时间：2024-01-07 16:32:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇认知心理学的主要特征，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要：语言能力包括多种能力，以往的理论在阐释时存在两个问题，一是把语言能力与语言表现割裂开，二是过分强调某些能力而忽视其他能力。针对以上缺陷，本文用认知心理学的信息处理模型阐释语言能力，不但把原本相互脱离的各种能力纳入一个框架，而且把反映处理速度的自动性也纳入语言能力之中。这种框架不但有助于认识语言能力，而且有助于认识语言学习和教学的内容和方法。
0． 引言
语言能力包括多种能力，以往的理论在阐释时存在两个问题，一是把语言能力与语言表现割裂开，二是过分强调某些能力而忽视其他能力，结果是所提供的能力阐释并不能全面解释语言表现，例如未能容纳语言自动性、语块的作用、听说读写技能等。针对以上缺陷，本文用认知心理学的信息处理模型阐释语言能力，不但把原本相互脱离的各种能力纳入一个统一的框架，而且把反映处理速度的自动性也纳入语言能力之中。这种框架不但有助于认识语言能力，而且有助于认识语言学习和教学的内容和方法。
1．信息处理模型
信息处理理论是认知心理学和人工智能相结合而产生的一种认知理论。认知心理研究历史上早已有之，但由于缺少科学的方法而在20世纪初遭到行为主义心理学的批评。行为主义心理学采用极端机械的方法研究一般学习和语言学习，因而在20世纪5O年代遭到乔姆斯基的抨击，并因此失去主导地位。在这种情况下，有些心理学家重新开始研究内部的认知问题，并开始采用科学的实证法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了认知信息处理模型，使该模型成为认知心理学的主导范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探讨了以计算机为理论基础的控制论概念与心理学的关系，提出了关于认知的信息处理理论和验证这种理论的方法论。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“认知心理学”这个术语并对新的认知心理学加以界定，认为人是一个动态的信息处理系统，认知包括对感官输入信息的改造、减化、细化、储存、提取和使用的全部过程，这种过程可以用计算术语加以描述。1979年，认知科学(cognitivescience)这门新学科正式确立，这标志着认知研究进入了一个新的阶段。由于语言是最复杂的认知活动，信息处理理论对语言学习和教学理论产生了巨大的影响。
2．多重记忆系统
信息处理系统包括输入、分析、储存、输出等众多系统，其中记忆系统是储存和分析等活动的场所，在信息处理系统中起着至关重要的作用。对记忆的实证性研究始于19世纪，起初并没有按时间严格地划分记忆，但发现短时间内的记忆容量是7个单位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短时记忆和长时记忆的区分。这种区分后来被广为接受，人们通常把几十秒内的记忆称为短时记忆，把一分钟以上的记忆统称为长时记忆，但强调的是长期保存。20世纪50年代之后，信息处理理论被引入认知心理学，人们开始以计算机为模型探讨大脑的编码、贮存、提取等心理活动。认知科学诞生之后，各相关学科形成合力，从不同的角度揭示了人的心理机制，神经心理学利用现代技术所取得的成果尤为突出。在此发展过程中，人们认识到记忆不是一个统一体，而是由不同的记忆组成，每种记忆具有不同的形式与功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重记忆系统模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他们从短时记忆中区分出“感觉记忆”(sensorystores)，如听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等记忆，时间约为1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作记忆”(workingmemory)这个新概念，该记忆在容量方面与短时记忆相同，但具有处理功能，是个信息进出的加工场。(BaddeleHitch 1974) 与此同时，长时记忆也被划分为多种记忆。早期的研究将长时记忆分为情节记忆(episodicmemory)和语义记忆(semanticmemory)(Tulving1972)，情节记忆由经历和事件组成，包括具体的时间和地点，语义记忆是一种广义的概念，相当于一般知识。为了区分语言代码记忆与未经语言代码的记忆，原来的“语义记忆”后来被区分为“百科知识记忆”与经过预言代码的“语义记忆”(Clark&Clark1977：135)。至此，长时记忆被分为三种：一般知识记忆、情节记忆、语义记忆(Richardseta1．1992：158)，其中的语义记忆指词、词义、词义组合和分类等记忆。但是，由于一般知识记忆和情节记忆在本质上难以区分，人们后来将两者统称为“陈述性记忆”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同时又把经过语言代码的语义记忆称为“心理词典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根据意识的作用。人们又把长时记忆的所有内容都划分为两种记忆：“外显记忆”(explicitmemory)和“内隐记忆”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)。“外显记忆”是有意识参与的记忆，其提取过程属于“概念驱动过程”(conceptuallydrivenprocessing)。“内隐记忆”是没有意识参与的记忆，属于“材料驱动过程”(data-drivenprocessing)，即可以通过某种刺激信号触发记忆。随着研究的深入，人们又将长时记忆的全部内容分为陈述性记忆和程序性记忆(proceduralmemory)(Ullman2004)。陈述性记忆是能够通过意识的作用提取的常规知识性记忆，而程序性记忆指的是无法说明和描述的心理程序性记忆，例如技能和习惯。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性记忆可以独立储存，也可以寄生于陈述性记忆之中，使陈述性记忆带有自动性。以上对记忆的区分形成了现在的多重记忆系统理论，其中的每一种记忆都与语言处理有关。
3．长时记忆中的语言记忆
长时记忆中储存的内容无所不包，能反映人在外部世界和内部世界中的一切经验和活动。根据各方面的研究，长时记忆中的储存包括范畴、命题、概念、词汇、程序、情景、表象、语言范例等多种内容。这些内容都与语言有关，例如语言规则是范畴，词汇是概念，语义是命题，语言声音和书写符号是表象，说话和书写动作是程序，情景与语言交际有关，语言范例就是语块。同时，长时记忆也贮存人们所说的原话(cf．Kess1992：167—8)。下面从四个方面加以说明。
3．1词汇{己·}乙
人们最早研究的是词汇，因为词汇与概念和范畴密不可分。按照现代心理学的分类，词汇与百科记忆属于不同的记忆，但实际情况很复杂。心理百科无所不包，包括许多概念层次结构(hierarchyofconcepts)或命题层次结构(cf．Clark&Clark1977：408)，下层概念比概念上层具体，每个概念都代表一组互相关联的事物、活动、情景等。在这些概念中，有些经过语言代码，有些只是一种认识，没有语言表达的词汇。因此，心理词汇只是百科知识的一部分。除了语言代码方面的区别，两者之间在内容方面也有所不同，因为心理词汇中的每个词条还包括词的发音、词形、词义和词性等。关于两者之间的关系，学术界存在两种观点。一种观点认为记忆中的词义是抽象的系统意义(sense)，这种意义是概念，也同时存在于心理百科之中。因此，两种记忆可以交叉和参考。以程序语义学(proceduralsemantics)为代表的另一种观点认为，词是指导人们确定词义的一组心理程序，词义的答案在心理百科之中。例如“男人”的语义成分是[男性(x)&成人(x)&人类(x)]，这些成分不是答案，而是指导大脑在心理百科中搜索的问题(ibid．：439—43)。无论如何解释，词汇与百科知识具有千丝万缕的联系。
3．2语言规则记忆
记忆中的语言规则包括语音、句法、语义等规则。对本族语人而言，这些规则大部分属于程序性记忆。根据研究，音位规则比较抽象，但作用很明显，可以帮助大脑把听到的语音按照音位规则进行组合(Day1970)。语法以范畴的形式储存，在组织句子时发挥作用，如“性”、“数”、“格”、“时态”、“主语”、“谓语”等。句子结构比较抽象，但实验证明，人们对句子成分的心理反应与语言学家的分析一致(Carroll1999：131—4)。语义规则与逻辑知识和常识有关，人们在少年时期就已经掌握，例如儿童经常把TheCOW waskissedbythehorse理解为TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在语言发展过程中，儿童逐渐了解到形式结构不一定与命题结构一致，然后学会了通过形式结构理解概念结构的方法。由于实词可以帮助人们直接进入概念结构，人们有时甚至过于自信而不再分析形式结构。例如研究人员(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．为实验材料，让受试听后复述，结果是60的受试没有发现won’t这个错误，而是说听到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在会话规则和语篇规则方面，人们在童年时期就已经基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母语中，以上各种语言规则多数是隐性程序性记忆，人们自己意识不到。
3．3语言范例记忆
长时记忆中不但储存语言规则，也储存大量的语言形式。在很长一段时间内，学术界强调语言规则在语用中的作用，没有重视记忆中的这些语言形式，觉得它们对语言能力影响不大。从2O世纪7O年代起，越来越多的研究人员觉得语言规则的作用被高估，因为他们通过调查发现，日常语言的主要特征不是创造性，而是重复性和可预见性，语用的基础主要不是抽象的规则，而是具体的词和“语块”(chunk)或“范例”(exemplar)，如词组、搭配，习语、句子、句子骨架或“词化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例来自日常的经验和积累，有的是通过死记硬背获得，有的是通过规则和联想逐渐形成的语言自动反应模式。无论怎样产生，他们在记忆中的储存和提取与词汇一样快捷。大量的范例形成一个系统，这种系统具有多头储存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。这种认识得到多方研究成果的支持，例如大规模语料分析发现，词汇的组合既遵守开放式规则，也遵守习语规则，但在通常情况下，习语规则占据优先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相关的神经语言学研究发现，做过脑部手术的癫痫病人可以忘掉语法规则，但没有忘记一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于这种认识，2O世纪90年代左右，Skehan等人提出了语言“双模式心理表征”(dual—moderepresentations)的观点。该观点承认大家认可的语言规则的作用，但认为还存在大量的语言“预制件”。以此为基础，他们提出语言能力包括两个系统，一个是以语言规则为基础的系统(rule—basedsystem，简称为“规则系统”)，另一个是以范例为基础的系统(exemplar—basedsystem，简称为“范例系统”)。这两个系统都发挥作用，但具体的作用视情而定。人们在通常情况下为了快速和流利而主要启用范例系统，但在需要语言创造性和精确性时则会较多地启用规则系统。
3．4语言四通道记忆
自从索绪尔在2O世纪初定调以来，语言学长期研究抽象的语言系统和语言能力，不重视语言的外在体现。这种情况现在已经改变，因为在认知心理学和信息处理理论中，语言的输入、处理、输出都在一个框架之中。感觉记忆是通过听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等五种感官输入的信息，进入长时记忆后以表象的形式储存。在处理新的信息时，这些表象被激活，用来辨别和处理新的信息，例如在闻到一种味道时，我们立即可以根据过去的经验断定这种味道的类型。在五种感官输入形式中，有三种与语言有关：听话、视觉阅读、盲文触觉阅读。通过声音和书写符号两种媒介，抽象的语言体现为具体的声音语言和视觉语言，这两种语言都储存在长时记忆之中。在听话和阅读中，听觉通道和视觉通道是两个不同的神经系统，两者不可替代，会听不等于会读，会读不等于会听。在语言输出方面，说话时用声音为媒介，通过发音器官的动作产生语言。书写时用书写符号为媒介，通过手部动作产生语言。这两种动作通过不同的神经系统完成，也不可相互替代。因此，会说不等于会写，反之亦然。从记忆角度分析，长时记忆中的范例不仅仅是一种结构预制件，而且带有声音表象、书写符号表象、发音程序和书写动作程序。这种记忆与输入和输出的四个通道相联系，可为语言四通道心理表征，都属于程序性记忆。当然，是否同时存在四种表征还要取决于个人的学习情况。
4．语言能力的构成
4．1记忆内容
在信息处理框架内，语言能力主要从内容和自动性两方面分析。在内容方面，语言能力不仅仅包括语法和词汇，还包括百科知识、语义规则、范例储存、四种通道的程序性记忆等多种内容。具体地分析，语言能力包括以下几点：1)各种规则，例如音位规则、句法规则、语义规则、语篇规则；2)词汇知识，例如词汇量和每个词条中的词形、词义、句法属性以及词与词之间的关系或联想；3)范例储存，例如词组、习语、谚语、常用的完整句子、词汇化的句子骨架以及这些语言单位与语用情景的联想；4)四通道语言心理表征，具体包括听觉表征、视觉表征、发音程序记忆、书写程序记忆；5)百科知识记忆。在以上这些记忆中，百科记忆是语言能力的背景知识，其它都是语言能力的直接构成成分。只有在以上记忆的基础上，大脑才能在任何语用方式中进行输入、处理、储存、输出等心理活动。
4．2自动性
由于工作记忆的容量只有7个单位，注意的焦点通常只有一个，大脑的处理能力非常有限。因此，语言能力必须包括自动性。自动性存在于所有的记忆类型之中，这点可从以下几方面看到：1)各种规则熟练之后产生自动性；2)熟悉的词汇本身是个具有自动性的认知单位，激活之后还能引起许多联想；3)词汇构成更大的语言范例或语块，这些语块可以通过死记硬背而成，也可以来自多次构建，但都可以像词汇一样能自动反应；4)具有生成能力的范例在激活后需要根据情况略加编辑，但编辑所需的认知资源有限；5)词汇与百科记忆具有内在的联系，词汇可以激活百科知识，百科知识的积累始于婴儿时期的经验和学习，经验和学习首先产生图式，然后形成范畴和各种更高级的组合，成为各种具有自动性的认知模式；6)听、说、读、写等活动都是复杂的心理程序活动，如果不能自动反应，就会导致整个处理过程瘫痪。
关键词：数学教育心理学（PME）；高等教育改革；教学质量
数学教育心理学（PsychologyofMathematicsEducation，缩写为PME），是数学学科教育的研究实践与教育学、心理学理论的交叉领域，旨在构建全新的学科教育理论框架，从而推动教师教育改革与创新，切实提升教育教学质量。我国高等教育改革已进入一个综合纵深、内涵式发展、全面优化的新时代，同时，在新工科的核心理念下，守住本科数学教育教学的前沿阵地，持续提升公共数学教学质量就成为摆在每一位一线数学教师面前刻不容缓的首要任务。如何围绕数学素养培养开展有效的“以学生主体为中心”的教学活动？如何在现代认知心理学和教育学理论指导下实现数学知识的有效传递？如何帮助学生克服数学学习的畏难心理，提高学生的数学学习兴趣，让课堂更有效？本文主要围绕数学教育心理学(PME)中的数学认知结构、数学理解的心理本质、数学教育教学中的情感因素这三个方面的相关理论，并结合本人的教育教学实践心得来展开对提升公共数学教学质量、优化教学设计等问题的相关思考。
1数学认知结构的相关理论及其对优化教学设计的启发
现代认知心理学研究告诉我们，学生学习数学的过程实际上是一个认知结构化的过程。这个过程中教师通过语言、书写、图示或实物模型等外部媒介的帮助学生把数学知识转化成自己的数学认知结构，这是一个内外交互不断打破并重建平衡且不断建构的过程。数学认知结构的良好构建除了有助于信息的存储、记忆和操作外，还有促进理解的功能。正如美国教育心理学家布鲁纳(Bruner)所说：“获得的知识如果没有完美的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的可怜的寿命。”
1.1数学认知结构的形式
数学认知结构在形式上可以看作是由节点和联线组成的复杂结构。其中，节点是认知结构的元素或对象，数学对象——如数学概念与性质等在心理上的表示形态就是心理表象，而联线就是内部表象之间的联系。认知结构中的联线是认知理解的入口，是回忆知识的线索，又是指明节点“地址”的“指针”。一个节点上的联线越多，表示它与更多的节点相联系，并且表明进入这个节点的通路越多。这样的认知结构，可以指一个小小的“微观”的概念结构，也可以指“宏观”的指针关系的结构，它如同一张动态平衡的思维地图——各项知识各司其位，它们的相互关系锚定了各个节点(概念、性质或其组块)的相对位置。我们在教学中要引导学生注意建立并丰富节点之间的“联线”，在知识点的差异性和相似性的辨别区分中去学习。比如，在多元函数积分学部分的教学中，我们可以按照线状、面状、体状积分的分类方法设计教学；我们也可以按照“关于数量意义的——如具有物理质量总量背景的二重、三重、一类线、一类面”积分和“含有向量意义的——二类线、二类面”积分的方法设计教学；我们甚至还可以借助“形象”的形式化符号——“∫”，“∫∫”，“∫∫∫”来导入这部分内容。总之，我们的目的是引导学生在构建概念表象的基础上建立更丰富的“联线”，绝不能孤立地灌输知识点。
1.2学生认知结构的主体差异
数学认知结构是在后天的学习活动中逐步形成和发展起来的，由于不同主体对知识内容的理解和组织方式不同，所以数学认知结构是有个体差异的，来到同一个课堂中的学生在长时记忆中存贮的“预备知识”其实是不同的。在课堂教学情景中，来自书本和教师讲授的外部刺激必须首先进入工作记忆平台才能进入长期记忆，鉴于工作记忆容量的有限性，学生只能是“有选择地”在场。首先，教师要调整自己的心理预期，让每位学生都在有限的45分钟内“学得全会、听的全懂”是不可能的，我们要注重丰富知识点之间的联结通路，不能简单割裂各个教学单元，要注重温故知新式的教学；其次，教师要意识到有效的教学是帮助学生结构化知识——“渔”，而非知识内容——“鱼”，并根据工作记忆“组块扩容”的原理来优化教学策略。
2数学理解的心理本质、重要性以及如何促进数学理解
我们可以以量化的方式衡量数学知识的掌握程度，比如测验成绩等，但是，更重要的衡量指标首先应该是质的方面——在认知层面是否内化了所学的知识，按照建构主义心理学的观点，是否完成了知识的同化与顺应，即“驾驭”了所学知识。在心理学意义上，数学的掌握在于理解，而理解是为了数学知识的迁移。在学习心理学的研究中，理解分解为一系列水平的层次，如：了解、领会、掌握、熟练应用等等，这样的分层目的是为了更高阶意义的量化——在心理测量的层面科学地量化理解这个概念。而我们在本文中更注重指出对数学教育教学的有启发作用的理解的基本内部心理机制。
2.1数学理解需要心理认知基础
教育心理学家奥苏贝尔是“有意义学习”的提出者，他认为学生具有有意义学习的心向，相较于机械学习，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的旧知识发生的交互作用，从而认知结构得以重新构建，新知识获取了心理意义。在高等数学的教与学中，认知基础非常重要，比如，微积分的教学需要函数知识基础，而这个基础的构建贯穿了几乎整个初、高中阶段，一旦这个知识结构存在重大缺陷，将会给大学数学的学习带来极大的障碍。当然，如果我们的学生有相关的学习障碍时，教师恰好需要以教育心理学的相关理论为支撑切实帮助学生突破学习困难，比如，借助于信息化技术和工具——如数学软件等将抽象的数学符号视觉化，充分发挥人类表象的形象化优势来帮助学生突破学习瓶颈。我们不能离开历时性原则来孤立地谈结构，历时性（强调时间线，侧重心理发展角度）和共时性原则（强调共时性结构，侧重相互逻辑联结）共存于认知结构中。在中学素质教育改革的背景下，面对一部分被删减的且影响了新知识建构的中学数学知识，如极坐标、排列组合的基本计数原理等，我们需要结合教学进度将其有机地纳入教学设计之中，在新旧知识联结处给予学生重新构建的可能性。
2.2认知图式的操作与数学理解
认知图式是瑞士认知心理学家皮亚杰的核心概念，图式是主体在与外部环境交互作用的过程中不断发展建构的。皮亚杰提出了三种能力结构：动作图式（感觉运动图式）、符号图式和运算图式(1952，1977)。其中，符号图式已经具有完备的心理表象并可以通过外部动作或行为外显化，这种具有整体性的格式塔意义的符号图式发展的关键期是1.5~7岁，当然，符号图式具有明显视觉化的特点。与数学教育密切相关的图式是运算图示，它具有逻辑性和可逆性，这是最早的算术运算的内部心理活动的基础，根据皮亚杰的发展理论，7岁以后的儿童思维的主要特征已经是运算图式了。对发展至关重要的三个过程：同化、顺应和平衡化。当主体根据现有的图式或运算来知觉新的外部客体时，就发生了同化，主体倾向于使用任何可用的心理结构来同化新的外部事件。当必须修改现有的图式或运算以便于解释一种新的经验时，就发生了顺应。顺应影响同化，反过来也一样。平衡化是主要的发展过程，包括同化和顺应。平衡化刻画了主体从一个发展阶段向另外一个发展阶段的过渡。
2.3对促进数学理解的启发
皮亚杰曾从哲学的角度指出，“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较为复杂的）结构”，数学理解正是在平衡——不平衡——再次建立平衡的循环往复的发展过程中不断深化的，帮助学生在这样的过程中实现了数学理解正是教学的根本任务。由于新课标的实施，大一修习“微积分”的同学在中学里已经学过导数了，而中学的导数教学是从直观的变化率意义下引入的，因此当他们来到大学学习导数这部分内容时，同化的心理机制虽然易于构建，但是，全面地把握在特定类型极限意义下的导数概念却对他们带来了干扰和理解上的困难，这里不平衡发生了，而顺应过程并未重新构建。平衡-不平衡的心理发生机制对教师调整教学策略具有深刻的指导意义，布雷纳德(1978)提出了冲突教学，他认为引发不平衡并使学生注意到其思维的冲突和不一致之处是重要的教学策略。在这样的平衡-不平衡的认知发展过程中，给教师提供了创设学生学习需求激发学习动机的绝佳时机，创设学习需要的教学智慧可以从微积分发展的历史入手，向学生指出严密的导数概念的价值和意义，也可以结合“最近发展区”的教育理论优化重组教学次序，把同化作为顺应产生的前设和基础。总之，如果找不到知识结构重新构建的机会的话，学生现有的数学认知结构便无法得到改善和提高，正如我国教育家陶行知先生所说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”事实上，数学学部分的过程是顺应过程，这是数学难学的重要因素。
3数学教育教学中的情感支撑
在我国，这样一个专题是相较于“智力因素”而提出的“非智力因素”，它包括情绪、意志、兴趣、信念等心理因素，随着认知心理学研究的深入，认为后者也涉及了智力，故改称为“非认知因素”，数学教育心理理论将此类因素统称为情感因素。我们所教学的对象，相较于中学阶段，师生关系更加是平等的主体间关系，更加适用于“学生中心”的教育教学。
3.1“期待”的数学课堂与承载情绪情感的教学语言
无论教师还是学生，在走进教室的时候，对这样一堂课心里是充满期待还是不情愿甚至是排斥的，都将预示这是一次成功的教学还是失败的教学。这一点，无关归纳和演绎的逻辑法则，也无关数学的认知知识结构，它仅仅关乎人的异化本质，即人类的基本联结是爱，而爱的符号载体正是语言。心理学著名的“皮格马利翁效应”表明，对教学对学生满怀正面意义的期待是可以跨越智力因素的，它可以直接影响到数学教学的效果。美国哲学家杜威曾指出，“人类本质最深远的驱策力就是希望具有重要性”，期待得到他人的认可和承认是人重要的天性。语言不仅仅是信息符号的载体，也是情绪情感信息的载体，语言的感染力是课堂教学的重要技巧。当我们需要吸引学生的注意力、激发学生的学习热情和兴趣时，我们需要变换语调语速使用“饱含温情的”或“慷慨激昂的”等富有情绪感染力的语言；当我们聚焦于结合板书演示解题的思路与推理细节时，需要使用“清晰的”理性的语言。刻意维持和锻炼教学语言能力也是数学教师的基本功之一。
3.2数学学习态度的相关研究及其对教学的启发
态度是主体对特定对象所持有的稳定的心理倾向。这种心理倾向蕴含着个体的主观评价以及由此产生的行为倾向性。那么，数学学习态度即是学生对数学知识内容或数学教师等所持有的稳定的心理倾向，它具有主观性和行为导向型。一些研究结果表明，学生的学习态度积极与否，与他们的学习效果或成绩高低是正相关的，因此，我们要注意引导学生积极的数学学习态度，比如，向学生传达“后天的努力”比“先天的智力”更重要的信息，因为认知心理学的相关研究表明智能是可变的，“人定胜天”正是人类主观能动性的精神价值的表达，引导学生注重练习，数学的学科特殊性决定了后天不懈努力的重要性；再比如，通过数学课堂向学生传递“失败并不可怕”的氛围，鼓励他们从错误中学习，“试错-顿悟”也是人类发现和创造的重要途径。综上所述，教育的本质是关于人的主体的教育，以符号性数学知识为载体的数学教育也不例外，只有我们的数学教育教学方法符合了人类认知发展的科学规律以及教育教学的一般理论，我们的数学教育教学工作才真正是立足于“立德树人”的素质教育的践行。
参考文献
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“识解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于认知心理学的术语，其意指人们在于客观世界互动之时形成的可以长时间存储与大脑中的抽象表征。“意象”被引入认知语言学之中，被认为是获得语言意义的必要组成部分，即概念内容与心理意象。虽然认知语言学中的“意象”与认知心理学里的“意象”具有渊源，但也不尽相同。为了将此两术语区别开来，Langacker(2002)将“意象”改为“识解”，并将其定义为“我们拥有用众多不同方式来识解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)将其分为五个方面进行探讨：辖域、背景、突显、视角以及详略度；Talmy(2000)从四个方面来叙述了识解：构形系统、视角系统、注意力系统以及力动态系统；Croft&Cruse(2004)认为Langacker与Talmy对识解的认识不全面，因为Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隐喻没有包含其中。故提出其识解观：注意/突显(选择、辖域、程度调节、动态注意)、判断/对比(范畴化、隐喻、图形、背景)、视角/场景化(观点、指示语、主观性、客观性)、组合/完型(包括大部分的其它意向图示)以及结构图示化(力动态、相关性)。
二、体验识解观及其在英语写作教学中的应用
1.体验识解观。识解，作为人们的一种认知方式，是语言表达式意义的重要来源。Langacker(1987)将语言的意义看作是概念化(Conceptualization)，其贡献是巨大的。概念化是一动态过程，表明意义是人构建的。但王寅(2009)认为Langacker过于强调人本性与主观性，客观层面考虑不够，应该将体验二字加于概念化之前，及体验性概念化。同时，认为识解是观念化的最主要部分，因此其提出体验识解观(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析对《枫桥夜泊》40个译本不同的原因。体验识解观分为两个部分：体验与识解，这里的识解采用的是Langacker对识解五方面的描述。此术语充分体现了认知语言学的核心原则“现实—认知—语言”，并明确表现出语言意义来自人与现实的互动体验及其认知加工这一核心观点。
2.体验识解观在英语写作教学中的应用。英语写作是人与现实互动体验及其认知加工后意义表达的产物，而体验识解观正是人们得以认识世界以及获取意义的方式，故将体验识解观用以促进英语写作教学，实为从认知层面培养学生的写作能力，这是我国众多教师所忽略的，因而这具有极大的现实意义。从现实、认知与语言三者的相互关系中可得到两点启示英语写作教学中：(1)要将体验用于英语写作教学中，以便学生更好地认知；(2)将识解的五方面内容用于英语写作中，是英语写作真正实现对认知方式的外在化。体验识解观在英语写作教学的应用如下所述。
(1)体验互动：话题熟悉与分析。英语写作实际就是语言表达，就是认知方式的凝化。而认知内容从何而来？无疑来自人与现实的互动体验。在课堂上，老师可以设计一些方式与活动让学生互动体验。体验方式多种多样，可以有直观的视频、音频及图片呈现，可以有相关话题的文字阅读，也可以有师生互动、生生互动，以此帮助学生获取更多的信息并拓宽知识面、增长百科知识，以达到帮助学生有效分析话题、获得全面与准确信息的目的。
(2)辖域激活：信息获取与罗列。辖域激活实则为话题相关的百科知识激活。激活百科知识或背景知识，能为学生提供更多与话题相关的信息。信息分为关键信息与次要信息、原型信息(众人普遍接受的信息)与非原型信息(非众人普遍接受的信息)等等，用头脑风暴写下与主题相关的观点，基于自己的视角与立场，选择相应的中心论点。选取论点时可以是众人接受的观点，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其选择。罗列中心论点之后，写下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立场，这就需要用突显原则将符合自己或能最好体现自己立场的特征保留，将不符合自己的观点省去，将其隐显。
(3)语言表达：认知内容的凝化。英语写作，其实就是用英语书写人们识解的客观现实。换句话说，英语写作就是将认知方式凝化。在英语具体表达时，怎样将认知内容表达出来不是一件容易的事情。学生在英语写作中面临的一大问题就是词汇及句型结构选择与表达的单一。学生词汇上的问题首先体现在词汇贫乏、单一，缺少变化，并且概括词(generalwords)使用更多，缺少一些精确的具体词。例如，在表示打击碰撞之时，学生多会选择hit。虽然hit有打、打击、碰撞之义，但它不能够表示所有方式的打。突显打的不同方式，含打之义的动词也会有不同选择。当突显用皮鞭打时，whip是合适的选择；当突显用物体敲击、攻击及撞之时，最好选用strike；而表两物相撞或碰撞的动词非collide不能传达其妙；smack突显打的方式为用手掌掴；beat表示连续击打。由此可见，突显打的不同方式，动词的选择绝非仅为hit一个。
学生在词汇上体现的问题还有动词使用过多，不能将其灵活地转化为与其具有同样意义的名词或介词结构等静态表达。王寅(2007)在其《认知语言学》一书中叙述了ICM与辖域、认知域、图示、框架、脚本等术语的关系，它们之间可以用约等于连接，所以辖域可以用框架来表示。框架在词性转换上能起到极大的作用，用一雇佣框架能够很好的说明：在雇佣框架中，必定有参与者(雇佣者与受雇者)，也存在雇佣这一动作以及这整个事件。参与者及这一事件是Taylor(2002)所说的事体(thing)，雇佣动作为其所言的关系。因此，对不同方面的突显可以获得不同词性的词汇。如若突显参与者，employer与employee将会出现在句中的主语位置；如突显雇佣这一整个事件，employment会被选用；而若要突显雇佣这一动作，employ能被选择出现在表达中。
可见，在辖域中突显不同实体(关系或事体)，不同词性将被选择，这有助于解决学生词汇选取单一，动词使用过多这一问题。在句子层面，也可以用识解观解决学生表达单一这一问题。每个句子其实就是一个事件域，Ungerer&Schimid(2011)在运动事件域中列出了六个构成要素，即图形、背景、路线、运动、方式与原因。在这一运动事件域中有三个要素必不可少，即图形、背景和路线。其它三个成分基于表达的详略度选择呈现与否。因此，表达运动事件的句子就可能包含这六个要素。在这一事件域中，突显不同要素会产生不同句子结构。倒装句是将突显成分提于句首而产生的句子非常规表达。例如，Myfatherstandsintheroom(我父亲站在此房间中)因突显成分的转换将导致句子结构的变化。要是对背景intheroom突显，这句话就会转换为Intheroomstandsmyfather.倒装句的出现显然就是对不同要素的突显所致。句子不同要素的突显会丰富句子的表达形式，这就会在很大程度上帮助学生解决表达过于单一这一问题。
三、结语
关键词： 学习型社会 学习能力 内涵
基金项目：湖南省教育科学“十一五”规划一般资助课题《大学生学习能力培养与课程改革创新研究》，项目编号：XJK08BGD021。
作者简介:肖雄（1972-），男，湖南邵阳人，讲师，在读博士，主要研究方向：教育学。
本文从心理学、教育学的视角，对学习型社会学习能力的内涵进行探讨。
一、学习能力构成要素:多样性与发展性
1.学习能力的语义分析
什么是学习能力？尽管目前以学习能力为题的研究文献数量可观，但有关学习能力概念的界定却并不多见。彭聃龄教授对学习、能力两个概念分别进行了诠释，“学习是个体在一定情景下反复地经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的变化”。[1]这一概念表明，学习是有机体获得新的个体行为经验的过程；经过学习，有机体将出现某些可观察的行为变化，可以完成一些以前无法完成的事情；学习是以行为或行为潜能的改变为标志的。而能力是“一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件”[2]。能力表现在人的活动中，直接影响活动的效率，并对活动的完成产生一定的影响，直接决定活动的完成。基于上述论述，我们可以勾勒出学习能力的概念雏形。学习是人类和其他动物最重要的一种活动，也是有机体适应环境的必要条件。学习能力是顺利完成学习活动、实现学习目标的个性心理特征。学习能力既指现有的知识和技能，也包括学习的潜能和可能性。
2.学习能力构成要素的多样性与发展性
如前所述，学习能力是顺利完成学习活动、实现学习目标的心理特征，那么，这些心理条件是什么，构成学习能力的诸多要素有哪一些？实际上，不同心理学派都有着自己的学习观，因而对学习能力的要素也有不同的观点。
行为主义心理学认为,学习只不过是在刺激与反应间建立联结，学习者在学习过程中只是一个客体、是一个被动常量，不是学习者本身而是外部环境或者刺激决定了学生学习能力的品质和质量。从认知主义心理学开始，学习能力才真正得到重视。认知主义理论注重把握情境中事物的联系与关系，强调积极思考和理解的作用，重视学习动机与学习态度的培养。同时，在教学中强调根据学习者已有的心理结构，提供适当的问题情境，在解决问题的过程中掌握一般的原理，以便能把所学的知识用于解决新的问题。[3]在认知主义心理学的视阈中，思考能力、理解能力、解决问题的能力，学习动机、学习态度、学习风格乃至人格都是构成学习能力的要素。
建构主义心理学则把学习及学习的意义推到了一个新的高度，赋予了学习能力新的内涵。这集中体现在建构主义在知识、学习者，学习活动的观念等方面的独到见解上。在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性，认为知识是一个不断认知、体验和建构的过程。建构主义的学生观强调，每一个学习者都有一个七彩的经验世界。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得来的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。[4]基于这些观念，建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，情境是意义建构的基本条件，协作和会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个方面的重要的倾向，即强调学习的主动建构性、学习的社会互动性和学习的情境性。
从建构主义对于学习活动的观念和倾向进行分析，建构主义对学习能力的内涵有了新的“建构”。以主动建构性而言，学习者学习的主动性、自觉性、探究性、积极寻求学习的意义是建构主义学习能力的要素。而从学习的社会互动性来看，建构主义者强调知识既是个人的，也是社会的，是个人与社会在交往、互动中形成的，因此交往、沟通、合作是学习能力的要素。而从学习的情境性来看，建构主义强调知识和智慧的情境性，强调让学习者解决情境性问题和参与情境性活动，从而建构起对学习者更有意义、更能够迁移的灵活应用的知识，并促进知识向综合能力的转化。因此，知识迁移能力、综合应用能力也是建构主义学习理论的有机内涵。
如前所述，知识、技能、学习策略是学习能力的基本要素。不同的心理学派对学习能力的要素存在着不同的理解。行为主义认为联结能力是学习能力的要素，认知主义认为理解、思维、想象、学习动机、学习兴趣、学习风格是学习能力的要素。建构主义在认知主义的基础上，强调自主学习、探究学习、交往能力、迁移能力和实践应用能力是学习能力的内涵。这些见解，整体上反映了心理学的发展历程和学习、学习能力内涵的不断丰富与演进历程，也折射出学习能力内涵的丰富性、多样性、复杂性和发展性。
二、学习型社会的主要特征及其能力价值诉求
对于学习型社会的基本内涵，国内外学者见仁见智，进行了广泛而深入的探讨。美国著名学者赫钦斯从四个方面对学习型社会进行了界定：在教育时间观上，学习社会要求人人都必须终身学习。在教育对象观上，学习社会不把成年男女排除在教育对象外。在教育目的观上，学习社会以培育人性为目标，人力居于次要地位。在教育社会观上，学习社会主张教育要超越社会并引导社会，教育与社会本身都不是目的，惟有“人”才是教育与社会发展的主题。
赫钦斯的基本主张同时也树立了衡量一个社会是否学习型社会的两重标准，一是现象标准，即从时间和参与学习、教育活动的主体来看，只有全民终身参与学习与教育过程的社会，才是学习型社会；其二是价值标准，即学习、自我实现、成为真正意义上的人等内在价值是学习社会的核心价值。[5]
兰森在《处在学习社会》一书中阐述了学习型社会的基本内涵：学习型社会是一个不断变化的社会，是一个需要改变其学习与教育方式的社会，是一个全员参与学习的社会，是一个学地改变学习条件的社会。[6]将学习型社会与民主政治的发展等量齐观，是兰森对学习型社会内涵认识的独特之处。
屈林岩教授综合各种论说，对学习型社会的内涵进行了阐述，“学习型社会是一个全民学习、终身学习，并通过学习发现和发展人的潜能，实现人的全面发展和社会和谐的社会。它是一个不断变化的社会，一个需要对学习与教育进行改革创新的社会，也是一个需要全员参与和民主地改变学习条件的社会。学习型社会的形成是一个民主政治的建设过程，它不仅仅是教育的愿景，更是社会发展的目标。它关系到社会每一个人，也需要社会上每一个人、每一个组织的共同参与。学习型社会的深层内涵在于一种特定的价值选择，是人类社会渴望经由学习与教育而实现自我完善的理想追求”。[7]
参照以上观点，我们可以从两个层面来认识学习型社会的内涵。从现象层面来看，学习型社会是一个不断变化、全民学习、终身学习的社会。从实质层面来看，通过学习发现和发展人的潜能，使人得以自我实现、成为真正意义上的人，促进公民民主意识和民主参与能力的培养，促进人类社会实现自我完善的理想追求是学习型社会的深层内涵。在学习型社会何以可能的问题上，现象层面主要与教育制度、学习机会与时间、学习资源配置等密切相关。就实质层面来说，发展、自我实现、成为真正意义上的人、民主政治以及人类的自我超越与完善等价值理念和诉求则指向教育变革、主体性的充分确立与开掘、平等的对话交往、公民学习旨趣与学习能力的充分培育等主题。从这个意义上来说，学习型社会在扬弃以往社会教育和学习传统的基础上，赋予了学习、学习能力以新的内涵。
三、学习型社会学习能力的新内涵
1.自主学习能力
自主学习,一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。而学习者自主学习的心理特征或水平就是自主学习能力。对于自主学习能力的实质，学界有很多观点，如卢仲衡等人认为,自主学习是以独立性为核心的多种较优的心理机能参与的主动掌握知识、获取技能的多层次的综合能力,包括主动阅读、独立思考、完成自练、善于自检、促进自治、自我组织、自觉探求、能动应变、适应更新、不断创新等能力。
自主学习能力最显著的特点是突出了学习者的主体性、主动性和自觉性。在自主学习中，既有价值的自醒，也有方法的自觉。学习者从学习意义的构建、学习动机的激发、学习目标的确立、学习内容和方法的选择、学习效果的评估都处于自主、自觉的状态，学习者经由终身不辍的学习而发展，而实现自身价值，得以自我实现。自主学习能力的这一特点，契合了学习型社会的价值诉求，也呼应了认知心理学、特别是建构主义学习理论关于学习的主动建构性的特点。因此，在学习型社会中，自主学习能力是学习能力的重要内涵。
2.对话、交往能力
学者们在有关学习型社会的价值分析中，不约而同地强调学习的主体性、社会性、民主化特征。建构主义学习也强调知识的互动性，强调知识是共同体。那么，如何突出主体性，如何建立学习共同体，如何促进民主意识和参与能力的培育，学习者的对话交往能力随之进入我们的视野。
对话、交往是生命活动的最基本形式，是主体间相互认识、作用、沟通、理解、交流的活动。在交往中，每个人都是主体，是彼此间相互关系的创造者，又都是相互认识和交流的对象，交往双方均为独立人格的自由主体。德国交往教学论学派代表K・沙勒认为：“合理的交往是一种合作式的交往，参加交往的各方都放弃权威地位，相互持平等的态度。交往中不使民主流于形式，而真正做到民主。交往必需做到相互取长补短的兴趣和理智相处的态度，逐步创造条件，使不带支配性的交往成为可能”。[8]德国著名哲学家、社会学家哈贝马斯曾经指出：“只有主体间的关系才能算的上相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能成为相互关系”。[9]可见，合理的交往即为主体间民主，平等，合作式的交往，交往的主要形式为对话而非独白。交往的根本意义不在于获得某种意义的主体间性，而在于展示、发现、发展自我。在交往中获得个人的完整性和全面发展。
强调学习者对话、交往能力不仅是对传统教育的超越，符合学习型社会的价值诉求，同时也呼应了建构主义心理学的主体性建构、社会互动性的价值倾向。所以，对话交往能力以及与之相关的开放的文化心态、表达能力、理解能力、社交能力是学习型社会学习能力的重要内涵。
3.信息能力
信息能力是指人们在进行各种活动时，灵活运用各种方式获取、评价、处理、利用、交流信息并创造新信息和新知识的能力。信息能力是一种技术层面、操作层面和管理层面信息素养的体现，包括信息认知能力、信息获取能力、信息技术应用能力等等。
学习型社会的一个重要现实背景是知识经济与信息社会时代的来临。在这一背景下，知识总量增长迅速，知识更新速度加快，计算机技术、多媒体技术与现代通信技术迅速发展，网络技术得到广泛应用，极大地拓展了人类的生活空间，也带来了不计其数的共享资源，以及方便快捷的检索途径和方式。这就使得信息能力在未来社会中的地位和作用更加突出，谁能装备现代信息能力的羽翼，谁就具有了较强的学习能力和竞争能力，因而，信息能力成为学习型社会衡量个体和群体学习能力的重要标志。
参考文献：
[1][2]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007:472，246.
[3][4][7]屈林岩.学习理论的发展与学习创新[J].高等教育研究，2008（1）:73.
[5]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育―财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996:8-10．
[6]陈廷柱．学习型社会的高等教育[M]．南京：南京师范大学出版社，2004:13-15．
[关键词]幼儿数学教育；概念学习；数学应用能力
有些幼儿园教师对数学教育活动的目标、价值和功能、幼儿数学学习的心理机制等缺乏足够的了解，导致幼儿数学教育活动课堂气氛沉闷，效率低下。以下是有关幼儿数学教育的几点想法，以期能提高幼儿教师组织幼儿数学集体教学活动的有效性。
一、明晰幼儿数学教育的目标
教育部2012年10月印发的《3～6岁儿童学习与发展指南》中提到，幼儿数学教育的目标有三个：一是初步感知生活中数学的有用和有趣，二是感知和理解数、量及数量关系，三是感知形状与空间关系。这样一种表述的方式缺乏一定的概括与高度，另外，逻辑性方面也不够强。笔者认为，幼儿数学教育的目标包括以下三个：一是使幼儿体会到数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值和有趣；二是通过感知和理解数、量及数量关系，感知形状与空间关系，提高幼儿的数学思维能力；三是增强幼儿的数学应用意识，学会用数学的思维方式去观察、分析和解决日常生活中遇到的问题。
听过一堂有关分类的数学课，老师先把一些大豆、花生混在一个盘子里，请小朋友们分开来，分开后问小朋友为什么要分开，小朋友回答道：“这样就不会乱了。”“这样看起来好看些。”“这样看起来整齐些。”老师适时提升幼儿的想法：“对了，通过分类，我们可以把东西整理好，看起来就不会乱七八糟了。”在这堂课的最后一个环节，老师把小朋友带到午休室，请他们把一堆老师事先准备好的衣服和裤子分开，小朋友很快就完成了任务。老师最后请小朋友自己说说，怎样把今天学的知识应用到生活中去。当然，小朋友的回答还是很令人满意的。
教师设置与生活有关的学习情境，引导幼儿运用数学方法来解决生活中的问题，让幼儿体验到数学学习有趣、有用的同时，增强了幼儿的数学应用意识和能力。通过数学教育活动，让孩子体验到了乐趣、价值，提高了幼儿数学应用意识和能力，幼儿数学教育的目标也就实现了。
二、准确定位幼儿数学教育的价值和功能
经常听到这样一种说法：“数学是思维的体操。”言下之意，数学是最有利于思维能力培养的，思维能力的培养主要靠数学这一课程来实现。这种观念已被人们广泛地接受，这可以从奥数、珠心算、数学思维能力训练等课程很有市场，许多家长趋之若鹜这一点上看出来。事实上，只要我们仔细分析就不难发现这种观点其实是站不住脚的。毫无疑问，数学是能促进思维能力的发展，但这种作用不能被无限地扩大，数学对思维能力的促进作用仅仅体现在有利于数学思维能力的培养这一方面。就幼儿数学思维能力而言，具体包含了计数、计算、推理、归类、排序等方面的能力。也就是说，通过幼儿数学教育活动，可以提高幼儿的计数、计算、推理、归类和排序等数学思维能力。它并不能促进幼儿语文思维能力、音乐思维能力、美术思维能力等其他方面思维能力的培养。如语文的思维包括了分段、归结段落大意和中心思想、阅读、写作等，通过数学教育活动并不能很好地促进语文思维能力的发展。对音乐思维能力的促进作用就更难以达到了，如音乐中的歌曲创作，其依赖的是一种声音形象思维，这种能力只能主要依赖于音乐课程进行培养。
三、幼儿数学教育应注重保护幼儿对数学的兴趣
不论是《幼儿园教育指导纲要》，还是《3～6岁儿童学习与发展指南》，都非常重视幼儿数学学习的兴趣问题。《幼儿园教育指导纲要》提出幼儿数学教育的目标之一是让幼儿“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”； 《3～6岁儿童学习与发展指南》中提到幼儿数学教育的目标之一是“初步感知生活中数学的有用和有趣”。
假如通过幼儿数学教育，并不能让幼儿产生数学的兴趣，反倒让幼儿对数学产生厌恶心理甚至于有一种恐惧感，这样的幼儿数学教育可以说是彻底失败了。在实际幼儿数学教育中，由于幼儿园老师数学教育理念上的偏差，如幼儿数学教育形式、要求等方面小学化；幼儿心理发展知识的缺乏，如认识不到不同幼儿数学认知能力发展水平受神经系统发育水平的影响差距很大；在实际教学活动组织过程中无法做到因材施教等原因，结果是一部分数学认知能力发展水平较低的幼儿常常体验一种挫折感，数学学习效能低下，数学学习动机减弱，最终失去兴趣，甚至产生对数学的恐惧。
下面这个教育案例或许会让人们明白幼儿是如何失去数学学习兴趣的。
有一次，笔者给孩子们讲用凑十法做数学题目。多数幼儿已经掌握了，只有个别还处于云里雾里的状态，所以很多幼儿都已经不耐烦了。这时，笔者说：“金佳，汪小辉，郑茜，我讲这些就是专为你们讲的，你们还不认真听，班里还有哪个小朋友不会用凑十法呀？” “还有张佩佩！”（均系化名）金玲突然冒出这样一句话，弄得笔者真的哭笑不得。的确，他们四个人是我们班数学学得最差的，数学反应比较慢，以至于在小朋友头脑中形成数学差生的印象，他们自己也意识到这一点，所以特别不喜欢上数学课，每次上数学课都想逃避。有一天小辉知道第二天要上数学课还借故不来幼儿园。
四、了解数学概念学习的两个水平
概念学习有两个水平，一个是表象层面的学习，二是本质层面的学习。对幼儿来说，主要是表象层面的学习，所谓表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。如我们头脑中有电脑、房子等与图像有关的形象，救护车警报、歌曲旋律等与声音有关的形象，还有醋、酱油等与味道有关的形象。表象层面的学习指的是通过学习能掌握某类事物的主要特征，与其他事物作出简单区分。而本质层面的学习指的是掌握一类事物的本质属性，能与其他事物作出严格的、准确的区分，是一种科学意义上的掌握。
对幼儿来说，大部分概念的学习能达到表象层面的掌握就可以了，目标就达成了。但我们许多幼儿教师由于受到中小学教师概念教学的影响太深，无意识地模仿中小学教师那样来教幼儿学习概念，即要求幼儿达到本质层面的掌握。当教学不成功时，便会产生一种挫败感，或成为许多幼儿教师的困惑。有一位老师因无法让幼儿理解什么叫“平行”，无法让幼儿掌握梯形的概念而苦恼。
一切就发生在一瞬间!观众们没想到，魔术师只是变换了一下聚光灯的颜色而已。魔术师开心地瞧着这一切，对自己的这个小玩笑非常满意。是的，他承认这只是个拙劣的小把戏――他调皮地解释说，这是自己最喜欢的一类小把戏。但是你不得不承认，他的确把女助手的衣服变成了红色――当然同时也把她整个人变成了红色。汤姆森请大家原谅他开的小玩笑，把注意力再次集中到美丽的女助手身上，因为他将为大家表演下一个小把戏。汤姆森拍了拍手，灯光再次短暂地一暗，紧接着整个舞台上亮起了耀眼的白光……等一下!女助手的衣服确实是红色的!“伟大的汤姆森”的确把女助手的衣服变成了红色!
约翰・汤普森对这个魔术的揭秘，使我们能够深刻而直观地了解，观众的大脑在观看魔术时到底发生了什么样的神经活动。对于我们这些神经科学家来说，这非常有利于推进神经科学的研究。
当汤普森介绍女助手时，她身上那件白色紧身衣自然而然地诱导观众作出这样的假设：在它下面不可能藏有任何东西――当然也不会藏有另外一件衣服。这个假设看似有理，却是错误的。这位魅力十足的紧身衣女郎同时也吸引了观众的注意力――这正是汤普森所希望的。观众越是盯着她看，就越不会注意到藏在地板下的机关，而且他们的视网膜神经元也就越来越适应当时的光线强度和所感受到的色彩。
在汤普森打开红色聚光灯给大家开了那个“小玩笑”之后，每个观众的视觉系统其实都经历了一个“神经耐受”过程。这个过程是指，神经系统对一个恒定持续刺激的应答能力(由被激活的相关神经元的比例来衡量)，随着刺激时间的延长而下降。就好像神经元会主动忽略那些持续恒定的刺激，以保持它们对变化信号的反应能力。持续恒定的刺激被撤除后，耐受的神经元会产生一个应答反弹，这就是所谓的后放电。
在这个魔术表演中，使视觉系统耐受的恒定刺激就是将衣服映红的红光。汤普森知道灯光暗下去后，观众视网膜神经元会有瞬时的反弹放电，他们看到的依然会是一个女人轮廓的红色余像。也就是在这一刹那，一个隐藏在舞台地板上的活门打开，女助手身上的白色紧身衣被迅速剥离并收到小门内――她身上的白色紧身衣只是靠尼龙搭扣轻轻粘在身上，并且和一根从小门里伸出的透明缆绳相连。接着灯光再次亮起，人们看到的就是一个身穿红衣的女子了。
在这个魔术表演中还有另外两个要素。首先，紧身衣剥脱前舞台上的光线很强。当强光突然暗下去的时候，观众就看不见缆绳的迅速移动以及白色衣服剥脱并隐藏的过程。这跟我们从阳光直射下的大街突然转进一家昏暗的商店时，会暂时什么也看不清是一个道理。其次，汤普森是在观众都以为表演已经结束时才开始真正的表演。从认知的角度来说，这使他获得了很大的优势。观众们没有在最关键的时刻去寻找他表演中的破绽，此刻他们稍稍忽略了对细节的审视。
“神经魔术”新科学
魔术师能熟练地操纵人的注意力和认知能力，将观众的注意力从关键的保密动作上转移开。学习这些魔术手段，神经科学家有望设计出更巧妙的实验，利用视错觉和认知错觉来揭示注意力和意识的神经机制。
汤普森的小魔术很好地阐明了舞台魔术的本质。魔术师首先应该是一个塑造注意力和意识的艺术家，能够随心所欲地操纵人们注意力的焦点和强度。对于人们知道什么和不知道什么，也要了如指掌，并随时掌控。为此，魔术师会综合运用一些迷惑手段，包括利用人的视错觉(例如余像)、烟雾或镜子造成光错觉、特技(爆炸、模拟枪击、高度同步化的灯光控制)、熟练的手法，以及秘密装置和机关等等。
不过，对于一个魔术师来说，让人们产生认知错觉的能力或许才是他的终极法宝。和视错觉类似，认知错觉蒙蔽了人们对真实世界的感受。然而，与视错觉不同的是，认知错觉从本质上来说并非由感官造成的。换句话说，认知错觉涉及人脑的高级功能，比如注意力、记忆力和因果推理能力。有了这些手段和工具，一个老练的魔术师在舞台上就能够得心应手，让看起来完全违反物理规律的现象上演，让观众们觉得，惟一的解释就是――魔力!
神经科学家现在也开始利用魔术师的手段来操纵人的注意力和认知能力。当然，他们这么做的目的，跟魔术师们截然不同。神经科学家是为了探索人类认知功能的大脑和神经基础，而魔术师主要是为了利用人们认知能力的弱点。不过，魔术师们几个世纪以来所创造的这些舞台技巧方法，也能成为神经科学家手中灵敏而有力的“探针”，能够补充甚至拓展现有的神经科学实验手段。
通过研究魔术本身，神经科学家渐渐熟悉了魔术的技巧和方法，有的研究甚至第一次揭示了某些魔术方法如何在人们头脑中造成不可思议的印象。迄今为止，对魔术的研究再次验证了人们从早期实验心理学研究中获得的、一些关于认知和注意力的知识。也许有人认为这么做是徒劳的――何必换个花样去重复验证大家都已熟知的理论呢?但是批评者们忽略了这些研究的重要性和目的。通过对魔术技巧的研究，神经科学家可以更深入了解，并更有针对性地运用他们自己的研究方法。我们相信，如果科学家早一些开始对这些魔术师凭直觉就能运用的知识进行研究，认知科学的进展会比现在更为迅猛。就算到现在，魔术师们还有一些不为外人所知的技巧，神经科学家还没能用上它们。
学习和利用这些魔术手段，神经科学家有望设计出更巧妙的实验，创造出更有效的视错觉和认知错觉，来揭示注意力和意识的神经机制。这些技巧不仅使认知研究中所使用的实验方法更为巧妙和精准，还可以为一些患有特定认知障碍(如脑外伤性注意力缺陷、注意力缺失多动症、阿尔茨海默病等)的病人提供诊断和治疗的方法。也许我们可以利用这些魔术手段，帮助患者抑制造成混乱和迷惑的干扰，从而专注于治疗的关键部分。
魔术师把观众的注意力从关键的保密动作上转移开的方法，归根结底就是误导。用魔术的行话来说，这种误导就是要把观众的注意力从“方法”转移到“结果”上，而“方法”才是隐藏在“结果”背后的秘密。我们借用认知心理学的术语，把误导分为“显性”和“隐性”。魔术师把观众的视线从他的方法上引开，多半只是很简单地让观众去看某些特定的目标，这种误导就是“显性”的。当汤普森介绍那
位迷人的女助手时，他确信所有的目光都集中在她身上了。相对来说，“隐性”的误导是一种更微妙的技巧，魔术师同样会把观众的注意力或怀疑的焦点从他的方法上引开，但不一定引开观众的视线。在隐性误导的影响下，观众往往对眼前的魔术方法视而不见。
认知神经科学家已经认识到至少存在两种类型的隐性误导。一种叫做变化盲视，它是指观察者面对存在多样事物的情景时，无法注意到情景中的某些事物与此前的有所不同。这种变化既可能是可预期的，也可能是不可预期的。它的主要特征是，除非观察者把变化前后的状态直接进行比较，否则在任何时刻观察整个场景，这种变化都不会被发现。
许多研究表明，不一定是很微小的变化才会引起变化盲视。一些较大的变化如果在眨眼、快速扫视、场景闪烁等视觉短暂中断时发生，也一样不会被注意到。英国赫特福德大学的心理学家兼魔术师里查德・怀斯曼所表演的“变色扑克牌戏法”就是绝佳的例子。看过那段视频，你不得不承认，怀斯曼的确证明了，观众并没有注意到镜头挪开时发生的颜色变化。需要一提的是，这段视频虽然名字叫变色扑克牌戏法，但实际上并没有使用任何魔术手法。
还有一种隐性误导叫做无意盲视，它与变化盲视不同，并不需要人们把现在的场景与记忆中的场景进行比较。无意盲视是指人们对一些出乎意料的事物视而不见。心理学家丹尼尔・J・西蒙斯设计了一个无意盲视现象的经典例子：他和同在哈佛大学的另一位心理学家克里斯多弗・F・沙布里艾，要求受试者只为某个三人篮球队队员间的传球计数，而忽略其他球队队员间的传球。当这些受试者专心数数的时候，半数受试者都没有注意到一个打扮成大猩猩的人走过球场(这个“大猩猩”甚至在场中央停了一会儿拍他的胸脯)。造成这种“盲视”，不需要突然中断视线，也不需要分散观察者的注意力。有意思的是，许多受试者虽然直接看着“大猩猩”，却并没有意识到他的存在。
魔术中的视错觉
并非所有魔术都在认知水平起作用。利用视觉系统的特点，运用相应的道具也可以产生非同寻常的效果。这其中有：
弯曲的勺子：魔术师晃动一把勺子让勺柄看起来好像是柔软的。
原理：视皮层里有些神经元对移动的影像和线条末端的影像都很敏感，但它们对振动影像的反应不同于其他视觉神经元。结果就是，神经系统对振动物体的末端和中段的反应有差异，坚硬的物体在这种情况下看起来就好像中间变柔软了。
视觉残留：魔术师已经把物体从视野中移除，但在很短的一段时间内看起来好像物体还在那里。
原理：当刺激撤除后，由于神经后放电会导致产生大约100毫秒的余像。
论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。
个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。
一、个别化学习理念的历史透析
“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。
个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。
随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。
随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。
由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。
二、个别化学习理念的教育学、心理学依据
个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。
(一)主体教育论思想
该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。
受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。
人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。
(二)学习风格理论
关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。
学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。
与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。
(三)建构主义学习
作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义
建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力.而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。
建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。
同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。
(四)人本主义心理学理论
在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。
Abstract: The new century needs the inter-disciplinary talent, so the traditional isolated and simple language teaching can no longer meet the new requirements. Combined with the current status of college English teaching and some problems, based on the guide of constructivist theory, the author explores "the integration model of college English language learning and professional knowledge" and discusses the advantages of this model and some problems should pay attention to in the implementation process.
关键词：大学英语教学；专业背景知识；融汇式教学
Key words: college English teaching；professional background knowledge；integrate teaching
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）03-0251-02
1 非英语专业的英语学习现状及其存在的问题
21世纪是一个知识经济化、经济全球化的激烈竞争的高科技、高信息时代。这样的时代势必要求不仅具备扎实的专业知识，还要有较强地应用英语进行交流沟通的能力。英语教学，特别是大学教学作为这一人才培养的一个必不可少的环节,它的重要性是不言而喻的。然而，在一些高校非专业英语的大学英语学习中，许多的大学生仅仅是把英语单纯地当做一门语言来学习。英语学习的目的和意义只是为了修够学分、通过大学英语四六级考试而已。这种现象的存在既不符合修订后的《英语教学大纲》提出的要求，也不可能培养出具有创新能力和应用能力的新型人才。所以，探索一种新的、技能激发学生学习兴趣，又能培养和提高学生的实践创新和应用能力的教学方法，成为我们每位从事大学英语教学的教师义不容辞的责任。
为了适应这种新的需要,从而培养出新型的复合型人才,国外的外语教学和第二语言的教学逐渐地从原来孤立的、单纯的语言教学转向了将语言教学与内容教学相结合的模式，即“语言与内容融合学习”（integration of language and content learning）。这里面所指的内容既包括了学生要学习的学科内容,也包括学生感兴趣的非学科内容。如果这二者的学习能够有机结合且较好运用的话，必然会帮助学生把英语语言地学习转换为一种辅助工具去促进其专业知识的学习，从而激发学生的学习积极性和内在的学习动机，使得学生在提高英语的综合应用能力的同时，巩固和加深专业知识的学习，可谓是一举两得。
2 融汇式教学的理论基础
融汇式教学模式的提出是以建构理论为基础的。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，也是是西方教育心理学的最新的，与素质教育相结合的理论。建构理论对学习和教学都提出了很多的新的、积极的设想，被广泛地应用到了当今的教学和学习当中来。
建构主义提倡在教师指导下的“以学习者为中心”的学习模式，也就是说，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的组织者、促进者，而不单纯是知识的传授者和灌输者。建构主义者认为学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
融汇式教学充分利用了建构理论。融汇式教学重视发展、培养学生的主观能动性和创造性。在引导学生进行语言学习的同时，结合学生的背景知识和兴趣爱好，引导学生去主动搜集资料、分析资料，主动建构良好的认知结构，然后利用原有的知识背景加强新不同知识间的联系，把新的知识融合到学生的背景知识当中。
3 融汇式教学的具体实施方式
“融汇式教学”在具体的实施中不再以教师，而是以学生作为教学的“中心”。教师在整个过程只是起到一宏观调控、引导的作用，具体工作的完成都由学生在这一指导下完成。
3.1 教师布置任务，学生查阅、收集材料，确定讨论内容 在保障完成教学任务的前提下，教师可以根据学生不同的专业背景知识和学生的爱好兴趣来和学生共同构建开放性的课程内容。教师给学生布置一定的任务，然后在教师的指导和帮助下，学生们去收集、整理一些相关的英语资料。在这一过程当中，学生把英语作为一种辅助的工具来阅读和自己的专业知识相关的内容或者是自己感兴趣的内容，自觉的把对英语语言的学习融入到了专业知识的学习当中。这种学习方法相对于原来以课本为中心的教学模式就是一进步。并且学生在搜集整理资料的这一过程当中，熟悉了各种形式的资料来源，加深了对各种检索手段的应用，训练了学生的文献检索、筛选能力。比如说学生的专业是汉语言文学，教师就可以选择一定时期，以为多利亚时期的小说为例，教师就可以鼓励学生去查阅这一时期小说创造的主要特征及这一时期的主要的作家及其代表作，然后就收集到的资料进行整理，以便在随后的课堂上进行讨论、学习。
就学生收集到的资料，教师可以组织学生在课堂上集中讨论，筛选出大多数学生感兴趣，且内容较为详实的资料供同学进行进一步的讨论学习。
3.2 组织学生进行口头陈述、辩论等多种形式的活动 有了学生搜集整理资料的基础，在加之选择讨论的内容都是与学生较为感兴趣也较为熟悉的专业知识相关的内容，学生的参与积极性就高，在做口头报告时，就会有话想说，有话可说，为课堂活动的进行做出了有力的保障。课堂口头陈述的形式可以仿照论文答辩的形式进行。先要求指定小组同学做十五分钟左右的阐述报告，然后就小组阐述的内容接受其他同学的提问，就同学的提问作出回答。对大家有不同意见的话题还可以进行辩论。所有的活动都要求使用英语。这样既丰富了课堂形式，又让学生在活跃的氛围当中练习了口语，提高了语言技能，就是对学生的专业知识也是一种促进。
3.3 要求学生就讨论内容写出书面报告 课堂讨论激发了学生的课堂参与意识，提高了学生的口语表达的能力。如果教师就课堂讨论的问题能要求学生再整理出一份书面的报告，就某个特定的问题提出自己的观点的话，势必会加深学生对这一问题的进一步的理解，并且促进学生的英语写作能力。是整个过程有序完整地进行。
4 融汇式教学的优点及其实施中应注意的问题
融汇式教学改变了大学英语教学教材单一的局限，使得学生可以在教师的帮助下依据他们的专业知识和兴趣爱好建构较为灵活的的课程内容。在这一过程当中，及培养了学生的英语语言的综合运用能力，又锻炼了学生的文献检索和整理能力。学生主动地构建信息，吸收知识，对原来的信息进行重组，锻炼来了学生的主观能动性和创造能力，形成了良好的认知能力。就教学语言,这一过程如果组织合理，循序渐的话，也能够使得外语课教学的学习与专业知识的扩充形成良好的互动效应。使得各学科之间互相补充、互相促进。
大学英语语言的学习与学生专业知识结合的融汇式教学是对传统的大学英语教学模式的又一尝试，它有自身的一些优点，但它也存在着一些有待解决的问题。比方说对教师的要求就比传统的角色高出许多。在这一过程当中，教师不仅要转换原来的观念，还要承担起更大的责任。虽然说融汇式教学一再强调学生的自主学习，但是在这一过程当中教师扮演的教师也绝不可以小觑。教师是整个过程的组织者、指导者，监控着这个过程的有序进行。为了保证整个过程的有效进行，教师必须要花上大量的时间和精力去熟悉所带学生的专业知识背景，在指导学生之前先要加强自身的各科综合素养，确保在教学的过程当中不会因为自身自是的贫乏而使得对学生的指导无法顺利进行。并且，如果要批阅学生的书面报告，并写出合理、建设性的意见的话，对教师的工作量和知识能力也是一个很大的挑战。就学生而言，大多数学生已经习惯了教师满堂灌的被动的学习模式，这样一个新的学习模式的提出势必会需要相对较长的一个时间去去理解、去接受、继而再积极地投入到这个模式当中来。此外，从课程规定的时间上来讲，应在规定的时间内既要完成大纲规定任务的教学，又要尽可能多地尝试这种新的模式，对教师和学生来讲也都是一个很大的考验和挑战。
尽管我们这实践的教学当中可能会存在这样或者那样的问题，但是我们始终相信，在大家的共同努力下，一定会战胜各种困难，为大学英语教学开拓出一条新的途径。
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艺术治疗 艺术教育 教学体系
一、艺术治疗及其流派
艺术治疗（Art therapy）或称作艺术心理治疗（Art psychotherapy ），国外许多机构在20世纪40年代末起相继明确了对其的定义：美国艺术治疗协会（American Art Therapy Association，简称AATA）在成立宗旨中对其所作的定义为：艺术治疗是“运用艺术媒介、形象、创造性艺术活动和患者对作品的反应，来呈现个体的发展、能力、人格、兴趣、关注和冲突的一项服务性职业。艺术治疗以人类发展和心理的理论知识为基础，以包括教育、心理动力、认知、人际和其他的治疗途径在内的评估和治疗为辅助，解决情绪冲突、提升自我意识、提高社交技巧、管理行为、解决问题和减少焦虑，辅助现实取向，提高自尊”。
而英国艺术治疗师协会(British Association of Art Therapists，简称BAAT)对艺术治疗的定义是：“一种治疗的方法，在艺术治疗师的协助下，透过绘画、塑造等艺术媒材，从事视觉心象表达，借此心象表达把存在于内心未表达出来的思想与情感向外呈现出来。这种表达和呈现出来的心象产品，具有治疗和诊断功能，提供治疗者和当事人治疗期间的处理指标。治疗期间，当事人的情感常常包含在艺术作品里，并在治疗关系中加以处理与解决。”
此外，还有如加拿大艺术治疗协会、澳大利亚国家艺术治疗协会等机构都对艺术治疗下了定义。综合来看，艺术治疗的主要框架包含以下两个方面：
其一，当事人运用某种艺术表现手法，如绘画、雕塑、书法等，结合自身的情感体验与主观感受，呈现一个非语言性的艺术表达。这样的表达不一定需要艺术表现手法功底，以朴素和无任何范式窠臼的方式来呈现自己的内心世界，简而言之，即主观的客观表现过程。
其二，艺术治疗师结合艺术理论、心理分析理论、视知觉认知理论等学科，对当事人的个性化艺术呈现进行分析评估，依此作为诊断依据对当事人进行治疗，达到解决情绪冲突、提高社交技巧、管理行为、解决问题和减少焦虑等目的。
比较各地艺术治疗机构对艺术治疗所下的定义，各自有其侧重，分别强调了艺术治疗的不同价值取向，即精神分析、艺术表现媒介、创作过程、治疗关系和艺术本质，因此便形成了不同的艺术治疗流派，如心理分析取向的艺术治疗、行为认知和发展取向的艺术治疗、人本主义取向的艺术治疗以及艺术本质论取向的艺术治疗等。
在艺术治疗与艺术教育相结合的情况下，为了充分发挥艺术教育的功能性优势，我们更应该倾向于艺术本质论取向的艺术治疗。美国艺术治疗专家伊蒂丝・克雷莫于1979年提出了“art as therapy”（艺术作为治疗）的主张，就倾向于艺术本质论，认为艺术创作过程中就存在着治愈性特征，强调艺术创作过程和艺术升华作用在治疗中的功效。我们认为，艺术本质论取向的艺术治疗在重视艺术表现的同时，更加强调艺术表达活动或创作过程本身，创作过程能调节当事人的情绪冲突，升华感情，促成当事人的自我探索、统合并提升其自我体验，增进自我认识，修复或改变自身对外界的认识及交互状态，增进心智完善和感知觉的发展。
二、艺术治疗中外发展历程
广义上的以艺术本质论取向的艺术治疗在中国由来已久，庄子主张通过对艺术的关注，对人的本源性存在进行拯救。庄子的“道”之思想对中国艺术精神的影响有众多学者做过相关研究，徐复观作为其中代表之一，他认为：“由庄子所说的学道的工夫，与一个艺术家在创作中所用的工夫的相同，以证明学道的内容，与一个艺术家所达到的精神状态，全无二致。庄子所追求的道，与一个艺术家所呈现出的最高艺术精神，在本质上是完全相同的。所不同的是：艺术家由此而成就艺术地作；则庄子则由此而成就艺术的人生。”①庄子所倡导的“艺术的人生”，究其思想根源，无非是想树立一种理想的人格，因其“物物而不为物所物”最终获得一种人格上的完满，精神上的畅游。
北宋《宣和画谱》中写道：“五行之精，粹于天地之间，阴阳一嘘而敷荣，一吸而揪敛，则葩华秀茂，见于百卉众木者，不可胜计。……所以绘事之妙，多寓兴于此，与诗人相表里焉……展张于图绘，有以兴起人之意者，率能夺造化而移精神，遐想若登临览物之有得也。”文中对画家借物传神以及抒情作了精辟的描述。“夺造化而移精神”――此时作为修辞手法的移情，将人的主观感情移寄到某种客观事物之上，反过来又用被感染的客观事物影响人的主观情绪，达到物人合一，这样的模式和艺术治疗中艺术本质论模式不谋而合。
“夺造化而移精神”的范式在文人画中有更淋漓尽致的体现，无论是《宋史・宗炳传》中记载的宗炳的“澄怀观道，卧以游之”，还是苏轼《东坡题跋》下卷《书摩诘蓝田烟雨图》评论唐代王维的作品中指出的“味摩诘之诗，诗中有画，观摩诘之画，画中有诗”，抑或倪瓒为张以中画墨竹题跋所说的“画者不过意笔草草，不求形似，聊以自娱，写胸中逸气耳”。诸此观点，大多以书画的形式，抒发胸中戾气，不拘泥于对客观事物的详尽描绘。文人画将中国古代艺术精神中的艺术治疗因素发挥到了极致。
狭义上艺术本质论取向的艺术治疗在我国历代也屡见不鲜。隋朝名医莫君锡运用“精神顺逆原则”，使隋炀帝观《京都无处不染雪》与《梅熟季节满园春》两幅画作后疾病不治而愈；《太平广记》第二百一十一卷也记载了一个观画治病的故事：“王为齐明帝所诛。妃追伤过切，心用恍惚，遂成癔病。医所不疗。袁茜善图写。画人面，与真无别。乃令画王形象，并图王平生所宠姬，共照镜，状如偶寝。密令媪奶示妃。妃见乃唾之，因骂曰：‘斫老奴晚！’于是悲情遂歇，病亦痊除。”清代王时敏观赏王石谷《秋山红树图》后，咳嗽霍然消失，并在画上题词：“石谷此图虽仿山樵，而用笔措思全以右丞为宗。故风骨高奇，逾出山樵规格之外。春晚过要，携以见视，余被欲留之，知其意颇自珍，不忍递夺，每为怅怅然。余时方苦嗽，得此饱累日，霍然失病所在，始知者昔人檄愈头风，良不虚也。庚戊谷雨后一日西卢老人王时敏题。”鲁迅先生当年在病中也曾与夫人许广平共赏《芥子园画谱》，在赠送许广平画谱所题的诗中也写到了“聊借画图怡倦眼”。
另外书画令人延年益寿的观点，医学根据古已有之。清代医学家黄匡《瓯北医话》载：“学书用于养心愈疾，君子乐也。”清代画家周星莲在《临池管见》中写道：“作书能养气，亦能助气。静坐作楷书数十字或数百字，便觉矜躁俱平；若行草任意挥洒，至痛快淋漓之候，又觉灵心焕发。”而王昱在《东庄画论》中也做过阐述：“学画所以养性情，且可涤烦襟，破孤闷，释躁心，迎静气。昔人谓山水家长寿，盖烟云供养，眼前无非生机，古来各家享大耋者居多，良有以也。”
由以上记载我们不难发现，中国历代的艺术精神的承载和美学意蕴大都渗透出艺术治疗的特征，而且大都是艺术本质论取向的艺术治疗。但是发展到当代，艺术治疗涵盖艺术学、心理学、社会学和教育学等多学科的体系研究，在我国尚处于理论探索和起步阶段。近10余年艺术治疗开始进入人们的视野，一些学者翻译了相关基础文献，如《艺术治疗手册》《作为治疗师的艺术家――艺术治疗的理论与运用》《艺术治疗实践方案》等，同时一些原创性研究也应运而生。2005年，孟沛欣等发现团体绘画艺术干预可缓解精神分裂症患者精神症状，促进患者自我概念和生活质量的提升，并在中央美术学院开设绘画心理工作室及心理咨询门诊；2007年顾黎明、赵晶将积极心理学与艺术心理治疗结合，提出了基于积极心理学的艺术治疗理念。我国台湾地区艺术治疗学者陆雅青，在儿童艺术治疗方面研究颇具见地，著有《艺术治疗――绘画诠释：从美术进入孩子的心灵世界》《艺术治疗团体实务研究――以破碎家庭为例》《儿童艺术治疗》等。台湾地区部分高校相继开设了艺术治疗专业，培养艺术治疗专业人才，但是大陆目前尚无一所高校设置艺术治疗相关专业。
国外的艺术治疗历史也相当久远。英国人类学家爱德华・泰勒在他的《原始文化》一书中，最早提出艺术起源于“巫术”的主张。暂且抛开关于艺术起源的种种争论，无可非议的是在远古时期，巫术宗教活动与艺术活动往往融为一体，从史前岩洞壁画到古代祭祀活动，都表现了人类试图运用具有象征意味的画符和仪式等表达方式来战胜疾病或精神痛苦。
18世纪的新古典主义秉持着“理性”的信念，当时人们确信从绘画作品中能读出作者的精神状态，在艺术作品中对情感的刻画具有一定的范式，使观者从画面接收创作者的情感信息成为可能；19世纪的浪漫主义者则对人们的想象力与创作力抱有很大程度的期许，他们认为艺术活动中再现内心的过程具有很高的价值。这些观点与相信艺术具有治愈功能的信念是息息相关的。意大利“犯罪学之父”切萨雷・隆布罗索通过对大量精神病学等学科的研究，认为艺术活动能缓解人们的身心障碍。
19世纪末心理学界出现的精神分析学派对艺术治疗学科的兴起起了至关重要的作用，20世纪初，弗洛伊德对艺术家创作的精神病倾向做了相关研究，他以意象，尤其是心象和梦中的映像，来进行精神分析式的艺术治疗；同时他的门生荣格进而在他的心理治疗活动中也鼓励患者将梦中的意象用绘画的形式记录下来，他们两位无可争议地成为了艺术治疗理论的奠基人。
在他们的影响下，兴起于20世纪30年代的精神治疗运动则帮助了艺术治疗的成长。该运动比较强调潜意识（unconsciousness）和象征化（symbolization）的作用，理所当然，当时的艺术治疗纯属于心理分析的导向。在此期间，玛格丽特・诺姆伯格创立“art in therapy”（艺术应用于治疗）的艺术治疗模式，此模式与精神分析取向和心理治疗密切关联，强调“分析（analysis）”和“动力（dynamic）”，鼓励当事人做自发的描绘，并对其图画加以自由联想和解析，依此模式来应用艺术是心理分析阐释的延伸。至此，“艺术治疗”正式成为精神病领域里的一个专有名词，以图像为媒介进行人格检修和心理干预的治疗实践逐步进入公众视野。
1946年，在英国国民卫生服务体系（National Health System）设立了第一个艺术治疗职位，但是实际上一直到1981年这个行业才在健康服务领域获得正式认可。
20世纪50年代，美术教师埃莉诺・乌拉曼在美国华府综合医院从事艺术治疗工作期间，发展了广受重视的“乌拉曼评价体系（Ulman Assessment Procedure）”。同年代，伊蒂丝・克雷莫在从事儿童艺术治疗工作中总结出：艺术创作过程中就存在着治愈性特征，强调艺术创作过程和艺术升华作用在治疗中的功效。至此，克雷莫和诺姆伯格各持不同的立论观点：“art as therapy”（艺术作为治疗）与“art in therapy”（艺术应用于治疗），其影响持续至今。
20世纪60年代，诺姆伯格和乌拉曼共同创立了《艺术治疗公报》，后来该刊物发展为《美术艺术治疗期刊》，同时，美国艺术治疗协会于1969年成立，AATA制定的目标是运用艺术创作去帮助儿童或成人去发现他们内心世界和外在世界之间的一致性。根据AATA于1992―1995年会员普查报告显示，该组织已有注册会员4000多名，具体登记艺术治疗师约2000多人。
1989年，国际艺术治疗师组织（International Networking Group of Art Therapists，简称ING/AT）成立。该组织成员来自全球77个不同的国家和地区，使命是增进国际联络和信息交流，尤其是帮助那些孤立无援的为推进艺术治疗事业而努力的同行们。据ING/AT2004年发行的会讯（News-letter）称：目前不少国家艺术治疗师已经成为被政府承认的心理卫生专业人员之一。
目前，在亚洲范围内，韩国的艺术治疗已经开始走上正轨，已有两个艺术治疗协会来培训、发展和推广治疗师，而且艺术治疗已成为政府认可的专业。
通过对中外艺术治疗发展历程的梳理，鉴于中西方文化的差异，我们可以发现，西方艺术治疗的发展自始至终贯穿着理性的精神分析色彩；而中国艺术精神中所蕴含的艺术治疗因素往往更倾向于艺术本质论，强调艺术活动过程中的治愈性特征。
三、艺术治疗的当下性
艺术治疗在西方近30年来已经慢慢被普遍接受，其人才培养模式以及社会实践规范已基本成形，在不少国家获得了健康服务领域的正式认可。在我国，无论是社会的需求还是艺术创作的发展也都为其发展铺平了道路。我国经济、科技高速发展，社会结构转型带来价值取向的多元化，使身处该时代的人们需要一种与生俱来、直观鲜活的方式触及心灵深处，安慰、润泽人们焦灼的心理体验，来点燃人们本性中所具有的灵性，重塑一种和谐、平和、圆满的人格。
其一，艺术治疗是使社会价值取向回归人文的时代需求。
当代社会以数字媒体为代表的物质类技术快速发展，学科分类不断细化，知识信息愈加碎片化。“技”在当代的高速发展，为我们带来丰富充足的物质的同时，却使人的精神日益萎弱，这样的特征一直维持到现在，作为现代化进程不可回避的现实，这种情况还会持续下去。所以，“回归人文”的价值取向便应运而生。要获得“以技进乎道”的突破，艺术治疗的参与不可或缺。
此时作为人文关怀价值取向的艺术治疗不再是把人当做心理疾病者，而是对在生活中克服内心与环境冲突、遭遇到特殊的问题时所作的安抚，治疗处理的方向在于增强当事人的生活意志力及发展当事人寻找生活意义和对自身认同的能力，使当事人的情感得到升华，创造更好的生活形态。在借鉴国外心理治疗家和艺术治疗师的理论成果和实践经验的同时，将我国传统的以艺术本质论取向的艺术治疗融入其中，注重艺术创作过程中的创造性和升华功能，艺术能够帮助触及我们的压抑、防御结构、阻抗，这些内心的体验往往难以精确地言说，但艺术创作的过程中能够使诸多感受冲突浮现出来，让人们重新获得圆满的人格。
其二，艺术活动作为人类把握世界的智性模式的研究为艺术治疗提供了基础。
以诉诸人的视觉为主要特征的艺术，一直以来都是人类认知、把握世界的方式之一。现代实验心理学表明，人在对世界的认识和把握过程中，绝大多数的信息来源于视觉图像，即人类感知世界的首要方式是视觉反馈。实验心理学家特瑞拉通过大量的实验证实，人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。图像为人们的视觉提供了客体对象，作为视觉信息接收主体的我们并不是对图像的机械复制，而是对其有意义的整体结构式样的把握。这个认识把握过程，包括接受信息、储存信息、加工信息、输出信息等相关生理、心理活动。可以从图像的形式、色彩、空间、光线、秩序、平衡及其表现、运动、张力、发展来把握图像的整体认知。因此，我们可以将视觉图像对世界的认知和把握分为三个由此及彼的过程，即视觉表象、视觉处理和视觉思维。
英国世界艺术研究学院院长约翰・奥涅斯曾做过相关的实验，两个人从事同样的艺术活动――临摹一幅肖像画时对脑部活动进行功能性磁共振扫描。其中一位是职业画家，熟练掌握绘画技法，另一位则是第一次画肖像画。功能性磁共振扫描结果表明，在未受过绘画训练的常人大脑中，大脑后部的视觉大脑皮层被照亮；而在专业画家的大脑中，虽然眼睛所接收到的视觉刺激信息首先是到达视觉大脑皮层，但是主要处理过程却是大脑的前部区域。基于神经元的可塑性原则，艺术活动对于人们的思维方式、创新能力等方面的培养在心理学、生理学等方面均已得到相关实验的证实，为艺术治疗的作用机制和有效评价提供了理论基础。
其三，艺术在当今社会的发展为艺术治疗提供了丰富的媒介和公共空间。
艺术发展至今，已突破了传统架上绘画的局限，创作表现手法丰富多样，今天的艺术选择性愈来愈强，艺术的创作风格、选择的媒介、体现的功能已经全面发展，其内在的单一逻辑线索已经被多样化取代，艺术的动态性、交互性、瞬时传播性与公共性等特性在不断加强；艺术家的身份也向普罗大众扩散开来。
艺术活动中风格、媒介、素材等多维度发展的前提下，我们应注重艺术教育的公共性问题，即对广大民众的美育功能，正如德国美学家康拉德・朗格在《艺术的本质》中所说的：“值得我们深思的问题是：我们不要在乎怎么可以培养更多的艺术家――艺术家已经许多，而在乎怎样教育对于这等艺术的公众，即怎样教育公众，使国民能够理解伟大的艺术品并保护之。”
因此，应将当下多维度、全面发展的艺术活动与中国传统美学活动中艺术本质论取向的艺术治疗相结合。表现手法的多样性，可借由多种手段达到主观的客观呈现目的；同时艺术创作也不再是受过传统艺术训练专业者的专利，大众都可以通过艺术的方式，基于艺术治疗的“潜意识欲望的满足”和“情绪的净化与升华”功能，发展自身的创造力，培养审美鉴别能力，完善自身。
其四，蕴含着调适身心、促进心智因素的当下艺术教育发展趋势与艺术治疗相互共生。
在体现人文价值、倡导创新思维的现代艺术教育思想的引领下，国内众多艺术教育工作者对未来艺术教育的走向产生了深深的思考：一方面，积极地吸收、借鉴国际上先进的教育思想、理念以充实发展自己；另一方面，充分发挥自身的艺术教育特色，对中国特色的艺术教育精神、方法、内涵进行挖掘弘扬，来构建富有中国特色的艺术教育体系。在艺术创作走向多元的当下，我们应重新认识西方和我们自身的艺术教育传统。正如阿瑟・艾富兰在《西方艺术教育史》的序言中所说的：“我衷心地希望中国能根据自己的社会需求找到其艺术教育模式。我预祝在即将到来的21世纪，中国的学者们写出中国艺术教育的产生和发展及其在未来再创造的历史。中国成熟的艺术教育实践模式的出现和形成将会引起世界的极大关注和兴趣。”
我国艺术教育史上众多的学术观点都存在着艺术治疗的特征，如南齐谢赫在《古画品录》中提到的“明劝诫，著升沉”。张彦远在《历代名画记》中写道：“成教化，助人伦。”近代提出的“以美育代替宗教”的主张。以上观点都突破了艺术教育仅仅作为“技”的训练的局限，艺术教育起着增进人类感受力、创造力，并能解脱心灵的桎梏，净化心灵、升华欲望的作用，以上都渗透出治疗的倾向。
将艺术治疗融入艺术教育是中国艺术教育的一次老树新枝的创新，两者必定相互共生，共促成长。艺术治疗不同于传统的技能型艺术教育，是包含了美育功能的干预性教育，与以教育原理架构艺术课的艺术教育相比，偏重于心理的健康调适、机体的潜能开发，是以心理学理论为依据的干预性艺术活动。更强调创造性的体现，而不是纯粹的技巧；更重视创作环境、过程与作品分析中的互动环节，以施教者和受教者建立的和谐关系为前提，对创作作品的最终价值探求侧重内在真实和形式品质的统一，而不仅仅是作品本身的技巧品质，进而兼备调适身心、促进心智成长等多重功效。
四、艺术治疗现代教学体系框架的构建
1957年，美国艺术教育家罗恩菲德提出了“艺术教育治疗”（Art Education Therapy ）概念，丰富了艺术治疗以及艺术教育的内涵，使艺术治疗的含义和范畴被扩大到整个教育和社会成长领域。在“艺术治疗”提出半个多世纪以来，它的概念和外延一直处于开放的状态，在教育领域不仅波及不同层面的心理干预和心理疾病的预防应用，而且影响了整个艺术教育。当前，国外的艺术治疗渐趋成熟，不少国家和地区成立了艺术治疗协会，承担着建立并维持艺术治疗专业伦理及临床服务基准，协助教育机构提高艺术治疗教育水准并辅导专业人员继续教育，增进艺术治疗人员的联系与合作等职责。以美国为例，从20世纪70年代起，芝加哥艺术学院首先开设了艺术治疗的硕士课程，并授予相应学位。其后美国许多大学都相继开设该方面的课程，授予学士、硕士以及博士学位，由美国艺术治疗认证委员会( ATCB) 进行资质核准和授予证书。美国大多数州在获得艺术治疗认证以后，即具备了心理医生和精神医生的资格，可以在医院、心理诊所从事艺术治疗工作。美国目前已有百余个专业的艺术治疗机构。英国德比大学的艺术治疗专业本科课程设置包含团队的创造与合作、技能训练和创作表现，以及生理学、心理学和治疗实践三大模块，强调艺术活动的交流性和内在治疗性。
鉴于艺术治疗在我国的发展存在明显的滞后，同时，“艺术学”从一级学科提升为“艺术学门类”，成为我国高等教育的第十三个学科门类，时代对艺术的需求得到了提升和重新认识，社会赋予了艺术创造新的使命；艺术教育学术积淀深厚，造型图像艺术的人文性、教育性传统卓有声誉，以艺术为主要载体对“艺术治疗”进行现代教学阐释，首先结合中国传统艺术一贯秉承的心灵追问，在现代教学框架内进行基础体系研究和实践来培养艺术治疗领域专业人才；尝试依托艺术具有多元性，实施传达语言文字无法表达的情感与精神，整合多元艺术与心理治疗和教育相关领域，将艺术表达视为媒介，透过艺术的创作力与表达性以及艺术创作过程中的治愈性特征进行心理慰藉，并且基于艺术治疗的“潜意识欲望的满足”和“情绪的净化与升华”功能，发展自身的创造力，培养审美鉴别能力，完善人格。为此我们提出艺术治疗教学体系首先需要完成以下五个方面的构建。
（一）教学体系的指导思想
面对社会、经济、技术的迅猛发展，由于结构调整和发展中不平衡局面带来的不和谐因素，从当下艺术教育承担的责任和使命，以及当下艺术教育的传播手段与方式不断拓宽的时代背景为切入点，将艺术治疗融入我国艺术教育体系，在艺术教育学科范畴之下，突出其公共性，构建多学科相互渗透、融合的，以强调艺术创作过程和艺术升华作用特征的艺术治疗现代教学体系。
（二）教学体系的目标定位
将以艺术本质论为取向的艺术治疗融入艺术教育，建立大陆地区首个艺术治疗专业，以培养具备艺术专业素养、教育方法和艺术治疗专业技能的公共服务性复合型人才为目标。这类人才在担任艺术治疗工作者或艺术教师、艺术传播工作者时，寓艺术治疗于艺术教育之中，在促进受教育者的美术知识和技能增长的同时，也兼顾心理、人格的成熟和完善，使艺术教育在当下和谐社会建设中得以丰富和发展。
（三）教学体系的课程结构和内容
1.美术专业知识
（1）实践类必修课：形式规律、立体构成、书法、素描、色彩（含水彩、色粉、油画等）、雕塑、陶艺、综合材料（含涂鸦、拼贴、多媒体等）；（2）理论类必修课：中外美术史、艺术概论、视觉心理学、社会学等。
2.艺术治疗专业知识
（1）艺术治疗历史与理论：艺术治疗史、艺术治疗理论流派、艺术治疗实践案例等；（2）艺术治疗生理学医学理论：视觉系统、神经系统、大脑认知模式等理论；（3）艺术治疗相关心理学：心理动力学、发展心理学、精神分析学、认知心理学、人本主义心理学、实验心理学等；（4）艺术治疗课题训练小组：7―8名学生第三学年开始每周在训练小组内与指导教师进行课堂式和实践式的学习，主要任务为：对象分析和场景环境设计方案；通过艺术创作，进行自我探索，掌握艺术与精神分析技能；学习团队合作以及互动；掌握各种材料、各种主题与各种取向的美术创作方式；（5）艺术治疗评估：心理测量学、统计学等；（6）艺术治疗的伦理与法律规范学习。
3.教育基本理论的学习和实践操作
（1）理论类必修课：艺术教育概论、艺术教育史、教育心理学、音乐学、教学法等；（2）实践类必修课：社会调研、实践和个人案例报告等。
4.艺术教育治疗社会实践
5.毕业论文
（四）教学体系的组织形式
一、二年级完成艺术学、心理学、教育学等理论课程和实践类课程学习；三年级进行艺术治疗课题化小组训练，并组织资格证考试；四年级完成社会实践和毕业论文以及个人案例报告。
（五）教学体系的特色
艺术教育内涵的丰富和外延的拓展；专业艺术院校人才培养以创作型实践人才为主要目标与强调艺术创作过程和艺术升华的艺术本质论取向的艺术治疗互为呼应，使多学科互动融生；课题化教学强调团队合作的教学方式顺应艺术治疗发展方向；在当下发展变革中，艺术教育视野下的艺术治疗建构具有相当的现实意义和应用性。
从艺术教育内涵的丰富和外延，学科建设的拓展与教学体系的构建，在多学科背景下，履行当下社会赋予艺术的新使命，立足于人才培养，形成有特色的艺术治疗教学体系，以上五个部分是其建构的核心内容。
（注：本文为浙江省哲学社会科学规划“学科共建”课题《图像的智性――艺术治疗的现代教学阐释》成果，课题编号：11XKGJ13）
注释：
①徐复观.中国艺术精神[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：49.
参考文献：
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[6]范琼方.艺术治疗――家庭动力绘画概论[M].台北：五南出版社，2004.
论文摘要：20世纪出现的经济与社会的巨大变化，催生了试图通过理论建构和案例分析来打破自然科学和人文科学分野的科学知识社会学的诞生。该领域经历了强纲领、社会建构论、社会学有限主义时期后日渐衰微，但科尔以“实在论的建构主义”为其在理解科学与人文关系上展现了生机，该学说对构建适合于当代的科学传播模式具有一定的启发作用。
20世纪，随着科学在理论和应用方面取得的巨大成就，科学由小变大，成为一种“大科学”。当科学的影响力渗透到社会生活各个方面时，就会带来许多负面影响。科学主义信念在政府、公众、知识分子和科学家中不断强化，科学在现代文化中处于一种近似霸权的地位;而20世纪20年代的大萧条和两次世界大战以及60年代生态主义的兴起，又使科学的负面效应日益暴露，从早期法兰克福学派到后现代社会理论家们、后现代科学哲学家们，都对科学和技术提出了反对意见。在这样的时代背景下，为以反对科学权威为主要特征的科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge，以下简称SSK)提供了一个发展契机。
SSK的思想渊源最早可以上溯到19世纪德国的图宾根学派的“教会编史学”，他们倡导把正统的思想与非正统的思想都客观地对待。到了20世纪二三十年代出现了欧洲哲学跟社会学相结合的旧知识社会学，对SSK也具有一定影响。以1962年美国科学哲学家库恩的《科学革命的结构》的发表为发端，科学哲学领域发生了颠覆性的变化。此外，维特根斯坦后期的哲学以及对传统科学哲学的反思也对SSK的发展起到了推动作用。
SSK在其发展过程中，衍生出众多的亚研究纲领和学派，如爱丁堡学派的“强纲领”、巴斯学派的“经验相对主义纲领”、巴黎学派的“行动者网络”等。尽管在各个要素的评价和关系等方面存在差异，但各学派在认识论上都具有相对主义的倾向，因为它把科学与宗教、迷信等其他社会文化都看成一种信念系统，认为它们没有本质差异，也没有正确与谬误之分。而与之相关的在社会学领域，在当时发展的状况也是多元的。正如赵万里和李军纪所指出的:“当今社会学有三种建构论:一种是所谓社会建构论，倾向于记录看似‘客观’的社会事件与结构的社会起源，强调展开这些事件的参与者们的互动，以及散布于结果和情景中的意义与定义，代表人物主要是伯格(P. Berger)和拉克曼( T.Luckmann);第二种是经验性的以知识为中心的建构论，它把科学实在论从事实证明逻辑的哲学分析拉回到对事实产生的禁言分析，认为研究事实的构成也即研究认识实践;第三种是源自认知心理学的认知建构论，强调系统和自组织，鲁曼( N. Luhmann)是这一派的代言人。这里我们会发现，在SSK发展过程中“建构论”与“建构主义”有着深厚的渊源。
这里我们所讨论的“建构主义”概念与皮亚杰( J. Piaget)不无关系，即使英国学者吉尔德·德兰遨重新阐释了自韦伯开始的社会科学诊释学派为建构论，并以此类推把哈贝马斯和阿佩尔的理论称为现代建构论。皮亚杰首次尝试将人文科学与社会科学区别开来，站在这个角度再理解20世纪50年代斯诺提出科学与文化分裂的“两种文化”问题就更容易了。
而SSK的相对主义有一定新意，这体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。从这个角度说，SSK的相对主义除了具有认识论意义以外，还有其上的一些人文、政治和道德方面的意义，即它意味着平权。所以，SSK特别强调，科学与其他文化都处在同一个平面上，反对科学至上的极端主义观点，但并不反对科学知识和科学结论本身。
林建成在《建构主义科学观的新发展—科尔的实在论的建构主义》一文中介绍了以实在论的建构主义为指导的科尔的理论。科尔正是针对西欧建构主义的过激倾向，提出了一种“实在论的建构主义”。按照科尔的这种实在论的建构主义的看法，科学是在实验室和实验室以外的群体中社会地建构出来的，不过这一建构多少要受经验世界介人的影响或限制。“科尔认为，自然界对科学的认识内容不是没有影响，而是有某些影响。较之社会过程的影响而言，这种自然界的影响的重要性程度是一个变量，这一变量只有通过经验研究才能得以确定。科尔并不认为来自外部自然界的材料能决定科学的内容，但他也不同意说前者对后者没有任何影响。”这种理论既承认科学知识是社会地制造出来的，又承认自然界对科学知识的作用。科尔认为，要说明社会和自然界在知识形成中的作用，必须区分“核心知识”和“外围知识”，在此基础上对它们进行具体的考察，并注重经验分析的作用。而这种对科学知识的分类在一定程度上启发了我们:依据一种适合的分类选择适合的科学传播模式。
尽管在早期法兰克福学派眼中，大众文化是受大众传媒操纵的傀儡文化，大众是孤独的、被动的，是文化工业标准化生产中失去个性的零件;但是，随着科学的传播针对不同的群体的复杂化，伴随传播手段的技术翻新，传播的目的、效用以及结果等都有了巨大的变化。就像美国著名科学社会学家黛安娜·克兰看到的，“科学发展是一个认识过程，同时也是一个社会过程，其理由是:如果科学的增长代表许多细小创新的积累，如果作者在产生这些创新的时候真的依赖于彼此的著作(正如分析他们彼此引用文献的情况)，那么这就可以认为这些作者是采纳了其他人的创新。在这个意义上，科学知识的增长就是从一个人传播到另一个人的一种传播过程”。显然克兰在此提到的传播没有把主体局限在科学家群体内部。
所以，如果我们把广义上的科学传播按受众对象划分的话，“它包括:(1)科学共同体内部的科学传播;(2)面向公众的科学传播。前者又可以细分为:la本学科的科学教育与培养，1b同一学科领域的学术交流，lc不同学科领域的学术交流，1d科学领域与非科学领域之间的交流(这一项放于此处虽然不够恰当，但是个自然的延伸)。后者又可以细分为:2a基础教育中的科学教育，2b学校教育之外的科学传播。”这里的科学传播与“广义的科普”是等同的。
与之相关的科学传播也具有了不同的模式和发展阶段。“面向公众的科学传播模式归纳为三类:传统模式、对传统模式的修正及媒体独立化背景下的一些新模式。……总体来说，面向公众的科学传播研究经历了从线性模式到发散模式，再到网络模式的过程。”这种变化从一个侧面上反映了科学知识在“核心知识”和“外围知识”的不同层次上，对受众对象的不同要求。由于公众对科学的理解，核心知识可能会转化成外围知识;反之，随着科学的深人研究，原有的外围知识又能形成新的核心知识。模式发展背后的各种背景和假设都将成为值得关注的影响因素。
SSK正是在完全的社会语境下，重新审视科学和科学主义，将各种社会性因素，如信念、研究传统、实验室、科学争论等都视为构成科学产生的要素。显然，它客观上消解了科学的客观性基础，把科学看做一种社会建构的产物—这也在一定程度上消解了大众与科学之间的隔膜，为科学的传播拓展了新视野。一个比较明显的例子:20世纪80年代末，西方学界兴起的“科学的社会研究”( Social Studies of Science，简称SSS)就是希望通过引人“公共领域中的科学”( the science in the public domain)这一概念来解决科学决策的合理性等基础问题。
关键词： 散文教学 整体阅读 应用
散文教学在中学语文教学中占据重要地位，既是教学的核心之一，也是教学考核的重点之一。传统的散文教学长期沿用孤立、静止的分析方法，教师习惯于从字、词、句到段落结构、中心思想、写作特点，按部就班地进行讲解。加之散文阅读受应试教育的干扰，从阅读的顺序到阅读的结果，着力关注的都是文本的细节，忽视对文本内容的整体把握，忽视对散文蕴含的深刻思想和丰厚内涵的整体感悟，呈现出碎片化、肤浅化、刻板化的弊端，这样的阅读不利于语文素养和人文素养的提高。而整体阅读观是指在阅读教学过程中，对课文侧重整体把握、整体理解的一种教学理念。整体阅读观与散文本质相契合，对散文教学有着重要的借鉴价值和指导价值，将为散文阅读教学开拓一个新的视角与空间。
一、整体阅读教学观概说
笔者拟从以下两点分别阐述：
第一，整体阅读教学观的内涵。整体阅读教学观是指在阅读教学过程中，侧重对文本整体把握、整体理解的一种教学理念。表现在具体的教学上，它强调教学的整体意识、全局观念，重熏陶、重体悟、重思考、重探究，在落实语文知识与能力的同时，注重学习的过程与方法，保证教学目的的可实现性。因此，整体阅读理论从根本上避免教师“满堂灌”和“大放羊”两种极端；体现了语文阅读教学的特殊性，避免条分缕析，碎片式的解剖，注重阅读对学生的熏陶，以培养学生良好的阅读习惯和丰富的情感，发展学生健全的认知结构。教学过程有通盘考虑，教学设计有总体框架设计，教学内容有整体性认识。在整体教学观下，形成了诸如“整体感知”、“感悟”、“顿悟”、“体验”、“领会”等阅读术语。
第二，整体阅读教学的主要特征。包括以下三点：1.注重对文本的整体感知和把握。整体阅读教学观从文本的整体性出发，把文本看作是一个完整的、有机的艺术生命，强调阅读应该建立在整体意识之上，实现对文本的整体观照，从整体上把握文本的内容与形式，注重文本局部在整体中的地位和作用，关注文本部分与部分、部分与整体的血肉联系。[1]2.强调整体和部分的有机结合。整体阅读教学观要求把文章作为一个有机整体来分析。 立足于对文章的整体观照，把文章作为一个有机整体来考察、解析。3.强调阅读主体的个性体验。整体阅读教学尊重学生的独到理解和情感体验，凸现学生的阅读主体地位，开展学生与文本的对话交流，从而激活旧知，唤醒情感，训练方法，培养能力，建构新知，完善自我，全面提高学生的语文阅读素养。
二、中学语文散文教学再审视
鉴于中学教学的实际，本文对散文定位在狭义的散文概念层面上，即文艺性散文，它是一种取材广泛、笔法灵活、文笔丰富、情文并茂、真实生动反映现实生活和内心世界的文学样式。散文按照不同的标准可以有不同的分类，按表达方式和内容的不同，散文可分为记人叙事、写景状物、抒情写意和议论随笔等。与其他体裁相比散文具有以下特质：取材自由、手法自如、行文自便以及语言自美。近半个世纪以来，随着现代散文的丰富和发展，散文在中学语文教学中的地位已日益突出。文化散文、历史散文、抒情散文、写意散文等不同形态的散文出现在中学语文课堂，不仅为中学语文提供了丰富的文本，也使得中学语文教材随着时代的发展、审美趋向的发展而更新，众多语文教材和读本彻底实现了从文体为单元向主题为单元的大突破。可以说，快速发展的散文，充当了中学语文教材改革的带路人，承载了语文教学改革的使命，构成了中学语文教学的核心。
世纪初先后推出的新课程标准，打破了过去原有的教学理念，带来了教学观念的新突破，也对散文教学提出了新的要求。1.新课标强调散文教学设计的主体性。教师在散文阅读教学中，教学的中心不是放在阐释文本上，而是要通过对散文整体性的把握，重视散文本身，重视学生对文本的反应，通过教学设计，激发学生的主体性，促进学生与文本之间的交流，帮助学生准确地把握文本，产生独特的个人感悟。2.新课标强调散文教学模式的开放性。新课程标准指出教学模式要从封闭走向开放，打破传统教学内容和过程的僵化。散文教学大可以少一些抽象的概括和条分缕析的结构化的肢解，而多一些对作品的整体把握，感知体悟。3.新课标强调散文教学效果的实践性。新课标更加关注教学效果的实践性，关注学生如何学会学习、学会做人，如何具备发展力和创造力。散文无疑是培养学生审美意识的最佳形式，散文教学只有通过课外的延展，通过对课外众多散文的自读理解，与社会生活联系起来，诱导学生对周围的世界进行观察感知，才能得出自己的独特的审美感受，才能得到个性化的体验。
但是审视当前的语文教学，特别是散文教学，虽然取得了很大的进展，但仍然存在着一些不能回避的问题。当前散文教学，主要存在散文教学的碎片化、肤浅化、刻板化三个方面的问题。以肤浅化而言，教师把语文知识的掌握作为阅读教学的主要任务，置其他语文素质的培养于不顾，课堂时间被词的认知、语法的分析、修辞的辨别所挤占。这样做的结果必然导致阅读教学的目标局限在解释和理解“语义”上，仅仅立足于文章本义的诠释，把文章的阅读理解拘泥于“一背景、二段意、三主旨、四特点”的肢解模式中，将丰富的文章内容抽象为很多简单的概念，使阅读活动陷入肤浅化。
三、整体阅读观对散文教学的现实意义
散文，不同于小说和戏剧，不是通过艺术虚构或者情节冲突来展示故事和塑造人物，而是在叙事或者抒情中，通过作者对自我心灵的内审和追问，融入作者审美的生命和人生感悟，所展示出的作者的人格世界、审美韵致。整体阅读教学的特征和散文的本质品性深切契合，散文整体阅读教学因而颇具价值。表现在以下两方面：
第一，散文与整体阅读观的契合。表现在这样几点：1.散文文体的自由性与整体阅读观相契合。散文文体的自由性、非规定性，使碎片化的阅读难以把握问题特质，只有通过整体阅读教学，才能把握和领会散文的问题特征，领悟到散文文体的活力和创造性。2.散文题材的广泛性与整体阅读观相契合。散文题材的丰富多变，决定了散文阅读只有通过整体把握，才能概观全貌，达到对散文的整体把握。3.散文解读的多元性与整体阅读观相契合。要实现散文教学过程中学生的主体性，必然要尊重学生阅读的反应，容许不同阅读的存在，而整体阅读观正与此相适应。4.散文美感的特殊性与整体阅读观相契合。散文的笔调往往充溢着一种浓厚的情韵和气氛，独特的意象和意境，构成散文的美学境界、艺术情韵。只有通过对散文进行整体阅读和把握，通过心灵的对话，才能在感受作者的凝聚在整个篇章中的情绪、气韵，顿悟作者的思想情感，体验散文独特的意境，得到美的熏陶。
第二，整体阅读在散文教学中的独特作用。整体阅读应用于散文教学，可以突出散文诗性的特质，发挥学生学习的主体地位，有助于激发学生学习热情；鼓励个性化阅读，有助于培养创新精神、自由独立的人格；注重教学过程中学生情意的积极参与，有助于提高学生语感，让学生在熏陶感悟中丰富心灵、提升境界。具体可分为四点：1.突出语体风格，有助于整体语感的增强。2.突出整体情韵，有助于审美情趣的提高。3.突出文体特征，有助于思维力创造性的激发。4.突出价值关怀，有助于人文精神的培养。以第4点而言，散文是作者最逼近心灵，展示作者主体世界的艺术。作品所呈现出来的真诚与虚浮、轻浅与深邃、炽热与平冷，都与作者的性格和自我相关。散文意义生成与文化发展有着密切的联系，表现着深厚的人文精神。整体阅读教学注重对这些人文因素的挖掘，突出散文的文学性、审美性、生活性、文化性，就是要以文本中精神文化的丰富内涵来熏陶感染学生，充实学生的心灵，提高学生的人文素养，培养学生的人文精神。
四、整体阅读在散文教学中的应用
散文教学具有整体性、开放性的特点。通过引入整体阅读结构，可以建构有别于传统教学形式的散文整体阅读教学模式。具体可从以下四方面来谈及：
第一，散文整体阅读教学的目标任务。散文整体阅读教学要达到的目标有三：1.重视学生的情意活动，丰富审美情趣。2.重视学生的探究意识，淬砺思维品质。3.重视学生的体验感悟，激发创造力。以第3点而言，传统阅读教学主要是对课文进行解剖式阐释，很少考虑应采取什么方式使学生对课文产生具有主观特征的感受、体验与创造，即重视文本本身各局部而忽视学生对文本的反应。而整体阅读尊重学生阅读主体的地位，高度重视阅读过程中学生对课文的理解及个性化的体验与感悟，并通过这种情意活动的参与，实现对学生心灵世界的丰富与提升，帮助学生准确把握文本，产生独特的个人感悟，实现从文本阅读到体验创造的提升。根据新课程标准要求，结合散文整体阅读教学的目的，散文整体阅读教学至少应培养和发展学生以下五种能力：阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力以及阅读创造力。
第二，散文整体阅读教学的基本原则。在散文教学中，要克服传统散文教学的局限，发挥整体教学观念的优势，教学设计及教学方式上应遵循这样几种基本原则：1.联系性原则，即在散文教学中，不能“目无全牛”，而要“全牛在胸”，着眼于全文的内容、脉络、构架、主旨、特点这些篇章上的宏观认识，注意材料与材料之间的联系、局部与局部的联系、局部与整体的联系。2.主导性原则，即在阅读教学过程中，要坚持认清主旨，把握散文的主导倾向，辨清主次，分别轻重，区别表象与本质。3.合作性原则，即在散文整体教学中，课堂不仅应该是一个优秀教师展示教学艺术的舞台，更应该是师生之间心灵交融、通过散文创造的意境或表达的情感各自流淌温情、展示诗意的时空。4.模糊性原则，即教师在散文教学中，要培养学生的阅读迁移能力、阅读创造性，就必然要避免盲目照搬教参资料的做法，更要避免以教参资料作为唯一标准进行评判的简单做法，而是要鼓励学生进行发散性思考、独立性思考。5.留白性原则，散文整体教学的留白艺术包括教学内容分析上深度与广度的留有余地，教学方式运用上的惜墨如金，教学方法使用上的收放自如，教学节奏把握上的抑扬顿挫，教学情感调动上的戛然而止，教学过程设计上的游刃自如等等。
第三，散文整体阅读教学的主要策略。要实现散文整体教学的目标，实现散文阅读教学中学生五种能力的培养和发展，就必须在遵循教学规律的基础上，讲求教学策略，因为教学策略，是方法，更是智慧，是教学艺术的体现，具体有以下四点：1.散文整体阅读教学的切入策略，包括从线索、文眼、关键句、情感基调四方面入手，来把握整体。2.散文整体阅读教学的解读策略，包括朗读、提问、解读、分析、品味等多种解读策略，这些策略在具体实践中，常常是综合起来使用，很难将其截然分开。不同的教学策略，应用在不同主题、不同风格的散文教学中，可以强化教学效果，最大限度地实现散文整体阅读教学的目的。3.散文整体阅读教学的拓展策略，散文教学的有效拓展延伸可从语言品味处、从情境迁移处、从问题生成处、从情感体验处、从感悟挖掘主题处、从文本空白悬念处进行。散文整体教学的拓展，体现在由课内阅读到课外阅读的拓展、由自我体验向自我超越的拓展、由情感体验向理性分析拓展三个方面。4.散文整体阅读教学的评价策略。散文教学的评价应突出整体性和综合性，要从知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三维方面进行，重视教学过程和教学结果，不以考试分数作为惟一的评价依据。倡导评价方式多元化，进一步提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，全面提高学生的语文素养。
第四，散文整体阅读教学的教学步骤。《普通高中语文课程标准》指出：“整体上把握内容，理清思路，理解文本所表达的思想 、观点和情感”。 因此，散文阅读教学的操作过程可以实施这样几个流程：阅读预期整体感知品读研习整合反馈拓展延伸。以“品读研习”而言，这个阶段是整个阅读教学的关键，品析文本，通过重点品味文本语言，具体探讨关键问题，感悟语言所蕴含的思想感情，仔细体味课文的内在性的精神联系，领悟文本的思想和艺术价值。对审美话语层、艺术意象层、艺术意蕴层这三个层面的透视，宜循序渐进，逐层深入。从而达到品文而悟道，工具性与人文性相统一。
第五，散文整体阅读教学需要注意的几个问题。散文整体阅读教学尚有些问题需要注意：1.要正确把握整体与局部的辩证关系，即既对散文文本进行整体感悟和理解，也要对文本细节进行揣摩和品味。2.教学方法的多样性与单一性，散文教学本身具有复杂性、多样性的特点，这一特点决定了教学方法的多样性和开放性，在具体的教学工作中，要在坚持整体阅读教学的思想前提下，根据不同的学习阶段、不同教育对象、不同学习任务建构与实施不同的阅读教学方式。3.教学设计中的整与分，提倡把散文作为整体来教，但并不意味着要一次性把课文教完，而是要讲求连贯性、次序性，采取分课时、分部分进行教学。分课时、分部分教学中还要注意使用精读和略读相结合的两种方法。4.教学实践中的引导与启发，学生是学习的主体，按照认知心理学的观点，老师传授给学生的不仅仅是知识，更重要的是传授方法。在实施整体阅读教学过程中，要把培养学生的主动性放在第一位，对学生的引导，要设计极具讨论价值的问题，力求培养学生的探究意识和批判意识等思维品质。
建立在中外理论基础之上的整体阅读教学理论吸收了优良的教学经验，避除了传统阅读教学的弊端，符合语文新课程改革要求。本文通过探索分析散文整体阅读教学实践中的应用策略，对散文阅读做出了符合阅读心理发展规律的总结。诚然，每一种教学方式都不是放之四海而皆准的法宝，都有其特定内涵和相对的长短优劣。整体阅读教学是比较优秀的教学理念，但是也不是解决一切教学问题的万能钥匙。散文整体教学并不否定排斥其他的教学方式方法，整体阅读观应该是成为一个教学前提准则和教学思维品质，在此烛照下实现散文教学的最优化，相时相机灵活恰当运用其他方法，才能真正体现其价值。如何克服整体教学的局限性，汲取其他教学方式之长，科学有效地综合使用，实现新课程标准下散文教学的新目标，进一步提高散文教学的质量，在教学实践上，我们还需要不断探索努力，总结完善。
