时间：2024-01-11 11:53:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学前儿童心理健康的特征，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
据全国22个城市的调查发现,儿童行为问题的检出率达13%。另据某地区对当地5000名4~6岁幼儿心理健康调查,9.7%的幼儿有不良行为,14%的幼儿情绪抑郁、自卑,8.9%的幼儿忧虑、紧张。在对本园幼儿的日常行为观察和教育中发现:有的幼儿性格过于内向,表现出胆小,不善言语,缺乏自信;有的幼儿由于长期受家长的溺爱而任性、霸道、受不了挫折,唯我独尊与人格格不入。个别幼儿甚至带有问题行为,或蛮横无理,或依赖退缩等等。这些不健康的心理状态,不仅妨碍着幼儿身心健康发展和良好品德的形成,还给家庭、学校、社会带来一定的负面影响。联合国专家曾经预言:“从现在到21世纪中叶,没有任何一种灾难能像心理危机那样带给人们持续而深刻的痛苦。”足以见得幼儿心理健康教育迫在眉睫。
二、影响幼儿心理健康的因素
学龄前儿童的心理健康健全状态受多种交叉、渗透、影响的因素制约。归结起来主要受三方面的因素影响:生理性因素、心理性因素和社会性因素。了解这些影响因素,对幼儿心理健康的促进具有重要意义。
1.幼儿生活环境中的生理性不良刺激有很多,如不适当的温度、湿度、照明、空间和噪音等刺激长期作用,会使幼儿生理上难以忍受,并影响到情绪和行为。调查表明,长期高强度的嗓音刺激会使儿童大脑皮层兴奋抑制过程失调,条件反射异常,脑血管功能受损,植物神经功能紊乱,产生头痛、耳鸣、心悸、失眠、嗜睡、乏力、智力下降等症状;在生活空间小的环境中生活的幼儿侵犯增多,焦虑水平高;室内气温过高,会使 幼儿头痛、恶心、多汗、视觉障碍、注意力不集中、烦躁不安、反应迟钝。
2.在心理性不良刺激方面,不良的人际交往是最重要的。幼儿与家长、教师和同伴之间的关系不协调,会导致幼儿心理发展不平衡,尤其遇到家长体罚、教师冷落、同伴讥笑时,其心理压力加剧。如果家长与教师本身性格古怪,脾气暴躁,情绪多变,更会使刺激的强度增加。
3.社会性不良刺激也对幼儿产生作用。如社会文化背景的不良或变化过分强烈,会形成巨大的压力,使幼儿难以适应,产生不良的情绪体验。社会性刺激还有很多,如家庭的突然变故,亲人的去世,父母的离异与再组,经济状况的改变,住房迁移,制度变更等等。
三、游戏符合学前儿童的心理特征
注意力方面,虽然幼儿神经系统在学前末期已经发展到接近成人水平,其大脑皮质机能也得到了迅速发展,但与发展到完全成熟相比,他们的皮质抑制机能还是较弱,因而是不宜对幼儿提出过高的抑制要求的。认知方面,学前儿童的思维是具体形象性占主导地位,抽象逻辑性只是初步发展。儿童的具体形象性思维使得儿童在认识和把握事物时主要是以事物的具体形象即表象来进行的,很少凭借对事物的内在本质和关系的理解,因此要幼儿凭借概念、判断或推理来认识、把握事物是很有难度的。学前儿童的注意力不能长时间地集中在枯燥抽象的事物上,而其认知思维是具体形象性占主导。这些心理方面的特征决定了对幼儿进行积极心理健康教育是不宜用积极心理健康知识去简单传授。能有效开展幼儿的积极心理健康教育的方式就是游戏,幼儿好奇、充满想象和想利用自己的能力以及周围环境去实现某种意愿的冲动等等都让幼儿对游戏特别青睐,而幼儿在游戏中的自主体验又能帮助他们获得主动感,克服内疚感,从而形成积极、主动的健康人格。
四、通过游戏对学前儿童心理健康教育
关键词：家庭因素；儿童心理；教养方式
一个人一生中所受到的教育是系统的、全方位的，它不仅仅来自于大家最为熟悉的学校，它还来自于我们每天所身处的社会和家庭，三位一体的系统工程建设直接影响着一个人一生的成长与命运，尤其是家庭因素对儿童心理发育有重要影响。
对于任何一个人来说“基础教育”都是至关重要的，而在儿童时期形成良好健康的心理，对每个人成长的健康、未来的发展来说又是重中之重。所以我们在关注学校教育对儿童心理影响的同时，也要了解家庭因素对儿童心理不可忽视的作用，本文将从下面三个因素分别进行讨论：家庭氛围；父母的素质（受教育程度）；父母的教养方式。
一、家庭氛围
所谓家庭氛围，是指个体所处的环境气氛和情调，是家庭成员在家庭生活中相互影响、相互制约过程中所形成的某种心理氛围和环境气氛。研究表明，在良好的家庭氛围中，孩子有安全感，生活乐观、愉快，能较好地完成学习任务、处理人际关系，形成开朗大方、求知好学、诚实谦虚、合作合群等良好人格特征。而在不良的家庭氛围中，家庭成员冲突不断、家庭氛围紧张，儿童易产生紧张、焦虑的情绪，没有安全感，易发生情绪和行为问题，形成胆小怕事、孤独退缩、行为放任、不讲礼貌等人格特征。
（一）亲子关系对儿童心理的影响
亲子关系指父母与未成年子女的关系，对儿童心理发展的影响会随着儿童的年龄增长而有所变化。婴儿时期，孩子依赖父母的抚养，不但父母喂养、照顾、保护，生理上的满足依赖父母，而且在心理上也依赖父母。婴儿由父母那里获得安全感及信赖感。幼儿时期，父母除了继续抚养之外，还要开始给予适当的管教，让幼儿学习生活上所需的基本知识及做人的行为准则，让幼儿逐渐获得管理与控制自己欲望及行动的能力。童年期，父母要鼓励儿童与外界接触，从生活中学习；鼓励儿童向父母表达自己的意见，参与家庭的讨论，能以家庭一份子的身份发挥作用。青少年阶段，子女对父母的依赖减弱，关系疏淡，与父母以平行的关系相处。在亲子关系发展的过程中，父母要始终注意与孩子建立沟通，积极主动地与孩子交流，注意观察孩子的言行，了解他们的感受及成长中的困难，做孩子身心健康成长的守护者。
（二）夫妻关系对儿童心理的影响
父母双方和谐的关系对儿童心理发展极其重要。如果父亲与母亲相处很好，那么家庭生活就能为儿童心理发展提供有利的环境，使孩子合作的能力得到充分的发展。儿童在这种环境中成长，就比较容易把兴趣指向他人，孩子会赋予生活真正的意义，也会在不知不觉中发展其与他人合作的能力。如果一个家庭双亲不和，父母经常扯皮打架吵闹，家庭经常充满火药味，子女在这样的环境中成长，只能造成他心灵自卑，感情痛苦，精神压抑，个性孤僻，不关心集体和他人。反之，健康温馨的家庭，父母以自己良好的言行和修养言传身教影响孩子，使孩子能健康成长，热情开朗，积极向上。
二、父母的素质
身教胜于言教，父母的素质（包括道德素质、文化素质和心理素质等）对儿童具有强烈的示范作用，影响着父母对儿童的教育态度与方式，从而潜移默化地影响着儿童的心理素质。
（一）父母的文化素质与儿童心理
父母的文化素质潜移默化地影响着儿童的心理成熟与生长发育。就文化素质而言，一般说来，若父母的文化素养高，他们往往都会懂得一些教育知识，掌握一些良好的教育方法，这样的家长在对待儿童的教育问题上往往会采取恰当的方法，儿童能够很好地接受父母的意见与引导，这样一来对于他们良好心理品质的形成是十分有利的。
（二）父母的心理素质与儿童心理
就心理素质而言，可以这样说，父母对孩子影响最大的是行为与之密切相关的心理状态，而不是言辞说教。因为儿童是在一种与父母的心理神奇的融合、感应与参与的状态之中，他们对父母内心的重大变化经常有迅速的反应，父母的心理障碍也会毫无例外地投射到儿童的心灵上，儿童在心理上甚至生理上的某些病态往往可以在其父母的精神状态中找到原因。因此，父母在对儿童进行教育的同时，也要意识到要想改变儿童身上的某些东西，就应首先看他们是否能够在自己身上被改变，努力使自己具备明朗、达观、善良、坦诚的心理素质。这样，才能使儿童具有一个生长良好个性与优秀人格的温床。
三、父母的教养方式
教养方式是指父母在抚养教育孩子时所使用的系列方法是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。许多心理学家研究表明：良好的教养方式促进儿童在个性、品德及行为诸方面健康成长，而不良的教养方式会阻碍儿童心理发展，造成儿童性格缺陷、人格障碍等不良心理问题。有心理学家把父母对子女的养育态度分成如下三种类型：民主型、权威型、放纵型。
父母以权威的方式教育子女，对孩子的一举一动横加干涉、限制和斥责，甚至经常打骂；他们对孩子缺乏耐心，希望惟命是从。在这种教养方式影响下，孩子容易产生恐惧心理，缺乏自信心，往往以说谎自卫。严重者或丧失自尊心，自暴自弃，一旦摆脱父母的管制，就可能走上越轨或犯罪的道路；或以父母为榜样，在家挨打受骂，出门打人骂人，性格蛮横暴躁。
总之，儿童心理发展是一个极其复杂的动态过程，它受到社会因素、家庭因素、学校因素和个体因素等多方面的影响。而家庭是儿童最早接受教育的场所，父母是孩子的第一任老师。如何综合运用家庭诸因素促进儿童心理发展，为儿童心理的全面发展创设一个最适宜的家庭环境，才是本文的目的所在。
参考文献：
[1] 易利红.简论影响儿童心理发展的因素[J].云梦学刊，2002，（3）.
[2] 李景春.论心理发展的制约因素[J].燕山大学学报（哲学社会科学版），2000，（2）.
[3] 周序.父母文化程度和流动儿童学业成绩的关系.中国家庭教育专业网.
[4] 高洁.西安市高年级小学生心理健康与父母、教师心理健康的相关研究[D].陕西师范大学，2007.
[5] 张杰，王美芳.母亲心理健康、教养行为与幼儿焦虑的关系[J].中国心理卫生杂志，2009.
[6] 蒋奖.父母教育方式与青少年行为问题关系的研究[J].健康心理学杂志，2004.
[7] 刘美丹，刘晓艳.家庭教养方式对儿童心理发展的作用及影响[J].边疆经济与文化，2007.
[8] 陈帼眉.学前心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
关键词：幼儿心理；自助启蒙教育；探讨
中图分类号：G42
目前我国学前教育越来越重视对幼儿心理的自助启蒙教育。教师在教育过程中不仅要重视对幼儿身体的保护，而且要重视引导并鼓励幼儿去进行事物的尝试，满足他们独立性和创造性的需要。在教育过程中，家长要与教师一同培养幼儿的心理自助能力，避免一切事情代办的行为，重视幼儿的主体性，让幼儿脱离开成人，自己亲自去接触事物，感受基础的心理情绪变化，教师还要时刻关注幼儿的情绪变化，有效的引导幼儿去消除不良的情绪，关怀幼儿的心理需要。
一、幼儿心理自助启蒙教育的意义
幼儿自助启蒙教育是一门新兴的教育学科，研究人员针对幼儿的心理特征、情绪特点以及性格等有意识的引导幼儿去进行自我心理的调节，产生自我帮助行为的过程。幼儿阶段的行为意识较差，缺乏心理自助的方式和意识，这种自助启蒙教育迎合了幼儿的心理特征，启发幼儿形成初步的心理自助意识，引导幼儿学会生活中较为频繁使用的、比较简单的心理自助方式。幼儿心理自助启蒙教育有助于幼儿在成长过程中心理调节能力和自助能力的培养，为幼儿的健康成长提供良好的基础条件。
幼儿阶段是人生的基础时期，在这个时期进行科学、合理的教育，能够为幼儿的成长奠定良好的基础，将会直接影响到幼儿今后的心理发展。幼儿心理自助启蒙教育在于唤醒幼儿内心初始的自助意识，逐步引导幼儿去自觉的维护自身的心理健康，消除不良情绪，不断优化自身的心理素质，以便于在成长过程中遇到不良环境时能够及时作出自我调节，增强生活的适应性能力。幼儿园在对幼儿进行教育时，最关键的工作就是做好幼儿心理和生理的保健工作，通过多种训练方式，维护好幼儿的心理和生理健康。幼儿园不仅要重视幼儿的身体健康，同样要重视促进幼儿的心理健康，幼儿园长要协同所有教师一起，树立正确、科学的健康观念，认识到促进幼儿心理健康的重要性。重视幼儿的心理自助启蒙教育，是我国教育界发展的一个创新点，对于学前教育工作的健康发展起着重要的指导作用。心理自助启蒙教育对于幼儿的心理健康教育的发展起着重要的扩展作用，有利于提高幼儿的心理健康水平，进而高质量的完成心理健康教育工作，发挥出幼儿心理教育的价值。幼儿心理自助启蒙教育的发展，明确了自助的主体是幼儿本身，让幼儿不断增强心理自助的能力，让他们自助的去察觉心理和情绪问题，试着去处理这些心理情绪，通过亲身感受，与内心的这种情绪联系在一起，产生某种外部行为。自助启蒙教育引导幼儿自觉、主动的去参与到自身力所能及的行为活动中，与教师一起完成心理健康教育任务，正确发挥出幼儿在教育过程中的主体作用。心理自助启蒙教育给幼儿提供了良好的自我独立和自我创造、调节情绪的机会，充分认识到自己在成长过程中的主体地位，积极的参与到外界环境中，进而健康的成长，这种教育方式能够有效的保证我国幼儿心理健康教育的高质量的完成。
二、幼儿心理自助启蒙教育的途径
在进行幼儿心理自助启蒙教育时，最重要的过程时引导幼儿去认知自身的消极感受，认识到消极情绪的危害性，让幼儿学会初步的心理自助方式。其次就是创造一定的情境，让幼儿去参与到心理自助的过程，通过一定的努力去尝试自我心理的自助调节。最后就是让幼儿深刻感受到自身负面情绪带来的影响以及经过自己努力自助后的效果。这三个阶段是缺一不可，相互联系的，认识到不良情绪后才能为之后的两个阶段提供前提条件，三者相互交融，在教育过程中教师要协调好幼儿心理自助启蒙教育的这三个阶段，将三者有机的结合在一起，共同促进幼儿心理自助教育的发展。
在实际教育过程中，教师要把握好幼儿的心理特点，采用比较形象、生动的方式，有意识的让幼儿认识到积极情绪和消极情绪的区别，例如，设计一些情境、幻灯片等，让幼儿认识到伤心、愤怒等消极情绪与开心等积极情绪会带来的不同结果，利用通俗易懂的方式让幼儿自觉主动的去否定消极情绪，启发他们形成不良情绪的自助意识。利用一些简单、儿童化的方式，鼓励幼儿进行自我尝试，通过角色互换化、替代活动法等方式来引导幼儿去想办法消除不良情绪，在产生这种情绪时可以转换思维，去找小朋友玩，找父母和老师诉说，这样就能逐渐培养幼儿形成简单的心理自助方式。教师要进行一些专项训练，根据幼儿自身的发展情况和自助教育的要求，有选择性的创设一些儿童情境，尽量贴近幼儿的生活，进行心理自助能力的集中训练。此外，教师还要重视对家长的培训，让家长在日常生活中注意引导幼儿进行心理自助方式的学习。家长和孩子之间的依赖关系较强，父母很容易就能够感知到孩子的情绪变化，孩子在父母面前也会很自由的表达自身的情绪。教师要增强与家长的交流和沟通，常常与家长配合互动，一同去发现幼儿的心理情绪变化，让家长意识到幼儿心理自助启蒙教育的重要作用，掌握一些基本的自助教育方式和技能，在家长的支持配合下，幼儿心理自助启蒙教育能够更加有效的开展。
三、结语
总而言之，幼儿心理自助启蒙教育对于幼儿心理健康教育的发展有着重要的意义。幼儿园要与家长一同努力，及时发现幼儿的心理情绪变化，协助幼儿掌握基本的心理自助方式。让幼儿认识到各种消极情绪带来的负面影响，感受到通过自身的努力后情绪转变所带来的积极效应，通过各方面教育活动的开展，提高幼儿心理健康教育的质量。
参考文献：
[1]胡敏，静进.学龄前儿童行为问题影响因素研究进展[J].中国学校卫生，2011（04）：135-136.
[2]王晓棠.自我效能理论在学前儿童健康行为养成中的应用[J].考试周刊，2012（12）：102-103.
现代医疗技术的快速发展为儿童生理健康的恢复创造了条件，但却忽略了医院外部环境对儿童心理健康的积极作用。儿童康复景观是一类对儿童生理、心理恢复都具有康复作用的花园环境。本文主要从不同阶段的儿童心理特点出发，阐释康复花园对患儿的重要性，探讨儿童康复景观从安全性与可达性、空间类型多样性、趣味性以及植物造景4个方面的设计要点与方法，以期创造一个更加适合患病儿童心理需求的康复景观。
关键词：
儿童医院；康复景观；设计
0引言
美国著名园艺学家路德•布尔班克说：“花卉是灵魂的阳光、食物和药物，总能让人状态更好、更愉悦。”研究表明，人类能借助自然的恢复特性，从而达到缓解压力、精神安宁、情绪恢复、增进心理和身体机能的作用，而康复花园正是这么一个场所，旨在为体验者提供静思和喘息的地方，它们通常与医院和其他医疗保健机构相关联，并为大多数使用者提供益处[1]。康复景观作为一种新的园林形式，设计重心在于满足使用者的心理、生理以及社会需求，虽然不能直接治愈病患，但是对人的健康却有着潜移默化的影响，人们从中汲取能量进行自我康复，这种无副作用的治疗景观逐渐受到了人们的关注和重视[2]。儿童医院是针对儿童这一特殊人群的专科医院，其特殊性为医院内部的康复景观提出更多的要求。儿童内心对户外空间的需求是非常迫切的，阳光照耀下的自然环境会给患儿赋予安全感，儿童在其成长阶段是通过“游戏”来学习各种事物，而这点在医院这样的特殊空间是不容易进行的。本文通过对不同年龄阶段儿童心理特点进行分析，阐释儿童医院康复花园的设计应该根据不同儿童心理特点进行不同的设计，并提出设计原则与建议，使儿童患者在自然环境中，通过游戏感受积极健康的生活环境，对患者的生理与心理起到激励鼓舞的作用，改善治疗效果，达到尽快治愈的目的。
1儿童患者心理及行为特点
探寻儿童医院康复花园的景观设计，要求我们首先从儿童的心理特点去分析室外环境。儿童的心理表现随着年龄的增长具有阶段性，我们需要充分考虑他们在不同时期所呈现的特殊性，对其加以利用或者避免，使活动空间类型多样化，从而营造一个各阶段儿童患者都适用的康复花园。
1.1不同阶段的儿童心理特点
儿童医院就医患儿主要集中在0~14岁，与正常儿童相比，他们会相对虚弱，因此活动强度与内容有所不同。0~1岁的婴儿无法对自己的环境产生判断，但他们已对外部环境和自身的关系产生理解，开始运用自己的知觉、感觉和行为去协调自己和外界的关系，因此在这个时期，多为婴儿提供感知的客体和活动条件，可以促进其智力、思维的形成以及加强对外界环境的解读能力[3]。在3~6岁这一阶段的儿童，已初步具有空间感，但只能注意到一维空间，且必须亲身接触某个环境才能感知该空间，这个时期的儿童对自己的行为与互动还不能完全有意识地控制和调节，仍需大人看管，可他们已经开始具备思维游戏与行为活动游戏的能力[3]，如：跳方格、捉迷藏、堆积木、跳绳等。到了7~14岁时，儿童对空间概念有了进一步提高，开始理解二维空间以及透视原理的关系，他们最主要的活动形式是学习，并有意识地去参加一些集体项目和体育运动，游戏内容也逐渐被体育运动所替代，如：篮球、足球、羽毛球等，也会对一些智力游戏感兴趣，如：下棋、猜谜、智力问答等。
1.2花园提供的积极影响因子
医院是一个让人感到不安和紧张的特殊空间，给儿童带来恐惧的心理作用，这是造成患儿消极行为的主要因素。在儿童看来，医院令人紧张而恐怖的环境是一种潜在的威胁，这种威胁会通过影响患儿情绪而延长他们的治疗时间。康复理论指出，患者能通过欣赏自然景色有效缓解在医院产生的不良情绪，使其对医院环境不再紧张敏感。许多儿童和家长都认为，在户外环境中会让他们获得活力并能有效地改善就医情绪[3]，花园对儿童来说是个熟悉的地方，能安抚他们的心灵给；对家长而言，花园意味着阳光、多姿多彩，能让孩子们充满想象力。事实上，病患儿童在心理上会将花园的某种特性同自己熟悉的环境联系起来，把花园当做一个“庇护”场所，远离医院那种令人不安的气氛。
2对儿童医院康复景观的设计建议
2.1可达性与安全性
作为医院，康复花园是不可多得的能让人放松心情、舒缓疲劳的场所，在整体规划时就应该有意识地提高花园的可达性。在位置选择方面，应该考虑到主要使用群体所集中的位置，如门诊大楼、住院部附近；花园最好有主路到达，可结合医院信息表与指示牌标明花园的位置与交通；由于很多住院患儿行动不便，不能经常出入花园，可以将花园位置设在建筑窗户朝向边，使患者即便在室内也能欣赏户外景观，也可以把与花园相邻的建筑立面换做玻璃幕墙，把绿色引入到室内，最大程度地发挥花园的康复作用。儿童使用的场所尤其需要考虑到安全性。如儿童戏水池水深不得超过0.35m，栏杆高度不低于1.35m，间隔宽度小于15cm等；场地内充分考虑无障碍设计，主园路宽度不小于1.5m，允许2台轮椅的并排推行；铺装防滑效果好，但又不能选择有凹槽或突起的铺地，可使用质地松软、防滑减震的塑胶材质为主；竖向设计合理，不宜设计太大的高差，以缓坡和微地形改造为主，道路坡度应小于5%，避免出现单级阶梯等。此外，还需要注意场地内应选择无刺无毒、少飘絮的植物，材料环保健康，器械与构筑物牢固、无尖角等。
2.2空间类型多样化
康复花园内需要设计多样化的空间来承载不同的活动内容，从而满足各类人群的使用要求。针对0~2岁爬行和刚学步的婴幼儿，可以从该群体感官体验性强的特性出发设计“感官花园”，运用流水、草坡等自然元素和简单无危险的器械供幼儿玩耍攀爬，刺激幼儿的活动力，为了避免该群体受到伤害和干扰，该区域可以适当隔离。对于3~6岁学前儿童，由于他们具有好动、贪玩和爱幻想的特点，可设计诸如障碍墙、迷宫、攀登架等活动内容。而7~12岁的少儿，他们在心理上已逐渐有男女差别的观念，喜欢参加集体活动，可以设计面积稍大的开放空间，也可以根据男、女不同的心理，设计动、静不同主题的空间，如：以“动”为主题的球类活动场地、趣味性的健身器材，以“静”为主题的空间可按照女孩的行为和审美方式，布置具有观赏性的小品设施。儿童医院户外环境的家长大都是陪同患儿来活动或自己缓解压力。为满足患儿活动需求，我们需要在儿童游戏空间设置休息设施，并且视线通畅，满足家长看护儿童的要求。家长也许会通过漫步或者与人交谈来缓解压力，我们可以在设计散步路线时设置不同的园林要素来丰富空间内容，如：雕塑、喷泉、景石等；而交谈则可以营造私密、半私密空间，通常这种空间可以通过植物隔离或者有顶的构筑物来实现。而工作人员来花园的主要目的则是舒缓疲劳，放松心情。这时的工作人员不愿被打扰，需要营造安静的私密空间，条件允许时，可以单独开辟一块绿地供工作人员使用。
2.3提高趣味性
儿童由于感官性较强，往往根据视觉、听觉等具体的外在表现来对事物来进行确定和判断[3]，要让儿童觉得有趣，首先应根据儿童人体工程学进行设计，如可攀爬的雕塑、坐凳、斜坡，如果设置景墙，可在景墙上以儿童的身高设置视线通透点，满足儿童透过景墙看另一个空间的好奇心理，增强患儿对环境的控制感。我们可以对花园内的活动空间进行主题策划，形成主题乐园，如：海洋乐园、森林乐园或者以某童话故事为主题的活动空间。通过对空间赋予主题，使其形成一个场景，在这个场景内，可以运用与主题相关的形状、色彩，或者故事情节的发展，使景观元素在这个场景内有序地摆放，这样既吸引儿童的注意，又让设计合理自然。儿童感官最强的是视觉，颜色对儿童的视觉吸引是最直接的。学前儿童喜好偏暖色调的颜色，而6岁之后，儿童会随着性别差异对色彩的喜好程度有所不同，如男孩最喜欢的颜色是黄色和蓝色，而女孩最喜好的颜色是红色和黄色，在设计游戏活动空间中可以区别对待，运用不同的基调颜色，来营造不同氛围的小空间。此外，还要考虑很多患儿比较虚弱，需要运用恰当的色彩来调节情绪进行辅助治疗，如在某一个区域内用淡蓝色作为主色调，以此来平缓儿童的紧张情绪，适当加点黄色等暖色调，鼓励患者积极向上的乐观心态，总体颜色饱和度可适当降低，避免病人过于兴奋。儿童由于对事物缺乏内在的理解，所以景观小品应该简洁、具象或者造型独特，再结合主题设计、色彩设计，合理安排位置，营造与空间性质相贴切的氛围。我们不能忽略听觉给儿童带来的趣味性，花园的流水声、风吹过树叶发出的声音，都会在不同程度上引起儿童的注意。还可以通过广播的形式播放音乐或童话故事，使花园更加有趣。研究表明，舒缓的咅乐可以使心脏的压力和需氧量降低，减轻疼痛感，缓解病人焦虑的情绪。而对花园周边易产生噪音的区域，应通过构筑物、植物种植或抬高的地形进行隔离，避免对患者造成不利影响。
2.4植物景观为主
植物需营造视觉、触觉、听觉、嗅觉等各种感官体验，使人全方位地感受细节所带来的趣味[4]，在儿童医院的康复花园内，植物设计除了要满足康复景观的设计原理，还要基于儿童特征考虑更具体的细节。在感官体验中，儿童最直接的便是视觉，除了选择彩色叶植物、开花植物等，可以把植物修剪出具体的几何形状或动物形象；可以选择不同的植物种植形式，如吊篮、触摸床、立体花墙、抬升的草坪等；还可以在边角处种植观果类植物，如柚子树、石榴、枇杷等，但是要避免儿童攀爬而发生意外。这些都能有效地刺激儿童的视觉，使患儿逐渐由外在的刺激转化为内心的平衡与调和，促进健康。对儿童来说，干净平整的草坪十分具有亲和力，儿童可以在上面晒太阳、交谈、游戏和追逐等。可以在开放空间布置草坪，成为患者、探访者和医护人员的多功能活动场所。休憩区的设计应主要以植物围合空间，可结合少量色彩鲜艳的小品来强化空间细节。还可以增加一些芳香植物，如薰衣草、桂花、紫苏、薄荷等植物，来有效改善人的心理和情绪状态。但是植物的安全性不容忽视，必须选择针对儿童绝对安全的植物品种来进行造景。
3结语
一个优秀的儿童活动空间价值并不是外在形式和视觉美观，而是在于它能否有足够潜力去承载不同的活动[3]，越是感知性与参与性强的景观元素，越能帮助患儿转移他们的注意力，重新建立积极的就医态度。儿童康复景观最好是从规划开始就将其理念融入到整个设计中，从选址、空间总体布局到植物造景、材料、色彩的选择都要进行周全的考虑，以期为儿童身心健康的恢复提供助益。
作者：谢小菲 单位：怀化学院风景园林院
参考文献：
[1]郑丽，DerrickStowell,李梦春等.美国园艺疗法概况及行业术语最新解释[C]//李树华.2015中国园艺疗法研究与实践论文集[C].北京:中国林业出版社,2016:37-41.
[2]于洋,李俊英,尹红岩.康复景观研究进展[C]//李树华.2015中国园艺疗法研究与实践论文集.北京：中国林业出版社,2016:59-62.
一、主题报告指出了关注儿童的身心健康发展与有效学习是今后学前教育质量提升的核心方向
在本次会议中，八位专家分别带来了主题报告。华东师范大学李季湄教授做了题为《核心素养体系与幼教质量》的主题报告。她在报告中指出核心素养即适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，由“自主发展”“社会参与”“文化基础”三个主要维度，共18个基本要点组成。核心素养为幼儿园教育提供更明确的方向、更清晰的目标、更整体的视野，促进幼儿园教育质量的进一步优化，并能够助推《指南》的进一步落实与深化。
香港大学的Nimala Rao女士结合二十一世纪科学技术迅速变革的大背景，在其报告《面向21世纪技能》中谈到，社会与科技的不断变化发展要求我们成为终身学习者。她认为，当前的儿童已逐渐成为数码原生代（是第一代能流利使用数字技术语言的儿童）。早期教育也应在课程模式、教学方法、教学策略、教学评估等方面做出调整，帮助孩子形成包括“创造力”“评判性思维”“团队协作”“沟通交流”等在内的面向21世纪的技能。
全教协会首席执行官Rhian Evans Allvin女士的报告围绕学前教育质量评价展开。她介绍了全教协会建立的学前教育质量评价体系，该体系由“家庭支持”“健康、心理健康与教育”“特殊需求及早期干预”“幼儿早期学习”四个领域组成。她认为高质量的学前保育教育应该包括发展适宜的课程，有能力有知识的师资，一系列复杂的能支持儿童健康幸福的服务，能支持并尊重多样性的环境。
联合国儿童基金会驻中国办事处卫生、营养及水与环境卫生处处长Robert Scherpbier先生关注的是中国贫困地区儿童的早期发展。他介绍了“中国贫困地区0～3岁儿童早期发展综合服务项目”。该项目的调查结果显示贫困、看护人抑郁、不规律睡眠是贫困地区早期儿童发展危险因素，良好营养、早期刺激、适宜的图书和玩具等是保护性因素。该项目还建立起了涵盖健康、营养、回应性照护、安全与保障、早期学习的早期干预模式――IECD。
北京师范大学冯晓霞教授在其报告《区域游戏中的深度学习》中介绍，对幼儿而言深度学习是建立在情境当中、以理解为基础、儿童能够积极主动参与的，有意义和长远效果的学习，而非超越儿童理解能力的高难度内容的学习。在游戏中，低结构、高开放性的材料和不_定的情景充满了需要解决的问题，这就给予了幼儿自主探究、思考创造的机会，能够促进儿童的深度学习。冯晓霞教授认为促进儿童的深度学习需要从以下四个方面着手：创设包含问题的游戏情境；提供能够持续进行深入研究的时间和空间；适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁；尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在游戏中的探索与深入思考。
中国教育科学院刘占兰研究员在会上介绍了一项关于农村留守儿童心理健康的研究与促进项目。该项目始于2014年，截至2015年12月已得出初步调查结果：当前农村留守幼儿主要由文化水平较低的祖父母照料，家庭经济状况较差；留守幼儿社会性发展明显低于非留守儿童；留守儿童情绪识别与调节能力也低于非留守儿童，更易出现情绪问题；留守儿童的亲子关系存在疏离、淡漠的倾向。基于此，该项目试图利用“综合主题活动”“亲情图书角”“集体生日会”“家书传递活动”等形式来促进农村留守儿童心理健康发展。
华东师范大学华爱华教授在会上就游戏与教学做了主题报告。她指出，幼儿园教育秉承的是大课程观，课程包括幼儿的游戏活动、生活活动，教学活动三大类。这三类都承载着五大领域的课程内容的学习，因此游戏既是课程的活动形态之一，也是教学活动的重要组织形式。游戏与教学需要从两者并列走向相互生成，这是游戏与教学相融合的关键。幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系。教师要放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为及行为与发展之间的关系，寻找幼儿行为与教学目标的连接点。
南京师范大学虞永平教授做了题为《课程在哪里》的主题报告。他认为幼儿园课程是重要的研究领域，目前我们的课程改革卓有成效，但课程领域还存在很多混乱现象。课程计划需实现转身，先考虑儿童的需要和儿童能得到的是什么，而不是教师教什么。课程就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中。环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿学习的状态，甚至会影响课程实施的成效和幼儿发展的水平。因此，要把重点放在关注环境材料和活动空间上，而不是老师讲解过程的作用上。教师需要感受儿童的需要和能力，要具有形成综合性活动的能力，提升利用资源的能力，发现课程的意识和能力。
二、学术交流凸显了我国当前学前教育研究的多元性与务实性
本次会议共设10个分会场进行议题，具体内容如下：
（1）0～3岁儿童早期发展与教育
目前随着脑科学、医学技术的发展，我们了解到儿童早期是其大脑发育和学习能力发展的重要时期。如研究人员使用神经影像技术，发现大脑神经网络发展在个体成长过程中具有重要意义。（贺永，2016）这就使得我们日益关注儿童早期发展。有研究者就我国实际，从医护人员、学校、国家政策和立法三个层面提出了婴幼儿时期医教结合的设想。（鲍秀兰，2016）也有研究者借鉴英国0～5岁儿童早期教育政策与实践，为我国在这一领域的发展提出建议。（易凌云，2016）目前针对促进儿童早期发展与教育的实践形式多样，利用“互联网+”技术，以手机周报的形式向薄弱群体提供儿童早期发展相关信息（江帆，2016）；针对家庭进行入户指导（蔡建华，2016）；基于社区的早期干预（杨彩霞，2016）。总体而言，保障儿童早期发展与教育，要将医学、教育学、心理学、脑科学、生态学等学科结合，让家庭、学校、政府、社会共同努力。
（2）幼儿园课程与教学
幼儿园课程与教学是学前领域中不可忽视的重要议题。在课程建设方面，不少幼儿园在建设园本课程，但存在园本课程建设能力参差不齐；园本课程建设机制不全；外部支持系统不完善；园本课程建设中顶层设计有偏差，具体实施不到位等问题。（刘敏，2016）在课程实施方面，“弹性作息”能够让幼儿园的课程更加贴近幼儿，让幼儿园的一日作息安排更加顺应幼儿的发展。（黄菲，2016）在教研方面，对云平台的探索利用（李乾，2016）为园本教研提供了新的思路与方向。在课程质量监控方面，拟通过外部监控助推园所内部监控（他评促自评），并要继续培育园所、教师的质量意识及加强实证性研究。（陈胜宇，2016）此外，图画书和重大节庆也受到研究者的关注。刘雪（2016）就从PCK的视角对图画书的选择及阅读指导策略展开探讨。
（3）学前教育管理与事业发展
农村学前教育的发展备受关注。有研究者剖析了农村幼儿园教师培训的现状和自身诉求。（郝萌萌，2016）有人提出“以乡村小学为中心平台，形成优质教育资源共享基地；以农村幼儿教师为中心主体，形成城乡教师思想多元互动机制；以乡村生活为中心内容，推动学前教育迈向生活化、本土化”的实施路径来践行农村幼儿园教师的话语权。（郭丹，2016）有研究者提出“有质量”的前提条件是“广覆盖”和“保基本”，保障农村学前教育基本与基础的部分必须依靠补偿性政策的调控与平衡作用。（尹坚勤，2016）。
在教师发展领域，有人关注到幼儿园教师招考（韩慧菲，2016），非编幼儿教师专业发展（严辉，2016）等问题。此外还有人从研究中得出生均成本与幼儿园教育质量存在显著正相关，呼吁继续加大对学前教育的成本投入。（李克建，2016）
（4）儿童健康教育
关于健康教育的交流话题大多是幼儿园一线教师在实践过程中发现的真问题，涉及到卫生防治、儿童动作发展、活动区设置等多个方面。陈玉英（2016）就幼儿园传染病防治问题做了详细阐述。邱玉敏（2016）提出了幼儿性教育要遵循科学、适度、循序渐进、家园共育的原则。张万玲（2016）从创设适宜的、情境性的环境，细化管理，采用合适的指导策略，借助多种媒介及恰当的评价等发面就优化幼儿园的运动区域活动提出策略。吴霞（2016）强调体育活动中的挑战性游戏要关注儿童的已有经验和最近发展区。丁静娴（2016）关注循环游戏对幼儿身体健康发展的积极影响。郎晓津（2016）提出了“微运动”的概念，指出可以利用教室、走廊、门厅楼梯等室内环境为幼儿提供锻炼大肌肉、平衡、身体协调等各式各样的微运动活动。田腾（2016）从美国《关照我们的孩子：国家健康与安全标准》得到启示，认为可以通过多学科的结合来改善我国幼儿园健康教育的发展现状。
（5）游戏与玩具
在对儿童游戏的探究中，不少一线教师都关注到了教师的角色。金红芳（2016）、付欣悦（2016）、尤舒h（2016）都关注到了教师观察对于儿童游戏的支持性作用。
曾向阳（2016）探讨了在数学活动当中创设游戏情境的实践。唐姣（2016）关注的是游戏中的重要部分――玩具，并就家中的玩具选择与使用提出建议。刘利红（2016）认为以游戏为基本活动离我们并不远，幼儿园的所有活动都应该体现游戏的特征。李旭（2016）则以田野调查和情感酒鹗阶源民族志的方法对儿童的游戏生活进行研究。
（6）学前教育基本理论与教师教育
在学前教育基本理论方面，陈乐乐（2016）分享了杜威的具身哲学与具身儿童观，强调儿童教育是身体活动与精神活动的一体化进程。姚秀点（2016）介绍了玉置哲淳的活动关系模，并认为玉置哲淳理论作为维果斯基的观察渗透理论第四论传承，将其应用实践是非常有意义的尝试。李好（2016）则从摇滚乐切入，分析摇滚乐的特质、音乐性和原始性，发现其内核与儿童相同，并从儿童的摇滚特质思考对学前教育的启发。
在教师教育方面，李岚（2016）运用“swot”的方法分析教师团队的现状。确定幼儿教师分层培养的新标准。建立教研部、管理分工等手段充实方案，以更好地促进教师自主成长。欧美燕（2016）认为提高幼儿教师的工作投入可以提高幼儿教师的工作使命感，并为其人生目标的实现提供良好的组织环境和组织帮助。秦旭芳（2016）则关注幼儿园教师E因子（工作动力的源泉）的寻找与激活。
（7）家庭与社区教育
家庭教育引导和社区教育资源的开发利用受到大家的关注。刘利（2016）认为忽略了一个家长就等于放弃了一个孩子的教育，要把亲职教育工作更好地向前推进。夏凌（2016）针对家长教育活动存在的内容缺乏针对性，建议缺乏操作性，形式缺少互动性等问题提出了“家长互助团”提升幼儿家庭教养水平。姚炯（2016）提出了引领家长走进幼儿游戏“三段式引领”策略。
在家庭和社区教育资源的利用上，孔颖（2016）分享了依托“微平台”推进家长义工社团的实践经验。钱玉娴（2016）提出通过图书馆建设满足儿童的阅读权益。于冬青（2016）眼于农村学前教育资源开发利用，并指出幼儿园应认识到社区的价值，建立儿童好友社区，由家庭参与督导与评估。
（8）幼儿园环境
幼儿学习发展离不开良好幼儿园环境的创设，一线老师们就幼儿园环境创设和材料提供提出了自己的看法。李徽（2016）基于自然主义思想提出办阳光幼儿园，享健康快乐童年的办园理念。赵萌萌（2016）则基于地域特色，提出将海洋文化渗透到幼儿园当中。吴欲晓（2016）指出通过创设生态种植园实现了教师更接地气、幼儿更爱自然、幼儿园更加温馨的效果。
在材料提供方面，罗海亚（2016）提出辅助材料在建构游戏中能为幼儿提供支持，创造更多可能。沈超超（2016）针对表演区，提出了游戏前的材料优化、游戏过程中的材料调整和游戏后的材料跟进三个观点。王宁怡（2016）认为角色游戏中低结构材料的有效利用对孩子的自我学习、自我调控以及社会交际关系的发展等有很多的帮助。
（9）学前儿童学习与发展
在学前儿童学习和发展方面，大家的关注涉及儿童的认知、情感、行为诸方面。王健（2016）就促进学前儿童执行功能发展的实践进行了分享。王莉（2016）分享幼儿亲自然情感培养策略的实践。应莉（2016）分享了她对于动感回应区域活动中师幼互动方式对幼儿社会性发展影响的思考。虞芳（2016）关注儿童生命认知的美术化表征及其特点。陈世联（2016）的研究显示幼儿对不同班级规则内容的认同程度存在着差异。
（10）农村地区学前教育发展
保证教育公平，促进学前教育事业的全面发展，农村地区的学前教育不容忽视。
【关键词】创建；和谐；师幼关系
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1005-1074(2009)05-0227-01
教师与幼儿的关系，是学前儿童心理健康发展的重要因素。融洽的师幼关系对孩子的健康成长有重要的促进作用，是幼儿获取知识与爱的重要途径，是幼儿快乐成长的温暖阳光，更是幼儿自身素质提高的重要保障。没有良好的师幼关系，就没有成功的教育。
1建立和谐师幼关系的基础首先在于塑造良好的教师形象
幼儿园教师的教育对象是天真、幼稚、可塑性极强学的前幼儿，教师不仅是幼儿知识、智慧的启蒙者，更是幼儿情感、意志、个性的塑造者。因此，为了使幼儿身心健康地成长，新时期对幼儿教师在知识、能力及个性品质等方面提出了更高的要求。
1.1树立正确的儿童观，做个爱事业，爱孩子的幼儿教师尊重幼儿的人格，是融洽师幼关系的核心内容。幼儿虽然年龄小，但同样应受到关爱、尊重与保护。爱是幼儿的基本心理需要，也是造就幼儿健全人格的关键因素。古人曾有“亲其师，信其道”的名言，它深刻而精辟地点明了和谐、融洽的师生关系在教学活动中的重要作用。师爱是建立和谐师幼关系的桥梁，只有师幼关系处在关爱，平等的和谐氛围之中，幼儿才能轻松面对教师，大胆地投入到活动之中，去体验教育活动带来的乐趣，感受活动的快乐。曾有心理学家提倡给幼儿三种食品：营养、知识和爱。爱就是人性健全发展的极致，是人际关系最崇高的表现。对幼儿来说，爱就是安全的保障，快乐的源泉，是开启幼儿心灵的钥匙，也是生命成长和发展的原动力。师幼在教养过程中处于不同的位置，教师以民主、平等的方式对待幼儿，既与幼儿建立起教与学的关系，也与幼儿建立起似朋友的关系。当幼儿有了缺点和错误时，我们应给予满腔热情的帮助和善待，而不是责骂、嘲笑，更不能体罚。在这样融融的师幼情中，幼儿的活动积极性才会被激发，信心也会倍增，素质才能不断提高。
1.2做个快乐的，心理健康的幼儿教师幼儿园工作日复一日，辛苦而繁琐。有许多教师看不到工作中的快乐，逐渐失去了工作的热情和信心。其实，教师缺少的不是快乐，而是对职业的清醒认识，缺少对幼儿教育中所蕴涵的快乐的发掘能力。当教师为幼儿付出辛苦汗水时，除了孩子们的成长会给其带来喜悦，而且，孩子无意中的言谈举止也会给教师带来快乐。教师快乐的积极情绪会在很大程度上感染孩子，所以教师要善于发现快乐，并将这种快乐传递给孩子，让孩子也感受着快乐，并在快乐中成长！《纲要》中也多次提到幼儿的“情感”，其意就是让每一个幼儿在活动中感受快乐，从心里感受快乐。这种所谓的快乐，不仅仅是情绪低落时需要别人给予关注和安慰的一种心理上的需要，还包涵着教师要细心体会幼儿的内心世界，满足幼儿不同的需求等要求。在幼儿园，每个班中都有调皮捣蛋的孩子，这些个别孩子的行为似乎是许多教师的烦恼，但恰恰是这些调皮捣蛋的孩子是最热心帮助别人、展现自己的。教师应该满足这些个别孩子的需求，交给他们不同的任务，让孩子的能量发挥到正常值和最大的限度。当孩子的需求和欲望得到满足的时候，是他们最“乖”的时候，也是他们最快乐的时候。所以，教师也要具备能给幼儿带来快乐的能力。
1.3做个执着、沉着和有自制力的教师首先，教师要有自觉完成教育任务的坚定意志，这是完成教育任务的保证，教师要有高度的社会责任感。其次，教师的沉着和一定的自制力也会有效的影响幼儿的意志品质。学前幼儿自制力弱、自控能力差，经常会出现各种行为问题，如：不遵守规则、任性、违背教师的要求、不听从规劝、攻击较多等。此时，教师要善于调整和控制自己的情绪，以平和的态度对待幼儿，还要耐心劝导幼儿，进行教育引导。此时，教师如果缺乏自制力，用粗暴的方式对待幼儿，如，挖苦、讽刺、体罚或变相体罚，这都会伤害幼儿的情绪，会影响幼儿身心健康。教师要善于控制自己的情绪，不要让自己的情绪影响幼儿个性健康发展。
1.4做个兴趣广泛，有求知欲的教师学前幼儿有着强烈的好奇心和探究欲望，随着现代信息技术发展和各种儿童读物的普及，他们的知识面变得越来越宽。他们喜欢思考，喜欢探究，有自己的见解，也有提不完的问题并渴望得到成人的解答。而教师是他们心中最权威和最有学问的人，自然成为了他们经常提问的对象。此时，需要教师有广泛的兴趣爱好、渊博的知识，才能深入浅出的回答孩子们的问题，在满足孩子求知欲的同时点燃智慧的火花。所以，教师要广泛的学习科学文化知识和专业理论知识，关注孩子们的话题，与孩子更好的沟通，成为他们的良师益友。师生关系是人际关系的一种，只有不断地良性互动才能促进双方和谐、健康发展，而良性互动的关键在于平等、尊重和在此基础上进行的沟通。
2良性的师幼互动才能促进师幼关系和谐发展
新《纲要》指出：“教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”的确，教育本身就表现为教师和学生之间的互动。没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。因此，师幼互动的状况决定教育的效果。教育教学实践中，实现良好的师幼互动，是提高教育教学质量的保证，是让孩子健康快乐成长的前提。
2.1良好的师幼互动要了解孩子内心需求每个孩子由于遗传、环境、教育等多方面因素的影响，各有特点、各有喜好，他们在接受教师发起的互动行为时也表现出不同的行为特征。有些孩子性格外向，喜欢与人交往，同时也希望与老师及同伴积极互动；有些孩子沉默内向，但心很细，对于老师及同伴的互动行为常用动作、手势回应；有的孩子对于同伴及老师的互动则表现得十分的目的。古人云：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，说得正是这个道理。因此，大量浏览和精研各种文体的优秀范文，是增养学生语感能力，从而提高阅读能力及语文能力的重要途径。
在肯定阅读量化要求对提高课外阅读效果的同时，我们还应认识到量化要求也存在不足。首先，对阅读“字数”的要求不免有些画蛇添足，阅读本身就是一种自觉自愿的行为，强行的字数要求，既不会使爱好阅读的学生少读，更不会使不喜阅读的学生多读，形同虚设；同时，对字数的硬性要求没有一个可接受的标准，到底读多少字的著作就能实现新课标规定的教学要求？标准并不明确。而缺少对量化要求的考核更会使量化要求无法落实。其次，对阅读书目的划定，也有待商量。在新课标附录中所列的几十本课外推荐读物中除《谈美书简》、《歌德谈访录》和《语文常谈》之外，其余全是文学名著，这样就把课外阅读教学的任务圈定在文学鉴赏的范围内，大大削减了课外阅读的作用，因此科学地推荐课外书应该在教学目的和任务的指导下，注意课外读物体裁和内容的丰富性。我们语文教师在教学之余要不断地扩大自身的知识，进行广泛的阅读，这样才有能力源源不断为学生推荐新书目。
参考文献
【关键词】父亲参与子女教养 父亲缺位
一、父亲参与子女教养研究的产生
父亲参与子女教养是家庭亲职教育的重要组成部分，在20世纪70年代以前，对亲职教育的研究普遍侧重于母亲职能，即母亲在孩子成长中扮演的角色，父亲的角色更多地被看做是生命繁衍的一个必要条件，其对于子女教养的作用并没有引起足够的重视。
1975年Lamb发表《 父亲：孩子发展中被遗忘的贡献者 》一文，大大激发了人们对父亲角色研究的兴趣，并开始有了相对系统的研究。进入21世纪，越来越多的研究者将目光转向父亲，父职教育在亲职教育中的位置更加凸显，研究范围逐步扩大，不仅涉及父亲在家庭育儿、家计维持中的角色、父职教育对子女身心发展的作用、父亲缺位的消极影响，而且更进一步探讨影响父亲参与教养的影响因素、父亲参与教养对父亲自身成长的意义等。对父亲参与子女教养的研究方法也从过去单一的理论分析和实证调查，发展为观察、追踪、实验、个案等多种研究方法的结合，研究结果也更加深入和系统。
父亲群体得到研究者的重视有着复杂的历史背景、社会背景以及个体背景。从历史背景来看，父亲在家庭中扮演的角色经历了一系列变化。在我国，随着工业化与都市化的进程，家庭模式由原来的三代同堂以父子轴为重心的大家庭转变为以夫妻轴为主的核心家庭结构。而随着女性受教育程度的提升、性别平等呼声的逐渐升起和女性就业人数的增多，传统的“男主外，女主内”的角色分工模式被带入了一个全新的局面，也就是说，当女性走出家庭，在职场上与丈夫一起承受家庭经济压力的同时，丈夫自然而然地被要求回归家庭，夫妻之间相互协调担负起各项家庭责任。从社会背景上来说，随着社会转型的加速和离婚率的不断攀升，留守儿童和单亲家庭的儿童数量逐渐增多，父教的缺失对于留守儿童个性、社会性、情绪、道德、认知等方面产生的消极影响也日益明显。在独生子女的家庭中，不少父亲也日渐领悟到亲历孩子成长过程的必要性，不希望自己在子女教养过程中被边缘化，他们不断调整自己的角色，以更积极的姿态参与到子女的教养中。从个体背景上来说，父亲与母亲在兴趣爱好、思维方式、关注的事物、情感控制类型、接人待物方式、社交圈子等方面都不一样，父亲角色是母亲以及其他男性角色所无法替代的，孩子会从其特有的风格及男性力量中获益。
二、父亲参与子女教养的现状与影响
1.“父亲缺位”的现状与影响
父亲职能的研究日益受到重视，但目前，“父亲缺位”仍然是家庭教育中的普遍现象。“父亲缺位”是指孩子在成长过程中很少得到父爱，或父亲在子女教育中参与很少，甚至孩子没有得到父爱或父亲没有参与子女教育的状况。 [1]“父亲缺位”一方面表现在对子女教育的投入时间上，一些完整家庭或单亲家庭中的孩子与父亲的见面时间很少，甚至没时间见面。另一方面表现在对孩子的具体教育过程中，有的父亲与孩子见面的时间虽多，但受家庭分工的影响，他们主要忙于事业，很少甚至根本不参与子女的教育。李霞曾对北京地区学前儿童的父亲进行调查，结果发现，父亲与孩子的交往要少于母亲与孩子的交往。其中80%的父亲把没有时间与孩子交往的原因归结为自己工作忙。有将近50%的父亲虽与孩子在一起，但并不参与子女的教育。[2] 陈丹对上海市12所幼儿园的27场有家长参与的幼儿园活动的观察发现，参与的家长主要是母亲及祖辈家长，父亲则参与较少。其中，家长助教活动18场，没有父亲参与，亲子外出活动5场，有10%左右的父亲参与，家长开放日活动4场，有15%左右的父亲参与。[3]
李文道等人的研究发现，父教缺失的孩子更容易违法犯罪，父教缺失影响孩子的性别化进程，危及孩子的同伴关系，影响孩子的心理健康，出现情绪沮丧、自暴自弃、不求上进、厌恶交友、急躁冲动、喜怒无常、感情冷漠、逃课、早恋、离家出走、偷盗、喜欢使用暴力等状况，即“父爱缺乏综合征”。[4]
2.父亲参与子女教养的作用
第一，父亲参与教养有利于子女认知、同伴交往、人格与道德、性别角色形成等方面的发展。有研究对比了完整家庭的孩子和早期父母离异并缺失父爱的孩子在智力测验中的成绩，结果发现完整家庭中的孩子在方块设计、迷津和算术测验上的得分、操作测验上的得分，以及在全量表智商分数上均显著高于父母离异且缺失父爱的孩子。这说明，早期父爱缺乏而导致的教育作用的减弱会对儿童的认知发展带来消极的影响。[5] 父亲参与教养程度高的男孩子由于更有安全感和自信心，其人际关系更融洽，能更开放地活动，进取精神更强。[6] 主要是因为父亲在与孩子交往时，更注重“立规矩”，并更多是通过身体运动和游戏与孩子交流，这对孩子形成勇敢、自信、果断的人格特点起着至关重要的作用。[7] 当控制了智商、社会经济地位、年龄、兄妹状况等因素之后，父亲缺失的儿童比父亲存在的儿童在教师评价中的道德方面的得分要低。[8] 父亲通过角色期待、抚养方式、游戏互动等影响儿童性别角色的认同、稳定性和恒常性，同时也影响儿童的自我概念、未来婚姻观和社会归属感等性别角色内容的发展。[9]
第二，父亲参与子女教养对父亲本人同样重要。首先，父亲在参与子女教养的过程中能够更多地了解自己，体验到为人父的喜悦，给自己的生活带来更多的乐趣，更为自信，能更好地应对沮丧情绪。[10] 其次，父亲参与育儿会直接影响到他对家庭的贡献感，而这种贡献感又会直接影响夫妻关系的满意程度，并间接地影响自身心理的健康。[11] 育儿活动会使男性增加与其他家庭成员尤其是配偶和女性亲属的联系，增进与老年父母之间的代际关系。[12]
三、父亲参与子女教养的影响因素
父亲能否参与到子女的教养过程中，除了受传统思想观念和家庭分工格局的影响外，还有以下几个方面的影响因素。第一，父亲的工作压力。国内外的研究均发现，工作压力较大的父亲会忽视、懈怠自己的育儿职责。[13] [14] 第二，婚姻满意度及配偶的支持。Cummings等人指出，与不和谐的婚姻相比，和谐的婚姻会让母亲和父亲更可能有相似的、共享的和互补的家庭角色，因此父亲更可能参与教养，婚姻的恶化会使父亲参与变得更消极和更不敏感。[15] 第三，父亲的个人特征和角色认同。Volling和Belsky的研究发现，自尊水平更高、更关心他人感受的父亲，与其他父亲相比，会与孩子有更积极的互动。[16] 一个父亲对父亲角色越认同，他就越有可能投入到育儿活动中，并且当其他角色要求与父亲角色相冲突时也会优先考虑其父亲角色。[17] 第四，孩子的气质类型。Sirignano和Lachman的研究发现，如果孩子的气质类型属于困难型，男性在向父亲身份过渡的过程中，会体验到自我效能感和控制感的下降，而如果孩子的气质类型属于容易型，则父亲能体验到控制感的上升。[18]
四、研究展望
父亲对于孩子的成长和发展起着不可替代的作用，如何让父亲更多地参与到儿童的教育中来，提高父亲的职能，是个十分有意义和有价值的议题。进一步的研究可关注父亲参与教养内涵的界定，也就是说父亲要在哪些层面参与教养，是认知层面、情感层面，还是行为层面，亦或是多维度的整合，这是父职教育研究的基础和前提。此外，如何从父亲参与教养的数量和质量两个方面来对父职教育进行考察，如何对参与效果进行评价，这些都具有进一步研究的价值。
从以往的研究结果来看，在父亲生活的微观环境中，有许多因素影响着父亲对子女教养的参与，如年龄、社会经济地位、孩子的性别以及孩子的气质等因素很难人为地控制，但是母亲的工作状况、母亲的态度、婚姻关系等因素都是可控因素。而如何操纵和改变这些因素，促使父亲更加合理地参与到孩子教养中，是今后父职教育研究的一个视角。此外，与西方文化不同，在我国“421”式的家庭结构中，隔代抚养的状况十分普遍，在这种状态下父亲怎样参与到孩子的抚养中来，必然会有不同于西方文化下的特色现象，这个问题有待进一步探讨。
（作者单位：郑州大学，河南 郑州，450001）
参考文献：
[1]凌文辁，方俐洛.英汉心理学词典[M].北京：机械工业出版社，2004.
[2]李霞.父亲角色在孩子人格发展中的作用探析[J].法制与社会，2007（6）.
[3]陈丹.幼儿园活动中的父亲参与不可或缺——基于性别心理学的思考[J].教育探索，2011（9）.
[4][7]李文道，孙云晓，赵霞.父教缺失的研究现状及应对策略[J].中国特殊教育，2009（10）.
[5]夏日新.爱心男人 袋鼠爸爸[J].江苏卫生保健：今日保健，2005（1）.
[6]郝建芳，王忠红.发挥父爱的魅力[J].现代家教，2002（11）.
[8]杨丽珠，董光恒.父亲缺失对儿童心理发展的影响[J].心理科学进展，2005，13（3）.
[9]黄鸿，李雪平.父亲参与对儿童性别角色形成的影响及教育启示[J].基础教育研究，2013（5）.
[10]侯忠伟，刘晓霞，王立花.国外父亲参与教养研究综述[J].产业与科技论坛，2007（2）.
[11]尹靖水，朴志先，中岛和夫，等.城市父亲参与育儿对自身心理健康的影响[J].延边大学医学学报，2012，35（2）.
[12]徐安琪，张亮.父职参与对男性自身成长的积极效应——上海的经验研究[J].社会科学研究，2009（3）.
[13]Pleck J H.Father Involvement：Levels，Sources and Consequences[M]∥ Lamb M E.The role of the Father in Child Development.New York： Wiley，1997.
[14]徐安琪，张亮.父职参与对孩子的效用：一个生态系统论的视角[J].青年研究，2008（9）.
[15]Cummings E M，O'Reilly A W. Fathers in family context：Effects of marital quality on child adjustment[M]∥Lamb M E.The role of the father in child development.New York：Wiley，1997.
[16]Volling B L，Belsky J.Multiple determinants of father involvement during infancy in dual-earner and single earner families[J].Journal of Marriage and the Family，1991（53）.
1．斑克街早期教育方案的理论基础
斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。
如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。
斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：
(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；
(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；
(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；
(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；
(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。
2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价
斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。
斑克街早期
教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。
拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：
(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；
(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；
(3)增进儿童有关其周围环境的知识；
(4)支持能提供各种经验的游戏；
(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；
(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；
(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；
(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。
斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。
由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。
经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。
斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：
(1)人类与环境的互动；
(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；
(3)人类世代相传；
(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；
(5)个体和群体的行为；
(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。
斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。
儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。
以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。
在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：
(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)活动；(7)观察和评价。
评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。
运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
3．教师的作用
在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。
（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色
斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：
① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；
②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。
此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。
（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色
在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：
①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；
②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；
③培养儿童直觉的和联结性的思维；
④提出能促进儿童归纳性思维的问题。
4．与家庭的共同工作
在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。
与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。
与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。
斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。
5．对斑克街教育方案的评价
斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。
有些学者从不同的立场出发，对斑克街早期教育方案提出了批评。例如，建构主义者德弗里斯从两个方面批评了斑克街早期教育方案。德弗里斯认为，斑克街早期教育方案提出了将社会情感发展和认知发展整合一体的“整个儿童”的教育理论，但是，在如何选择理论，并将这些理论综合成内在统一的整体时，经常是相互矛盾的。“发展——互动理论似乎更多地像是广些从各种理论而来的、没有经过统合的观点的集合体，而不像一种完整的理论。”德弗里斯还批评斑克街早期教育方案在理论与实践之间存在着沟壑，例如，对许多教育实践的理论解释，要么是缺乏的，要么是不正确的。
