂教学中学生提问能力的培养.学科教育，2002（5）.
关键词：心理学；课堂教学；举例
心理学是中等师范类学校开设的一门教育专业理论课。它对中等师范类学生了解儿童心理特点及其发展规律，将来做好教育教学工作和提高自身的心理素养具有重要的作用。作为专业理论课，它很抽象，理论性也很强，对于抽象逻辑思维水平较低的初中毕业生来说，尤其是现在中等职业学校学生文化素质相对较差，在理解和掌握心理学的相关概念和理论时，显然存在一定的难度。
列举事例来帮助学生理解教学内容是所有理论学科教学中普遍使用的行之有效的手段，恰当和有启发性的举例能够有助于开阔思路，促进学生对知识的理解；同时，举例也能够活跃课堂气氛，给学生创造一种宽松的环境，让学生在轻松愉快中学习，提高课堂教学的效果。在心理学课堂教学中举例时，应注意以下几个方面：
一、教育性
教师是人类灵魂的工程师，在教育教学过程中，要做到既教书又育人，既要注重学生对知识的学习和掌握，又要注重对学生进行思想政治教育、道德品质教育、行为习惯教育与和谐相处教育，让学生在获取知识的同时，受到良好的思想教育，体现教学的教育性。在心理学教学中，举例不仅要帮助学生掌握和理解知识，更要体现教学的教育性。如，讲人的主观能动性时，通过举例把人与自然和谐共处的思想贯穿其中；讲人的心理是对客观外界事物的反应时，通过举例告诉学生对事物认识要有辩证的观点；讲道德感时，通过举例对学生进行道德品质的教育；讲个性时，通过举例把态度、世界观、人生观、价值观和行为习惯养成等内容寓于其中。
二、针对性
所谓针对性，就是在教学过程中举例时，必须针对不同学生的不同特点，才能更好地抓住学生的心理，吸引学生的注意力；针对课堂教学目标有助于突出重点，突破难点，更好地帮助学生加深对基本概念和基本理论的理解和掌握。如，在讲解感觉知觉的概念时，要让学生理解感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映，知觉是人脑对直接作用感觉器官的客观事物的整体反映时，针对喜欢体育的学生，可以列举学生学习广播体操的事例，学生要学会一套新的广播体操，就得逐个学会这套体操中的每一个单个动作，这是对整个体操中的一个动作的感觉，而当能连在一起完成一整套动作时，这就是对这一套体操动作的知觉；而对喜欢音乐的学生，则可以列举学习一首新歌的事例，学生要学会一首新歌，就必须先一句一句地学会，这是对整首歌每一部分的感觉，当每句都学会后，能唱出整首歌时就是形成了对整首歌的知觉。
三、典型性
列举事例应选择那些典型的，因为典型的事例具有更强的说服力。通过学生对事例的认识和理解，加深学生对教学内容的印象，掌握教学内容，不断提高学生认识问题和解决问题的能力。如，讲解情感可以分为道德感、理智感和美感时，为了让学生理解和掌握这三个概念及其作用，可以选择三个事例来分别说明。用加拿大医生白求恩同志之所以在中国人民中做出那么大的贡献，就是因为他的行为是正义的，与社会要求相一致，他在这种行为中体验到了一种道德上的满足，他的这种行为表达的是一种国际主义情感――道德感的一种；在分析和讲解理智感时，可以举出意大利著名科学家布鲁诺，因为他接触和认识了哥白尼的日心说后，认为哥白尼的日心说是对的，并从中得到满足，在日心说的激励下，始终坚持真理，最终被当作异教徒烧死了，这就是强烈的理智感及其作用的表现；而在分析美感时，可以选用一些艺术作品（如维纳斯雕像）能给人带来美的感受和体验，这就是美感。
四、真实性
所谓真实性，就是用现实生活中发生的实实在在的事情来帮助学生理解教学中的内容，让他们在生活中去感受、去学习，从而掌握心理学的基本概念、基本规律和儿童心理发展的特点，为将来在教学中妥善处理教学中突然发生的事件打下基础。如，在讲解儿童人际关系的性别特点时，其中讲到，小学低年级的男孩往往借助于恶作剧来表达对女孩子的特有兴趣，为了便于学生理解，我就要求他们回忆自己过去的生活和学习经历，让学生在身临其境中愉快地接受和掌握知识，这样遗忘也更慢。
五、趣味性
兴趣是最好的老师。心理学告诉我们：兴趣是人们认识某种事物和从事某项活动的意识倾向。学生一旦对学习产生了浓厚的兴趣，就会主动去求知、探索，并从中获得愉快的体验。在举例解释概念时，运用的事例应该是有趣的，这样更容易吸引学生的注意力，让学生思维保持活跃并且敏捷，学生就会在一种轻松愉快的气氛中利用有限的时间接受知识，掌握所学内容。如，在讲到条件反射的概念时，我运用了《三国演义》中的“望梅止渴”这个典故，通过讲解这个典故，来帮助学生理解条件反射是后天形成的，是无条件反射与无关刺激多次结合后而形成的。
六、适度性
就是说，举例要把握好“度”。虽然事例可以将教学内容由抽象转化为具体、由理论转化为实际、由难转为易、由枯燥转为有趣。但是，这并不是说事例越多越好，而应该有一定的限度。因为事例太多，就会喧宾夺主、颠倒主次，反而影响学生对重点内容的掌握。所以说，在心理学教学中，既要运用事例来帮助教学，又不能过多举例，而应该把握住一个度。
关键词：科学教学；迷思概念；转变策略
中图分类号：G633．7文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0050－02
学生在接受学校教育之前，就已经通过对日常生活中的一些现象的观察和体验，形成了许多 概念。在这些概念中，一些是反映客观世界的朴素概念，但更多的是有悖于科学的错误概念 。我们把学生头脑中存在的错误概念或与科学概念不完全一致的认识叫做迷思概念。迷思概 念不能正确地反映事物的本质而仅仅反映事物的一些表面现象，违背了科学道理，对学生正 确地掌握科学概念、形成正确的认识造成一定的障碍。
一、学生迷思概念的成因
1.受日常生活经验的影响
科学作为一门包括物理、化学、生物、地理等知识在内的综合性的理科学科，与日常生活息 息相关。又由于初中生年龄较小，生理、心理还不够成熟，往往只能凭借自己的感性认识、 经验得出结论。例如，学生认为燃烧必须要用火点燃、金属不能燃烧、燃烧必须有氧气参加 等等。据调查，有60％的学生对月相存在迷思概念，认为月亮只有在晚上可以看到，除了天 气状况影响以外；有一半以上的学生认为，夏天、冬天的变化是地球与太阳的距离远近造成 的。
2．受个体认知方式的影响
个体在发展过程中，总是凭借自己喜好的认知方式认识事物。作为一种重要的思维方法，归 纳是人类认识事物本质和发现规律的重要的认知方式。但是，由于学生知识面较窄，经验较 少，思维简单，往往把事物的非本质属性当做本质属性。例如，学生 把鲸当做鱼类，把蝙蝠当做鸟类。从访谈中得知，学生小时候看到麻雀、乌鸦、燕子等，通 过自己大脑简单的分析归纳得出结论，把“会飞”归结为鸟的本质属性，而不能抽象 提炼出鸟的本质特征。所以，就造成迷思概念的出现。
3.受教师授课方式的影响
在课堂教学中，教师常常采用灌输的方式讲授，学生对知识囫囵吞枣，死记硬背，导致对知 识缺乏科学的理解。例如，学生对酸雨的概念理解就存在偏见。他们认为酸雨是酸性的雨水 。殊不知，酸雨的PH值必须小于5．6；而且酸雨不仅包括液态水，还有固态水(如冰雹、雪 等)。有些教师在讲授科学知识或演示实验时，过分地强调某个知识在章节中的作用，而忽 视了对它在整个学科知识体系中的地位和作用的讲解，造成概念的片面性，导致迷思概念的 出现。如在催化剂的教学中，教师为突出催化剂在分解氯酸钾过程中起到加快反应速度的作 用，而忽略了催化剂这个科学概念也有减慢反应速度的作用。教师自身存在着迷思概念，是 学生形成迷思概念的一个不可忽视的因素。
二、迷思概念转变的策略
1.利用科学方法，对学生的迷思概念进行探查――转变迷思概念的前提
用来探查学生有关迷思概念的方法有多种，可以利用访谈法［1］、测验法来研究学 生的迷思概念，也可以采用二阶式多选题的方式来进行研究［2］。近来更有人提出 以制作概念图的方式来探究学生的迷思概念。笔者利用访谈法对呼吸作用与光合作用这个主 题进行探查，研究结果显示，学生对这两个科学概念，头脑中潜存着许多迷思概念：有的学 生认为光合作用会制造蛋白质；有的学生认为绿色植物只有在夜晚(或没有光时)才进行呼吸 作用；有的学生认为绿色植物在有阳光时，放出二氧化碳的量最大；有的学生认为呼吸作用 只发生在叶子细胞中，因为叶子有气孔能交换气体；有的学生认为绿色植物依靠根从土壤中 吸收营养，并储存在叶子中……探查出这些迷思概念，不仅让教师了解了学生学习前的认知 架构，也提供了提升科学教学成效与学习进步的基础。
2．创设问题情境，引发认知冲突――转变迷思概念的契机
建构主义理论认为，学生以自己头脑中原有的认知结构来完成对新知识的理解［3］ 。 当新知与原有的经验相符合时，就会容易理解并接受，纳入认知结构，顺利地完成认知结构 的同化过程。当新知与原有经验矛盾时，则必须经过认知结构的顺应才能接纳新知识。而顺 应过程是有条件的，并且相当困难。教师如果没有采取有效的策略，随着时间的流逝，学生 很容易将顺应建立起来的知识淡化或遗忘。因此，转变迷思概念策略的落脚点应放在如何促 进学生对知识的顺应过程上。科学的历史发展，给我们转变迷思概念以深刻的启示。众 所周知，历次重大科学观念改变之前，都要经历新旧观念的对峙阶段。只有当新旧观念矛盾 日益尖锐，发展成危机、灾难，再也无法规避时，人们才不得不走出他们建造的象牙之塔， 以审视的眼光和批判的思维来对待曾经深信不疑的象牙塔基，从而导致观念的革命性变革。 科学发展的历史是一部人类对知识建构的历史，它与学生个体的知识建构具有雷同的地方。 因 此，迁移到课堂教学中，教师在转变迷思概念时，要先给学生一个“震撼”，引起学生认知 冲突，以使其放弃迷思概念，实现科学概念的构建［4］。例如，在牛顿第一运动定 律教学中，有许多学生持力是维持物体运动的原因这一观点。他们认为，物体受了力，才会 运动，没有受 到力，就会停止。为了消除学生头脑中的错误观念，教师可以创设情境，提出问题：骑自行 车 ，用力蹬车，自行车就走了，但用力压闸时，自行车反倒停下来――这是否与我们认为的“ 物体有 了力就运动”背道而驰呢?此时学生就会对自己已有观念进行质疑，产生强烈探求新知的欲 望。教师应抓住这个转变迷思概念的契机，趁热打铁，促进学生对科学概念的顺应建构。
3.讨论交流，相互辨析――转变迷思概念的途径
现代教育心理学认为，学生的学习过程是“学习共同体”所有成员之间相互讨论交流的过程 。 组织学生讨论交流，相互辨析，不失为转变学生迷思概念的好策略之一。因为学生如果只听 教师讲解，则只是被动地吸收知识，缺少自己对知识结构的主动建构。组织学生讨论，合作 交流，互相辨析，不仅调动了学生的思维积极性，还能够使不同观念相 互交锋，使学生的头脑经历一场“晴天霹雳”，重新构建认知结构。教学实践证明，学生思 维活动越多，学生对迷思概念的错误认识就暴露得越充分，在知识结构中的“根”就挖得也 越 深，科学概念的建立就越牢固。例如，学生对滑动摩擦力的方向存在迷思概念。为了转变这 一认识，教师可以用手握木棒向上作匀速运动，让学生讨论交流。有的同学说“摩擦力的方 向跟运动方向相反”；有的同学说“摩擦力的方向跟运动方向相同”；有的同学反驳：“如 果 摩擦力的方向竖直向下，同时重力的方向也是竖直向下，两个竖直向下的力能使人向上作匀 速运动吗?”通过讨论交流，学生发现用自己原有的概念无法解释现象，从而使学生改变了 自己的认识，建立起正确的概念。
4．整合教学方法，强化、巩固科学概念――转变迷思概念的保证
把建立起来的科学概念全面、深刻、牢固地印留在学生的头脑中，是转变迷思概念的关键。 为此，教师应该优化、整合教学方法，巩固学生已经建立起来的科学概念。
(1)运用随即通达教学法。随即通达教学是斯皮罗等学者提出的，他认为，对同一内容的学习要 在不同时间里多次进行，而每次的情境都需要经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的 不同侧面［5］。这种多次通达，绝不是传统教学意义中的复习，这里的每次通达都 有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。例如，在讲述季风的时候，很多学生将“近地 面气温高气体体积膨胀大气密度变小气流上升气压变低”理解为“气温高气低压 ”。这个迷思概念的产生是因为学生忽略了气压的高低变化是相对于同一水平面而言的。针 对这一情况，在教学大气压受海拔高度的影响时，我重点突出在2000米海拔以内，高度升高 ，温度降低，大气压也降低。而且，我在讲授对流层气温随高度增加而递减的特点时，就落 实 到某地垂直方向的气压总是近地面的比高空的高，并不是气温高气压低。教学实践表明， 运用随即通达教学法能使学生获得对事物全貌的理解，能让学生把自己头脑中的迷思概念与 科学概念进行对照、比较，从而达到对科学概念的意蕴的理解。
(2)采用概念变式教学法。所谓概念变式教学是指在引导学生认识概念属性的过程中，不断变 更所提供材料或事例的呈现形式，使概念的本质属性保持不变而非本质特征不断变化［ 6］。概念变式教学能满足学生的情感需求，激活学生的内心思维，活化学生的知识结构 ，是概念教学的一种好方法。例如初中生对氧化反应存在迷思概念，学生错误地把氧化反应 理解为物质与氧气发生的反应。教师应该说明氧化反应概念中的氧是指能提供氧元素的物质 ，不仅包括氧气，而且还包含氧化物。如氧化铜与氢气反应，二氧化碳与碳反应等，都属 于氧化反应。教师在举例的时候，应抓住氧化反应的关键特征，即得到氧的物质发生氧化反 应 。在教学中通过不同的变式进行比较，突出概念事例的关键特征，舍弃其无关本质的特征， 可以使学生获得正确的概念，有效地转变迷思概念。
(3)制作概念图的方法。概念图是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的组成来表 达概念的意义及其他概念之间联系的一种网络结构示意图［7］。一般地讲，概念图 包括节点(概念)、连线(有关的概念之间)、层次(不同概念的抽象水平)、命题(两个概念之 间的意义关系)等要素。其基本制作方法是在有关系的概念间连线(箭头)，并在连线上用最 简洁的语言标注描绘其关系的文字。例如，在物质的组成教学中，因这部分知识概念较抽象 ，学生易混淆，存在较多的迷思概念，教师可以帮助学生制作概念图(如图1)。通过概念 图的制作，能使学生清楚地看到各个概念之间的联系，在大脑中形成知识的脉络，促进学生 正迁移和有意义学习的发生，实现迷思概念的转变。
参考文献：
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1.化学概念是用简练的语言高度概括出来的
常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
1.1讲清概念中关键的字和词。为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。 例如，在讲"单质"与"化合物"这两个概念时，一定要强调概念中的"纯净物"三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是"电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。"其中的"全部"二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子Na＋产生，阳离子并非"全部"都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出"全部"二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
1.2剖析概念，加深理解。对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如"溶解度"概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习"电解质"概念时，学生往往容易将"电解质"与"非电解质"，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将"电解质"概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用"或"不能用"和"。如NaCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
2.化学教学和素质教育的结合
2.1加强思想政治教育，提高思想道德素质。在中学化学教学中，结合本学科的特点，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义思想政治教育，近代史和现代史教育，国情教育，辩证唯物主义教育，环境保护意识教育，破除迷信教育，艰苦奋斗、立志建设家乡的教育，逐步树立科学的世界观和为人民服务的人生观。
2.2全面培养学生能力，提高科学文化素质。初中化学教学中要处理好知识、技能和能力的关系。知识和技能是学生形成能力的基础，而能力是学生掌握知识和技能的必要条件，是提高学生科学文化水平的重要因素。在教学中要培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力。要重视化学基本概念的教学，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性，引导学生不断加深对概念的理解和运用的能力。要加强化学用语的教学，重视元素化合物知识的教学，引导学生理解元素化合物知识间的内在联系，了解一些元素化合物的性质、制法和用途间的联系，加强化学基本概念和原理对元素化合物知识学习的指导作用。学习一些化学实验和化学计算的基本技能，初步认识化学在实际中的应用，并能引导学生初步运用化学知识解释一些简单现象和解决一些简单的化学问题。
2.3教育学生全面发展，提高身体心理素质。在化学教学中，教育学生要树立自信心，克服自卑感，勇于战胜困难，树立百折不挠的坚强意志。要培养学生学习的主动性，勤奋善学、实事求是、严谨认真的作风，遵纪守法、勤俭节约、团结互助的品德。培养学生健康的审美观点和审美能力，陶冶高尚的道德情操，关心学生的体质和健康，重视非智力因素的培养，提高身体心理素质，让学生在德育、智育、体育、美育等方面全面发展。
