时间：2024-01-07 16:32:56
[关键词]知识可视化；视觉袁征；观看；意义解读
[中图分类号]G40-012 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2011)03-0044-05
一、引言
知识可视化是承载知识的图解手段，也是直接作用于人感官的刺激材料。从知识可视化的定义看，视觉表征是其研究对象。“知识可视化是研究如何应用视觉表征改进两个或两个以上人之间复杂知识创造与传递的学科。”视觉表征是概念图、思维导图等不同知识可视化类型的总称，体现了所有知识可视化类型的共性。为了更有效地利用视觉表征促进知识的创新与传播，既需要阐释不同知识可视化类型的相关性和不同点，也应该在形而上层面把握其共同特征。
知识可视化视觉表征的意义解读与学习者的互动作用不可分割。“知识可视化促进的是人与人之间的知识创造与传递，因此是人与人之间的交互，更多地体现在交流、讨论和协商上。”因此，不能将知识可视化视觉表征理解为孤立的客体，而应将它和学习者的互相作用联系起来。“从学习者与视觉表征的认知关系看，目前已经关注学习者‘观看’行为与视觉表征意义生成的关系，然而尚未从视觉观看角度探讨视觉表征如何被认知的。”
二、观看：知识可视化视觉表征意义解读的方式
每天我们都在观看，并在看的过程中形成世界观。“在景象社会中，视觉成为人的特权性感官，从而压倒其他感官，具有了优先性，现代人完全成为了观看者。”然而，许多人认为视觉活动是一种生物科学或自然科学的对象，把观看行为看作是纯粹客观的活动。
实际上，“人的观看行为不仅应是自然科学认识的对象，它还应该是人文社会科学理解的对象。”因为人类的“观看”更为复杂。“观看(看、凝视、瞥一眼、查看、监视和视觉快乐)或许与各种形式的阅读(破译、解码、翻译等)一样，是个很深刻的问题。”
(一)观看：积极的选择行为
对于看的特征，文艺评论家赫尔曼・巴尔认为，“看”这个行为的实现有赖于看的主体和看的对象两方面同时存在：看的主体，即发出看这个动作的人，构成了看的内在因素；看的对象，即刺激视觉的客观事物，构成了看的外在因素。
观看就总是处于主体和客体的相互关系之中，即眼睛从来不只是纯粹地看一个事物，而是“从主体和客体的关系出发，在以事物为中心的范围里去捕捉事物，将呈现于主体面前的事物建构成与主体相关的事物”。人观看对象的过程“实际上是一种把知觉特征和刺激材料所暗示出的结构相对照的过程，而不是一种接受原刺激材料本身的过程”。
于是，视觉并非仅仅停留在感官感受活动上，而是积极的选择行为。正如约翰・伯格所说：“我们从不单单注视一件东西；我们总是在审度物我之间的关系。我们的视线总是在忙碌，总是在移动，总是将事物置于围绕它的事物链中，构造出呈现于我们面前者，亦即我们之所见。”因此，观看行为和主体的判断活动不可分割。“每一次观看就是一次‘视觉判断’。‘判断’有时候被人们误以为是只有理智才有的活动，然而‘视觉判断’却完全不是如此。这种判断并不是在眼睛观看完毕之后由理智能力作出来的，它是与‘观看’同时发生的，而且是观看活动本身不可分割的一个部分。”
因此，无论在生理学还是在认识论上，观看都不是被动的全盘接受，而始终是积极主动的选择。正如艺术心理学家阿恩海姆所说：“视觉是一种积极的探索，它是有高度选择性的，不仅对那些能够吸引他的事物进行选择，而且对看到的任何一种事物进行选择。”
(二)观看：人的认知行为
观看是眼睛的基本行为。“观看和眼睛的关系是行为和主体的关系，眼睛的性质决定了观看的性质。”波普尔就把眼睛和客观世界的关系比喻为“探照灯”的照明过程，即“照到哪里哪里亮”。
观看时，人眼与对象的交流是能动的。观看“从更高的认知程度上对一个形象进行精神加工，而不是停留在简单的感觉和选择。这意味着必须全神贯注于视野中的既定目标，发现它的意义，而不仅仅是完成一种观察行为”。
亚里士多德曾将眼睛的观看能力确定为求知能力。“求知是人类的本性。我们乐于使用我们的感觉就是一个说明：即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其它感觉，我们都特爱观看。理由是：能使我们知识事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”亚里士多德并不否认其它感官在求知中的作用，只是更强调视觉的重要性。
黑格尔则指出在人的所有感官中，视觉是认识性的感官。“视觉(还包括听觉)不同于其他感官，属于认识性的感官。所谓认识性的感官，意指透过视觉人们可以自由地把握世界及其规律，所以，较之于片面局限的味觉或嗅觉，视觉是自由的和认知性的。”
可以说，观看活动与人的思维认知相伴相生。“主体在对眼前事物的观看中就已然包含了对事物的本质的体认，包含了思维的性质，而无须再经过抽象的阶段。”研究发现，观看行为同样包含了分析、综合、抽象和概括等心理操作，且这种操作的复杂程度一点也不逊于阅读，只是在观看行为中每种心理操作的对象都是表象。
在这种社会文化背景下，人们对于观看的认识逐渐脱离了纯粹感官感受的生理范畴，演变为思想、真理和本质的探询行为。于是，观看活动逐渐被理解为一种重要的认知行为。
(三)观看：知识可视化视觉表征意义解读的方式
知识可视化之所以区别于其他表征形式，主要在于其视觉表征意义解读方式的差异。“知识可视化不仅是为了表征知识，更是为了将个人知识、群体知识、组织知识转化成能够直接作用于人的视觉感官的一种外在形式。”只有深入探究观看在人们解读知识可视化视觉表征过程中的作用，明晰知识可视化意义解读的特点，才能更好指导其设计应用。
与文字表征不同，知识可视化视觉表征传递信息的前提是采用设计者与观看者都能够理解的视觉语言，形成设计者与观看者的相互认同。这样才可能引起观看者对视觉表征符号形式和内容信息的感知和联想，即接受者要在观看中才能解读视觉表征的意义。因此，知识可视化视觉表征必须借助“观看”来最终完成设计者与接受者之间的信息传递。
在知识可视化视觉表征应用中，“通过可视化组织，它可以形成促进思维发展的引导框架和网络，将解决问题过程中的各种思维结构以各种直观、形象和清晰的结构图示表现出来”。因此，知识可视化视觉表征意义解读的方式为观看。
学习者通过观看解读其意义，把握其内容，进而发挥其效用。
在知识可视化视觉表征研究中，“目前已经关注学习者‘观看’行为与视觉表征意义生成的关系，然而尚未从视觉观看角度探讨视觉表征如何被认知的。”那么，知识可视化视觉表征意义解读的过程中，学习者看什么?怎么看?看到了什么?没有看见什么?先看到了什么，后看到了什么?作为一种观看形式，知识可视化视觉表征的观看必然遵循着观看的一般规律。因此，可以根据观看的过程，分析知识可视化视觉表征的意义解读。
三、观看过程的分析：基于人类分层传播模式
观看是一个非常复杂的过程，单靠一种视觉理论无法给予全面地解释。为了“降低了各派视觉理论固有的复杂性，有利于我们比较和区分不同派系的视觉理论，以便更好地利用合适的视觉理论指导、解决实际问题，在已有传播模式及认知心理学的基础上，对‘学习和记忆的信息加工模型’进行拓展，首次提出了‘基于认知心理学的人类分层传播模式’。”(图1)
根据“基于认知心理学的人类分层传播模式”，人类视觉传播的一般流程为：视感觉―视知觉―记忆―视觉表象及表象编码一形成思维。基于“基于认知心理学的人类分层传播模式”中形象思维的信息流，即可得出观看的过程为：视觉―感觉登记(视觉记忆)―视知觉―短时记忆(视觉代码)或者长时记忆(表象代码)―视觉表象―表象编码，可以简要概括为视(感觉)―觉(视知觉)―记忆(信息存储)―表象编码(内容加工)―思维形成(意义建构)五个阶段。
(一)视：感觉
观看过程第一步是人脑对直接作用于视觉器官的客观事物个别属性的反应，所得主要是滞留在感觉器官上的未经整合的各种具体的信息。“相互接触或作用之后，视觉器官把物理刺激转化为生物电信号(感觉信息的转录)，并编码为动作电位，把外部事物或事件的信息传递到大脑中枢特定区域，进行感觉登记。”感觉到的视觉信息在脑内滞留的时间十分短暂，但是为下一步信息的加工和处理奠定了基础。
(二)觉：视知觉
感觉只反映事物的个别属性，知觉则能反映事物的多种属性。视觉活动总是会有知觉和意识的参与。“眼睛要把一件事物体现出来，必须涉及到知觉，没有知觉参与的观看活动不会产生对事物的感觉。”“视知觉主要论述我们从客观世界接受视觉刺激后如何反应及反应所采用的方式。它研究如何通过视觉形式形成我们关于外在世界空间的表象，因而兼有心理因素。”
在此过程中，“人脑对视觉器官感觉来的信息，包括视觉刺激物的各个属性、各个部分及其相互关系进行综合的、整体的反映，把从环境中得到的各种视觉信息转化为对物体或事物等的经验，从而产生视知觉模式和客观事物意义，发生浅层次的意义建构。”
(三)记忆：信息存储
人的记忆是信息加工系统编码、存储和提取信息的过程。当面对一个对象时，认知主体并不是从头开始感受它，而是在以往的经验的基础上判断和评价。观看时的记忆“由短时记忆系统和长时记忆系统构成，其中存储着个体的视觉代码和表象代码，是个体认识从感性认识到理性认识的结合部分，是从感觉到思维的桥梁”。
个体的视觉器官受到刺激后，在知觉阶段往往要调用记忆层中的代码，帮助在大脑中建立“图式”；然后把图式交给其上一层编码处理，形成更为深刻的经验。此过程中，进一步充实“经验库”，修改和完善记忆中的内容和结构方式。
(四)表象编码：内容加工
表象指人脑中在知觉的基础上形成的感性形象，是过去感知事物的再现，是感知到思维过渡的重要环节。视觉表象为大脑通过视觉通道获得并留下的有关事物的外部形象。人脑对个体所看到的外部形象进行编码，其中包括转喻、类推、替代、浓缩等形式，以形成陈述性知识和程序性知识。
因此，视觉是极其复杂的信息加工任务和过程。“观者看到刺激物后，会调动全部认知心理，运用感觉、知觉、联想、想象、情感、理解、记忆、表征等多种认知心理，才能把握所见之刺激物的特征和内涵。”
(五)思维形成：意义建构
思维指大脑对客观事物的间接反映及概括过程。在此过程中，人脑对个体所见形象形成视觉表象，对视觉信息分析和综合、比较和归类、抽象和概括以及系统化和具体化。
视觉思维通过意象看到刺激物的形象，确定该刺激物的某种意义，达到“概念的形成与掌握、判断与推理、决策和问题解决”的思维层次。此时大脑可能会调用个体已有的知识和经验来分析、比较和决策。除此之外，行为个体的社会属性――包括他的民族、所处文化圈、环境等决定了个体吸收、加工信息的取向和成效。
尽管观看的一般过程为：视觉一视知觉一记忆一表象编码一形成思维，但是人脑的信息加工往往是并行处理，而且思维具有非线性的特征。因此，人类分层视觉传播加工过程并不是确定了观看的固定流程，而旨在揭示观看过程的总体状况，为分析知识可视化视觉表征的意义解读过程提供依据。
四、知识可视化视觉表征意义解读：基于观看的过程
在知识可视化视觉表征的意义解读过程中，“观看这种看似自然常见的行为，从来就不是眼睛与视觉对象的简单直接的撞击，观看的过程实际上包含了眼睛的选择、组织和重新建构。”根据观看的过程分为：视觉―视知觉―记忆―视觉表象―表象编码―形成思维，知识可视化视觉表征意义解读的过程为看见、看懂和看好。
首先，“看见”指观看者感觉并知道知识可视化视觉表征的形式，而却没有理解它的内容和价值。若无法看见，知识可视化视觉表征没有办法解读，则为无法解读。
其次，“看懂”指观看者感觉知识可视化视觉表征的形式，并知道它的内容，却没有发挥其价值和效用。若无法看懂，知识可视化视觉表征没有被学习者理解意义，则为无效解读。此过程中，观看者在已有视觉经验基础上，选择、辨别知识可视化视觉表征。
最后，“看好”指观看者感觉知识可视化视觉表征的形式，知道它的内容，并发挥它的价值。若无法看好，视觉表征没有实现促进知识传播的效果，则为无益解读。
(一)“看见”：视觉感知，分析视觉表征的形式
在知识可视化视觉表征意义解读的过程中，“受众多对于视觉符号的把握也是有选择性的，并不是所有的符号都可以进入视觉思维领域。如果不对外界的视觉刺激做出选择，过度的接受刺激就不可避免地产生视觉疲劳，其结果便是什么也捕捉不到。”
在看见的过程中，学习者透过视觉表征的外表特征，如颜色、大小、形状、和位置等，将视觉符号及其空间关系具体地在脑中呈现出来。因为“知觉之所以能够把物体从它们的背景中抽取出来，就在于把形状理解为有组织的结构体。”
在看见的过程中，要注意视觉表征主体与背景的区分。“当一个物体的意象改变时，观看者必须知道，这种变化是由物体自身的原因引起的，还是由它所处的背景引起的，抑或是由这两者共同引起的，否则他就不可能理解这个物体，也不能理解它的周围环境。”如果视觉表征的背景和主体不清晰，
学习者就难以从混杂的背境中感知视觉表征的内容。
(二)“看懂”：视觉理解。把握视觉表征的内容
“‘看’，虽然是视力正常的人与生俱来的生理功能，但‘看懂’的能力却是随着生命成长而逐步发展的后天能力。”视觉理解指认观看者在原有的知识和经验基础上，经过分析综合和判断推理等思维活动后，准确把握感知材料内容的过程。在视觉理解的过程中，观看者更大程度上对视觉表征进行选择性注意，对视觉信息进行感觉登记和意义建构。首先，视觉记忆。记忆是过去的视觉经验在人脑中的反映。在看懂的过程中，有了记忆，才能使认知主体将当前视觉刺激与以往的知识经验相结合，进而对视觉表征解构理解。其次，视觉联想与想象。联想和想象是发散思维的重要方式。视觉联想是人们由一个视觉形象想到另一个视觉形象的心理过程。而视觉想象则是人们在原有视觉形象的基础上再现或创造出新形象的过程。它们都可以引发由此及彼、从已知到未知的思想活动。最后，视觉推理。推理是从一个或几个已知的判断出发推出另一个新判断的思维形式。视觉推理对于一个人新知识和新经验的获得与扩展具有重要作用。感觉向知觉活动是视觉推导活动的重要形式，具体地说就是由感觉到的意象又知觉到某个概念。
(三)“看好”：视觉交流，产生知识传播的效果
“视觉交流能力则是运用图形、图像或其他视觉表现手段来表达自己的观点、思想等。”知识可视化视觉表征的“看好”则是观看者在“看见”和“看懂”的基础上进行视觉交流，把自己的思想或情感用图形或图像等形象表达出来，实现情感、信息和知识的迁移。只有进行视觉交流，才能促成视觉表征的知识传递从“个体”到“社会”的过渡，引起“共鸣”或“互动”的群体效应，进而达到实现知识传播的目的。
“知识可视化促进的是人与人之间的知识创造与传递，因此是人与人之间的交互；不在于促进个人学习，而在于促进两个或两个以上人之间的知识创造和传递，因此更多地体现在交流、讨论和协商上。”相对于“看见”(视觉感知，分析视觉表征的形式)和“看懂”(视觉理解，把握视觉表征的内容)，“看好”则是在传播交流层面知识可视化视觉表征价值的充分体现。
四、观看视角下知识可视化视觉表征的设计策略
知识可视化视觉表征意义解读是观看者与视觉表征相互作用的结果。视觉表征的客观特征是观看者进行意义解读的前提；而观看者的主观条件，如生活经验、文化修养、思想感情等，则起着制约和引导的作用。那么设计开发视觉表征选择的时候，选择具有哪些特征的符号以及怎样方式组合起来，才能引导观看者解读意义呢?
(一)利用空间特征：引发视觉注意
认知起源于对于学习内容的注意。影响注意的因素主要有：一是刺激物的物理特征，包括强度、大小、颜色等；二是与学生已有经验的差异性，如新颖、惊奇和独特等；三是学习者的兴趣、智力活动的积极性。
对于视觉表征而言，视觉注意的特殊性主要体现在空间与底图特征两个方面。基于空间的视觉注意理论认为，
“注意是单一的、以空间为基础的、在视觉空间中移动的，即注意可以集中于视野中的特定位置，注意‘光束’内的刺激会得到更好的加工。”旧视觉表征的底图特征也影响视觉注意的选择，如颜色、形状等，且在选择上优先于空间特征。这与图与底的关系颇为相似，作为背景的“底”不应对作为内容的“图”产生干扰作用。
另外，关注学习者的视觉注意，还必须考虑视觉疲劳现象。“人们对于过量的视觉信息往往感到疲累，在心理上容易采取熟视无睹的态度。艺术品之所以能给人带来视觉冲击和心灵震撼，是因为艺术家在创造劳动中经过艺术加工，删除日常生活中的琐碎与繁琐，选取、再现生活中最感动人心灵、最完美的视觉元素。”
为此，知识可视化视觉表征设计时，“从视觉注意力的吸引开始，通过编排元素合理的视觉安排，营造视觉生理的舒适与愉悦，从而引起心理的美感体验和认知理解。把需要传达的信息，通过极具逻辑性的视觉流程，引导受众的视线按照设计者的意图去感觉，以最合理的顺序，最轻松有效的感知方式，获取最佳印象，产生良好地心理反应，实现传达和沟通的目标。”
(二)突出区别性特征：促进知觉学习
知觉是将感觉器官获得的信息组织转化为有意义的整体的过程。“知觉不是一个被动的过程，而是一个积极主动的过程。人的知觉具有选择性(区分高度结构的图形与模糊化的背景)、持久性(知觉对象发生一定范围改变而知觉不变)、完整性(保留主要的特征)、主动性(知觉的形成是人主动加工的过程)等特征。”
“同样一种视觉刺激物，由于它的组织方式和组织成分重点不同，就产生了两种不同的知觉效果。”知觉学习是由经验引起的知觉变化。心理学家吉布森将知觉学习定义为从环境中获取信息能力的增加，这种能力的增加是因为与环境所提供的刺激接触、练习的结果。
因此，要突出视觉表征的区别性特征，促进学习者的知觉学习。突出视觉表征区别性特征的方法有：使用夸张的方式，扩大区别性特征；比较两种区别性特征，加深对各自特征的理解；在强化某区别性特征的同时，弱化其他的特征；使用文字，重点标记与解释区别性特征。
(三)体现观看习惯：符合文化心理
关键词：时代特征 社会管理形式 以人为中心
引言
迄今为止，人类社会已经走过了农业经济时代和工业经济时代，目前又正在向知识经济时代迈进。这些不同的经济时代，各有自己的时代特征，也有相应的社会管理形式。那么，在这些社会管理形式和与之相应的时代特征之间，存在着什么样的关系？其中有没有一定的规律性？显然，对这些问题加以探讨，对于提高人们管理活动的自觉性有着重要的意义。
农业经济时代的时代特征及其管理形式
农业经济时代是人类文明史上的第一个经济时代。它包括奴隶社会、封建社会和18世纪以前的资本主义社会，历时达几千年之久。如果仔细地加以考察，可以看到农业经济时代具有如下的时代特征：
社会生产力水平低下，社会分工极不发达，农业经济占主导地位。这种自给自足的自然经济，经济活动彼此阻隔，社会物质财富匮乏，因而经济活动也即“物”的因素始终处于社会活动的附属地位而无法突显出来。面对这样的时代特征，人类活动的主题也就自然在于“人”而不在于“物”，从而也就相应地决定了人类管理活动的中心是对于人的管理。这一点清楚地反映在人类社会发展的古代史中。
在古代欧洲，亚里士多德通过对希腊社会的考察，得出了“人天生是一种政治动物”的结论。就是说，他把人看作“政治人”，排除了人身上的经济因素，由此表明他对社会活动关注的中心是人而不是物，从而也就形成了以人为中心的管理思想。据此，他主张政治家在国家管理中应注重对人的管理，而不要埋头于经济事务；家务管理应重视人的德性，而不应重视财富的满足。在18世纪以前，亚里士多德的这种管理思想始终在欧洲占据着统治地位。
在古代中国，这种以人为中心的管理思想主要表现在儒家学说的“义利观”中。诸如：“君子喻于义，小人喻于利”；即君子懂得义，小人只懂得利；“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”；即君子关心的是道德教化，小人关心的是乡土田宅；君子关心的是法度，小人关心的是实惠；等等。这种义利观把义归于君子而把利归于小人，说明它是重义而轻利的。而由于义指的是人的道德规范，反映的是社会活动中人的因素；利指的是物质利益，反映的是社会活动中物的因素，所以这就很清楚地表明，儒家学说是重人而轻物的；换言之，是以人为中心的。正因为如此，也就形成了以人为中心的社会管理理论：“劳心者治人，劳力者治于人”。这其中无论是治人还是被人治，也即无论是管人还是被人管，都是围绕着人而不是围绕着物进行的。儒家的管理思想对中国封建社会的管理一直起着主宰作用。
通过以上考察可以看到，由于农业经济时代生产力水平低下、经济活动处于附属地位、“物”的色彩不突出等时代特征，决定了它的社会管理形式是以人为中心的。由此表明，在社会管理形式和时代特征二者的关系中，时代特征决定社会管理形式。
工业经济时代的时代特征及其管理形式
工业经济时代是人类文明史上的第二个经济时代。它是指从18世纪60年代英国工业革命开始到20世纪末这一段历史时期，历时200多年。工业经济时代具有如下的时代特征：
科学技术快速发展，社会生产力全面增长。正如马克思、恩格斯在《共产党宣言》中所描述的那样：“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。……过去哪一个世纪料想到在社会劳动里蕴藏有这样的生产力呢？”在这种以工业经济占统治地位的时代里，由于生产率的极大提高和社会财富的大量涌现，使得经济活动的地位大大上升，因此，“物”的因素明显突显，“人”的因素相对淡化，出现了“物的世界的增殖同人的世界的贬值成正比”的现象。面对这样的时代特征，“获取财富”成为社会一切人等，上至政治家，下至平民百姓的热门话题，也就是说，人类活动的主题由“人”转向了“物”。这样一来，社会管理形式也相应地发生了变化，由以人为中心变成了以物为中心。这种情况清楚地反映在亚当·斯密、泰勒等人的管理理论中。
英国古典经济学家亚当·斯密在其《国富论》中写道：“请给我以我所要的东西吧，这样你也可以得到你所要的东西：这句话是一切交易的通义；只有这样，我们才能互相得到自己所需要的绝大部分帮助”。从这段话可以看出，亚当·斯密认为关心经济是人的本性，人的一切活动都受利己心的支配，由此表明人是“经济人”。这里，对人的本质的认识由当年亚里士多德的“政治人”变成了亚当·斯密的“经济人”，这种变化反映出随着农业经济到工业经济的时代变迁，人类活动的主题由“人”到“物”的转移。
被称为“科学管理之父”的美国工程师弗雷德里克·泰罗继承了亚当·斯密“经济人”的观点，并在此基础上创立了一套“科学管理”理论，建立起了以标准化为主要特征的生产管理模式，即“泰罗制”。这种管理模式曾经达到了提高劳动生产率的目的，但它单纯强调方法和形式的“强制”作用，忽视对人的因素的考虑，从而使管理变成了支配人的“强势力量”和“强势语言”，实际上将人变成了机器的附属物。很显然，这是一种典型的“见物不见人”，也即以“物”为中心的管理模式。泰罗的这种管理模式在工业经济时代一直占据着统治地位。
通过对工业经济时代的考察可以看到，与农业经济时代一样，工业经济时代的社会管理形式也是由其时代特征所决定的。具体为：由于工业经济时代生产力水平大大提高，工业经济占主导地位，“物”的色彩突显，所以也就决定了其管理形式是以物为中心的。
知识经济时代的时代特征及其管理形式
随着人类社会前进的步伐跨入21世纪，世界进入了一个全新的知识经济时代。该经济时代具有如下的时代特征：
科学技术是第一生产力，知识成为生产力最重要的要素，知识经济占主导地位。具体为：在经济资源上，以知识为主要资源；在经济运行上，以知识决策为导向；在经济结构上，以凭借知识为依托的高新技术产业为支柱；等等。总而言之，在知识经济时代，一切都打上了知识的烙印，知识已经成为最可宝贵的核心资本与主导资源，整个社会的运行都将建立在知识的基础之上。面对这样的时代特征，人们活动的主题也就由“物”转向了“知识”，从而社会管理也就由“以物为中心”转向了“以知识为中心”；换言之，“知识管理”已成为社会管理的主题。这一点清楚地反映在卡西尔和德鲁克的理论中。
德国哲学家卡西尔早在20世纪中叶就对科学知识予以了高度的评价。他认为，科学是“人类文化最高、最独特的成就”，是“人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题”。在此基础上，他又进一步指出，人类在创造科学知识的同时，也塑造了自己作为“知识人”的本质。这如同亚里士多德的“政治人”概念、亚当·斯密的“经济人”概念都曾是当时时代特征的反映一样，卡西尔的“知识人”概念则是对知识经济时代的时代特征的反映。
美国现代管理学家德鲁克对当今社会的时代特征则有着更加直接的反映。他在《后资本主义社会》一书中提出，我们正在进入知识社会。在《从资本主义到知识社会》一书里他又进一步指出：“知识已经变成了关键的资源，而不是一般意义的一个资源”。而关于知识经济时代的管理问题，他认为从1750年资本主义兴起时开始，以知识的运用为标志，现代社会可以划分为三个阶段。第一阶段，用知识去管理工具（如瓦特的蒸汽机），从而创造了工业革命。第二阶段，用知识去管理劳动（如1880年前后的泰罗制），从而带来了生产力革命。第三阶段，用知识去管理知识自身，从而引起了第二次世界大战后的现代管理革命。德鲁克这一段话的含义是指，在瓦特发明蒸汽机和实行泰罗制的时代，人类管理活动的重心是工具和劳动生产率，而在知识经济时代，人类管理活动的重心则是知识。德鲁克已明确指出了当今社会管理的主题是知识管理。
认为知识经济时代社会管理的主题是知识管理，这无疑是正确的。但是，如果作进一步的考察就会发现，由于知识具有“属人性”，即知识只有以人为载体才能得以存在和运行，因此，对于知识的管理实质上也就是对于人的管理。而这样一来，前文所得出的一个结论，即“知识经济时代社会管理逐渐转向了以知识为中心”，实质上也就是转向了“以人为中心”。
综上所述，由于在知识经济时代，知识已经成为最可宝贵的核心资本与主导资源，整个社会的运行都将建立在知识的基础之上，这样的时代特征也就决定了其社会管理是“以知识为中心”也即“以人为中心”的。这样，时代特征决定社会管理形式的原则又一次得到了证明。
结论
本文通过对农业经济时代、工业经济时代和知识经济时代的考察，可以看到一个共同的情况：时代特征决定社会管理形式。既然这种情况在人类文明史上的三个经济时代都无一例外地重复出现，这就说明它不是偶然的现象，而是规律性的反映。由此可以得出人类管理活动发展的一般规律如下：
在人类社会发展的进程中，社会管理活动和与之相应的时代特征是密切相关的。这其中，时代特征是内容，社会管理是形式。由于内容决定形式，所以，时代特征决定社会管理形式；也就是说，有什么样的时代特征，就有什么样的与之相应的社会管理形式。
这种带有规律性的认识，对于人们提高社会管理活动的水平，具有十分重要的意义。其一，在理论上，它能帮助我们排除各种错误思潮的干扰，提高对当今社会时代特征的认识，从而紧跟历史前进的步伐，把握时代跳动的脉搏，确立“以人为中心”的管理观念，增强管理活动的自觉性。其二，在实践上，它能促使我们围绕激发和调动人的积极性、主动性和创造性来展开管理活动。诸如：尊重知识、尊重人性；实行弹性管理，营造宽松的工作环境；变刚性管理为柔性管理，激发人们自觉自愿地发挥他们的积极性；通过相互的理解和沟通，建立团结互助的人际关系；注重人的个性差异，实行因人制宜的领导方法；注重人力资本投资，健全人才培养机制等。
总而言之，时代特征决定社会管理形式，是人类管理活动中一条普遍的规律。所以，应该加深对它的认识和理解，以便更自觉地搞好当前的管理活动。
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关键词:通感意象;诗学功能;审美功能;认知功能;语言建构
Abstract:Synaesthesiaisalinguisticandalsoapsychologicalphenomenon.Thesynaestheticimagesresultingfromtheactionmechanismofexperienceofmingledsensationsembodytheindividualperceptionsofmatters.Also,thestudyonsynaestheticimagesthrowsaestheticandevenpoeticlightonthelanguageresearch.Inthecognitivedomain,thesynaestheticimageinvolvesthemappingofimagefromalowermodalityontoahigheronemorefrequentlythanitsinverse,themappingfromthemoreaccessiblepropertiesofthesourceimagetothelessaccessibleoneofthetargetimage.Intheaestheticdomain,thesynaestheticimage,asanovelmetaphoricalimage,providesmuchfoodforthesubject''''saestheticexperience.Meanwhile,intheliterarydomain,theimagerevealsitspoeticfunctioninnarration.Andthedeconstructionoflinguisticpatternsrelatedtosynaestheticimagesmayfacilitatetheunderstandingofsynaesthesiafrommulti-perspectives.
Keywords:synaestheticimage;poeticfunction;aestheticfunction;cognitivefunction;linguisticconstruction
在生活的经验中,人的眼、耳、鼻、舌、身诸种感官在特定的环境下往往是彼此相通的。这一点可以从生理学与心理学的研究成果中得以证实。人的各种感官虽然各司其职,对各自的适宜刺激(adequatestimulus)经内导神经传到大脑的皮质,进入能够引起兴奋的相应区域。这种兴奋的“分化”使其他区域相对“抑制”,因而不同的区域刺激物会产生不同的反应,出现个体(individual)感觉域的表现。但大脑皮层的各个“区域”间不是彼此孤立的、相互隔绝的,它们的边缘地带有许多“叠合区”,具有连接、协调、沟通的作用,在兴奋分化的同时,产生兴奋泛化,引起心理感觉的挪移,在心理上表现为一种幻觉,甚至是错觉。正因为如此,也就有了“颜色似乎会有温度,声音似乎会有形象,冷暖似乎会有重量,气味似乎会有锋芒”［1］之说。在语言呈现的策略上,通感是用属于乙感官范畴的语义单位去组配属于甲感官范畴的语义单位,或用乙感官域的心理表征去描写甲感官域的心理表征,通过语言的表意功能将不同的官能感觉综合化,以创造新奇意境的积极修辞方式。这种艺术语言所唤起的通感意象较之一般意象更具有诗学、审美与认知的价值。有鉴于此,本文拟就通感意象的诗学、审美和认知功能及其语言的建构作进一步的考察与探讨。
一、意象与通感意象
意象是“语言借以映衬和匹配指称(referent)的融合了主体的主观感受的情感意味的心理表征(representation)”［2］。具象性与情感性是意象的显著特征。意象来源于经验,但它不同于来自经验的概念,它不是对客观事物或现象的抽象,而是一种取象,它以具体表现一般,它凝聚着主体的心境、情绪等因素,因而是一种象和意之间的融合,是一种象征。意象成形的基础是人的心理想象,或者进一步说是文化心理想象。在文学作品中,意象是一种以语言单位为载体的修辞艺术的基本符号。意象的运用折射出修辞主体的观物能力、独特的审美心理结构以及独特的情感郁结方式。
意象具有多种存现形态,其一就是通感意象。通感首先是建立在生理的联觉上,进而上升到心理的联觉表现。从心理学的角度看,它是建立在感觉的联觉上,建立在知觉的统觉(多维感知)上,建立在表象的综合性的基础上,而具有生理和心理联觉表现基础的通感意象则是一种高层次的审美活动,是审美主体经验的筛选,渗透了特定的情感和意味。无论在文学艺术创作的活动中,还是在文学艺术的欣赏活动中,通感意象是一种塑造意境的实现手法。可见,通感意象是主体为了创造审美效果、表达心境,借用跨感官域之间的映射藉以言语呈现策略而营造的意象,是一种交感意象。
二、通感意象的功能:诗学、
审美与认知
感觉范畴中的联觉是初级的、简单的认识,带有普遍性,而修辞语言中呈现的通感意象则更复杂、更高级,是一种艺术性创造,它集文学性、审美与认知于一体。言其文学性,是因为它具有诗学功能,透视出叙事的文学性。言其审美,是发话主体以独特的审美视角、精湛的语言技巧,营造出一种“陌生化”的意象,使不同感觉共同影响,相互渗透,从而产生丰富的感受效果。另一方面,由于有了共通感[ZW(DY]共通感是指“将个人感受事物时所享受的愉快、崇高传达给他人的必然性心理规律”。参阅林同华:《美学心理学》,北京:中国社会科学出版社,1993年版,第346页。[ZW)]的观念、审美相似律和超时空的思维机制,接受主体就能够发挥想象力,模拟创造(发话)主体的审美定式,去审视、关照和感受通感意象,品味其真意,从而为之动容、为之生情。同时,从认知的角度看,通感意象又映现了发话主体认识客观现实、表达意念的思维方式。
[1.诗学功能
诗学研究的对象是语言艺术,其研究的范畴已超越传统的诗歌领域,涉足到整个文学领域。诗学语言的本质是语言的自指性,聚焦于自身的音响、词语、句法、修辞的审美意义。这样,在诗学的视野下考究文学语言的运用问题时,文学性就会凸显成为诗学研究的重要内容。“根据俄国形式主义与布拉格学派的定义,文学性与文学作品中的语言形式有关(自指性),指的是那些打破常规的变异的、反常的、前景化的表达方式。”［3］所谓的诗学功能就是建立在语言基础上的诗学观的一种发挥,是对诗学语言风格效用的一种认识。通感意象是变异的、陌生化的意象,是意象范畴中的非典型意象,具有标记性特征,即感觉的移借、沟通的表现特征,其诗学功能是构建前景效果。在语言结构上,通感意象能造成语言感受上的陌生感、新奇感,使语言表现具有诗学价值,让人体验到通感意象语言的多感性,语言意境的丰富性和完美性。如“青色的夜流荡在花荫如一张琴,香气是它飘散出的歌吟”(何其芳《祝福》)。视觉的“夜”、“一张琴”,动觉的“流荡”、嗅觉的“香气”和听觉的“歌吟”融合在一起,致使意象在多个感觉域间移动,由此构筑出新颖独特、无理而妙的意境。同样,下例所营造的诗学效果也跃然纸上。
(1)Herewillwesitandletthesoundsofmusic
Creepinourears:softstillnessandthenight
Becomethetouchesofsweetharmony.
(WilliamShakespeare,TheMerchantofVenice)
译文:我们就在这儿坐下来,让音乐的声音悄悄送进我们的耳边;柔和的静寂和夜色,是最足以衬托出音乐的甜美的。(朱生豪,译)
2.审美功能
通感意象的营造是审美的需要,它凝聚着取象的情状以及发话主体的“情”和“意”。它是发话主体从“以眼观物”发展到“以心观物”的心理产物。通感意象的潜在张力就在于人的感官体验的心理表征。发话主体对意义的传递不是靠语言线性组合律来实现,而是建构在对语言超常规组配所营造的跨感官域意象的感悟上。换言之,通感意象是从新颖的角度[CD2]跨感官域的视域[CD2]去把握概念系统中感官域之间感受的相似性,来勾画、渲染取象的主要特征,从而唤起包含情感意味的拟态意象。这种意象是情感意念的外化形式,是客观“象”(实存“象”)的审美化。它可以超越其客观形质以寻求与情感的契合。在“书不尽言,言不尽意”时,“立象”可以传达情意,那“象”与一般意象不同,其美的特质体现在把相异感觉域的情感色彩赋予核心意象上,使核心意象被追加了本身不具有的特征,而新特征的追加意味着对核心意象审美空间的扩大,由此便生成了像《荷马史诗》中那样绚丽多彩的通感意象:“Likeuntocicadasthatinaforestsituponatreeandpourforththeirlily-likevoice”(像知了坐在森林中的一棵树上,倾泻下百合花似的声音)。诗人把百合花的视觉意象给了知了鸣叫声的听觉意象,同时又把“pourforth”(倾泻)的动觉赋予了听觉,使蝉鸣似乎有了色泽,有了动感。
发话主体借艺术语言营造的通感意象所遵循的理据(motivation)不是理性逻辑,而是情感逻辑。情感逻辑是“以情感为内趋力,调动感知、想象、理解等多种心理功能,推动心象思维的过程,本质化与个性化的交融统一”［4］。因而通感意象带有鲜明的个性特征,所创造的“陌生化现象”极富新意。如长于营造通感意象的唐代诗人李贺,在其笔下的“绿”就有寒绿、凝绿、颓绿、静绿;红,有笑红、冷红;雨,有红雨、香雨;风,有酸风;光,有冷光等。
从接受美学的角度来看,受话主体对通感意象的接受是一种意象性的审美活动。在艺术语言的刺激下,受话主体在认知域中建构起审美意象,并对其进行意象性解读和关照,将其整合、充实成一个完美意象,即心理学上的格式塔完形[ZW(DY]“格式塔”概念最早由奥地利心理学家艾伦菲尔斯在《论格式塔性质》(1890)一文中提出,经由德国心理学家韦特墨、柯勒、考夫卡发展,于1912年正式创立格式塔心理学。格式塔心理学认为知觉是对整体的感知。格式塔心理学最主要的美学代表是阿恩海姆,他强调了审美主体的能动性,并把主体所具有的完形能力纳入审美活动的研究中。[ZW)],再通过审美判断以把握通感意象底蕴的情和意。这种审美活动是一种高层次的创造性活动,既要依赖于外部输入的信息(语言语境),也要依赖于解读者的认知语境和心理图式。
在审美的过程中,由于想象与联想、共通感等心理功能的作用,通感意象开拓了受话人的情感世界,使受话人可以感觉到通感意象的表情冲力。这两者是统一的[CD2]“表情”是在通感意象的可感的过程中流露出来的。因此,对通感意象的解读就是对发话主体的情感流露、价值取向的重构。
可见,通感意象一方面使发话主体“情趣意象化”,另一方面使受话主体“意象情趣化”,它架构起审美主体之间的情感交流,成为审美的中介。例如:
(2)Softmusiclikeaperfumeandsweetlight
Goldenwithaudibleodoursexquisite
Swathemewithcerementsforeternity.
译文:[HTK]柔软的音乐声飘逸着芳香幻化成甜美的光,
金光闪闪让人听来品味出极精美的味道,
包裹着我让我沉寂在永恒之中。
诗人西蒙斯听了肖邦的乐曲,情感涌动,官能相通,创造了艺术语言特有的境地。乐曲优美动听,诗人仿佛有了“soft”(触觉)、“perfume”(嗅觉)、“sweet”(味觉)、“light”(视觉)、“golden”(视觉)、“odour”(味觉)、“swathe”(触觉)所包含的官能体验。诗人内心的感受得到了淋漓尽致的渲染,音乐之美也得到了栩栩如生的描绘。由于读者呈象能力的存在,承载着通感意象的艺术语言便能激活读者的知识草案(script)与情景模型(situationalmodel)去体验诗人情感思维的运行过程。这就是通感意象的审美功能。
3.认知功能
通感意象的呈现向我们揭示了主体认识事物的一个新视角。它是把属于乙感官域的意象特征映射到甲感官域的意象上,使甲感官域的意象染上乙感官域的意象色彩。在认知的范畴里,通感是隐喻的一种特殊表现。无论是从认知路径、认知原则还是从认知功能来看,通感的认知性都可以从Lakoff和Johnson［5］提出的概念隐喻理论中得到启发性阐释。但通感毕竟不是普通的隐喻,其源域(sourcedomain)与目标域(targetdomain)的基点是感觉,即两域均为感觉域,这种感觉域的表现意象自然不同于一般隐喻意象。例如,我们把温觉映射到听觉,就会得到像“coolthesoundofthebrook”(让小溪的叮咚声冷凝下来)这样想象突兀新颖的通感意象句。
通感是概念系统中感官域之间特征相似性的心理联想,而不是简单的词义特征之间相似性的联想。这种相似性究其实质就是从不同感觉域的意象中所体验到的心理美感的相似性。由于这种心理基础的存在,在特定的语境、情感的作用下,就会产生以一种感觉域的意象特征去映射另一种感觉域的意象特征的认知方式,人类凭借这种认知方式来发展、丰富和升华其对主客观世界的认知。以心理美感的相似性为基础、情感为逻辑的感觉域之间的映射也透视出通感智能(intelligence)(包括意象的形成和感受相似性联想的流利性)［6］。例如韩愈《听颖师弹琴》对颖师所弹的琴声的描绘:
(3)浮云柳絮无根蒂,
天地阔远随飞扬。
……
这两句是把视觉映射到听觉。诗人写琴声的轻快、流畅,像无根的浮云、随风飘扬的柳絮。轻快、流畅的声音是听觉感知的,而这种感知在此境中类似视觉感知的状态:像无根的浮云,飘扬的柳絮那样。于是,两种感觉域中的意象就相通了。
在通感意象中,意象特征的映射方向具有相对的稳定性,即感觉的移动方向主要表现为由较低级向较高级、由简单向较复杂的映射。对此,Ullmann［7］从共时的角度进行研究,并得到例证:他分析的2?000个通感例句中,有80%呈向上的等级分布(hierarchicaldistribution)。他将调查中的六种感官由低级、简单到高级、复杂依次排列为:触觉、温觉、味觉、嗅觉、听觉、视觉。在通感意象的运作中,由触觉域向听觉域映射的现象最为普遍,其次是由触觉域向视觉域的映射。这是因为视觉域的语词比听觉域的语词丰富得多。据心理学的统计,正常人大脑贮藏的感觉信息,80%来自视觉,10%来自听觉。因此相对视觉域的心理表征而言,听觉域的心理表征更多地诉诸于其他感官域特征的补充。此外,其他感官域中自下而上的映射现象也不乏其例。
(4)Howdoestheroomstrikeyou(你对这个房间的印象如何/这个房间给你的印象如何)?
(5)Themustardishotenoughtobiteyourtongue(这辣椒辣得咬舌头)。
(6)Theviolingaveasoursound(小提琴发出酸的(刺耳的)声音)。
(7)Sheflashedasweetsmile(她脸上露出了甜蜜的微笑)。
(8)a.aloudshirt(花哨的衬衫);b.quietcolors(朴素的颜色)。
(9)Hisvoicewasacenserthatscatteredstrangeperfume(他的嗓音好似香炉,散发着奇异的芳香)。
上述例句中,感官域的体验特征均呈现出从低级感官形式到高级感官形式的映射。例(4)中的“strike”是从触觉映射到视觉;例(5)中的“hot”是从温觉映射到味觉,而“bite”一词则是从触觉映射到味觉;例(6)中的“sour”是从味觉映射到听觉;例(7)中的“sweet”则是从味觉映射到视觉;例(8)中的“loud”与“quiet”是从听觉映射到视觉;例(9)中的感官的心理体验特征是从嗅觉映射到听觉。
三、通感意象的语言建构
通感意象的语言呈现策略是,在情感逻辑的统摄下,突破语言规范,把隶属于不同感官域的词语组配在一起,使语法产生变格,或用一感官域的感觉去描述另一感官域的感觉,跳越了思维逻辑的常规性,使核心意象的语义兼容了相异感官域词语所特有的语义色彩或确切地称之为情感色彩,从而造成一种独具效果的“陌生化”意象。
在词语的层面上,任何一个词语都是伴随着其语义特征的存在而存在。尽管词语的语义特征存在模糊的边界,但仍具有相对的范畴稳定性。那些意义相关联的词构成一定的语义范围,即语义场(semanticfield)。这样,表示感官体验的词语依据其语义的心理表征不同可以归属为相应的感觉的语义场,例如视觉感知的色彩词就应属于视觉感的语义场。正常的语义搭配发生在同一义位汇聚下的语义关联域[CD2]语义场中。具有相同义位的词以其语义特征的相容性而能组合在一起,而不同义位的词往往存在着相斥性,这就是语言结构规约的结果,也就是语词之间构成的逻辑制约和语法规则。然而在语言的现实应用中,常规的语义组合在表达个体感受与体验时有时显得极为乏力,词作为选择的对象一下子陷入贫困之中,于是一种“陌生化”的语义组配形式就成为必要,这是修辞艺术中的普遍现象与基本规律。在这样的修辞活动中,主体鲜活的感受得到升华,人们也获得了一个崭新的语言视野,语言本身也因此而意味隽永。通感意象生成的语言形式就是有意打破语言的线性组合规律,把不同感觉语义场的语词组配在一起,造成语义结合上的“错位”,即语义特征的不相容性。从这一点上看,语义组合的“错位”是通感意象构成的灵魂。产生意义“错位”的词语类型可以分述如下。
1.名词型
多数名词可以独立唤起意象,构成名词性自足显像词。在相异感官域的超常规语义组合中,一个名词性自足显像词能把属于自身语义场的感觉特征映射到核心意象上,从而生成通感意象。例如:
(10)Themusicbreathingfromher[ZZ(Z]face[ZZ)].
面庞的美丽本是一种视觉感知,是视觉意象的心理表征,它却产生了一种音乐美妙的听觉感受,这种听觉体验在特殊的情境下映射到了视觉域的心理表征上,由此生成的陌生化意象语句写尽了“她”那闭月羞花之貌、沉鱼落雁之容的美。
(11)Jean''''sreallyquitea[ZZ(Z]dish[ZZ)],isn''''tshe?
美貌女子的视觉形象本诉诸视觉,却以佳肴类比,顿有嗅觉和味觉的美感,视觉通达了嗅觉和味觉。在通感意象的营造中,名词“dish”触发的嗅觉和味觉的语义特征赋予了视觉域的感知上,从而在言语的呈现上就有了“秀色可餐”的通感语句。
2.动词型
运用与核心词语分属不同感觉语义场的动词,造成语义特征的映射关系,从而构成一种陌生化意象即通感意象。例如:
(12)ThesamebrightfaceItastedinmysleep,
Smilingintheclearwell.Myheartdidleap
Throughthecooldepth...
(13)Hisnamestinks.
例(12)描写情人那张动人的脸,作者不是藉以视觉行为来表现,而是用味觉域的动词“tasted”(品尝),以味觉代替视觉,生成的意象别具一格,感彩显得更浓、更重,也更渗透着亲切感。例(13)运用了动词谓语“stinks”(发臭),使主语“name”(名声)似乎有了嗅觉域的行为意象特征。这是感官域中的感觉特征从嗅觉映射到听觉的语言呈现。
3.形容词型
形容词的运用基本涉及两种构造功能:一是充当定语,二是充当表语,两大功能依据形容词的语义分野或是描述对象的性质,或是表述对象的状态。在营造通感意象的语词范畴中,形容词是一个很活跃的词族。形容词型通感意象的成因是形容词超越其自身的感觉语义场与相异感觉语义场的词语配置在一起,造成语义结合上的“错位”,这样,形容词就把属于自身语义场的感觉色彩赋予核心词语,使其词义具有了某种超常属性。例如:
(14)Shealwaysflashedthatsweetsmile,evenwhenencounteringdifficulties.
(15)Hersweetvoicemademerelaxedattheverymoment.
(16)Hernameisfragrantwithgooddeeds.
例(14)、(15)中的修饰成分味觉“sweet”(甜蜜)分别转向视觉和听觉,使“smile”(微笑)和“voice”(声音)都有了甜蜜的特征,使视觉意象、听觉意象分别染上了味觉域表现的特征。例(16)以嗅觉“fragrant”(芳香的)修饰“name”,激活了嗅觉域的表现,使“名声”似乎有了芳香的特征。
4.副词型
在语义关系的构造中介入了来自不同感觉域的副词的语义特征,由此生成的通感意象也能产生奇特的意境美。例如:
(17)Itisabitterlycoldnight.
天气的冷热程度本应诉诸感觉域的副词来修饰,这里却用了味觉域的副词“bitterly”,于是寒冷似乎有了苦涩,一种奇冷的感觉也随之而生。又如E.Spencer的名句“SweetThames!Runsoftly,tillIendmysong”(Prothalamium)句中“Runsoftly”的语义超常规共现使人感到流水潺[FK(W][TPpz1,+3.4mm。3.5mm,Z][FK)],轻柔可触,视觉意象中顿生触觉的感受。
需要进一步指出的是,通感作为一种语言艺术手段,开拓了语言美学领域的新境,是语言美学领域的一朵奇葩。通感意象的语言营构形态可以超越语词范畴的单一类型或多级类型共现的界阈,达到较高层面的语言范畴,如句与段。文中例(3)便是一例,再引英文一例以窥一斑。
(18)Thenagaintherewasaburstofsound,andaburstofbrilliantlight,themoonhadexplodedonthewater,andwasflyingasunderinflakesofwhiteanddangerousfire.Rapidly,likewhitebirds,thefiresallbrokenroseacrossthepond,fleeinginclamorousconfusion,battlingwiththeflockofdarkwavesthatwereforcingtheirwarin.Thefurthestwavesoflight,fleeingout,seemedtobeclamouringagainsttheshoreforescape,thewavesofdarknesscameinheavily,runningundertowardsthecentre.(D.H.Lawrance,Womeninlove)
译文:[HTK]突然,又传来一阵响声,接着是一道耀眼的光亮。月亮在池面上炸开了,白炽、凶险的光焰如碎片一样四处飞溅。完全破碎了的月光像白色的小鸟迅即在池内扩展开来,沸沸扬扬地四下乱窜,与强压过来的层层黑浪搏斗着。逃窜到最远处的粼粼波光喧嚣着,似乎在和池堤喋喋不休地进行争吵,企图逃到岸上去。黑暗的浊波汹涌地压过来,朝着池中翻腾。(李建,等译)
例(18)是用一种感觉去描写另一种感觉。在对月亮的描写中,作者创造出由视觉向听觉、触觉挪移的通感意象:月亮的视觉形象得到诸如“炸开”、“喧嚣”、“争吵”等听觉形象和“沉重”(heavily)触觉形象的渲染。这例通感意象的语言表现形态使人读之联想奇妙,产生一种视之有象、闻之有声、触之有物的复合性心灵感受。
四、结语
通感意象的客观存在有着自身本质性的基础。在揭示通感本质的过程中,其内涵的丰富性获得了不断的扩展与延伸。事实上,我们已看到,在美学的范畴里,通感蕴涵着主体对取象的审美体验,即通感的审美功能,在认知的范畴里,通感揭示了主体对事物的一种认知方式,一种跨感官域的认知方式,而在文学的范畴里,通感意象则具有诗学的功能,表现出叙事的文学性。无论从何种角度来透视通感的内在属性,通感的表现形态是离不开语言的,借助其语言的构建模式,我们能更深入地洞察艺术语言所要表达的感觉的经验。这种经验是感觉在不同感官域中泛化的表征过程。我们也由此能更完整地认识感官联袂所营造的意象的多面特性。
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心理空间由框架和认知模型构建起来，它可以把客观形态和相关意义动态映射模式化。更具体地说，心理空间是雕塑语意的加工厂，它能在一定的框架范围内将表征空间和所指空间通过映射产生出新的语意结构。如湖南中医药大学的李时珍人物雕塑，受众的心理空间在湖南的大学这个框架内将人物李时珍这个表征空间和中医这个所指空间映射，让人在头脑里自然产生出湖南的中医药大学新的语意认识，这一整合很好地突出了学校独特的学科特色以及标志性的识别特征。
从心理空间可以发现，雕塑语意的认知构建首先需掌握心理空间的维度。认知心理学家布莱恩特将心理空间划分为六大类：符号空间、呈现空间、所指空间、关联空间、虚像空间以及意义空间。这六空间在人的认知过程中通常按照依次类推的关系加以排列。就雕塑的认知而论，以湖南中医药大学的李时珍人物雕塑为例，当人第一眼看见这一雕塑时，人物的外形首先在呈现空间中形成，同时，“李时珍”三个字会在符号空间中映射呈现空间中的形态。通过记忆，在所指空间中调取“古代著名的中医”这一信息，再在关联空间中形成前面四个空间的映射。通过映射的结果，在虚像空间中重塑这一场景，最后，在意义空间中整合出了“雕塑要表达中医”这一概念。每一个空间，每一个关联和映射都是一个联系的整体，这就是雕塑在人的心理空间中的认知维度，只有每一个空间的映射都能达到人的认知空间，才能形成雕塑语意的认知，缺少任何一个环节，超过或不及任一空间的映射都无法有效地形成雕塑语意的构建。
其次，构建雕塑语意的认知需认识心理空间的整合。人们对某一事物的认识、理解、判断都是由表及里、由浅入深、由感性到理性的一个过程。在这一过程当中，心理空间的整合具有由笼统到具体、由表象到实质的整合顺序。认知心理学家贝彻从整合构造角度提出了首序整合、二序整合和三序整合三层序。首序整合是对复杂的、感知的、体验的东西进行心理的归纳和统一。当对一个雕塑视觉感知时，心理空间对雕塑的特点，如形状、颜色、材质、位置进行处理，即感知整体的第一印象。如湖南工业大学的校园雕塑，当看到这座雕塑时，首先是对不锈钢材质的主体坐落在瓷板与砖块交错的水泥底座上的整体印象，然后是对雕塑主体的细化，对不锈钢材质、几何的身躯、球形的顶部、发散的钢管的判断，最后得出初步的认知：这是一个不锈钢的几何体。首序整合是初步的、基于感觉和印象的，是在不同的心理空间中将感知体验的东西进行归纳并整理，形成局部知识的统一。二序整合和三序整合是在首序归纳和融合的基础上更高层次的心理空间的反映。二序整合关注的是认知和所指意义之间的关系，这种关系直接反映在物体的基本符号功能上。就上面的湖南工业大学的校园雕塑而言，在二序整合中，几何的身躯暗示了人的抽象形态，球形的顶部、发散的钢管又象征了太阳的形状，球形的顶部、发散的钢管在上，而几何的身躯在下，最终在心理空间中整合为：一个人托起一个太阳。三序整合是超出首序和二序整合更明确的心理空间的整合，是对物体符号化的精细加工及对映射文化敏感的重新定义。以上面的湖南工业大学的校园雕塑而而论，在三序整合中，雕塑表达了莘莘学子在湖南工业大学求学能够实现自己的理想，拥有美好的明天这一文化语意。首序整合、二序整合和三序整合是心理空间精细加工生成的，也是雕塑语意整合的连续过程，只有掌握这一整合，有效地利用这一整合才能构建雕塑语意的认知。
最后，合理筛选表征空间与所指空间的关系对雕塑语意的认知构建至关重要。雕塑的表征空间指的是雕塑的本体，而所指空间指的是本体所代表的一种符号，表征空间与所指空间的关联构成了雕塑语意的基本框架。因此，掌握表征空间与所指空间的关联，合理筛选表征空间与所指空间的关系对受众在心理空间中激活雕塑语意的认知尤为重要。表征空间与所指空间包含以下六种关联：
（一）对应关联：表征空间与所指空间存在一种一一对应的关系，如上湖南中医药大学的李时珍人物雕塑，李时珍这一表征空间与中医所指空间就存在对应关联。但是，必须注意到这两个空间中存储的信息是整合必要的原材料，只有当这些存储信息被激活才会产生关联从而产生意义，如果有一方的信息无法与另一方对应，这些存储信息就无法被激活，因而无法产生出关联的意义。现在高校内许多抽象的几何雕塑之所以无法被人解读，主要原因就在于表征空间的抽象几何在受众所指空间中并没有相应的信息源与之对应，自然会令人“读不懂”。
（二）类推关联：表征空间与所指空间在适宜的情境下具有共性联通关系，这些共性存在一种类推连通的映射。如长株潭高校中常见的人物雕像，“”在心理空间中能使人自然产生“伟人故里”的想象，令人具有了对雕塑、对湖南高校产生类似性的联想。类推关联产生思维的连贯，事物由此及彼的性质、特点以及人类文化、感情的类推关联把各种事物、事件联系起来构成了认知语意的网络。
（三）部分与整体关联：表征空间与所指空间被视为客观的部分与整体的关联结构。如湖南大学的《千年锤》雕塑，其外型就是取自锤体的部分，而所指体现了锤体的功能，象征了湖南大学在历史风雨中千年锤成，莘莘学子历经“千锤百炼”方可成材的意义。
（四）相对关联：所指空间带有启示性、含蓄性、隐喻特征的雕塑形态总能给人想象的空间，变知识的强迫消化为让人主动地接受，往往带有反思的韵味。相对关联是指含蓄的、非直白地将雕塑的形态通过置换同构等造型手法进行启示性语意设计。它融理性于感性之中，目的于手段之中，内容于形态之中，采用含蓄的表现手段，将雕塑的信息诉诸于人们的想象，通过情感和想象的诉求，使公众与之具有亲近感，愿意驻足去品味，雕塑设计在考虑艺术问题之外，更多地去关注人类社会自身的和谐发展，关心人类生存环境的状态，正视人类活动对自然和环境的影响。这是当今雕塑语意传达的主流，设计师通过雕塑激发人们对自然、对环境、对社会问题的关注与思考。
（五）文脉关联：所指空间带有独特的文脉语意，就高校雕塑来说，要体现大学自身的文化，体现大学所处的地域文化，体现民族的传统文化，体现世界文化。脱离地域特点、人文历史的雕塑作品，尽管看上去似乎有“现代感”和“时代感”，但实际上只是采用大同小异的“抽象线条、球体、几何体”，丧失地域文化基础，失去文脉的主线，难以形成经典之作。
（六）体验关联：雕塑的表征空间作为校园环境空间的一部分，可以从公众参与性方面进行形态塑造，强调公众与雕塑的互动性，使雕塑与周围的空间活跃起来，给公众一个心理释放的情感场所，让公众在娱乐体验中认识事物，理解雕塑创作者所指的思想主题。公众在与校园雕塑交互的过程中更能感知和体验到雕塑设计师所要表达的思想，更容易产生亲切、互动所带来的愉悦感和满足感。（本文作者：章勇、徐平 单位：湖南工程学院设计艺术学院）
本文作者：尤洋工作单位：山西大学
“认知神经科学的发展趋势，是从关注大脑神经生物活动到关注大脑的高级认知功能;从关注部分层面到关注全脑层面;从关注脑活动与行为的关系开始到关注动态考察脑结构和功能的发育;从关注脑和外在行为开始到关注‘基因和环境———脑———行为’。”［2］因此，由于认知神经科学本身所具有的研究复杂性，使得对其的哲学研究也从一开始表现出差异。神经哲学(Neurophilosophy)和神经科学哲学(PhilosophyofNeuroscience)就成为当代认知神经科学哲学研究的两类不同称谓，而这个领域中的工作也常常因为关注焦点和研究兴趣不同而被划分至两个不同的研究范式之中。神经哲学，顾名思义，是以哲学的视野来审视神经科学学科内部的概念和主题，或者说对神经科学的研究内容给予哲学式的解读和讨论。按照这样的理解，传统的哲学研究方法和问题就自然而然地渗透进这种研究范式之中。比如一方面，它尝试使用来自神经科学中的信息来探讨宽泛的哲学问题，包括传统上属于心灵哲学研究视域下的身心(mind－body)问题等研究主题。另一方面，神经哲学研究范式的出现也从客观上深化了哲学与神经科学二者研究之间的关联。基于神经哲学中的理论往往建立在神经科学的发现基础上，这些理论往往内在地表现出唯物的特征，也就是诉诸大脑的结构和功能去解释感觉、知觉、记忆等精神现象以及语言的脑机制问题。通过肯定身体与行为的联系就将思想、情感等精神现象与物理性质的身体连接起来，与此同时，包括fMRI(功能性核磁共振成像)、PET(正电子发射断层扫描)以及脑损伤研究方法等实证研究就进一步地将认识论中的传统问题(如感觉、直觉、记忆、推理等)脑认知化，从而使神经哲学显现出自然主义的研究态度。这样一来，在研究基点上包括在观点和立场上自然地对立于试图依据心灵和思想去解释精神的唯心论、二元论以及功能论中的部分理论。当然，神经哲学的关注点仍然在于传统的主流哲学问题上，比如什么是情感、什么是愿望的本质、什么是道德认知的神经基础，类似这样的问题依然构成了神经哲学的主要内容，但是毫无疑问，这些传统的哲学问题被赋予了更多的有关神经科学的经验发现，而且对这些问题的回答也受到了相关神经系统研究成果的支持与限制。神经科学哲学，科学哲学的新兴研究领域，它更多地使用了源自于科学哲学的严格概念和研究方法去分析和解释神经科学的内容和成果，也因此在研究主题和研究内容上相比神经哲学来说要更加集中和收敛。随着神经科学最近20年来获取了越来越多的关注和成就，特别是受到最近有关脑认知发现的显著增加的鼓励，神经科学哲学开始作为一个正在兴起的研究领域在整个科学哲学研究当中凸显出来，并受到越来越多的科学哲学家的关注和介入。这一情景出现的主要原因就在于:一方面，“过去的30年当中科学哲学表现出越来越强烈的局域性，关注点从科学行为的一般特征转换到具体的特定学科的概念、问题和难点上。”［3］另一方面，“认知和计算神经科学持续地关涉和影响了人文学科传统上所强调的问题，包括意识的本质、行为、知识和规范性，特别是有关大脑结构和功能的经验发现表明自然主义的方法可以在传统的哲学命题上得到详细的应用，而不仅仅是抽象的哲学思考”［3］，这就为神经科学哲学的出现打开了大门。由此，尽管传统的哲学包括心灵哲学的分析方法，相当程度上仍然停留在对精神和主体自我存在的抽象思考之上，但新兴的神经科学哲学则更多地借鉴了来自于神经科学的实证研究，从而表征出了自然主义的研究特征，或者说是一种自然化的哲学研究。从另一个角度来看，“神经科学哲学”与“神经哲学”之间的区分还可以由两个范式内探讨的问题加以区分。“如果说神经科学哲学关注了神经科学中的基本问题，那么神经哲学则关注了神经科学的概念对传统哲学问题的应用。这样，探索神经科学理论中使用的不同的表征概念就是前者的适用范围，而检查神经逻辑综合症的应用就是后者的例子。”［3］具体来看，与神经哲学主要关注于什么是情感和什么是愿望以及什么是道德认知的神经基础相比，神经科学哲学则主要倾向于从有关神经科学内部提问传统的哲学问题，并就这些问题进行形而上学的回答。这样的问题就包括:什么是神经科学的发现与解释?什么是神经科学的表征和解释机制?对此，既可以用描述的方式加以回答又可以用规范的方式给予分析。依照前者，神经科学哲学就演化为一种对认识机制的自然主义的说明，它将对传统的心理学研究给予支撑;依照后者，神经科学哲学就过渡为一种认识论的替代，尽管并非所有的认识机理都能够获得有效的建构。综上所述，当代神经科学与脑认知研究的蓬勃兴起在回答和解决人类认知功能机制的同时也从客观上充实和支持了认知神经科学哲学的研究内容，以神经元和脑组织结构为研究对象的神经科学就与哲学特别是科学哲学联系起来，成为当代科学哲学发展的前沿领域。认知神经科学哲学的两种范式尽管在研究方法和关注问题上存在差异，但是其研究的出发点和理论基点毫无疑问是相同的。从哲学特别是认识论的角度来看，认知神经科学哲学的出现很大程度上是一种探讨人类认识机制的必然过程，毕竟相较于传统的拷问内心的心灵反思，认知神经科学哲学“使得我们在人类历史上第一次能够直接看到大脑的认知活动，即大脑在进行各种认知加工时的功能定位和动态过程”［4］，而这显然就成为认知神经科学出现在哲学领域的直接推动力。这样，以心理加工的神经机制研究为基础、以思维和大脑结合的神经研究为目标、以心理和认知功能在大脑中实现为核心问题，认知神经科学哲学的出现和繁盛就成为当代科学哲学发展的一种必然趋势。
认知神经科学哲学的关注问题
当代认知神经科学哲学的出现明显受到了认知神经科学的鼓励和支持，而后者的出现则源于认知科学和神经科学的成功，正是在二者共同作用的基础上，人类探索认知活动的脑机制成为可能。随着人类社会发展对智能信息系统越来越高的需求，认知科学的诸多核心学科分支，如认知心理学、人工智能和人工神经网络的研究，都意识到在各自研究领域内出现的难点需要在统一的脑认知平台上加以解决。由此诞生出的认知神经科学在充分汲取认知科学营养的同时，也开始形成自己的独特问题和理论，而对这些理论的形而上学思考就构筑起当代认知神经科学哲学思考的主要问题。1．认知功能定位。认知功能定位理论在认知神经科学哲学研究中的凸显源自于最近20年来的神经影像技术的突飞猛进，这其中最有代表性的手段和方法就是fMRI和PET技术。但是与此前的脑损伤研究相类似，神经影像研究同样遇到了挑战和质疑。其中最主要的就是大脑皮层中有许多不同的细胞群负责和控制不同的肌体，然而无论是脑损伤还是神经影像研究都暗含一种假设，即存在着单一的皮层区域和细胞结构控制和负责了有机体的某一种构成。但这一假设受到了诸多神经科学哲学家的质疑，认为其过分依赖于单一区域控制前提。他们认为脑处理过程行为应该是一个整体过程，大脑的绝大多数区域都涉及认知行为过程本身，而绝不仅仅只是局部区域，此前的定位理论不过是将功能与效果相混淆。应该说，这一解释实际上是符合复杂论和整体论原则的，大脑的复杂认知过程绝不仅仅是各部位的简单堆积和组合，因此从这一观点来看，定位理论确实先在地表现出了还原论和物理主义的思想，但是鉴于大脑研究的特殊性，在实际研究中确实又需要将大脑进行适当的还原和定位，因此有关认知功能定位理论的争论也将在认知神经科学哲学中长期存在下去。2．意识解释。意识问题是心灵哲学的一个重要研究议题，但最近开始频繁出现在认知神经科学哲学和脑认知研究中，特别是有关意识的本质以及意识等同理论。一些哲学家认为意识经验是主观的，永远不可能等同于客观的科学理解。但是这样一来，意识就成为一种无法得到解释的主观现象，而这显然就脱离了科学的讨论范围，甚至是哲学的。更多的哲学家则主张一种等同理论，即意识等同于一种可解释的神经物理属性，而心理状态可以被视为特殊的物理状态。但如此一来意识的大脑处理解释将在大脑处理和意识经验之间留下“解释鸿沟(Ex-planatoryGap)”。也就是说，尽管心物相互作用问题得到解释，但是将意识等同于物理状态，并不能让人理解为什么大脑皮层的处理过程能够产生人的意识复杂性与意识经验问题。由此，如何看待意识的本质?是否意识来源于大脑中细胞分子的神经机制?意识仅仅是人的心灵产物还是一种综合神经反馈?类似这样的问题就成为有关意识研究的重要议题并受到越来越多哲学家的关注。比如塞尔就指出，“意识问题研究首先需要探索与意识相关的神经活动，并去证实意识活动与神经事件间的必然因果关系，最后需要发展出包含若干法则的理论来说明神经活动与意识之间的因果转化。”［5］3．大脑的计算与表征。有关将大脑与计算机对比联系的思想实际上在神经科学研究当中早有出处，20世纪30年代起计算神经科学就与人工智能研究紧密地联系在一起。以沃尔特•皮茨(WalterPitts)和沃伦•麦卡鲁(WarrenMcChulloch)为代表的研究人员则发展出了最初的人工智能神经网络。皮茨和麦卡鲁的工作建立在神经元可以执行解释认知的逻辑计算的假设基础上，并使用神经元发展出用于计算的逻辑门(LogicGate)。其后，人工智能的认知主义和联结主义范式成为科学哲学家研究和反思的对象。最近，认知神经科学哲学对神经计算与表征的研究方式大多采纳了根据表征转换来假定计算定义的方式。因此，大多数关注计算与表征的问题实际上都是有关表征分析与看待的问题。尽管在谈论问题上有所区别，但是可以将这些问题的关涉内容划分至三类:即，关注表征结构的问题、关注表征句法的问题以及关注表征语义的问题。具体来看，“关注表征结构的问题就是指一个具有句法和语义学的神经系统如何得到建构?关注表征句法的问题就是指该系统中表征的形式是什么或应该是什么，以其形式为基础各种表征如何相互作用?关注表征语义的问题就是指表征如何能够表征，表征如何具有内容及意义?”［6］4．神经科学的解释机制。有关神经科学的解释机制问题目前在认知神经科学哲学的研究中逐渐引发了争议。通常来说，这一解释机制主要分为两类:机械论与还原论。神经科学的机械论解释往往具有因果性，其目的在于论述构成部分及其行为如何因果性地解释了某一特定现象。与机械论的解释机制相比，还原论的解释机制就是神经科学中的另一个主要解释模式。神经科学中的还原论主要体现在高低层次间的理论与实体解释上，例如，用低层次理论解释高层次理论，主张高层次的“实体”只不过是低层次实体的组合等等。与机械论的因果性相比，还原论则更加强调了层次性，特别是强调了在高层次与低层次之间的转换与递归。但无论是机械论抑或是还原论，本质上都具有无法回避的缺陷，前者过分地强调了因果关系，因而忽视了导致行为的其他事实上的复杂性与非决定性，而后者则突出了层次性和决定性，忽视了高层次与低层次理论之间的互动关系，特别是还原过程中的遗失现象，因此如何理解当代神经科学的解释机制，如何定位机械论、还原论以及新兴的动态系统理论，就成为认知神经科学哲学趋待面对和解决的一个重要论题。综上所述，当代认知神经科学哲学对认知功能定位、意识解释、大脑的计算与表征以及解释机制等问题进行了较为充分的讨论，重点关注了包括感觉、知觉、记忆、语言、意识在内的一系列神经科学中的核心概念，相继运用了诸多来自认知心理学、计算建模、动物实验技术、脑损伤定位、神经病学中的实证方法，深入地分析了传统认识论所回避的“大脑－心灵”的关系问题，因而在当代科学哲学研究中获取了巨大的成功。当然，除了上面提到的关注问题之外，事实上还存在着其他的研究议题。比如，有关“解释”所引发的问题(即什么样的现象可以在神经科学中得到解释?什么构成了神经科学的充分解释?)、有关“理论结构”所引发的问题(神经科学理论的结构是什么?神经科学理论如何表征?)、有关计算、模拟与神经网络问题(计算机多大程度上可以模拟大脑?模拟和解释之间的区别是什么?)，类似这样的问题实际上在认知神经科学哲学的讨论中不绝于耳，它们在丰富该学科的理论议题的同时也对学科的建构和发展起到了巨大的推动作用。
认知神经科学哲学的发展趋势
当代认知神经科学哲学的发展建立在神经科学的成果之上，致力于理解认知神经科学作为一门学科所承载的目标、分析它所使用的研究方法与技术、解读它建构理论所使用的推理与假设、思考它应用过程中面临的限制和隐患、探索它在解读心脑问题中使用的理论概念与背景。因此，认知神经科学哲学就是对认知神经科学研究的哲学分析和思考，它的出现和发展就与神经科学紧密地联系在一起，并为后者的发展提供了精神支持和智力引导。当然这里有必要指出的是，哲学思考并不能取代神经科学研究，为神经科学提出理论也并不是哲学的任务，“哲学只能在可以澄清心灵的概念以及与相关概念形成逻辑语法关联网络的意义上研究心灵的本质，这是哲学的领域。……神经科学只能在可以探究我们的心理和行为能力以及行使这些能力的神经基础的意义上研究心灵的性质。哲学事业和神经科学事业完全不同，而且后者以前者为前提，因为关于心灵的概念和相关心理概念的含糊和混淆会妨碍对神经科学的问题和解决方案的描述和理解。”［7］具体来看，认知神经科学哲学的发展趋势主要表现在以下几个方面:其一，认知神经科学哲学将关注个体意识与行为现象的整合。大量的研究表明，个体在认知、情感上的差异将导致其意识与行为现象整合的差异，这些差异会反映在神经活动的功能－结构的关系解读上。因此，在个体水平上揭示不同层次活动之间的意识与行为的对应和相互作用关系，将有助于认知神经科学哲学的整体发展。具体来看，这种整合可以表现为:在意识层面上分析不同语境下的心理与行为;在认知层面上分析行为的信息加工机制;在神经层面上解读信息加工的脑处理机制，从而最终构成认知神经科学哲学的研究主题。其二，认知神经科学哲学将关注伦理与道德的研究。对神经伦理的思考目前已经出现在神经科学哲学研究领域内，并展现出独特的研究视角和方法。总体来看，神经伦理研究既涉及借助神经科学的数据来理解道德认知，也存在使用道德伦理来规范神经科学的应用。比如，神经伦理学关注了神经逻辑损伤患者的治疗和对待，关注了“读心术”技术对心灵内容的解读和伤害，关注了神经科学研究中动物实验的伦理现状。另一方面，神经伦理学则试图扩大研究范围，将研究对象扩展到儿童和老年人身上，试图解读儿童神经发育以及老年人神经衰退现象，试图解释遗传与环境如何相互作用共同决定大脑的活动模式。其三，认知神经科学哲学与传统社会科学的交叉。近来的认知成果表明，对大脑活动的研究绝不能是孤立地处于密闭容器中的缸中之脑式的研究，因此必须要将研究对象放置于处于各种社会关系交织的社会环境中，只有这样研究成果才是有意义和符合认知结果的。而处于社会环境中的人就受到了经济、政治、法律、社会规范的约束和限制，而对这些规范的认同和执行就建立在人的心理与意识基础之上。很显然，认知神经科学哲学显现出的与传统社会科学的交叉有助于我们在脑层面机制上认识人的社会特征及其本质。其四，认知神经科学哲学与计算神经科学的交叉。计算神经科学旨在探讨心理过程的神经机制，也就是大脑的运作如何造就心理或认知功能，因此有关计算模型的运用在计算神经科学的发展中起了重大的作用。目前，大脑计算与模拟问题开始广泛出现在认知神经科学哲学的研究论域中。根据认知理论和神经活动的相关知识来建立计算模型，通过对模型进行多数据的处理和分析，就有助于回答和解释单神经元的建模、感观处理以及行为网络等神经现象，从而有助于回答结构－功能间的本质关系。综上所述，当代认知神经科学哲学的发展受到了神经科学的推动和支撑，同时也受到了心理学、社会科学、计算科学等相关学科的影响和关涉。因此，有关认知神经现象的实证研究和概念研究常常同时出现在该领域内。一方面，神经科学的实证需求就要求神经科学哲学能够确证相关神经系统结构和活动的事实，解释感知觉、记忆、运动控制、语言、学习、情绪等功能的可能条件，这样认知神经科学哲学就不可避免地充斥了大量的来自神经科学的概念、术语和实证方法，从而表现出强烈的自然主义的态度;另一方面，来自神经科学的概念研究就先在性地容纳了包括意识、解释以及心灵感受问题等哲学命题，从而为哲学的形而上学思考铺平了道路，并成为哲学的适宜领域，这样认知神经科学哲学就能够解释有关结构与功能、语言与思维等一系列传统的哲学问题，进而回答心脑的关系问题。当然，在这里我们有必要指出，无论认知神经科学哲学表征出的是自然主义的立场抑或是传统的形而上学思考，有一点是明确的，那就是它的出现为人类解决长久以来的认识困境，揭示心灵与大脑的关系提供了最合理和充分的认知理由，而这显然就是当代认知神经科学哲学出现和繁盛的根由所在。
― 题 记
心理学家根据儿童在各个不同年龄阶段所形成以及表现出来的心理特征划分儿童期心理发展阶段，它们具有代表性、典型性，是教育工作者进行教育决策的重要依据。
根据相关文献整理，儿童心理年龄阶段可以有以下四种划分方法。
一、儿童音乐能力发展与皮亚杰认知理论之关联
皮亚杰主张认知发展为结构组织与再组织的历程，每一个新的组织都将前一个组织容纳在内，但是，在新的组织中仍能看到以前各组织中的行为特征，不会完全消失。由此得知，认知发展的历程具有渐进性、连续性的特点，但其结果则可能有间断性，且随时间推移而更易发生质的方面的差异。皮亚杰把认知发展的历程分为若干单位，每个单位称为阶段（Stage），因此也称为“阶段理论”。
因此，笔者将皮亚杰的阶段理论与我国各个教育学段相匹配，详见表2。
表2 皮亚杰阶段理论与我国各个教育学段之匹配
音乐教学法柯达伊教学研究者J.Sinor（1979）亦根据皮亚杰的阶段理论，分析儿童音乐发展能力与之相应阶段匹配能力，详见表3。
根据表3我们不难看出，小学三年级（大约九岁）以前的儿童无论是对音乐概念的理解，还是对音乐的知觉反应方面，其音乐能力都处于快速发展阶段，了解该年龄阶段儿童的认知行为特点，对教师引导学生学习音乐具有辅助作用。
根据皮亚杰儿童认知发展四阶段的理论，笔者结合相关文献对儿童每一阶段音乐能力进行解读，整理得出该认知理论与儿童音乐学习能力发展的关系。
感知运动阶段（0至2岁）
儿童在语言出现之前，主要依靠感觉器官认知客观事物，并与周围环境发生相互作用。该阶段儿童最初的音乐感知体验应以实际音响为主，为日后的音乐学习与音乐兴趣的培养建立基础。
前运算阶段（约3至7岁）
语言出现，儿童可以用符号来象征周围的事物并将它们储存，使行动有可能转为思维。这一时期的儿童开始更多地依靠具体的经验获得概念，在音乐感知能力上更进一步发展。但根据皮亚杰儿童能力守恒定律，其思维能力仍有限制，教师在进行音乐活动设计时，应提供辨别音乐各要素差异的机会，有意识地引导儿童进行听觉感知和学习某一特定音乐概念，避免过多其他因素干扰。
具体运算阶段（约7至11岁）
儿童可根据已有概念，把事物的特征与他们的认知结构相联系，从而获得意义。新概念的获得仍需借助具体的经验。皮亚杰认为该阶段的儿童获得了守恒能力。能将音乐作品的特征以连续体的形式予以分类（如力度强―较强―更强），把握音乐作品的整体与局部的问题，分辨同一旋律的不同乐器演奏版本或不同速度演奏版本。因此该阶段应让儿童多接触音乐，形成相关的音乐概念，如音色、速度、时值、音高及和声等知识，教师要意识到培养儿童在这一阶段迅速发展音乐能力的重要性。
形式运算阶段（约11至16岁）
儿童开始逐步脱离对具体经验的依赖，并逐步掌握怎样根据假设、推理来获得概念，解决问题的能力得以进一步发展，更擅长运用思维能力，能够完全根据自己的逻辑能力评价事物。如学习五线谱时他们更倾向于理解记谱法的规则而不是“多余的比喻”。所以教师在音乐教学中应该力求满足每个学生的具体需求，教学方式根据学生个性而多样化。
音乐是声音持续进行的运动，儿童若要活用音乐，并运用音乐的语言来表达自我，必须对声音要有感知的能力。所谓的感知，其包含着求知、辨识的意义，是指个体吸收讯息的方式以及解决问题时的判断思维能力。皮亚杰认为儿童音乐认知能力的培养需要儿童主动参与学习并构建，儿童阶段是求知动机最强的时期，教育是认知发展的陶冶历程，需要根据每个阶段的发展特征刺激儿童的认知冲突，增强学习的动机。儿童应该在伴随音乐认知的音乐活动进行中，体验更多的乐趣与学习。尽管趣味是暂时性的，但是在活动中所产生在对音乐的理解却是永久的。因此音乐教育工作者对儿童各阶段的认知特点有所了解是必要、重要的。
二、儿童音乐能力发展与布鲁纳“表征系统”之关系
布鲁纳的认知发展理论，被视为对皮亚杰认知发展理论的继承和发展。他认为学生的认知发展是具有阶段性的、结构迥异的质的过程。教师在教学前若能对儿童认知发展各阶段的特征做一番深入的了解，那么便具备足够的理论知识背景，去设计适合儿童年龄阶段的音乐活动。布鲁纳一再强调每个人都具有“学习意愿”，他认为学习最主要的条件是“内在动机”，教师若能深切了解何为“内在动机”及其特质，尽量减少孩子在学习过程中的失败经验，让孩子通过在充分的“内在回馈”中获得自我满足，那么构筑儿童成功的音乐经验亦水到渠成。布鲁纳主张任何知识和概念的呈现顺序应从操作表征阶段（enactive）开始，经过映射表征阶段（ikonic），最后再到符号表征阶段（symbolic）。在音乐课堂上，有关节奏教学之活动若依照“循序渐进”的原则，应先让儿童体验（用听觉或肢体动作）教学的节奏型，然后可用图形来表示此节奏，最后才将音符呈现。虽然这种学习有时会因学习目标不同而有所改变，但是儿童的音乐教育仍是遵循此“操作的―映射的―符号的”三种顺序最为适宜。此一顺序也符合了从具体到抽象的教学原则。
布鲁纳把学生的认知发展划分为与皮亚杰的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段大致相当的三个阶段，从操作表征阶段到映射表征阶段再到符号表征阶段，构成个体发展的整个过程，详见表4。
表4 皮亚杰和布鲁纳相对应的认知发展阶段
布鲁纳“表征系统”之三个阶段都具备各自的发展特点，每一阶段的特征如下。
操作表征阶段
（Enactive Representation）
布鲁纳认为儿童是凭借自己的认知结构去掌握事物、再现事物表象的。儿童最初的认知结构是操作表象。大约五岁以前的儿童都处于这个操作表征阶段。他们“从动作中认知”，即他们的认知多数是透过行为而产生的，他们的表征是与他们手足的直接动作联系在一起的，这种认知结构是刺激和反应的直接联结。
映射表征阶段
（Ikonic Representation）
这一阶段大约是指处于六七岁到十岁儿童的认知发展状况。它是指把事物当作视觉或听觉在想象、动作掌握或表现的状态，它以内在意向为基础。在映射表征中，对一个刺激，可以对它所具有的两个以上的部分做出反应。
符号表征阶段
（Symbolic Representation）
符号表征是以抽象的、任意的和更灵活的思想体系为基础的阶段。它是依靠语言符号来表征事物的认知方式。语言是由内容和表现该内容的简洁的符号所构成的。处于符号表征阶段的儿童能够把握事物的本质，并理解事物之间的逻辑关系。符号表征是最高级的认知阶段。
台湾学者将布鲁纳表征系统与儿童音乐行为发展能力之相关做出总结，详见表5。
[关键词]高管团队；共享心智模型；认知；人力资本
一、引言
伴随着全球金融危机的加剧，企业面临所谓“弱情境”的挑战越来越大，这对企业应对各方挑战的能力提出了更高的要求。单靠高管个人力量来掌控企业命运的时代逐渐式微，组织开始日益重视高管团队的作用。高管团队的战略决策决定着组织绩效，而高管团队的认知过程驱动着其战略决策的高质量行为。因此，探索高管团队认知过程与组织绩效的作用机制，是高管团队研究向纵深发展的核心主题。
回顾高管团队的研究脉络，前期研究走的是“曲线研究”的路子：一是通过人口统计学特征来近似表达高管团队的认知和社会心理过程；二是直接从团队过程(如沟通、协调)出发研究其对决策行为的影响。经过20多年的研究探索，学界始终没有破解高管团队认知与组织绩效之间的“黑盒子”，这就为研究留出探索的空间。随着社会心理学和其他相关理论和方法研究的深入，加上前期研究的漫长探索经验，突破高管团队社会认知的难点也成为了国内外学者的强烈呼声。WWW.133229.Com
二、对已有文献的评述
1.高管团队相关研究。高管团队的相关研究大体可以分为两个阶段：
第一阶段研究(如图1所示)的中心主要是通过高管的人口统计学特征来研究高管的认知和价值观等心理特征，这阶段研究的前提假设是高管的人口统计学特征可以作为高管认知框架的有效替代，尽管这种替代并不完整和准确。人口统计学的研究者认为，收集人口统计学数据而不是认知数据是因为“心理过程比较难考察和衡量”。相对认知变量来说，人口统计学变量被认为是更加客观、解释组织现象更加经济和更容易进行测试的变量。所以，研究者一般都转向研究高管职能背景、行业和企业任期、教育资质等人口特征变量与战略决策制定和组织绩效的关系上来。
在第一阶段的中后期，研究者们将研究重点转移到人口统计学特征的差异性上，普遍的一个假设就是人口统计学变量的差异代表了潜在或隐性认知过程的变化，差异性可能会对团队和组织的绩效有重要的影响。于是，很多学者对相关的影响机制进行了深入的研究。
而国内学者对高管团队的研究起步比较晚，大致从2003年开始才陆续见到有相关的理论综述和研究。其中，一些学者开始结合中国的情况来对高层管理团队的人口统计学特征及其差异性对战略效果、团队效能、企业创新、企业绩效等进行研究，丰富和完善了高层梯队理论第一阶段的研究模型。
但是，研究结果却是不够理想的：人口特征与战略决策制定和组织绩效的关系并不稳定，而且经常是相互矛盾的。这些相互矛盾的结果表明，先前人口统计学研究者对人口统计学特征差异与认知差异之间关系的假设过于简单，与实际并不相符。同质的人口统计学特征并不必然产生同质的态度、信仰或价值观。人口统计学特征指标使得我们难以认清驱动高管行为的真实心理和社会过程。
第二个阶段研究者着重研究影响高管团队人口统计学特征对组织产出作用机制的高管团队过程(如团队沟通、信任行为、领导行为和团队气氛等)及其情景调节变量。在此阶段研究的基础上，carpenter等(2004)对之进行了总结，并对hambrick和manson(1984)的模型进行了第二次改进，如图2所示。
改进后的高层梯队模型除了区分并详细列出两类环境变量、列出一系列tmt特征外，最重要的一个特征是强调了情景调节变量在模型中扮演的角色。
高层梯队理论的创始人hambrick在2007年的理论回顾中总结了其中核心的四类情景变量：管理自由度、工作要求、权力配置状况和行为整合状况的研究情况。
finkelstein(1992)是第一个进行高管团队权力配置研究的人，他指出，高管团队的一些成员有更多的话语权。所以当对tmt行为进行预测时，他们的偏好要给予更多的重视。
hambrick(1994)引入行为整合这个概念。行为整合是指tmt参与共同和集体互动的程度。一个行为整合良好的tmt会共享信息、资源和决策。研究表明，高管行为整合与组织绩效有直接的正向关系。
大致从2004年开始，国内学者们也开始研究高管团队的行为过程和情景变量的调节作用。李文明和赵曙明(2004)提出从特征——过程——环境三个方面来对企业高管的行为过程进行整合。叶佳佳等(2006)对外部环境因素在高管团队构成与战略决策结果之间调节关系进行定性分析。张良久和周晓东(2006)对高管团队的冲突进行了研究，提出了一个冲突动态分析模型，对团体动力学的研究有一定的帮助。王重鸣和刘学方(2007)研究内聚力对继承绩效的影响；孙海法(2007)探讨了高管团队价值观和团队氛围对冲突的缓冲作用。刘军等(2007)研究了企业环境变量对tmt冲突的调节效应。井润田和孟太生(2007)研究了文件冲突与团队过程的关系，探索文化对高管团队的影响机理。
2.共享心智模型的相关研究。共享心智模型的研究路径主要有三条：一是共享心智模型的前因变量的研究。具有代表性的是kraiger和wenzel的研究，提出了共享心智模型的四个前因变量：环境、组织、团队和个体。国内学者对共享心智模型的前因变量进行了更为深入的分析，从群体合成特征的视角来研究，挖掘了共享心智模型的团队互动特征。但总的来说，研究还有待进一步深入。二是共享心智模型的概念内涵特征的研究，试图明确共享心智模型的结构模型，如cannon－bowers等(1993)和mathieu等(2000)提出任务——团队(人际)的两维度模型，kriger和wenzel(1997)提出知识——行为——态度三维度模型。cannon-bowers等(2001从团队知识的相似和分布特征上来进行分类，认为共享心智模型应分为四个维度：共享或重叠、相似或认同、相容或互补以及分布，这个结构模型后来被众多研究者所采用。金杨华等(2006)从认同式和分布式心智模型来研究虚拟团队共享心智模型与团队效能的关系。徐寒易和马剑虹(2008)提出了一个被忽略的维度：共享心智模型的准确性。尽管众说纷纭，但从研究的发展与研究的效果来看，采用认同性——分布性——准确性共享心智的三维度模型将是一个可行的方案。三是集中在共享心理模型与团队行为和团队效能关系的研究，如smith-jentsch和mathieu(2005)从线性假设和交互效应假设来探讨共享心智模型对组织效能指标的影响，这些研究大多认为团队成员的知识结构特征会影响团队成员间的沟通与交互，进而影响成员对团队目标和价值的认同，最终影响团队效能与团队绩效。总体来说，共享心智模型的研究脉络如图3所示：
共享心智模型作为团队认知的心理表征，是团队行为及过程背后的潜结构，它通过对团队行为和团队效能的作用，提升整个团队和组织的绩效。这也是共享心智模型相关研究的核心主线。
3.高管团队结果变量的相关研究。在以往高管团队的研究中，大部分研究选择组织绩效作为落脚点，默认了战略决策制定行为与组织绩效之间的一致性或者说是忽略了高层梯队理论所强调的“特质一战略决策一组织绩效”的过程影响机理。但实际的作用过程并非如此简单。良好的组织绩效取决于战略决策的质量，没有高质量的战略决策行为，组织绩效是难以保证的。为此，白云涛等(2007)在研究中利用团队对战略决策过程和结果的满意度、决策时间和团队成员决策一致性等因变量作为衡量效标，来考察高管团队战略决策质量。事实上，前两者是团队效能性指标，后者是战略制定状况(主要是战略的一致性)的指标。也就是说，高管团队的战略决策行为首先作用于团队效能指标和战略一致性指标，再由这两个指标影响组织绩效。这个观点得到了实证研究的证实。周志成和朱月龙(2005)将团队效能分为任务绩效和周边绩效，即等同于组织绩效。李锐和凌文辁(2006)指出团队效能感越高，绩效一般也越好。王大纲和席酉民(2007)在整合过去战略一致性研究的基础上，通过实证检验得出公司战略的高度一致性与好的组织绩效显著相关。
综合前述的研究成果，我们可以看出这些研究的脉络，如图4所示：
图中虚线将图分为两部分，在图的上面部分，是共享心智模型的相关研究，下面部分是高管团队的相关研究。高管团队开始的研究思路是认知取向的，并且寄希望于通过高管团队的组织特征和结构特征来代替并衡量团队认知。从研究结果来看，至少有两点可以说明这个方向的研究是需要改进的。首先，研究只关注个体的人口统计学特征以及个体间的特征差异，忽视了高管团队作为一个团队的社会特性。其次，研究结果不稳定，高管团队的人口统计学特征与组织绩效关系不能一概而论。
三、基于人力资本的高管团队共享心智与组织绩效作用机制的研究拓展
1.整体研究拓展思路。正如前面所述，共享心智模型是团队成员相关知识和技能的集合。如果从动态的角度来看，它是可以通过沟通、培训和反馈等活动来建立和发展的。事实上，这是一个人力资本概念的范畴——人力资本是指劳动者受到教育、培训、实践经验、迁移、保健等方面的投资而获得的知识和技能的积累。高管团队作为一个人力资本密集和权力密集的团队，其人力资本产权状况(产权界定状况、人力资本的控制权、处置权和收益权状况)，是共享心智模型的一个极为重要的前因变量，而这恰恰被大部分研究者所忽视。
近年来，一些学者开始了人力资本与高管团队相结合的研究。杜克大学的rebecca zarutskie教授在2008年也指出了高管团队人力资本研究的重要性，他利用首基金(firsttime fund)的数据来研究风险投资市场中高管团队人力资本预测基金的绩效。kevin schiek(2008)探讨了风险投资企业中高管团队人力资本对其投资组合和投资绩效的影响。这些研究都显现基于人力资本研究高管团队的重要性，但这些研究大多没意识到人力资本积累过程所承载的动态变化过程，更未破解高管团队认知方面的难点。
笔者(2007)明确提出从人力资本的视角来研究高管团队的必要性，而且还指出从人力资本的价值因子及其动态变化角度来研究高管团队与企业绩效之间的关系，并利用实证的方法得出一个高管团队人力资本价值因子的研究模型，为高管团队人力资本的研究进行了有益的探索和指出了初步的研究方向。
本文提出从人力资本的视角来研究高管团队共享心智模型对组织绩效的作用机制必将是一个全新视角，研究拓展思路如图5所示。
首先梳理两个人力资本因素的前因变量对基于人力资本视角的高管团队心智模型的影响机理，然后通过测量高管团队的共享心智模型水平来表征高管团队的认知水平。同时明晰高管团队心智模型(高管团队认知)和高管团队过程与团队决策行为的相互作用机制，最后明确高管团队心智模型与组织绩效的作用机制，考察高管团队决策行为、战略一致性和团队效能的中介作用。
2.理论拓展分析。研究的拓展可以从高管团队共享心智模型的静态和动态两类的人力资本前因变量进行探讨。
从静态的角度来说，人力资本产权状况(产权界定状况、人力资本的控制权、处置权和收益权状况)会潜在地影响高管团队共享心智模型的水平，而这一点目前学界较少见到有相关的研究。通过运用人力资本的相关理论，理清人力资本产权状况(产权界定状况、人力资本的控制权、处置权和收益权状况)对高管团队共享心智模型水平的影响机制。
从动态的角度来说，人力资本的投资活动在高管团队中主要体现为团队成员相互学习启发和团队的培训活动，这会通过团队的互动，使个体知识转化为群体知识。因此，人力资本的动态积累是影响高管团队共享心智模型的重要前因变量。通过运用人力资本投资等方面的理论，来挖掘高管团队人力资本投资的形式，特别是内隐形式对高管团队共享心智模型的影响机制。
利用商业模拟实验所得到的数据进行验证性因子分析，确定高管团队成员心智模型的人力资本因子模型，也即确定高管团队成员心智模型内的知识分类和要素，如决策相关的知识、团队相关的知识、资源相关的知识等从人力资本视角来研究高管团队共享心智模型三维度模型：认同心智模型、分布性心智模型、准确性心智模型。利用复杂网络的方法探讨认同性、分布性、准确性共享心智模型与高管团队过程和团队决策行为的相互关系及关系之间存在的中介变量，采用时间序列分析法对以上三维度的共享心智模型进行动态的人力资本的积累规律探讨，找出高层管理团队过程与决策行为过程时间序列变化，从而开发出衡量高管团队共享心智模型的自陈量表。探讨高管团队决策行为、战略一致性和团队效能等中介变量对组织绩效的影响。通过研究使得高管团队共享心智模型与组织绩效间的错综复杂关系的神秘面纱被揭开。
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论文摘要：运动性认知是体育技能学习主要的认知形式，由此决定了体育学习方式具有体验性、自主性、探究性和合作性特征，而这些特征也是与体育与健康课程的目标高度一致的。体育学习方式的转变，既要改变认知至上的偏颇，又要避免脱离体育认知特点空谈育人目标的极端倾向，对多样化体育学习方式进行整合，并赋予体验性、自主性、合作性和探究性特征。
Abstract:Movementcognitionisthemaincognitiveformoflearningskillofphysicaleducation.Thisspecialcognitiveformdecidethatlearningapproachtophysicaleducationischaracterizedofbeingexperiencing,self-independent,explorativeandco-operative.andthesecharacteristicsarealsohighlyconsistentwiththepurposeofall-roundeducationundernewcurriculum.ChangeoflearningapproachtophysicaleducationistovarybiasofcognitionsupremacyaswellasavoidextremetendencyofidletalkingabouteducationalpurposewhichhasdivorcedfromPE.cognitivecharacteristic,tointegratediversifiedlearningapproachandendueitcharacteristics,namelyexperience,self-independence,explorationandco-operation.
Keywords:physicaleducation;cognitiveform;movementcognition;learningapproach
1问题的提出
任何一门学科的学习方式，总是与这门学科特有的认知形式和目标有着紧密的联系，体现在学科具体的认知活动中的，但总体上看，文化课的学习由于在认知形式上的共性，也就具有学习方式上的共有特征。一般教学理论（包括新课程理论）主要关注的也是一般文化课程，因此，关于学习方式转变的新思想和新方法，大都能够在文化课的教学中对号入座，直接转化为具体的教学实践行为。但教学理论却较少关涉体育学科的“个性”，导致许多体育教师对新的体育学习方式的认识上的迷茫，进而出现教学实践中的拒斥倾向。体育与健康课程改革最终都要落实到教与学的行为上，学习方式的转变自然成为体育与健康课程教学改革的核心任务和主要目标之一，但在体育与健康课程的教学改革中却受到了忽视。要在体育与健康课程教学中实现学习方式的转变，既要领会本次基础教育改革的总的改革目标，又要
深刻把握体育与健康课程教学的特点，把体育认知形式的特殊性作为认识的起点，探讨新的
体育学习方式的特征，以此进一步提高对体育教学学习方式转变的意义的认识。
2体育认知形式的特点
一般认为，学生在学校的各门课程的学习中主要包括的认知形式有三种[1]：其一是概念性认知，也就是借助言语、符号对世界的认知，这是数学、语文等主要学科中广泛采用的认知形式。其二是形象性认知，这是借助一定的形象或对一定形象的想象对世界的认知，书法、绘画、音乐等的学习主要采用这种认知形式；其三是运动性认知，它是借助身体与外界发生直接的运动关系时的认知形式，它主要运用于体育以及其它的以掌握操作技能为主的课程学习中。
体育学习中，学生需要通过言语和文字了解所学动作的要领，通过对示范和相关媒体的观察了解动作的形象与过程。但通过概念性认知和形象性认知，学生只知道了所学的动作技能的“应然状态”，而这远不是体育学习的主要目的，更重要的是能够用自己的身体把这种“应然状态”表现出来。这就要借助于“身体”这一特殊的认知工具，没有反复的身体体验与练习，即使是对体能没有很高要求的简单动作，比如徒手操，学生在身体姿态、节奏等方面也会与观察到的动作形象和所描述的动作要领大相径庭。因此，体育学习虽然包括多种认知形式，但运动性认知是体育学习的最主要的和必不可少的特殊认知形式。
3体育认知过程中学习方式的特征
3.1体育学习方式的体验性特征
体育教学过程中，教学活动往往都是从学生通过视觉和听觉对动作的形象和要领的感知开始的。而事实上，教师无论多么规范的示范动作和多么有效的讲解，都不能真正把所学动作的有关要领的信息完全表达出来。教师（包括体育教材）可能传递给学生的，只是诸如“两臂上举”、“抬头挺胸”之类的反映动作形象的外部信息，真正在动作过程中所获得的有关身体感受的内部信息，则是“只可意会不可言传”的，有时甚至连活动主体也“意会”不到。换句话说，完成动作的关键是动作者的内部感觉，而不是语言文字信息。但对于学生来说，他们所需要的正是这种完成动作过程中有关身体感受性的内部信息。
很显然，学生体育技能的学习过程，实际也就是把概念性认知和形象性认知的结果转化为自己身体的直接感受，从而直接体验到所学动作技能练习过程中的内部信息。如何才能实现这一转化自然成为我们分析问题的焦点。
如果学生的练习是有积极效果的，那么在练习之前，学生无论在主观上意识与否，实际上都需将该形象想定为自己，即学生是把自己虚拟地投入到该动作者之中，与其化为一体地去揣摩、体验、感受。在这种虚拟地将主体（学生本人）移入到客体（示范者）的过程中，学生形成了或者说“悟”出了示范者完成该动作时的内在感觉。并且在后面的实际练习时，以这种“悟”出的感受的实现作为目标来表现自己的身体。而“悟”出的内在感觉与实际练习中真实获得的内部信息之间的程度、差别的缩小或减少，也就成为学生动作学习的基本目标。[2]
学生之所以能够将内部信息的内在感觉掌握，是学生将自己的主体“移入”到示范动作之中，潜势地使自己的运动得以成立，并随着客体（示范动作）虚拟运动的同时形成“运动共感”[3]。在这时，教师所体验的内在感觉或多或少地就被移入到学生方面。尽管这时学生还不能很好地完成所学动作，但他或多或少地具备了那种虽然还模糊、还不太清晰，但过去未曾有过的那种体验。而这种体验才正是教师所要教、学生所要学的内容。
可见，学生动作技能的获得，是学生所获得的外部信息与身体感受相互作用的结果。没有身体的直接感受，所有的关于动作技能的外部信息都是抽象的，没有意义性的。而随着身体感受的进一步加深，表现在外部形态上是学生的动作与教师提供的外部信息的吻合程度的提高，而对学生深层的意义上看，一方面加深对通过概念性认知和形象性认知所获得的外部信息的理解，更重要的是，在练习中所获得的关于过程、方法的体验，将会迁移到新的动作技能的学习中。
因此，体验本身既是获得技能的手段和过程，同时也和动作技能一起，成为运动性认知所追求的目标与结果，体验性也就成为体育学习方式的本质特征之一。
3.2体育学习方式的自主性特征
人在婴幼儿时期，某些初级动作技能的形成会带有相当的主体不自觉的成分，但这些初级动作技能对此后的动作技能的形成是有积极意义的，在新的动作技能学习“把自己虚拟地投入到该动作者之中”时，学习者总是自觉或不自觉地联系自身已知或已会的动作技能去理解、揣摩和体验新动作。同样的在体育教学中，任何新动作的学习，都是在已经掌握该动作的“下位动作”之后，或者说学习者已经具备一定程度的运动性认知之后。任何新授动作本身都会包含着相当程度的已会动作的认知成分、环节或要素，所谓的新动作实际上是原有已会动作某些要素、成分的增减与组合。因此，能否形成新的运动性认知，不在于各种辅助练习手段之间在理论上的逻辑关系正确与否，而在于有形的辅助练习是不是与学生原有的运动性认知之间具有现实的关联性，更确切地说，是学生自己能否感受到或体验到这种关联性[4]。这时决定的因素不是教师传递过来的外部信息的多少，而在于学生自身以“心”去领悟和亲身体验新旧动作之间的联系，并自主地思考和探究如何以合适的方式以获得更有效运动性认知的结果。任何他主的、被动的学习方式，如“手把手”地帮助或机械地重复模仿，即使能够或多或少地在动作的外部表现上有所改变，但并不能获得适合学生自身的身体感受和体验，在动作技能的学习效果上必然是低效的。
因此，在运动性认知形式中，身体运动只是这种认知形式的一种外部表现，而真正的动作技能的形成机制还在于学习主体的内部心理活动与外部身体运动的协同一致。而自主性不仅是运动性认知形成过程中的本质要求，也是对体验性特征的进一步解读，体验本身就是自主性基础上身、心协同活动的过程。
3.3体育学习方式的探究性特征
运动性认知与其它认知形式具有的共同特征，从心理活动过程来看，学生在学习任何一个新动作前都带着他过去动作学习或生活所留下的意识痕迹，以此来同化或顺应相关的新动作。同化是当新的动作技能与原来所体验到的在性质上一致时，原有的体育技能认知结构的数量获得扩充，而顺应则是指学习者原有体育技能认知结构无法同化新的内部或外部信息时而引起原认知结构发生重组与改造，生成新的认知结构的过程。从能动的反映论来看，学生的学是以自己现有的需要、价值取向以及原有的认知结构为基础，能动地对所要学习的内容进行筛选、加工和改造，最终以自身的方式将的知识和技能吸纳到自己的认知结构中去。
这表明学生学习动作技能不是被动接受，不能靠机械重复来掌握，而是带着个人的“自传性经验”独立分析、判断与创造的活动，分析是对新旧动作技能之间联系的更为深刻的把握，是对内、外部信息关系的自主的理解；判断是基于主体需要和社会需要的价值判断；创造是既在分析判断基础上对适合自己学习方式的自主性抉择，也是在个体独特性基础上对新的动作技能价值意义的更深层的构建和探求，是一种积极主动的探究过程。因此，体育学习方式的探索性特征体现了体育学习运动性认知与其它认知方式的共同特征。
3.4体育学习方式的合作性特征
体育认知形式的特点，也在一定意义上决定了体育学习在组织形式上与其它学科本质上的不同。
虽然运动性认知在内部体验性上表现为个体性，但在外部表现上则主要表现为运动性。这在一方面反映了运动过程群体性的特点，小组与团队活动成为体育教学区别于其它学科教学的最基本的组织形式；另一方面也为互助学习创造了良好的条件，相互之间可以在群体活动中真实地检验学习结果，判断存在的内部原因，为个体改进学习提供更有针对性的外部参考信息。另外，有些体育技能本身就是通过游戏活动来体验和掌握的，在游戏中每个学生在小组或团队中为了共同的任务，有明确的责任分工，强调学习的交往性、互动性和分享性，从而形成“先天”的合作性学习。
4体育与健康课程改革中体育学习方式转变的意义
从动作技能学习运动性认知形式的特点来看，体育学习具有体验性、自主性、探究性与合作性的特征。诚然，从学科教学的目标看，体育学习并不仅仅是为了掌握动作技能的，正如《基础教育课程改革纲要（试行）》中所提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[5]，突出学科教学的育人目标。但是，无论如何，离开体育与健康课程的特点来谈育人目标，则是空洞的，没有意义的。事实上，在体育学科教学中，把握住了动作技能学习的学习方式的特征，也就从根本上把握住了体育与健康课程育人的特点和机遇。有了动作技能学习的体验性，动作技能的学习就能够从认知领域扩展到过程与方法、情感、态度和价值观等领域，从而使学习过程不仅仅是知识技能增长的过程，同时还是身心和人格健全发展的过程；有了动作技能学习的自主性，就能够突出学习过程中的主动性、独立性和自控性，形成高品质的学习，有利于弘扬学生的主体性和自主精神；有了动作技能学习中的探究性，就能够在潜移默化中培养学生的创新意识和自主学习能力；有了动作技能学习中的合作性，就有利于形成合作交往、民主平等、和谐融洽、积极参与、共同提高的学习氛围和相互信任、互助合作的社会心理品质。
而在现行的体育与健康课程改革实践中，为了突出新的学习方式却往往把体育技能的学习搁置在外：为了体现自主体验性，而把教师的主导作用排斥在外，新的“放羊式”教学较之过去有过之而无不及；为了体现探究性，就不切实际地在把讨论、提问等大量充斥在教学活动中，缺乏对过程本身的价值思考，形式化地应用新的教学方式；为了体现合作性，凡是课堂都是游戏，失去了体育教学在培养学生社会心理品质方面所应有的本真。教学过程表面上气氛活跃、热热闹闹，学生乐此不疲却茫然无所获。在一阵轰轰烈烈的闹腾之后，我们不能不反思：体育作为学科存在的价值特殊性何在？
体验性、自主性、合作性和探究性不仅体现了体育学科认知形式的特点，是反映体育学科认知目标的学习方式的特征，同时也是与课程改革全面育人的目标完全一致的，更体现了体育技能在促进学生发展中的媒介作用。体育学习方式的转变就是要改变认知至上、体育技能惟一的偏颇，进行知识、技能的学习和情感态度、人格精神的全方位的培养，意味着多样化的体育学习方式的整合，在继承和利用前人发现和发明的一切有效的体育学习方式的基础上，紧紧把握住体育学科的育人特点和目标，赋予练习、游戏、比赛、体验、感悟等多种体育学习方式以体验性、自主性、合作性和探究性特征，任何脱离学科的认知目标来谈学习方式的转变的倾向最终只会弱化学科的全面育人功能，是违背课程改革主旨的。
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【关键词】教学范式；数学实验；基本特征；经验一致性
范式属于哲学领域的概念，是符合某种级别关系模式的集合.范式与后现代教育学联结表现为四种形式：“一是以教育、课程、教学为对象探寻范式内涵、历史流变、功能和价值；二是联结“范式”与教育、课程、教学等相关教育学概念开展主题研究；三是从认识论或方法论意义上探寻范式对教育学的静力与动力作用；四是将范式作为一个重要概念或方法融入陈述体系或作为一个重点论据支撑立论逻辑.”[1]将这种范式观划分形式引进数学实验教学领域则反映“做实验”的基本特征，即观察与直觉经验一致性、表象与原型经验一致性、表征与心向经验一致性、迁移与再造经验一致性.
本研究从实验主题、实验目的、实验任务和实验过程4个维度，进行思维学与素养观层面的研究，揭示后现代数学实验“做”的科学本体意义和价值特征.1观察与直觉经验的一致性
观察是思维的物质外壳，是对客观事物所进行的一种视思维活动.观察起于事实性经验，终于突发性经验，带有强烈的直觉思维特征.为此，数学直觉经验就是对数学对象本质的直接领悟，是对数学结构和关系的洞察.由于观察是一种带有普适特征的视觉思维活动，而视思维动觉形态是直觉经验的集中作用的表现，因此，观察强调实验主题与学习者直觉经验的内部关系一致.观察聚焦研究实验主题的拟定与设计的论证，关乎实验的机制、作用、功能和价值以及规则的合理性.
江苏省初中数学实验研究课题组为落实课程的“积累基本活动经验”目标，编写了《初中数学实验手册》（以下简称《手册》），共5册，分别是七年级上下册、八年级上下册和九年级全一册.每册都编制十多个实验主题，每个主题都突出“做”的可行性特征，通过“画”“折”“拼”等活动，发现与获得数学结论并加以验证，这就外显了观察与直觉经验显著相关的一致性关系.比如，七年级上册“火柴棒游戏”“平移、旋转、翻折”实验，七年级下册“搭三角形”“拼图”实验，八年级上册“折纸与含30°角的直角三角形”“打印纸中的数学”实验，八年级下册“‘做’菱形”“折中位线”实验，九年级全一册“折纸与黄金矩形”“折纸与特殊角的三角函数”实验等.这里的“火柴棒”“投射性图形”“条件型纸板”“打印纸”等都是“做”的工具.观察是“直观的‘懂’”的先行组织行为，直觉经验是身体力行“做”的后概念.为此，针对初中阶段学生形象思维占主导地位，抽象思维尚未成熟状态，让学生借助玩纸片、画图形、拼火柴棒等数学行为，实现了观察思维与直觉经验的联结作用，使得视觉思维运动与从天而降的直觉经验紧密相关并带有合理性和关系性特征，缩短了学生从形象到抽象的距离.
有许多文献研究了数学建模和数学实验系统模式，试图通过实验的工具性作用“培养学生的想象力、洞察力、直觉思维以及动手能力.”[2]这些带有直观形态特征的数学思维起于观察行为，终于直觉作用，而动手能力是在想象力、洞察力支配下发挥作用的，终归于直觉经验的结构化.上世纪90年代中后期，高校借鉴国外“做中学”[3]的教学模式，渐次将数学实验引进课程，努力实现“手工计算”向“应用计算机软件计算”[4]转变，充分展现计算机的工具性和应用性价值.借助计算机软件系统（Mathematica软件包）进行数学实验，在实验主题划分层面属于操作型实验，其功能在于符号演算、数值计算和绘图.由于该软件界面直观、文件小巧，因而便于观察.体现了观察力对直觉经验的作用，反映思维经验内部关系的一致性.2表象与原型经验的一致性
表象属于心理学概念，“是个体过去经历过某一事物，由此头脑中存储了有关这一事物形象的信息，当这一事物不在面前时头脑中出现关于这一事物的形象”[5].表象在数学心智技能形成过程中发挥重要的作用，关乎想像力，更关乎创造力.康德的“想象力能从真正的自然界创造出一个抽象的自然界”的观点也充分证实了这一点.原型经验是把头脑中观念的、纫的、简缩的经验外化为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程（也称物质化过程）.源于原型经验具有概括性特征，这就使得表象活动与原型经验具有正相关性，表象越丰富，原型经验调用越清晰；表象越肤浅，原型经验提取越困难.表象突出“想像表象”的心理基础特征，重视原型经验在表象动作的心理支配下，认证数学实验目的的合情性和映射性，凸显表象与原型经验一致性的关系范式特征.换言之，就是实验目的的拟定应与学习者现实表象力水平一致，实验目的的修正应与学习者的原型经验结构匹配，方能切实发挥数学实验的工具性作用.
《手册》实验范例中的每个实验目的的确立，都以表象建立与原型经验匹配为依据.例如，“火柴棒游戏”实验目的为：通过动手操作与思考活动，提高对一些基本图形的认识能力.初中段学生经过小学六年的数学学习，具备拼正方形、长方形、三角形等基本D形的能力，所以，学习者头脑中的原型经验与所开展的活动相匹配.借助火柴棒拼图的操作与思考活动，实现表象的过程性建立，达成提高对一些基本图形认识水平的目的.因此，从一定层面来说，表象现实与原型经验具有适配性.再如，“平移、翻折、旋转”实验目的为：通过观察、操作与思考，感受平移、翻折和旋转三种图形运动的过程，发展空间观念.《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，空间观念主要是根据实物特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动变化；依据语言描述画出图形等.平移、翻折和旋转属于描述图形运动变化范畴，与表象的概括活动直接相关；而“操作”的具体意义表现在依据语言描述并画出图形的空间观念思维形态，“感受”画出图形的过程必须建立在支取原型经验基础之上.因此，实验目的在表象动作的帮助下，与学习者的原型经验结构具有系统内部关系一致性.
我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成经验论.这一理论在中小学数学教育中发挥重要的作用，与安德森提出的认知阶段、联结阶段和自动化阶段心智模式具有一致性表象特征.这一心智技能培养模式运行的表象基础是原型经验的重组与调用.原型定向的作用指向程序性经验的获取，原型操作指向外显并付诸实施心理经验模式（活动计划），原型内化指向心智活动模式向头脑内部转化并以观念的形式存储.由此可见，原型经验的“定向”“操作”“内化”过程需要表象动作的运行，方能有“程序”“模式”“观念”等原型经验的监控与调节，体现实验目的与经验原型的一致性.比如，“折纸与含30°角的直角三角形”实验目的确定为：利用折纸探索并发现含30°角的直角三角形的特征.“含有30°角的直角三角形斜边等于该角所对直角边的两倍”的性质比较抽象，“传授式”教学难以建立清晰的定向表象，这里利用折纸活动进行直观表象契合学生的原型经验（直观的“做”），因此，该实验目的的确立与学习者原型内化水平存在一致性关系.再如，“打印纸中的数学”实验目的确定为：通过对A4纸的长与宽的估计、度量、折叠等活动，探索A4纸长与宽的比值，感受无理数就在身边.无理数概念的抽象程度高，由于“看不见、摸不着”，学生往往难以真正理解.这里利用比较、估计、度量、折叠等活动进行表象定向，在头脑动觉经验的原型支配下，实现对原型经验的改造与内化，便于学生对无理数概念的直观感受.因此，这一实验目的拟定与学生的原型经验相对接，在一定层面反映表象与原型经验的一致性.3表征与心向经验的一致性
表征是认知心理学的核心概念，是信息在头脑中呈现的方式，是对客观事物的反映.根据信息加工的观点，当有机体对外界进行信息加工（输入、编码、转换、存储和提取等）时，这些信息是以表征的形式在头脑中出现的.数学实验教学重视实验任务的表征性，任务的指向反映表征行为的两个维度：一是动作性表征（“做”数学），二是图形性表征（“画”数学），三是语言性表征（“说”数学）.由于表征行为发生需要心向（先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态）动力系统援助，因此，表征与心向经验存在现象上的一致性关系.
《手册》编制的每个实验任务（活动）都突出表征与心向经验的一致性关系特征.例如，“火柴棒游戏”的任务单是：一是用火柴棒拼正方形；二是搭三角形；三是图形变化（移动或去掉火柴棒）；四是数学思考（允许火柴棒交叉或搭成空间图形）.“搭”是动作表征的先行组织行为，图形变化是图形表征的集中表现，数学思考是语言表征的动力系统.而“搭图”“变化”“思考”等行为动作都是源于心向活动状态，是表征的执行行为.因此，在实验任务的背后揭示了表征与心向的内在联结，反映感与理的融通状态，易于发展学生的几何直观.事实上，真正的数学实验，不在于做了多少，而在于思考了多少，这与“大思考小计算”的中考考试导向相一致.为此，笔者认为，若能让学生及时“画”出所搭图形，则能强化学生的抽象能力，更有利于图形表征行为的正态发生.
曹才翰先生认为，随时组织和指导学生归纳出有关知识和技能方面的一般结论，然后结合必要的讲解，揭示结论在整体中的相互关系和结构上的统一性并纳入知识系统，对于提高练习的质量和效益都大有好处，所以“归纳总结，纳入知识系统”[6]应作为教学的一个基本环节.数学实验作为数学学习的一种有效方式，要避免张奠宙先生担心的“去数学化”[7]倾向.实验任务不是仅满足于趣味的“做”，而应更注重“做实验”后的数学抽象、“思考”后的归纳概括.这里的“做、思考”等都是动作表征的具体化行为，数学抽象是图形表征的一种思维现象，归纳概括是语言表征的一种思维形态，无论是思考、抽象，还是归纳都是心向运动指向作用的理性表征过程.因此，数学实验中的表征与心向经验存在一种内驱关系一致性.4迁移与再造经验的一致性
现代迁移理论认为，任何有意义的学习都是在原有学习基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移.可以说，迁移本质上是新旧经验的整合过程，整合可以通过同化、顺应与重组来实现.整合是新旧经验的一体化现象，通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，进而形成结构上的一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统.数学实验中的迁移关注学习者原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性对新知的获得与保持的影响.也就是说，实验过程要立足于学生的事实经验，让学生在“做”“思”“用”的实验过程中实现“经验再造”，从而促进学生行为认知的正向迁移.事实上，学习者利用原有的数学经验在对信息进行加工处理时，个体会按照自己理解的深度、广度，并结合自己的感知、记忆、思维、联想的特点，使原有的数学经验得到迁移、分化、重组、改造.从这种逐步趋于完善数学经验的过程行为来说，迁移与经验再造具有内在结构范式一致性.
例如，“折纸与含有30°角的直角三角形”的实验过程，就体现了迁移行为与经验再造的一致性关系.首先，让学生用A4纸任意折角，在学生折出45°、225°、675°等与“2倍”有关系的角度后，抛出“如何折出30°的角”的实验问题，体现了问题设置的迁移.其次，在转化思想的指导下，让学生自主探求“折等边三角形”的问题并说明理由，体现了过程探究的迁移.最后，让学生剪下折得的含有30°角的直角三角形，经历折角平分线的过程，探求图形中一些相关线段的数量关系，体现了思维转化的迁移.如果说第一个活动是经验再造的先行组织行为，那么，第二个活动则是加工、重组、改造等整合经验的行为，而第三个活动是经验再造的表现与迁移行为关系一致性的具体体现.诚然，为了观照个体的事实经验水平，在学生折出“30°角”后，教师应该借助几何画板软件的动态功能，演示折叠流程（见图1），让学生的“个体经验”公共化并客观化，为后续的经验的再造和迁移提供可能.另外，为正向迁移活动经验，笔者认为，让学生在联结思想的指导下，探讨“如何折出75°角”的问题不仅必要而且重要.理由如下：一是75°角是迁移的“重要事件”，带有鲜明的个体认知特征，学生可以在折纸探讨中回归“30°15°75°”与“2倍”联结的前经验，反映“折纸”经验的再造；二是“含有30°角的直角三角形的斜边等于直角边的两倍”的性质的直观化与理性化的“和合”行为表现，有利于迁移行为的上位转化，实现“折是为了不折”“再造是为了创造”的数学实验教学的终极目标.
Hiebert和Lefevre把数学知识分成两类，即概念性知识（conceptual knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）.这里的“程序性知识”就是通过操作形式化的数学语言或符号表征体系，执行已有的算法或程序，达到完成任务的目的.数学实验本质就是程序知识的直观化.因此，程序性知识从迁移视角可以被看成是一种技能（skill）.而任何技能的形成与发展总是与经验再造行为密切相关，迁移实验经验的过程就是不断精致其内部经验结构，扩张其外部联系的过程，实现经验的重组与再造.为此，数学实验教学需要通过知识内部关系，让学生形成知识网络，但不应是主流，而要以“程序性教W”为数学实验的主流，让“做实验”体现真正的数学实验课的内在特征，体现迁移与经验再造相统一的实体意义.
参考文献
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[关键词] 农村党员干部现代远程教育； 学习者特征； 以人为本； 资源质量
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨晓宏（1965—），男，甘肃正宁人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化研究。E-mail：。
党的十七大报告明确提出要“在全国农村普遍开展党员干部现代远程教育”。这是党员干部教育手段上、思路上的一大创新，也是党建工作与时俱进、深入基层的体现。在近期的调研过程中我们发现，这一规模宏大的教育信息化工程已经取得了良好的社会效益，但也出现了一些不容忽视的问题，如学员不爱学、学不懂，培训没人来、走过场，资源不合党员干部和农民群众的“胃口”等等。为了实现农村党员干部现代远程教育的科学发展，就要以人为本，实事求是地对学习者的特征进行全面分析和深入研究。
凡是教育活动，学习者的特征分析就必不可少，它是学习内容设计、活动设计、方法选择和资源开发的前提，是保证教育质量的关键。现代远程教育的一切活动都是围绕学习者的有效学习来进行的，又由于农村党员干部现代远程教育中的学习者（党员干部和农民群众）与普通学校的学生和网络院校的远程学习者有很大差异，因此，分析农村党员干部现代远程教育中学习者的特征，不仅对提高农村党员干部现代远程教育质量具有十分重要的现实意义，而且能为农村党员干部现代远程教育选择资源及其表现形式提供依据，为其选择恰当的培训方式提供指导，为其选择有效的教学策略提供帮助，为远程学习环境的建设提供参考。
特征是指一事物区别于他事物特别显著的象征和标志。学习者特征是指影响学习者有效学习的内部心理状态的各种因素。[1]农村党员干部现代远程教育不同于传统教学，其学习者年龄差距悬殊、能力水平参差不齐、学习动机各不相同、学习风格千差万别、学习行为主动鲜明、社会背景大相径庭等等，据此，笔者认为应从原有经验特征、学习心理特征、行为表现特征、社会影响特征四个维度分析农村党员干部现代远程教育学习者的特征，如图1所示。
一、原有经验特征
学习者的原有经验是学习者获得特定（新）知识的基础，即学习者在学习特定学科、领域知识和技能时，与新的学习相关的知识和能力的基础状况。[2]只有全面了解了学习者的知识基础，教学才能做到有的放矢。它直接影响着学习者的学习效果及学习的主动性与积极性，主要包括以下四个方面：
（一）信息符号的认同
由于每个人的知识水平和经验不同，对信息符号的认同也存在差异，不同民族、不同地区、不同学识的学习者对同一事物或符号意义的理解程度不同，有的共同认可，有的则大相径庭。农民群众更倾向于认同具有本地文化的、与自己知识水平和经验层次相当的音频符号及视频符号材料，相对来说，党员干部对各种符号的认同程度更广更宽。现今，多媒体技术可以实现相同的信息通过不同的信息符号作用于人们的感官，如听觉符号、视觉符号等。我们应在看得懂、听得进、学得会、用得上的前提下，积极引进和开发教学资源，特别应重点开发视听混合型的“本土化资源”。
（二）原有知识和经验
任何新的学习都是建立在原有知识、技能和态度的基础之上，学习者已有的认知结构对新知识的准确获取影响很大。目前，大部分农村党员干部和农民群众都有着丰富的劳作经验，但观念落后，知识水平较低，且差异较大。因此，根据共同经验原理、重复作用原理和“戴尔经验之塔”理论，把教学起点设置得稍低为好，并在实践过程中根据情况逐渐提高，对同一教学内容应开发出几个层次的、多种编码形式的版本，供不同层次、不同特征的学习者选择，实现弹性学习。
（三）思维和认知分析
虽然农村党员干部和农民群众受传统教育方式的影响，受农村视野的限制，其发散思维能力较低，大多数人认识事物是被动接受，但他们在日常生活中经常思考、经常训练，其生活阅历丰富，对熟悉的内容理解较深，尤其是他们的元认知能力较强。所以在农村党员干部现代远程教育中最适合采用基于问题解决的教学模式开展教学，也可适时地采用“传递—接受”的教学模式，并伴随一些信息反馈和问题答疑，将会取得较好的教学效果。
（四）态度和交往能力
俗话说“态度决定一切”，这在农村党员干部现代远程教育中一点不假。与其他教育方式不同，农村党员干部现代远程教育是不经严格考核的非学历教育，主要通过提供先进的文化、卫生、科学等信息资源，以满足农村党员干部和农民群众生产生活的需要，并提高其创业致富的本领。[3]可见，农村党员干部和农民群众的学习不是被强迫的，而是乐意主动的，其在三种模式下的学习态度都较为积极。再者，作为成人，他们的交往能力较强，这将有利于农村党员干部现代远程教育的有效开展。
总之，当学习者对新知识的学习准备充分时， 他们会针对自身实际情况分配合适的学习时间，采取恰当的学习策略，提高学习效率和效果。
二、学习心理特征
关键词:高校音乐;素质教育;艺术性特征;构建方向
面对内在艺术性特征的挖掘渠道的尖锐问题，通过音乐风格以及音乐文化的内涵角度来看，音乐的艺术性特征体现在民族性、文化性与传统性等三个方面，而这三个方面是从社会层面中表达出来的，成为当代音乐文化的重要组成部分［1］。高校音乐教育的发展，全面探索艺术性特征的挖掘应立足于社会层面，从民族、人文、地域性艺术特征感知社会音符，最终形成音乐文化艺术性特征的体验过程。这既是现代高校音乐教育立足社会美，进行内在人文性、民族性、文化性、传统性艺术特征的深化、挖掘的根本路径，也是全面发展学生内心情感素质、人文素质的关键。
一、文化层面的艺术性特征构建作为新目标
音乐与文化间具有密不可分的内在联系，音乐作为社会文化的重要组成部分，体现出的艺术特征具有较强的社会性。高校音乐教育中针对艺术性特征的探索应围绕社会环境进行科学构建，探索音乐文化内涵的艺术性特征、音乐文化风格的艺术性特征等方面，促使高校音乐教育能够关注社会文化、环境等方面，全面提升艺术性特征的品质。这既是新时期高校音乐教育发展的新重点，也是艺术性特征挖掘与探索的全新目标，为音乐教育的艺术性内涵的深层发展提供文化层面的推动作用，满足现代高校音乐教育对社会文化、人文、环境全面关注的新要求［2］。
二、民族传统性艺术特征作为挖掘的新重点
1．传统民俗特征的艺术性的表现形式
传统民族作为中国传统文化的重要组成部分，文化的民族性与传统性艺术特征较为明显。从音乐角度来看，传统民俗音乐主要体现出古典的艺术气息，同时伴随着民族精神与民族气魄，诠释音乐的传统性艺术特征。高校音乐教育发展中针对艺术性特征的深化与挖掘，传统民俗特征应作为重要组成部分，而民俗音乐所彰显出的艺术氛围、艺术情感更具多样性，能够阐述不同民族、不同地域人们关于音乐的理解，表达出人们对于社会发展现状的内心情怀。结合高校音乐教育的整体发展形势，艺术性特征的探究注重于民族、传统两个方面，促使高校音乐教育能够成为高雅艺术的代表，间接引导学生理解高雅艺术的意义。而传统民族特征中体现出的是民间音乐具有的通俗而不低俗的艺术内涵，将其作为高校音乐教育艺术性特征体会的全新重点，可以推进高校音乐教育艺术性特征的多元融合与发展之路建设。
2．地域性音乐特色艺术性特征的融合
地域性音乐特色表现出地域风情以及地域人文，能够客观表达不同地域的社会发展现状。从地域性音乐的整体特征来看，音乐风格往往体现出欢快、激情、沉稳等特征，客观展现地域人文情怀注重的方向。高校音乐教育总结地域性音乐特色，并将其内在的人文艺术特征进行总结、划分，确立音乐教育中的艺术特征的融合与发展。为音乐教育带动学生人文认知视角的全面形成，提供多元性人文艺术特征的保障作用，学生不断加深音乐的理解［3］。不同地域的人们关于音乐的理解角度存在不同，内心的追求能够在音乐中得到体现，在抒发自身情感的同时，表现出关于社会环境的赞叹，，因而地域性音乐所蕴含的艺术性特征集中表现在社会人文与社会环境两个方面。高校音乐教育和地域性音乐特征积极引导和优化学生社会环境与社会人文的认知心理，紧密融合内在的艺术性氛围，促使学生感知社会艺术的观点、能力的不断强化。推动高校音乐教育的艺术探索能够面向社会、面向环境、面向人文特征。
3．民族音乐内涵的艺术性特征的渗透
民族音乐传承与发展给当代音乐文化的形成与发展积累深厚的基础。从艺术角度来看，其内涵表现出的艺术性特征更为明显。民族音乐集中体现民族精神、民族情感，并且表达出民族意志与民族追求，作为现代音乐发展的核心推动力。高校音乐教育发展面向素质教育发展的整体要求，提供明确艺术特征的引导与挖掘方向。针对民族音乐的基本内涵，将民族精神的体现、民族情怀的表达、民族梦想与民族追求的心理作为重要结合点。积极融合、渗透音乐教育的精神、情感陶冶等艺术性特征，促使高校音乐教育中的素质引导与发展的方向性更为明确，造就高校音乐教育发展理念的艺术性品质。针对民族音乐内涵具备的艺术性特征，将民族情怀的培养、民族精神的深化、民族梦想与民族追求心理优化作为教育新重点，促使民族音乐教育内涵的艺术性视角能够得到广泛认知，最终将民族音乐中体现的民族情怀发扬光大，成为高校音乐教育艺术性特征深化与发展的关键因素，标志高校音乐教育的艺术品质全面提升。
4．民族传统音乐的语言艺术特征的体现
素质教育作为现代高校音乐教育发展的重要转折点，强调教育过程中的引导性要素进行深层构建。民族传统音乐中表现出的民主性、传统性艺术特征较为具体，蕴含的古典优雅、庄重大气的艺术内涵较为直观，音乐蕴藏的语言艺术特征更为清晰。在传统民族音乐中，语言具有的基本艺术特征在于押韵，并且还伴有情感语言的深层表达，促使传统民族音乐与现代音乐之间形成鲜明的对比［4］。而在民族传统音乐的语言艺术性特征中，能够充分体现民族内心情怀及民族精神的渴望与需求，音乐风格往往体现于恢宏大气和婉约古典两个层面。高校音乐教育融合民族传统音乐的语言艺术性特征，深层探索音乐教育的语言艺术，促使音乐语言引导学生艺术性心理认知程度的作用更为直观，满足高校音乐教育艺术性特征发掘与体验新目标和新要求。这是从微观角度认知高校音乐教育工作者艺术性特征的关键，诠释民族传统音乐教育的艺术性内涵，有助于音乐教育的品质化发展，为学生音乐素质的全面提升打下坚实的基础。
三、社会和谐音符成为高校音乐教育艺术特征构建的新方向
1．“和谐美”作为艺术特征体验的主体方向
社会“和谐美”的心理体验，作为高校音乐教育艺术特征表达的重要方向，同时作为高校音乐教育艺术内涵深层挖掘的关键点。这不免让很多教育工作者会提出这样的疑问，“和谐美”具体定义是什么?就字面而言，“和谐”就是社会环境中各项因素保持积极促进、全面融合，进而促成社会环境的可持续循环发展［5］。高校音乐教育将社会和谐构建为重要的发展理念，全面挖掘构建和谐社会的相关性要素，涉及人文因素、生态因素、环境因素、文化因素等多个方面。积极拓展音乐教育中的“社会美”的认知视角，打造高校音乐教育素质发展新要求与新目标。针对“和谐美”的艺术特征体验的主要内容，以社会生态和谐体验、社会人文情感体验、社会多元文化氛围体验为主要方向，推动高校音乐教育发展立足社会发展环境，系统引导与激发内在美的艺术欣赏视角。这是有机深化高校音乐教育艺术性特征的重要观点，发挥音乐教育的内心、思想、意识真实引导作用，优化过程更为明显［6］。
2．“人文美”表现出艺术特征因素开发的创新性
社会和谐“音符”的构建与挖掘，关键在于和谐因子构建，社会人文因素作为社会和谐因子的重要组成部分，关注社会“人文美”就成为构建和谐社会的主要落实方向。“人文美”顾名思义就是社会人文环境中蕴含的内在美，主要体现于人文情感与人文精神两个方面。人文精神在于陶冶人的内在精神情感，而人文情感说明内心世界的情感表达方式。高校音乐教育强调提升学生的心理素质，而社会人文作为丰富学生内心世界的关键，高校音乐教学应不断加强“人文美”的关注力度，同时全面挖掘“人文美”的艺术性特征。通过音乐教育中社会人文因素的内在美，在陶冶学生内心情怀的同时，充分引导民族精神、民族品质的理解。促使音乐教育进行社会和谐构建的推动作用，并深层陶冶学生心灵，突出高校音乐素质教育发展的新重点，音乐教育的艺术性特征发掘从单一的音乐角度向多元社会角度方向转变［7］。全面升华高校音乐的艺术表现力，感知社会的艺术美能力，艺术体验角度也逐渐向社会环境层面深入。
3．“生态美”体现艺术性内涵的构建与完善
社会发展环境的优化重点在于生态环境氛围的构建与打造，将社会生态发展作为社会和谐环境构建的重要组成部分。高校音乐教育的发展挖掘艺术性特征主要以社会环境因素的艺术性为重点，强调将环境中的“生态美”作为艺术特征体验的关键性要素，强调社会环境陶冶人的性格、内心发展的作用，并且产生人的社会情感的环境陶冶作用，促使社会生态与社会心理优化之间的紧密联系直观体现，积极优化学生心理、情感素质。这既是高校音乐教育挖掘内在艺术性特征的关键点，也是创新点所在，重新诠释音乐教育的内在深层含义中的艺术性特征，激发高校音乐教育关注学生内在心理的方向，实现优化与陶冶学生心灵的艺术性新方向。这既是高校音乐教育活动开展中教师落实素质教育发展方向的具体回答，也是深层解读音乐教育内涵中艺术性特征的关键，“生态美”的关注能够从内心与环境角度体现高校音乐教育的艺术性内涵。
4．“人格美”成为艺术性人格特征构建的新要素
引导高校学生对社会“人格美”的认知，作用与意义不仅局限于优化高校学生社会心理，更重要的是，高校学生扩展美的体验角度，在发现自身的内在美同时，能够体会社会和谐美的氛围。高校音乐教育的核心与重点并不应局限于开发学生音乐能力，还应将体会音乐、体会心理、体会环境作为重要因素［8］。积极影响学生的内心人格构建，从社会性艺术特征角度深层优化学生感知“美”的心理，达到音乐教育艺术性特征因素的深层挖掘。众所周知，高校音乐教育工作者普遍存在一种疑惑，人文音乐教育的艺术性特征是一种虚无缥缈的东西，怎样能从实际落实角度进行挖掘。通过正确引导学生“人格美”，积极优化学生音乐艺术体验过程以及心理感知艺术的视角，促使学生从心理层面认知音乐教学中蕴藏的社会性艺术，促使音乐教育积极影响学生人格构建，同时熏陶学生的社会人格。这是现代高校音乐教育艺术性特征挖掘过程融合社会和谐因子，积极引导学生艺术性人格，体现音乐教育中的人格艺术性新特点，解答传统音乐教育工作者关于艺术内涵的认知缺陷。高校音乐教育的艺术探索，关键在于放眼社会发展环境。以社会的环境美、生态美、人文美为根本，全面挖掘音乐文化体现的民族性、传统性、人文性、文化性艺术特征，促进音乐教育的人文引导、艺术心理的培育、社会环境的感知作用的全面强化，促使高校音乐教育引导学生心理素质的全面发展。高校音乐教育艺术性特征的挖掘与探索能够真正实现关注社会、关注文化、关注环境，提升高校音乐教育的艺术品质与艺术内涵。
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关键词：多媒体课件；设计；新思路
中图分类号：G431 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）17-0242-02
我国信息技术与课程整合已开展十多年，已经从局部试点学校的计算机基础知识教学转变为培养学生信息素养的信息技术教育。强调把信息技术作为教师教、学生学、交流互动的环境，开展形式多样的信息技术与课程整合活动，引导学生革新教育观念和教学模式，促进学生创新精神与实践能力的培养。根据美国教育与技术首席执行官论坛（Forum on Education & Technology，简称CEO）提出的技术整合周期，我们已经渡过了最初资本的投入阶段（教师承认信息技术具有助教助学的作用，且已付诸实践），正在调整阶段（教师熟知技术工具的教学特性，期望能进一步发挥信息技术助教助学的作用）探索前进。
为避免“为了技术而技术”这一错误观念带来的资源浪费，提高教师使用信息技术支持课堂教学的有效性。学者们都认为，发挥工具的技术优势，挖掘工具的教学特性，将工具融入到教师教与学生学的各种境脉中，提高课堂教学的有效性是当前研究的热点和难点。从技术支持学习的实质来看，教师只有掌握了各种技术工具的教学特性，并深刻理解学习者学习不同知识的内部心理过程，才能找准工具用力的“支点”，将技术优势与心理机制整合成信息技术支持的一系列课堂教学事件中，最终从根本上优化教师教与学生学的方式，提高课堂教学的有效性[1]。
一、信息技术支持课堂有效教学的尴尬局面
应用信息技术支持课堂教学时，计算机、网络等如果仅仅被认为是信息传递、存储、加工的工具，将会剥夺教师教与学生学的过程中的有意义控制。因为学习者是从思考中获得学习的，而不是从技术中学习的[2]。当学习者使用诸如语义网络、专家系统、超媒体、智能系统等思维工具学习时，他们并非是减少了信息处理的工作量，而是进行着更为复杂、更为有效的高级思维。各类认知工具可以为学习者提供认知支架，弥补认知缺陷，促进阐释和重组学习者的知识思维，完成知识外化、协调监控等思维过程。
然而，在当前信息技术支持的课堂教学中，除了计算机、投影机、视频展台等演示工具带来肤浅的感官刺激之外，严重缺乏可以供学生多元参与、协商竞争的平台，学习者在思维工具支持下的深层次的知识建构就很难发生，教师也显得巧妇难为无米之炊。因此，技术手段单一，以课件的简单呈现为主，是当前信息技术课堂应用的主要内容，这与大家所倡导的“利用多元认知工具，提供认知支架，促进有意义学习”高级目标存在较大的落差，成为影响我们应用信息技术，促进有效教学的关键问题。
二、有关多媒体学习研究的相关分析
自20世纪初以来，有关多媒体学习的研究大概可以划分为三代。第一代的多媒体学习源于心理学、艺术、电影、广告等领域，研究重点考察学习者如何整合和利用言语信息和视觉信息等，强调检测文本、声音、图片等媒体形式对学习者认知过程的作用。这就忽略了媒体所处的学习境脉，主要包括学习者的自身特征与学习任务特征两方面。因此，这一代多媒体学习的设计目标仅仅是较为低级的学习任务，即陈述性知识的掌握。第二代研究则把怎样设计多媒体信息促进有意义学习作为研究的核心，并认为多媒体学习设计的效果评估应侧重知识迁移与问题解决。Baddeley（1986）的工作记忆扩展模型，Sweller（1989）的认知负担理论，Mayer（200l）的多媒体学习模型等都是这一时期的重要研究成果[3]。
在前两代研究的基础上，第三代的多媒体学习趋向探讨：教学设计是适应各种媒体还是仅仅针对某一种特定的媒体，多媒体设计对学生内部问题表征结构变化的作用如何，以及多媒体设计是否有助于学生的自主学习，是否有助于不同知识结构的学生开展有效学习等。研究表明，多媒体学习设计必须从具体的学习内容和方法出发，考察媒体设计是否可以符合学习者的特征，是否满足完成学习任务的需求。这就要求多媒体设计必须从学习者特定的学习境脉出发，剖析学习者学习特定知识内容的内部心理过程，进而选择适当的媒体形式，组织设计，以促进有意义学习。
三、多媒体课件的设计的要点分析
多媒体课件是把教师的教学想法，主要包括教学目标、教学内容、教学策略、教学顺序、组织控制方法等方面，用计算机程序进行描述的教学软件。它是主讲教师自身学科知识、教学知识及策略知识的一种显性化的表征形式。在心理学研究领域，知识表征指知识内容在学习者头脑中存储和组织的形式，也是知识在学习者头脑中的呈现方式，与之对应的心理过程是人脑的各种记忆模型。在知识工程设计领域，知识表征则倾向于“知识表示”的提法，侧重知识内容在计算机中的存储形式与运算机制，与之对应的则是计算机数据结构模型与算法模型等。
在多媒体设计领域，知识表征强调的是知识内容外在的表现形式，与之对应的则是承载知识内容的各类符号，如公式、图示、图解等，也是直接刺激学习者的感觉器官的各类媒介。可见，只有将认知心理学与知识工程的相关研究连接起来，才能更好地将教学内容多媒体化，设计有效的多媒体课件，为学习者特定的内部心理过程提供认知支架。因此，在以学生为主体、教师为主导的教学结构中，多媒体课件的设计必须以学生学习不同类型知识的心理过程为前提，必须把握学生获得知识建构的认知缺陷与认知负荷，然后按照不同的表征方式，完成结构、内容与策略的多媒体化。
四、设计思路：技术取向的多媒体课件设计
相对于以往的系统教学设计模式，研究认为，多媒体课件的设计更应该遵循技术取向的教学设计模式。技术取向的教学设计模式首先考虑技术工具是不是解决特定教学问题的理想方案，也是多媒体课件设计的必要性分析。然后考察技术应用的策略有哪些，可以解决诸多教学问题中的哪些问题，最后才是利用有效的技术设计来解决这些针对性的问题，而不是夸大技术的助学特性，系统地设计技术工具来解决教学任务中的所有问题。美国马里兰大学M.D.Roblyer教授研究认为，技术设计的步骤主要有：确定技术是不是解决特定教学问题的理想方法；技术设计的目标及其评估方法是什么；应该整合哪些技术工具；技术产品的试用；评价技术设计策略与修订等五个阶段[4]。
按照以上技术取向的教学设计模式，研究以小学数学《圆柱表面积》应用题为例，分析认为多媒体课件的设计主要包括以下步骤：
【应用题】压路机的滚轴形状是个圆柱，长1.5米，横截面的半径是0.6米，如果滚轴以每分钟滚动5圈的速度向前行进，请问一分钟压过的面积是多少？
（一）考察设计多媒体课件是不是解决教学问题的理想方法。首先是明确这一教学任务完成的教学问题是什么，包括教师的教学与学生学习两方面的困难与问题。《圆柱表面积》这一教学内容的任务是帮助六年级学生理解应用题目中隐含的圆柱体特征，进而应用所学的圆柱表面运算公式来解决问题。其次，针对具体问题，比较分析设计制作多媒体课件与以往的教学方法之间的差异，尤其是多媒体课件在问题解决上的优势特征。通常情况下，教师往往借助水杯、木桶等学生常见的生活用品来引导学生构建题目中所创设的问题情景，并通过解析题目隐含的关键词句来获取圆柱表面积求解公式中所包含的要素（半径、高、周长、长等要素），分析哪些是题目已知要素，哪些是未知要素，进而逐步求解。最后，考察分析拟设计的多媒体课件应具备的技术特征，解决问题的优势有哪些，以确保技术支持教学的有效性。帮助学生构建圆柱表面积的运算操作过程是解决应用题的关键，利用多媒体的展示手段描述题目情境，可以帮助学习者直观地理解题目所隐含的圆柱体特征，起到简化思考过程的作用。非线性、多媒体化的组织呈现方式，也有利于学习者组合已知条件，简化未知条件。
（二）明确多媒体课件设计的具体目标，构建评估课件支持教学的指标体系。按照教学任务的详细要求，剖析问题产生的内部心理机制，以及影响问题解决的主要因素，以此来确定多媒体课件设计的目标。如在问题表征的“引起注意，理解文字情境”阶段，多媒体课件采取“图文结合，利用动画效果引起注意”、“标记关键词汇”、“标注关键概念、专业术语”、“淡化数字对问题情境的迷惑”等策略引起学生注意，提高题目的理解程度。同时，结合这些设计课件设计的目标制定相应的评价指标。
(三)基于教育教学心理学考察需要整合哪些技术工具来实现多媒体课件制作。《圆柱表面积》应用题课件设计的要点在于问题情境演示、关键词句解析、未已知条件分析等，展示、动画软件PowerPoint与Flash就可以完成课件的制作。
（四）利用选取的技术实现工具制作多媒体课件，并开展小范围的教学试用。
（五）结合前端目标分析与试用结果，对课件进行评估和修订。
因此，技术取向的多媒体课件设计已超越对教学内容、教学过程、教学策略等的简单呈现，更加注重剖析学习者学习特定知识的内部心理过程，分析归纳出这一系列的内部过程可能出现的认知缺陷或认知负荷，然后借助有效的多媒体设计，为学习者提供认知支架，促进有意义学习。
参考文献：
[1]沙景荣,姚勇伟,王艳艳.信息技术支持中小学课堂教学的作用到底是什么[J].中国电化教育,2009,(9).
[2][美]D·H·乔纳森.技术支持的思维建模:用于概念转变的思维工具[M].顾小清,等,译.上海:华东师范大学出版社,2008:3-4.
