时间：2024-01-13 10:41:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学设计概念界定，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关于高中数学教学设计，其是一项多因素、多层次的系统性活动，通常有两种类型，即数学课程设计和数学课堂教学设计。其是以数学学习论、数学教学论等理论为基础，运用系统方法分析数学教学问题，确定教学目标，设计解决数学教学问题的策略方案、试行方案、评价试行结果和修改方案的过程。高中数学课堂教学设计要以高中数学教学目标、内容、过程、方法等预先定出的多层次、全方位、可持续的教学方案和计划。
高中数学教学设计是中学数学教育工作者根据自己的理解和数学教学需要，综合参考现代数学教育的基础理论，认真研究学生和数学学科特点，对某一个具体的数学教学内容预先制定教学过程的一种显性化设想。数学教学设计既是课堂教学设计理论在数学教学实践中的应用，又是具备学科特点的数学教学理论指导的新产物，是为了进一步提高人们的数学素养和能力，以满足个人的发展和社会进步的需要，在思考、交流和探索的过程中获得对于数学较为全面的体验和理解。
所谓教学设计，简单地说，就是指教师为了达到一定的教学目标，对教学活动进行系统规划、安排和决策。其主要是针对教学目标的设计、教学内容的设计和教学实践的设计。
一、教学目标的设计
教学目标是教学的任务所在，通常其可分为情感、认知、技能等。合理的教学目标需要做到将知识进行理解、应用、分析，最后评价。在设计教学目标时，不能只停留在以掌握或者教授知识的前提下，更需要重视对于知识的分析和应用，让学生达到学以致用的效果。对于高中数学进行有效的教学设计，要明确《普通高中数学课程标准》。通过研究标准，清楚自己的教学理念，明确自己的要求和目标。要根据学生的特点和已有的知识基础，从实际出发，力求客观、准确地进行目标设计。
在“对数的概念”一课的教学中，对本课教学进行学情分析就是基于教学目标的教学设计。现阶段大部分学生学习的自主性较差，主动性不够，学习有依赖性，且学习的信心不足，对数学存在或多或少的恐惧感。通过对指数与指数幂的运算的学习，学生已多次体会了对立统一、相互联系、相互转化的思想，并且探究能力、逻辑思维能力得到了一定的锻炼。因此，学生已具备了探索发现研究对数定义的认识基础，故应通过指导，教会学生独立思考、大胆探索和灵活运用类比、转化、归纳等数学思想的学习方法。
二、教学内容的设计
教学内容的设计是有效的整体教学设计的重要组成部分。教学内容的设计是授课者分析教材、整合教材、总结教材的体现。只有充分地、创造性地使用教材，才能使教学内容和效果达到最佳。精心设计的教学内容，不仅可以吸引学生，维护课堂秩序，也是授课者熟练地把握整体教学进度，游刃有余地传授知识的能力体现。要深入研读教材，掌握教材的基础知识，根据教材的特点，将知识进行整合，分析教材的重点、难点和关键点，将知识进行拓展，将枯燥理论变为简单问题。
对于“指数函数的图象及性质”一课，其教学重点是指数函数的概念、图象和性质，而教学难点是对底数的分类，如何由图象、解析式归纳指数函数的性质。根据这些教学内容的重点和难点，其教学目标是理解指数函数的概念，能画出具体指数函数的图象；在理解指数函数概念、性质的基础上能应用所学知识解决简单的数学问题；在教学过程中通过类比，回顾归纳从图象和解析式这两种不同角度研究函数性质的数学方法，加深对指数函数的认识，在数学活动中感受数学方法之美、体会数学思想方法之重要；同时通过本节课的学习，获得研究函数的规律和方法，培养主动学习、合作交流的意识。
三、教学时间的设计
完整的一节课，需要有导入、重点难点介绍、课程主体、总结和作业的布置。每个部分时间的分配都很重要，只有熟练把握时间，才能做到有的放矢，真正将知识传授给每位学生。课程主体的讲解是占用时间最多的地方，因其讲解需要详细、过程缜密。讲的过程中要重点难点突出，详略得当，时间适当分配。争取在45分钟的时间里，使本节课的内容全部被学生消化，为下一节课的任务做好准备。
随着我国课程改革的深入，教师的教学能力越来越引起人们的关注。可以说教学设计是决定教师能否教好的关键。良好的教学设计要以提高学生的问题解决能力为基础，要使学生的数学思维形成一种习惯。构建合理的高中数学课堂教学设计模式，全面分析高中数学课的特点，对其实施策略进行具体的分析，这样才能形成良好的教学设计，才能推动高中数学课的发展和进步。
网络课程教学设计相关概念界定
（一）教学设计定义
教学设计是指运用现代学习理论、教学理论、教育传播学、媒体理论等相关理论和技术分析教学中的问题，设计解决问题的策略和方案，并对策略和方案进行试行和评价。
（二）网络课程教学设计与网络课程设计
1.网络课程教学设计广义上界定
网络课程是一个系统，一个复杂的课程教学动态过程，因此对于网络课程的设计即总体设计也是一个教学设计的过程。网络课程的教学设计应该在现代教育理念指导下，通过对网络媒体和远程教育特点的分析，确定网络课程的课程目标，对网络课程的整体结构进行设计，包括教学内容、教学活动和网络教学环境的设计，在原有的基本要素下增加新的实体要素，如：导航设计，界面设计，页面设计，技术设计等，将网络课程总体设计等同于教学设计。
2.网络课程教学设计狭义理解
指对课程的教学目标、教学过程及教学测评方法的合理设计，这是决定网络课程质量的关键，是网络课程区别于一般网络软件的特殊维度。它通常包括：学习目标、学习者控制、内容交互性、交流与协作、动机兴趣、信息呈现、媒体选用、学习指导、练习与反馈、追踪、测评等方面内容。网络课程总体设计是形成软件总体思路的过程，一般包括：教学设计，内容组织，内容表现，内容导航，将网络课程教学设计包含于网络课程总体设计。
综上所述，本文将高等学校网络课程教学设计界定为学习内容的设计和基于此学习内容的学习活动的设计，学习活动包括对学习者的学习策略的考虑和相应的学习评价的设计，并不包括网络课程页面实体元素的设计，界定此范围是为了突出教学设计在网络课程设计中的重要性。
高校网络课程设计与开发的理论基础
网络课程的教学设计理论基础：以建构主义为主要理论基础，同时参考认知心理学、信息传播学以及教学和学习理论，注重多元与一元的统一。
建构主义强调：（1）强调以学习者的学习为中心进行教学设计。（2）注重教师的引导作用。（3）注重对网络教学交互环境以及学习支撑环境的设计。（4）强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价。（5）注重个别化自主学习策略的设计，学习活动是知、情、意、行共同参与。
高校网络课程教学设计
（一）教学内容的确定、组织、设计
网络课程的内容设计是网络课程建设的主体，也是网络课程教学设计的重要组成部分，它将网络课程所表现的知识内容按照网络教学环境的需要和网络课程的教学目标进行分解、重组，使教学内容更适宜用网络教学的形式表达。包括前期分析和内容设计阶段：
1.前期分析
前期分析包括网络课程的需求分析和学习者分析两要素。
（1）网络课程需求分析
网络课程需求分析是教师作为管理者的身份进行对学生学习需求和网络课程内容和任务活动需求的分析。对于远程教学而言，远程学习者能够通过网络进行课程的学习、交流和活动，网络课程实现大部分或全部教学活动完成教学功能，本身是一种非面授的教学，而对于高等学校开设网络课程进行教学主要是为了教学或辅助教学，实质是校园之内的教学，实现的是信息技术与课程的“整合”，这种“整合”并非适用于所有的课程内容，因此应批判地考虑提供某种形式的网络课程或项目是否有意义，而不是假设它对所有人都有效。因此应考虑制作一门校内网络课程的必要性，在此基础上进行网络课程教学功能分析，是网络课程辅导教学还是网络课程主导教学，最后进行制作和应用的可行性分析，包括人力资源物质资源是否保证，以及技术条件是否成熟，以及在教学活动中网络课程的运行是否可行的分析。
（2）学习对象分析
一门优秀的网络课程应该有其一定的适用范围，对所有对象都适用也就是没有教学对象。在高校，网络课程的学习者大致可以分为两类，一是本专业的学生，二是为补充知识的其他专业的学生。这两类学习者在认知结构、学习目标、学习内容和学习方式上都存在差别，第一类学生具有相关的专业知识基础，学习此课程的网络版是为了作为课堂学习的辅助学习材料与老师和同学进行交流；第二类学习者是为了进行扩充学习，学习方式比较自主，在进行教学设计时候要分别对学习者的心理特点和学习动机等进行分析以考虑。
2.教学内容的设计
教学内容的设计包括教学目标确定、教学内容的选择和表现形式的设计。
（1）教学目标确定
明确的教学任务目标设计有利于学习者的学习方向。宏观上，教学目标的设计要综合考虑教学大纲，进行总体教学目标的引导设计，除了要完成传统课程教学知识目标、技能目标以及情感目标外，还要考虑培养学习者的元认知能力以及信息素养的提高。微观上，进行具体的单元模块以及知识点的教学目标设计。高校网络课程教学由于学生的易召集性以及教学场所的便利条件，教师应根据具体的教学进程和学生的学习状态，动态地进行教学目标的设计，可根据细化理论进行教学目标的分层设计以及细化设计，因此高校网络课程教学目标的设计应具有一定的进程性和动态性。
（2）教学内容的优化选择
网络课程教学内容不是书本搬家，不是课堂搬家，也不是电子讲稿演示，需要任课教师对教学内容的优化选择，删除不必要的信息，简化教学内容，加入学科发展前沿的教学内容，做到教学内容的优化选择。
（3）内容的组织和表现形式的设计
内容的组织上：在将教学内容制作成网络课程前，首先根据所提供的课程内容的实质（比如：结构不良的或结构良好的知识领域）确定内容的组织表达方式，如并列结构、层次结构或复合的网状结构，可通过结构图或概念地图的方式对课程内容进行概括，提供课程内容组织的多种结构视图，允许学习者进行线性学习和跳跃式学习。
教学内容的表现：内容的表现形式有文字、图形图像、动画、视频和音响。心理学研究表明，学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关，还与材料的变化有关，在进行媒体表现形式选择时候，注重目标导向下的内容的多种表现形式，有效地利用教育资源优势和技术优势，尽可能为教师和学生提供不同层次的多媒体选择，力求多种媒体的一体化安排是进行教学设计的基本原则。
（二）教学活动、过程的设计
高校网络课程设计目的不同于商业网站的网络课程，也不是一般辅网络教学资料，其定位在网络“课程”上，因此教学活动是建立在课程之上的，且活动策略的设计与教学进程相联系，不能仅仅停留在内容或教学资源的分析上，应该以系统的观点，从过程的角度分析网络课程的活动和实施过程。高校网络课程的教学过程设计包括教学内容传递策略的设计、学习活动策略的设计和基于此的学习评价活动的设计。
1.教学内容传递策略的设计
在网络课程教学过程，教师是活动设计的主导者，发挥其教学过程中的促进和督导作用，在进行网络课程内容的传递策略设计时，首先确定是按教学过程将教学内容分批到网上，还是全部教学内容全都是网络版。在此基础上分析是否一门课的所有教学活动都通过网络课程进行传递，还是教学活动的部分通过网络课程传递。
2.学习活动策略的设计
在进行学习策略设计时要根据网络学习的特点提供形式各异的学习策略，如自主学习策略、协作学习策略、基于资源学习的策略和案例学习策略等，例如对于协作学习的策略的设计，首先确立学习小组、建立学习论坛在于建立共同的学习群体，然后通过有效的组织学生进行协商和辩论，达到整个学习小组共同完成对知识的意义建构，其中要充分利用网络学习的优势，以使学生有效地完成学习任务。
3.学习活动评价的设计
评价是根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。高校网络课程学习评价注重评价人员多元化，评价内容多方面化，评价方式多渠道化，从多方面收集评价信息，真正做到以评促学、评教结合的动态网络课程评价体系。
源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而根据认知心理学理论，网络课程的学习评价更多使用自我分析反思和元认知调控。根据教学目标设计出一些结构化的定量评价标准，或适当增加提示和引起注意的信息，引导学习者自我反思评价。同时注重评价过程和学习过程的结合，将评价并非独立于课程内容之上，而是位于课程内容学习之中，课程实施的各个阶段，进行发展性评价。
关键词 英语视听说 教学改革 设计 LAMS Web2.0
0引言
大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养。目前，我国对高职英语听说教学的研究集中于教学理念、模式、听力教材的选取、多媒体教学等方面。如，针对网络、多媒体技术背景下对多媒体设备的选择，英语视听说内容的实用性。但在信息技术支持下，高职英语视听说教学水平仍受很多因素影响，如多媒体教学资源和视听说内容不够融合、多媒体技术与学生学习难以融合、学生英语基础薄弱，W生对英语学习热情不高等。
支持学习设计理念的学习活动管理系统的开发与完善和注重交互性和参与性的WEB2.0技术的日趋成熟，为英语视听说教学模式的改革提供了强大的技术支持。本文旨在对基于LAMS平台，以WEB2.0技术为支持的英语视听说教学模式进行研究，以期为基于信息技术的现代语言教育模式的研究提供参考。
1英语听说教学改革的理论依据―建构主义学习理论
建构主义学习理论来源于皮亚杰（Piaget， J. 1986）的结构主义。该理论认为，“知识的获取是个体与环境相互作用逐渐形成认知结构的结果。建构主义学习理论追求的是永恒的结构，掌握概念、事实等并不是最重要的，关键是理解知识之间的内在联系，以期实现对知识的灵活运用。”该理论倡导”以学习者为中心；强调以情景、协作、会话和意义建构四大要素为基础来构建主体学习环境；重视知识之间的内在联系的架构。”在具体的教学过程中，教师须先对整门课程及教学单元进行目标分析，确定“主题”，再结合学生学习情况，创设接近真实情境的学习环境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。本研究中从英语视听说课程的教学设计、课程组织支持工具的运用都遵循了建构主义教学理论的理念。
2英语视听说课程的教学设计
2.1界定环境概念与教学内容理念化构建
教学设计的环境的界定包括以下要素：人、时间、授课环境、教学资源、课程性质和学校规定。对界定因素的了解有助于决定课程内容和教学目标。教学内容理念化构建需要考虑到以下几个方面：了解学生的学习内容，确定教学对象，掌握学生的需求和教学目的；确定教学内容和教学重点，合理安排教学内容，选定教材，指定教学进度，确立评估方法。
2.2建立教学目标
对于教学目标的建立，本研究参考了三种目前语言类教学研究领域组织教学目标的方法，它们是 KASA（Knowledge， Awareness， Skills，Attitude）目 标 框 架、Fred Genesee和John Upshur提 出的LSSPM（Language，Strategic， Socioaffective， Philosophical， Method or Process）目标框架和H.H.stern提出的PCAT（Proficiency，Cognitive，Affective，Transfer）目标框架.结合英语视听说课程的特点和学生的培养目标，在教学目标的制定上，借鉴了KASA目标框架中的Knowledge、Skills，LSSPM目标框架中的Strategic和 Method or Process、PCAT目标框架中的Transfer，并在此基础上，增加Critical thinking，本研究的最终目标框架为 KSSMTC框架：Knowledge goals（知识目标）；Skills goals（技能目标）；Strategic goals（策略目标）、Method or Process goals（方法或过程目标）、Transfer goals（迁移目标）、Critical thinking goals（批判性思维目标）。
3英语视听说课程的课程组织
课程组织是“把所选内容材料与教学目的目标相联，形成课程的形态和结构。”在本研究中，课程组织的形态和结构很好的体现于LAMS学习平台中，LAMS（Learning Activity Management System）是由澳大利亚悉尼MacQuarie大学开发的开源软件。本研究使用的版本是LAMS2.3，所包含的工具主要有：聊天室、论坛、多选、公告板、调查、投票、学习资源提交共享等多种工具，灵活利用这些工具可以设计出有效的学习活动序列。下面以《朗文交互学英语2》第六单元 “Feeling Down”教学活动设计为例说明基于 LAMS的网络化情景教学。
3.1课程导入
首先介绍本活动序列的目标要求，即通过观看视频“Emi is seeing a doctor”完成相应练习，让学生初步熟悉看病所需的常见句型。这样使学生在活动开始就明确活动活动主题及目标。第二部分是使学生了解表达身体不适时所用的基本词汇，可调用资源中含字幕视频作为辅助。
3.2内容呈现
利用资源共享工具（Share Resources）为学生创建内容丰富的学习空间：
（1）再次播放“Emi is seeing a doctor”，让学生完成词汇填空练习。经反复观看，学生在进一步熟悉表达句式的同时还可了解相应文化知识，如德语“Gesundheit”，即英语“Bless you”。在西方国家，当身边有人打喷嚏，我们可以说“Gesundheit”或“Bless you”，意思是希望你早日恢复健康。教师要在不易听懂的部分给予学生提示和引导，学生边观看边思考，而非被动地接受。
（2）展示频文本材料，教师对文本进行讲解。
3.3角色扮演
将学生分组，布置角色并对视频内容进行重新演绎，在学生掌握例句的基础上鼓励学生进行创新演绎。此项活动的目的是，使学生通过诵读和表演更好的进行口语表达。
3.4反馈与拓展
学生对已进行的两项活动中的表现在课堂上做出评价（Voting）。然后在活动序列中创建一个论坛，只需将论坛工具拖拽到编辑区，接着设定论坛的论题，一个论坛可以呈现多个论题，类似于普通论坛的主题贴。此论坛中还有预先提供的另一段视频素材“Ana is feeling sick”，供学生下载进行课后练习使用。
3.5学习结果总结
在经过整个学习活动序列之后，学生将自己的学习体验以笔记（Notebook）的形式记录下来，方便自我总结和教师给予评论。
4结语
本研究是对英语视听说教学改革的实践性探究，在此过程中，我们积累了经验，也发现了一些值得思考的问题：科学的教学设计是使该课程取得良好教学效果的基础；要明确技术为教学服务的思想，运用LAMS平台和WEB2.0技术的根本目的就是使教学过程更加流畅，实现教学内容和资源的整合，更好的实践建构主义学习理论。
参考文献
[1] Graves， Kathleen. Designing Languages Courses： A Guide for Teachers[M]. Beijing：Foreign Languages Teaching and Research Press，2005.
[2] Genesee，F.， and J， Upshur. Classroom-based Evaluation in Second Language Education. New York： Cambridge University Press， 1996.
[关键词]微课；林业信息技术；教学设计
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.04.182
[中图分类号]G633.67；G434 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2016）04-0-01
随着信息技术与现代林业深度融合，林业信息技术必将成为推动林业产业新发展的强大驱动力。林业信息技术是林业技术专业课程中的一门核心课程，是理论联系实际的关键课程。学生对学科知识和技能的掌握程度，一方面直接影响学生的就业、工作，另一方面更是关系到学校人才培养的战略计划。
信息技术的普及和应用为教师提供了现代化、信息化和多样化的教学技术手段，微课已成为当下研究的热点问题。微课以其“短、小、精、悍”的特点，符合当代职业教育学生学习的特点，特别适合在实践教学中运用。
1 微课的概念
“微课”这一提法，最早是在2008年，由美国San Juan College的高级教学设计师David Penrose 提出，并运用于在线课程。在国内，关于微课的定义也是众说纷纭，我国最早从事微课研究之一的胡铁生给出的定义为：按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。此外，国内其他学者，如黎加厚、焦建利等，都对微课做出了界定。从这些不同的概念中，可以总结出微课的几个关键词：短小精悍、教学视频、教学活动。因此，微课的教学设计也应是围绕这些关键点来开展的。
2 微课在林业信息技术课程教学中的应用
2.1 设计主线
根据职业教育的特点和要求，教学设计的主线是：结合工作过程实践，以技术能力培养为主线，以知识学习、素质养成为两翼，紧紧围绕课程任务开展教学活动。林业信息技术课程的教学目标设计中，能力目标是：通过本课程学习，学生能使用数据库技术管理森林资源信息，会使用地理信息系统软件制作林业专题地图。
2.2 微课选题
林业信息技术课程的重要内容是会运用地理信息系统软件制作林业专题图。林业专题图的制作流程如图1所示。
运用ArcGIS 制作林业专题图是属于计算机操作课程。因此，微课的选题主要是制作流程中具体操作遇到的重点、难点和疑点。例如：栅格配准时坐标的读取和坐标系统的选取，在矢量化过程中，从小班图层到林班、林场图层的制作，小班图层与属性数据的关联，图层标注等都可以作为微课的选题。
2.3 教学设计
微课虽然“微”，但同样是一个完整的教学活动。作为课程，依然会包括“导入、讲解，总结”等教学环节。结合任务驱动教学法，可以把制图流程的各步骤再分解细化为多个任务。提出任务即导入教学，也是操作步骤的承前启后，上次课程完成了小班图层的矢量化，接下来的主要任务是什么，再进行任务讲解演示。从小班图层到林班、林场图层的制作，是通过图层融合的功能来实现的，演示具体的两种操作方法；然后进行要点总结，通过实践操作，比较这两种方法有什么区别，分别在什么情况下使用？对今后的学习作出引导。一个完整的教学过程，降低了微课这种学习方法对知识点的碎片化程度，使学生明确学习内容、学习目的。
图1 林业专题图制作流程
在教学活动设计过程中，也可以通过创设情境、让学生参与微课的录制等方式增加学生学习的趣味性和主动性。
2.4 教学评价
“微课”学习可以深入到课前、课中和课后，在教学过程中调动学生学习积极性，从而完成教学任务，达到教学目标。这种微视频，学生可以在电脑上看，在手机上看，可以共享，在遇到具体问题时，可以针对性地查看某个知识点的微课，达到迅速解决学习问题的目的。因此，微课受到学生的普遍欢迎和认可。
3 结 语
实践证明把微课和其他教学方法相结合，可以提升课程教学的效率，提高学生的学习兴趣，达到良好的教学效果。教师在微课的制作过程中，也有助于完善课程的教学设计、理清教学思路、提升自身的教学水平。微课作为一种新型的教学方法，主题突出、灵活多样，教师可以充分结合课程的特点，有针对性地训练学生的重要技能，提高学习的效果，达到提高教学质量的目的。
关键词：现代学前教育理念；儿童的教育教学；教学设计
1现代学前教育教学理念含义的解析
现代学前教育的概念是指对儿童教育的基本理解，包括对儿童自身能力、儿童认知概念等的理解。首先，了解幼儿教育中儿童的本质是非常重要的。儿童之所以称之为儿童，是因为他是一个独立的个体。他与成年人具有同样重要的社会地位，但处于人生的早期阶段。儿童本身是独特的，在发展过程中，他们是一个不成熟和不完整的人。因此，这要求学前教育工作者在开展幼儿教育时看到儿童的独特性、多样性和不完整。第二，为了充分释放儿童的本性，儿童的本性源于父母并出生。但是，家庭成员和从小生活环境固有的遗传因素对儿童的未来发展有很大影响。从中我们可以看出，儿童的性质实际上没有界定，在儿童随后的成长过程中慢慢形成。儿童成长其实有一定的内在规律，所以我们必须让儿童自由发展。但是，在儿童成长过程中，不能完全释放，根本不限制他们的行为，因此，教育教学过程中的学前教育工作者不能采取完全宽松的教学方法，使儿童在必要时完全宽松地采取一些干预措施。最后，孩子的本质是他们还不完全成熟，不无知，在孩子的认知上也不无能。他们在身体上有很大的发展潜力，但这种潜力不能完全实现。所以幼儿教育和教学不用担心，要耐心地引导孩子，不能让孩子接受超出自己认知范围的东西，根据孩子在不同阶段实施不同的教学方法，并根据自己的能力进行教学，在老师的帮助和指导下，让孩子逐渐成为一个成熟的个体。
2现代学前教育理念在学前教育教学设计中的作用
其实在现代学前教育教学设计中，主要就是教育教学目标的设计、教育教学内容的设计、教学课程内容的实施设计。首先，它是教育目标的设定。目前，许多幼儿园教学内容偏向于小学课程。如果这种情况持续很长时间，将不利于儿童的未来发展，也不能满足儿童在现实生活中的需求。这种教育教学目标的设定不符合幼儿身心发展的规律，违背了阶段和顺序。它不利于儿童个性的发展，也不承认儿童的主体地位。因此，它要求教师在设定教育教学目标时，联系儿童的实际生活，满足儿童的生活需求。其次，在教育教学内容的设计中，教师在教学内容的设计过程中必须把儿童的直接体验作为教学内容。不应该允许儿童学习超出他们能力范围的知识，应该允许儿童学习困难的学习内容。这不符合孩子们的实际生活经历。例如，一些幼儿园让孩子们每天学习许多难读难写的教学内容。儿童不仅在学习和理解上有困难，而且会导致儿童使用他们所学和他们所学的东西。因此，学前教育工作者在面对教育教学内容的设计时，必须以学生现有的知识和经验为基础，以儿童为中心，用真实的材料感受学到的知识，结合儿童自身的特点，设计出符合现阶段儿童身心发展规律的教育教学内容，使儿童能够成长和进一步发展。最后，就是教育教学课堂内容的实施设计。儿童在教育教学活动当中，占最主要地位的就是儿童自身的主观能动性。所以学前教育工作者不能强迫儿童去学习知识，要有耐心的引导他们发挥自身的主观能动性，自主的完成学习内容。在教育教学课堂设计中，教师可以把游戏作为主要的教学方法，因为儿童正处在这一阶段喜欢玩游戏，游戏最符合儿童的身心发展特点。通过游戏让儿童学习知识，在游戏过程当中，儿童可以感受到没有限制、自由自在，从玩的过程当中就掌握了学习内容，这让儿童以后会更加积极主动地去学习知识。所以，在现代学前教育教学课程内容的设计过程当中，教师一定要找对方法，引起儿童学习的欲望。游戏这种教学方法就可以充分调动儿童学习的积极性，不但可以让儿童快乐的学习知识，还可以让教师的教学工作变得相对轻松。总之，要想很好的把现代学前教育教学理念运用到学前教育教学设计当中，就要正确的认识教育教学理念，然后根据儿童身心发展的规律和特征设计教学内容和教学方法。
3结束语
总之，现在学前教育工作者的工作非常重要，未来教师的教学内容和方法将直接影响儿童的日常生活和学习习惯。目前，许多学前教育工作者对现代学前教育教学理念知之甚少。因此，作为学前教育工作者，应该不断学习、正确理解和理解现代学前教育理念，在教育教学设计中充分体现现代学前教育教学理念。这就要求学前教育工作者在设计教学内容的过程中严格遵循儿童成长的规律，逐步让儿童养成从小学习的良好习惯。我们不能鼓励幼儿健康快乐地成长，在老师的指导下逐渐成为一个成熟的人。
关键词：高中地理 有效教学 新课改
一、对高中地理有效教学设计的认识
1、教学过程是一个系统，这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样一个系统，并运用系统科学方法去解决教学中的问题。
2、教学设计以学习者的学习目标为出发点，确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。
3、教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据，转变传统的备课观，体现教育主体和学习主体的相互作用。研究教学设计，有利于增强课程改革的科学性，也有利于促进教师的专业化发展。在地理新课程背景下，知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观成为地理教学的三维目标，成为地理教师必须直面的问题。有效教学是指导能够有效地促进学生健康成长，有效地实现预期的教学结果的“有效教学模式”、“有效教学设计”三大阶段，不同的阶段有不同的有效教学研究的重点，相同的是，任何一种方式和模式的有效教学都必须强化“有效备课”、“有效指导”和“有效激励”这三大环节。
二、对有效教学的初步认识
1、国外对有效教学的界定主要有两种
一种是描述式定义，即为能够产生有效学习的教学。以美国默塞尔为代表，他提出以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与咨询、能在生活中运用，这样的教学才是有效教学。另一种是流程式界定，用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。
2、国内对有效教学标准的定义
目前，国内典型的研究是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度。基础性：是否能把握教学内容的定位；是否注重个别差异；教师的表述是否清晰，包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述；是否有效地使用教育资源。发展性：是否能灵活运用、选择和编制教学计划；是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学（如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等）；课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。这两个纬度的缺点是：把研究过多地囿于课堂教学范畴，就课堂教学谈课堂教学，看不到教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会）的联系；标准过于宽泛，缺乏可操作性与指导性。
3、对有效教学的认识
关键词：混合式学习；混合式教学；教学设计；ADDIE；
作者简介：李逢庆，主任，讲师，博士，研究方向为学习科学、高等教育信息化与大学变革
进入21世纪以来，在数字化和全球化的交融共生中，开放教育资源运动席卷世界高等教育的各个领域，以OCW计划为代表的开放课件项目和视频公开课的融合创新，最终质变为在线教育大规模变革的引爆点——MOOC(大规模开放在线课程)。自2012年起，短短3年多时间内，众多研究者和实践者从起初对MOOC引起的“一场数字海啸”的惊呼[1]到基于“问题视角”对MOOC热冷思考[2]的迅速转变，最终促使在线教育“后MOOC时代”[3]的新型在线课程学习模式——SPOC(小规模限制性在线课程)腾空而出。SPOC是一种将课堂教学与在线学习相结合，在具体实施的过程中以本校的课程设计与开发为主，将MOOC课程内容作为课程资源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成为当前高校课堂教学改革与创新的重要实践方式，并由此引发了混合式教学的理论与实践研究，成为高等教育研究者、实践者和管理者共同关注的焦点。
在教育技术学的以往研究中，混合式学习(BlendingLearning)是与混合式教学最为相近的表述，如余胜泉等[5]、张其亮等[6]众多研究者在使用BlendingLearning这一名词时，将混合式学习和混合式教学的概念直接等同；Singh等[7]在对混合式学习进行界定时，连续用5个“适当的”，强调其目标是取得最优化的学习结果，将混合式学习的关注点聚焦于学习的主体——学生。与混合式学习不同的是，混合式教学从教师的主导地位出发，关注如何帮助学生取得最优化的学习效果。基于上述对混合式学习和混合式教学的相关概念界定，本研究认为：混合式教学是指在适当的时间，通过应用适当的媒体技术，提供与适当的学习环境相契合的资源和活动，让适当的学生形成适当的能力，从而取得最优化教学效果的教学方式。
一混合式教学的理论基础
1面向全体学生的掌握学习理论
起源于工厂标准化、流水线式生产思想的教育教学人才培养模式，是一个要求在规定的时间内，采用标准化的教材、统一的教学方式、统一的教学媒体以及标准化的考核评价方式等实现标准化的教学过程。在教学设计的过程中，教师被迫选择以中等水平的学生群体作为参照，开展教学设计、教学进程安排和教学评价等活动，其结果必然会导致学生之间出现学习差异和成绩分化的现象。学生成绩分化的正态分布曲线反过来继续强化教师的教学设计，并最终形成一种教学设计与学习成效的恶性循环。然而，如果教学是一种有目的、有意识的活动而且富有成效，那么学生的学习成绩就应该是一种偏态分布，即绝大多数智力正常的学生的学习成绩能达到优良甚至优秀。基于上述认识，布鲁姆提出的掌握学习理论认为，只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度[8]。
掌握学习理论提出后，世界各国教育界进行了大规模的掌握学习实验，但由于受当时条件的限制，还不能彻底解决学与学生个别学习需求之间的矛盾，尤其是优秀学生的学习需求无法得到满足，而使该理论的发展处于停滞状态。时隔半个多世纪后的今天，信息技术对于满足学生学习需求的天然优势得以彰显，掌握学习理论为混合式教学尤其是课前知识传递阶段的学习提供了坚实的理论基础。
2以问题为中心的首要教学原理
美国犹他州立大学教授Merrill[9]的研究表明：只讲究信息设计精致化的多媒体教学和远程教学产品，虽然这些产品的质量是上乘的、外观也颇吸引人，但由于其并非按照学生学习的要求加以设计，因此只会强化教师讲授式的教学。在结合社会认知主义、建构主义学习理论等多种代表性理论的基础上，Merrill提出了以问题为中心的“首要教学原理”，认为当学生解决真实世界中的问题时，其学习会得到促进。
围绕面向真实问题的解决，Merrill提出了有效教学的四个阶段：激活、展示、运用和整合。其核心思想是，只有当教师的问题设计是面向真实世界且给学生提供相应的问题解决指导的时候，学生的有效学习才会发生，教师的教学效能才会得到提升。这一理论的提出，将教学推向了更加复杂广阔的真实世界，不仅强调教学设计要关注学生真实世界劣构问题的设计及问题解决方面的指导，而且要求教师转变讲授式教学理念，从知识的传递者转变为学生学习过程中的指导者、协助者、促进者。
3关注高阶思维养成的深度学习理论
布鲁姆将认知过程的维度分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造[10]。观察当前的课堂教学可以发现，教师的大部分教学时间仍然停留在如何帮助学生实现对知识的记忆、复述或是简单描述，即浅层学习活动。而关注知识的综合应用和问题的创造性解决的“应用、分析、评价和创造”等高阶思维活动，并没有在当前的课堂教学中得到足够重视。深度学习理论研究者正是基于对孤立记忆与机械式问题解决方式进行批判的基础上，提出教师应该将高阶思维能力的发展作为教学目标的一条暗线并伴随课堂教学的始终[11]。
在当今的大部分课堂教学中，学生需要较少帮助的浅层学习活动，发生在教师存在的教室之中；而当学生试图进行知识迁移、做出决策和解决问题等深度学习时，却发现自己孤立无援。基于此，以翻转课堂为代表的混合式教学，将原有的教学结构实现颠倒，即浅层的知识学习发生在课前，知识的内化则在有教师指导和帮助的课堂中实现，以促进学生高阶思维能力的提升。
4促进记忆保留的主动学习理论
依据信息加工理论，所有的学习过程都是通过一系列的内在心理动作对外在信息进行加工的过程。美国加州大学圣芭芭拉分校心理学教授梅耶正是从这个观点出发，讨论了学习过程模式中新旧知识之间的相互作用。近年来，认知科学家的研究表明，主动学习是促进知识由短期记忆转化为长期记忆的最佳方式。结合戴尔的“经验之塔”理论可以发现，被动地接受教师教学中传递的抽象经验和观察经验，学生的记忆保留时间较短，学习效率低下；由于做的经验能以生动具体的形象直观地反映外部世界，故主动参与性的学习活动能够促使记忆长期保留——这与中国近代教育家陈鹤琴先生“做中教，做中学，做中求进步”[12]的教学方法论不谋而合。
正由于此，为促进学生的记忆保留，在混合式教学中通过教师的协助和指导，学生以自主学习和合作探究的学习方式参与到真实问题解决的实践活动中，并与同伴协同完成实践活动。在此过程中，学生通过观察与内省获得知识和技能，掌握问题解决的思路与方法，并不断丰富和完善自我的情感、态度和价值观，实现自我超越。
二ADDIE教学设计模型的构建
系统化的教学设计模型是教学设计理论的抽象化图形描述，以其精简化、可视化、操作性强等特点，成为教育、培训领域课程设计与开发的指导性设计模型。体现通用教学设计特征的ADDIE教学设计模型，涵盖了教学设计过程的一系列核心步骤，它将系统化的教学设计分为分析、设计、开发、实施和评价等五个步骤(如图1所示)，以保证高效地进行课程设计与实施[13]。
1分析阶段
对于混合式教学的课程设计而言，按照系统论的观点，教学系统要有明确的目的，课程体系要有整体性、要与学生有明确的相关性，并与教学环境相适应。因此，分析阶段的内容主要包括教学对象分析、教学内容分析以及教学环境分析。
教学对象分析主要从学生的共同特征、已有知识储备、学习风格等三方面出发，以便为后续的教学目标的确定、教学媒体和策略的选择、教学内容和活动的组织策划等提供实施依据。
教学内容是实现教学对象向培养目标确定的能力转变的支撑性材料。随着人类对知识内涵认识的深化，研究者从不同角度对知识分类进行了界定，如布鲁姆的教育目标分类法、加涅的学习结果分类等。目前最为权威和流行的一种分类方法是1996年联合国经济合作与发展组织(OECD)提出的知识分类观点，即知识可以分为知道是什么(KnowWhat)的事实知识、知道为什么(KnowWhy)的原理知识、知道怎么做(KnowHow)的技能知识和知道是谁(KnowWho)的人力知识[14]。实践表明，混合式教学的内容分析依此知识分类观点进行知识分类，对于明晰教学目标、把握重难点具有较强的可操作性。
教学环境是实现教学活动的主要媒介和载体，也是教学目标实现的重要条件保障。混合式教学环境主要包括网络数字化学习环境和课堂教学活动环境——网络数字化学习环境包括网络硬件环境的配置、网络学习平台及其可用资源的建设、学生可用网络学习设备的环境配置等软硬件环境资源；课堂教学活动环境主要包括实验活动室、支持合作探究的研讨型活动室、便于开展讨论辩论的活动室以及便于汇报、展示和交流的多功能教室等。
2设计阶段
基于前述分析结果，本研究认为设计阶段主要包括教学目标与重难点设计、教学媒体选择和教学策略设计、教学过程与教学资源设计、学习评价设计等四个方面。
教学目标与重难点设计是混合式教学设计的灵魂之所在，对后续阶段起着统领作用。结合对教学对象和教学内容的分析，可从知识、能力、情感态度价值观等三方面对教学目标进行分类阐述，并由此确定教师教学和学生学习的重难点，使得混合式教学活动的开展有的放矢。
教学媒体选择和教学策略设计是为了实现教学目标，而选择并确定信息传递的通道以及师生开展教与学活动的组织方式。混合式教学与传统教学的核心区别之一，就在于教学媒体选择和教学策略设计的不同——传统教学中教学媒体的选择主要考虑如何更加有助于教师教学内容的呈现，而混合式教学中教学媒体的选择更多地偏重于哪些媒体形式能够更好地支持学生的学习；为了更好地激发学生主动学习的动机、促进学生的深度学习，混合式教学策略设计需要考虑教学组织形式，如采用课堂环境的小组合作学习、自主探究学习、讨论辩论式学习以及课下真实任务驱动的研究性学习等，以真正将“学生为主体”落实在具体的教学策略设计过程中。
教学过程与教学资源设计是在教学策略确定之后，围绕学习活动而开展的具体教学过程和资源的设计。在混合式教学中，教学过程设计不再仅仅局限于传统的课堂教学这一个环节，而是围绕学生课前、课中和课后三个阶段学习活动而进行整合的设计，包括课前自主学习任务单的设计和网络学习资源的设计、课堂教学与研讨活动的策划与设计、课下研究性学习活动的设计等环节。
学习评价设计是混合式教学设计的最后一个环节。本研究认为，可以通过学习过程的评价(如学习平台的用户日志和在线测验完成情况)、研究性学习成果评价(如组内自评与互评、组间互评、师生互评)和课程的期末考试等三个方面进行学生学习效果的评定。
3开发阶段
立足于分析、设计两个阶段，开发阶段重在选择合适的教材资源，同时制作、开发各种辅助学习资源，以生成具体的教学单元内容。在开发阶段，课前需要完成与学生自主学习相关的配套资源的开发，主要包括自主学习任务单的制作和以微视频为核心的在线配套课程资源的建设。需要重点强调的是，自主学习任务单是引导学生利用配套学习资源开展学习活动、完成学习任务、实现教学目标的学习支架，因此，以微视频为核心的在线配套课程资源的开发活动应该基于自主学习任务单中的学习任务设计；同时，要注意自主学习任务单和导学案的区别，明确自主学习任务单中任务设计的核心是将教学内容的重难点转换为面向真实情境的问题解决，以此培养学生的自主学习能力和独立思考能力。
4实施阶段
实施阶段旨在通过借助合适的教学媒体，将虚拟环境的优势和现实环境的优势相结合，开展教学和研讨活动，实现人才培养目标。本研究认为，混合式教学的实施可以分为课前、课中、课后三个阶段(具体实施后文将作详细论述)。
5评价阶段
混合式教学设计的价值体现依赖于评价阶段，而评价主要包含形成性评价和总结性评价——形成性评价贯穿于混合式教学设计的各个阶段，通过调查问卷、访谈等方式收集数据，并在后期阶段中对教学设计方案予以不断完善；总结性评估则在教学实施完成后进行，主要就学生的学习成效、知识掌握、能力养成、价值观完善等进行全面的考察和评鉴，并据此修正教学设计的五个步骤，通过迭代式的循环，形成混合式教学设计的最佳实践。
三混合式教学的实施流程
通过上述分析不难看出，仅从ADDIE教学设计模型出发进行混合式教学的讨论，并不能体现出混合式教学的特点。因此，有必要对混合式教学的实施流程展开讨论，以便为高校教师开展混合式教学提供更加清晰的操作流程上的指引和经验参考。
为此，本研究在借鉴翻转课堂教学模式[15][16]的基础上，按照“课前”、“课中”和“课后”三个阶段来逐步开展混合式教学，提出了三阶段式的混合式教学实施流程，如图2所示。
1课前阶段
在混合式教学正式实施前，教师需要将设计并已制作好的自主学习任务单和以微视频为核心的在线配套课程资源上传至学习平台。自主学习任务单可以分为三个部分：①学习指南部分，可以为学生提供课程和教学的相关信息，如本节内容的教学目标、重难点以及学习方法的建议等；②具体任务部分，明确要求学生通过观看微视频并应用相关的配套资源，完成与教学重难点相关的学习任务；③困惑建议部分，学生将学习过程中遇到的困惑提交至学习平台，教师据此可以把握学生课前的自主学习状况，并了解学生的问题之所在，以便利用网络或在课堂教学过程中进行有针对性的解答和指导。
简而言之，课前阶段是指学生根据自主学习任务单的相关内容，利用网络学习平台上的相关资源开展自主学习，完成教师设定的任务，并将自主学习过程中遇到的相关困惑及建议提交至学习平台，形成课前自主学习反馈；教师则利用平台提供的讨论区、聊天室或QQ群、微信群等网络交流工具，与学生进行同步/异步的交流与反馈，进行有针对性的个别化指导。
2课中阶段
课中阶段伊始，教师可以针对学生在任务完成过程中存在的共性问题，采用集中讲授或组织讨论的方式进行答疑解惑。网络平台无法完成的个别化指导，也可以在课中阶段通过面对面的方式来完成。在课中的典型任务探究阶段，学生可以根据不同的探究问题，采用自主探究或合作学习的方式来开展研究性的学习活动。
值得注意的是，在指导学生进行自主探究的过程中，教师既要尊重学生个体的独立性，让其在自主探究的过程中建构自己的知识体系，又要保证在有限的时间内协助学生取得较大的学习效益。指导合作学习活动时，教师不仅要给予学生知识和技能上的支持与帮助，更重要的是要综合运用如头脑风暴、世界咖啡馆等活动组织形式，来调动学生参与的积极性和主动性。同时，指导教师要给予学生的合作学习活动以方法上的指引，并提供适当的决策支持服务，以保证合作学习活动的顺利开展。
自主探究或合作学习活动结束后，便进入课中的成果展示和交流阶段。在这个过程中，学生可以通过作品展览、限时演讲、辩论会等形式，展示研究性学习成果，分享学习心得和体会。在此过程中，教师不仅要对学生的学习成果予以点评和指导，引导学生反思在知识、技能上的收获，还要引导学生进行学习过程、学习态度、学习经验、学习方法等方面的反思和总结，并开展自我评价，建构自我意识。
3课后阶段
课中的展示和交流完成后，学生根据教师和其他同学的建议，修改、完善、提炼自己的学习成果和反思总结并提交至学习平台，以进行更大范围的交流和传播。教师一方面可以将其作为过程性学习评价的重要组成部分，另一方面也可以将其转化为可重用、可再生的学习文化资源和教育改革资源，以促使教育系统进入一个螺旋式上升的“超循环”和自组织系统[17]。
一、相关理论研究
本文所建构的小学语文双语教师培训评价指标体系，主要目的是评价小学语文双语教师经过培训，是否能承担起相应的双语教学任务。在进行评价指标体系的构建之前，有必要进行相关理论研究。其中包括：双语教学、双语教学能力、语文双语教学能力等概念的界定;小学语文学科特点，包括小学语文学科知识特点以及小学生语文学习心理特点。
1.双语教学
《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”一词的解释是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在学校里使用第二语言或外语进行学科教学的运作方式。我国的民汉双语教学，在于培养“民汉兼通”的双语人才，使之能同时在本民族语和汉语之间根据实际需要进行自如的切换，并能够熟练运用两种语言交际、学习与生活。本文认为，双语教学指用汉语和少数民族母语两种语言作为教学媒介语（以汉语为主），通过专业学科知识的教学来达到掌握专业学科知识和提高汉语能力的教学活动。
2.双语教学能力
罗树华、李洪珍在《教师的能力》一书中指出，教学能力主要是指各科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力。唐玉光提出教学能力有层次之分：第一个层次为教学的基础能力，一般包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力;第二个层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和专业能力;第三个层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力[1]。本文中教学能力即第三个层次，指教师进行本学科教学活动，完成本学科教学任务应具备的具体能力。由此，双语教学能力即指教师从事本学科双语教学工作所应具备的各种能力。
目前有许多研究对双语教学能力进行了解构，美国双语教育教师的入职标准和认证指南，提出了双语教师基本素养：（1）语言水平，两种语言均要达到听、说、读、写和顺畅交流的程度，能用两种语言进行学科教学;（2）语言学知识;（3）文化知识;（4）教学方法;（5）课程开发和改编能力;（6）评价能力，包括语言评价、内容评价和双语教师自我评价;（7）处理好学校和社区的关系;（8）教学实践能力。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[2]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[3]。吐尔地・买买提认为合格的双语教师除了达到一般学科教师的教学能力要求外，还必须具备以下几种能力：处理双语和双语基础知识的能力;学习双语和学科知识的能力;双语课堂教学内容整合能力;双语表达能力;营造双语教学环境的能力[4]。
鉴于本研究对双语教学能力的界定，以及天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，本文将双语教学能力分为双语教学设计能力和双语教学实施能力。双语教学设计能力包括教学目标设计能力、教材处理设计能力、教学方法设计能力和教学流程设计能力。双语教学实施能力主要包括课堂教学能力和课堂监控能力。双语教学能力有其特殊性，除了包含一般教学能力外，还须兼顾“双语授课”的语言表达特性，它是教学能力与语言能力的有机融合。
3.小学语文学习特点
小学语文既是基础工具学科，又是表情达意的工具学科，既是发展儿童语言的学科，又是发展儿童心灵的学科[5]。小学语文是工具性和人文性、思想性、情感性的统一。小学语文的学习是以语言为载体来推动学生思维发展、心灵成长。所以小学语文双语教学中的教师不仅是用双语来发展学生听说读写的语言能力，更重要的是教会学生能用双语来进行语言表达和交流，同时提高思想品德，陶冶情感和增强智慧。那么，进行双语教学的小学语文教师不仅要了解汉语的语言知识，更要了解其背后的文化背景与传统，而不是两种语言之间的简单对译和硬译。
4.小学语文双语教学能力
小学语文双语教学能力指小学语文双语教师在进行小学语文学科的教学工作中所具备的各种能力。其中包括小学语文汉语教学语言的表达能力、小学语文汉语专业知识掌握能力、小学语文汉语教学设计能力和小学语文汉语教学实施能力。
二、评价指标构成解析
鉴于天津师范大学新疆双语骨干教师的培训背景，结合国内外的研究，我们把小学语文双语教师培训评价的外延界定为小学语文双语教师汉语教学语言表达、小学语文双语教师的汉语学科教学知识和小学语文双语教师的汉语教学能力三个方面（见表1）。
1.小学语文双语教师的汉语教学语言表达
小学语文的双语教学中对教师的汉语水平要求较高，不仅应该具有汉语听说读写的语文能力，还要具有较高的口语表达能力。教师要有正确的汉语发音能力和讲比较标准的普通话的能力;要具有善于组织语言的能力，能用汉语讲出语气连贯、层次清楚、富有逻辑性的句子;要有选择语言的能力，能区别同音字、近义词、反义词和词语的感彩;要有美化语言的能力，教师的语言不仅要干净、连贯、正确，还要通俗、易懂、具体、生动，具有启发性。
现在流行的HSK（中国汉语水平考试）考试和MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试对汉语能力的考核具有一定的客观性，但无论HSK考试还是MHK考试，均为一种不分种族，不分年龄，不分专业的普适性语言培训标准，对于双语教师的汉语考核都有不足之处。双语教师培训工作的目的是培养熟练使用汉语授课的中小学教师，特别是其专业口语表达能力的提高。因而所构建的评价指标对小学语文双语教师汉语教学语言表达的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。
汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，高中、初中和小学汉语课程教师应当分别达到四级乙等、三级甲等及以上等级;非汉语课程教师应当分别达到三级甲等、三级乙等及以上等级;幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。
2.小学语文双语教师的汉语学科教学知识掌握
20世纪80年代，舒尔曼提出了PCK的概念，即学科教学知识，是指学科内容知识和一般教学法知识的交集。对小学语文教师而言，语文知识是指教师所具备的语文综合知识，包括文字学基础知识、汉语基础知识、文体学基础知识、修辞学、逻辑学基础知识和文学常识和修养;语文教学内容知识是指课程标准所要求的小学学段语文学科所要求的教学内容知识，包括课文、背景材料、教材结构体系，以及小学语文课程标准、教学大纲等指导性文件;一般教学法知识是指教育学、心理学的知识，包括小学生身心特点、认知结构特点以及相应的教育教学措施。
本部分内容占总分的30%。对小学语文双语教师的学科教学知识掌握，可依据中小学教师资格考试标准进行命题，通过笔试成绩测试小学语文学科教学知识掌握水平。
3.小学语文双语教师的汉语教学能力
小学语文双语教师的汉语教学能力包含汉语教学设计能力和汉语教学实施能力两个方面。本部分内容占总分的40%。
（1）小学语文双语教师的汉语教学设计能力
汉语教学设计是为了双语教学的顺利实施而对教学流程所做的设计，包括教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用、教学结构的组织等。双语教师的教学设计能力体现了他们的课程理念、对教材的分析、对教育理论和规律的把握以及对现代信息技术与课程整合的掌握。本部分内容占总分的20%，主要对小学语文教学文书设计（如教案、学案、教学设计等）进行考评。对小学语文双语教师的考评可参照每一部分的设计情况，由考评专家综合打分。
（2）小学语文双语教师的汉语教学实施能力
小学语文双语教师汉语教学实施能力是指小学语文教师的汉语课堂教学能力，是保证课堂教学效果和汉语教学任务顺利完成的重要能力，包括汉语情境创设能力、汉语呈现知识的能力和课堂监控能力。其中汉语情境创设能力指教师能够根据小学语文教学目标与教学内容，创设恰当的汉语情境，展开师生、生生之间的汉语交流;汉语呈现知识的能力指教师汉语提问能力、双语转换能力以及多媒体演示能力。课堂监控能力指教师能够有效地组织教学，调节教学的进度，维持良好的课堂秩序。本部分内容占总分的20%。小学语文双语教学实施主要依据模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。
基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。
参考文献：
[1]唐玉光.教师专业发展的研究[J].外国教育资料， 1999（6）：43.
[2][3]杨淑芹，孟凡丽.试析双语教师教学能力的构成[J].贵州民族研究，2009，29（4）：154.
[4]吐尔地・买买提.乌鲁木齐市中小学维吾尔族双语教师教学能力发展研究[D].新疆师范大学，2007.
关键词：平行四边形面积；编排结构；教学设计；教学方法
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）23-285-02
“平行四边形面积”是最基本的图形面积计算之一，在几何学中有着广泛的应用。平行四边形面积是小学生学习三角形面积、梯形面积和其它组合图形面积的重要基础，在三角形面积和梯形面积的推导过程中具有非常重要的作用和价值。同时“平行四边形面积”也是小学数学学习中重要的传统教学内容之一。
一、相关概念界定
平行四边形是指“在平面几何中，平行四边形定义为在同一平面内有两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形（Parallelogram）。”
面积的定义即在平面几何屮，面积表示“平面封闭图形所围的平面部分的大小。”小学数学教科书对于面积概念，只给出了描述性的解释；物体的表面或围成的平面图形的大小，叫做它们的面积。
二、苏教版关于“平行四边形面积”编排结构研究
1、“平行四边形面积”编排结构
苏教版在编写“平行四边形面积”时，安排了三道例题。例1从比较方格纸上每组中的两个图形面积是否相等入手，引导学生把稍复杂的图形转化成相对简单的、熟悉的图形，让学生初步感受转化方法在图形面积计算中的作用，并为进一步的探索活动提供基本思路。例2是引导学生通过平移把平行四边形转化为长方形。例3的重点则放在探索平行四边形与转化成的长方形之间的联系上。教材首先要求学生分组操作，再次经历把平行四边形转化为长方形并求出面积的过程。学生在操作中建立初步的猜想后，接着要求把小组里各人得到的不同数据综合在一张表里，并引导进行初步的归纳。在此基础上，组织小组讨论，明确平行四边形与转化成的长方形的内在联系。得出面积公式，并进一步要求用字母表示这一公式。“试试”和“练一练”分别让学生直接应用公式计算平行四边面积，巩固对公式的理解。
2、“平行四边形面积”导入方式
苏教版是先思考在方格纸中的两组图形面积相等吗？再直接引导学生把方格纸中的的平行四边形转化成长形，如图1所示
三、“平行四边形面积”教学设计引入和公式推导环节研究
1、“平行四边形”教学设计引入A比较研究
好的开始是成功的一半，一节课能否吸引住学生，激发学生的求知欲，个好的酝肥侵凉刂匾的。“平行四边形面积”一课的引入方式大致可以分成复习引入、数方格引入、转化引入。
2、“平行四边形面积”公式推导过程设计思路比较研究
公式推导过程基本都是从提出问题开始，接着用数方格的方法计算面积，通过动手操作将平行四边形转化为长方形并沟通两者之间的联系，最后归纳面积公式。设计思路虽大致相同，但不乏新意，比如从探索平行四边形面积和什么有关开始，继而探索面积的计算方法，最后归纳面积公式。就形成了从探索面积和什么有关――用数方格或割补法探索而积的计算方法一一归纳公式的模式。
四、“平行四边形面积” 教学方法研究
教学方法是达成教学目标、提升教学质量的重要保障之一。同样的教学内容、相同的教学设计，除了教师素质的差异，能否在课堂实施中运用合适的教学方法，决定着课堂学习的效果。运用不同的教学方法实施教学，不仅影响学生学习兴趣共知识的习得和掌握，而且对学生思维的发展、也具有深远的影响。
1、“平行四边形面积”情境教学法研究和分析
情境教学法“是指设计一定的情境，创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的语言，再现课文所描绘的情景表象。”在“平行四边形面积”课中，情境教学法被广泛运用。其中包括教学设计的引入情境设计、习题的情境设计等。
2、“平行四边形面积”猜想和验证法的研究和分析
猜想验证是小学课堂中必不可少的重要的数学教学方法。新课标指出“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理。验证等活动过程。”在“平行四边形面积”一课中，猜想和验证的方法被普遍应用，倍受执教者青A。
3、“平行四边形面积”动手操作法研究和分析
动手操作法是指：“在教学中，采用直观操作手段进行教学，使小学生初步形成概念，学会知识，掌握科学的思维方法。”年《义务教育课程标准》指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索等都是学习数学的重要方式。”在“平行四边形面积”的教学中，几乎所有的教学设计都有不同的操作活动，而就操作活动的真实性和有效性而言，确存在一些差异。
4、“平行四边形面积”方格纸运用方法研究和分析
在平行四边形面积推导的过程中，各教材都选用了方格纸运用。看来方格纸的运用是这节课重要的教学方法之一。平行四边形的面积推导的关键在于转化，即把平行四边形转化成长方形，通过找它们的联系来推导平行四边形面积计算的方法。但是，平行四边形面积推导是学生第一次在面积推导的过程中运用转化的思想。因此，学生是很难想到的。而当学生在数方格图中的平行四边形面积遇到不满一格的情况时，学生自然而然地想到通过移、拼，把不满一格的拼成一格。甚至直接把平行四边形剪拼成长方形，这为学生接下来运用转化思想研究平行四边形面积做好了铺垫。
5、“平行四边形面积”教学方法研究综述及教学的启示
在“平行四边形面积”教学设计屮，上述教学方法大都被教师们综合运用，许多教学设计综合运用了比较情境法、猜测和验证法、动手操作法和方格纸运用法，也有的教学设计用到了其屮三种方法。可见，以上教学方法的综合运用被广泛关注。建议在教学设计中要根据教学标有重点地选择教学方法，设计适合自己班级学生的教学方法，才能收到更好的教学效果。
参考文献：
[1] 顾志能.教学.贴着学生的思维前行[J]小学数学教育.2012.1
【关键词】罗伯特•A•瑞泽;教育技术;学术思想
2007年10月,罗伯特•A•瑞泽(Robert A. Reiser)在华南师范大学做了一场题为《影响教学设计和技术领域发展的十大趋势》的学术报告,其演讲的热情、幽默无不令人振奋,无不令人激动。瑞泽高超的演讲艺术和独特的风格仍让笔者记忆犹新。在此,笔者试图解读瑞泽的职业生涯和学术思想,努力寻求他对中国教育技术研究的特殊意义。
一 罗伯特•A•瑞泽其人
罗伯特•A•瑞泽是美国佛罗里达州立大学教授,教育学院教育心理与学习系统系教学系统学专业负责人。
1970年,瑞泽毕业于美国纽约城市大学皇仁学院,主修经济学,辅修中等教育学;四年后,瑞泽在美国亚利桑那州立大学获得了学校图书馆媒体文学硕士学位;并在1975年获得该校教育技术学博士学位,随后留校工作。从1976年开始在佛罗里达州立大学任教至今,先后担任过17年的佛罗里达州立大学教育研究系的主任,2000年获佛罗里达州立大学杰出教学奖,2003年开始担任教学系统学专业负责人,2004年荣任教育学院“罗伯特•摩根讲席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。
瑞泽先后撰写了四本教学设计和技术领域的书籍。其中包括与加涅合作撰写的《选择教学媒体》(1983),与沃特•迪克合作撰写的《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996)。与John V. Dempsey合作主编的《教学设计和技术的趋势与问题》(第一版和第二版)在教育技术界享有广泛影响,先后获得美国教育传播与技术协会(AECT)颁发的杰出图书奖以及国际绩效改进协会(ISPI)颁发的杰出人类绩效传播奖,第一版还获得了AECT的图书最高奖――詹姆斯•布朗杰出出版奖。目前,此书已经成为教育技术学专业课程教学最常采用的教科书之一[1]。
作为一位杰出的学者,瑞泽担任了国际教学、培训与绩效标准董事会(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教学设计资格委员会委员(ID competencies committee)等多家教育培训机构和公司的咨询顾问。他曾经担任过教育技术领域顶级学术刊物《教育技术研究与开发》编委会成员长达17年。他还成立了AECT的设计和开发奖项目,并担任裁决委员会的主席25年。因其在研究和社会服务等方面的卓越贡献,瑞泽四度获得AECT教学开发部颁发的杰出服务主席奖(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]
二 罗伯特•A•瑞泽的学术思想
在三十多年的研究生涯中,瑞泽的研究主题和兴趣发生过多次转变,这也是瑞泽的一大研究风格。在刚刚步入教育技术领域之时,瑞泽在掌握学习方面花了大概十年的时间做了大量的工作(其博士学位论文就是关于掌握学习的);嗣后,瑞泽开始关注教学电视,尤其是电视对儿童学习的影响问题;在此基础上,瑞泽和沃特•迪克博士合作,从CBI(计算机辅助教学)这一角度继续关注儿童的学习;在1988年至1996年期间,瑞泽致力于研究如何帮助课堂中的教师设计他们的教学,并和Walter Dick博士就这一专题出版了两本专著(《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996);在最近十年里,瑞泽主要关注于如何帮助教师更好地在课堂中使用技术,以及评价教师在课堂中使用技术的情况;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生开始共同关注认知负荷理论(cognitive load theory)及整体性教学的方法(whole-task instructional approaches)。[5]
1 教育技术是什么――瑞泽的教育技术理论研究
在教育技术领域界中研究其定义和历史的专家不计其数,而瑞泽也有自己的独特想法。早在1987年,瑞泽就已经对教育技术历史做了比较系统的研究[6]。在此基础上,瑞泽对此研究作进一步的研究和梳理:他按照不同的发展线索从教学媒体和教学设计这两方面的实践来回顾教学设计和技术的历史。他明确指出,教学媒体是除教师、黑板、教科书之外向学习者提供教学的物质手段。虽然当前各种数据显示教学媒体对教学实践的影响很小,但瑞泽还是相信在未来三五年,计算机、互联网和其他数字媒体将继续给教学实践带来更大的改变――尽管这些变化会比较慢,但他相信这种变化会稳定出现。他还认为,从历史角度看,和教学媒体相关的大多数实践是独立于教学设计的发展的;但实际上又有明显的重叠:许多通过教学设计过程得到的教学解决方案,都需要运用到相关的教学媒体。
嗣后,瑞泽通过深入地分析和比较20世纪开始直到AECT’1994定义的演变发展过程中一些最有影响的教育技术定义,揭示教育技术定义演变背后所呈现出来的教育技术领域的主要变化,并提出当时(1997)可能影响未来教育技术定义的教育思潮和技术要因,比如远程学习、建构主义、合作学习、协作学习、绩效技术运动、电子绩效支持系统以及网络在教学中的应用与普及等因素[7]。
瑞泽尝试重新界定教育技术的定义,把教学技术(Instructional Technology)更名为教学设计和技术(Instructional Design and Technology)。该定义认为教学设计和技术领域包括对学习和绩效问题的分析,以及为改进各种环境(尤其是教育机构和工作场所)的学习和绩效而设计、开发、实施、评价和管理各种教学和非教学的过程与资源[8] [9]。由此可见,瑞泽认为教学媒体、教学设计与绩效技术等是教育技术领域的三个有机组成部分。当前,瑞泽提出的定义清楚地反映了这一现实:跟绩效技术有关的许多概念和实践已经被整合到未来教学设计和技术专业人员的培训中了,也被整合到了他们就职以后所采取的行动中了[10]。
2 教学媒体研究
瑞泽在硕士期间攻读的专业是学校图书馆媒体,因此他对教学媒体的研究可谓是情有独钟。七十年代教育电视(如芝麻街)的兴起,瑞泽就致力于研究观察儿童在观看教育电视节目过程中,通过家长与其交流,能否从中学习并得到提高[11][12];八十年代出现了计算机辅助教学,瑞泽则研究如何减少学习者在计算机辅助教学中的延迟[13]。
在 1970年代到1980年代,教育电视、幻灯片、计算机等诸多媒体在教育中的应用越趋广泛。鉴于此,瑞泽通过对当时十种媒体选择模型的特征、分类和影响因素进行分析评述,认为学习者特征、教学背景和任务是影响媒体选择的重要因素。该媒体选择模型中还考虑了其他多种因素对媒体选择的影响,如模型本身的展示形式、媒体的物理属性、图像、文字、声音、动画、色彩、实物、学习结果的分类、教学事件和物理因素等。[14][15]
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3 教学设计研究
虽然教学媒体(如学校中开始拥有越来越多的计算机)在1980年代的美国蓬勃发展,但是在1988年美国技术评估部门认为教学过程并没有发生实质性的变化。瑞泽也认同这一观点,他考察了当时美国教学技术的现状及未来十年其在美国教育中的发展趋势,回顾自1970年以来教学技术对美国公共教育的影响,发现教学技术对美国教育影响甚微。当时,Kurland认为教学技术其实就是两大教学媒体――教师和课本的辅助手段,即使没有技术,教育也不会停滞不前。正是在这一背景下,瑞泽开始反思教育技术未能在学校教育中发挥重要作用的原因。为了探究这一现象的根源,他从教学技术的定义入手,从而发现:由于媒体硬件和软件可获取性、软件的质量与适用性、教师的使用程序和固有的教学传统等问题的存在使得教学媒体难以在教学中发挥重要的作用。于是,瑞泽提出应该将教学技术视为一种发现教学问题,并设计、实施、评价和不断改进解决这些问题的方法的系统化手段。[16]从此,他的研究更多的是关注系统化教学设计。
此后,瑞泽与合作伙伴迪克一起提出有效教学设计模式(如图2所示)。该模型强调任何一个教师无需依赖任何特殊设备或辅助工具和媒体,就可以在课堂教学中对其进行应用。他们将这一有效教学设计模式应用到教学当中,帮助教师设计一学期、一单元、甚至一节课的课程;该模型有一定的步骤与顺序协助教师作出有效的教学设计。[17]
随后,瑞泽和迪克再次合作设计出教学软件评估模型。该模型充分印证了瑞泽和迪克的系统化教学设计思想:从软件的确定到结论的最终生成,体现了各个模块之间的紧密相关性;教学软件只是解决教学问题的工具,评估流程是按照系统化教学设计思路来安排的。为了验证这个模型的正确性,他们让佛罗里达州立大学研究开发部的成员对这个模型进行具体操作,并对学生和教师进行访谈从中发现该模型存在的问题,以此作为完善模型的依据。[19][20][21][22]
为了探讨系统化教学计划和优秀教师之间是否存在因果关系,瑞泽及其研究人员通过书面问卷调查和面对面的访谈对部分优秀教师进行调查研究。研究发现:参加调查的优秀教师并不重视细化教学目标、开发基于目标的测验或者根据教学目标做出其他决策;总之,大部分人很少采用系统化的教学计划实践。这些教师一般对教学计划的修改并不是以系统化教学计划中的教学目标为导向而是以学生的表现对教学计划进行修改。尽管如此,瑞泽认为系统化的教学计划对于职前教师的培训仍有着重要的意义。[23]
4 绩效技术研究
虽然瑞泽在绩效技术方面所作的工作并不多,但他却能够在本领域中对最新趋势有一种把握。瑞泽认为,人类绩效改进运动已经对教学设计与技术领域产生了实质性的影响,而且已经有两个关键理念已经影响到教学设计师设计工作了。第一个理念是仅仅关注于改善学习是不足以解决组织中存在的绩效问题的[24]。在真实世界中为了改进人的绩效,我们需要将更多的真实活动整合到所设计的教学计划当中。第二个核心理念是,并不是组织中存在的每一个绩效问题都可以通过教学型方案来解决的[25]。在现实中我们经常会根据绩效分析的结果选择其他非教学型方案来改进绩效,比如激励系统或工作重组等。
三 学术思想评析
1 关于教育技术领域的定义
纵观教育技术历史,不同时期出现的不同技术都会在冥冥之中与教育技术实现联姻。当前,绩效技术也在不知不觉中进入了教育技术领域。瑞泽在2001年将本领域的名称界定为教学设计和技术。他指出,“在上个世纪相对长的一段时期内教育技术被认为等同于教学媒体,尽管这一现象在过去的三四十年来得到了改善,但是相当一部分该专业的学生在给专业或非专业人士解释教育技术这个定义时仍然会将术语计算机、视频、幻灯机提出来(这种现象在现在看来也是很普遍的)。[26]”“是时候来考虑扩展后的教育技术领域的标记了,很多术语摆在我们的面前,但是我认为其中最适合的是教学设计与技术。[27]”与此同时,瑞泽还主张应把教学技术(Instructional Technology,IT)的内涵扩展为系统化的教学设计,即作为“过程(Process)”的教学技术。
然而,一些学者认为瑞泽这一定义虽然有一定的积极意义,拓宽了教育技术学的研究范围,有利于学科的发展;但是,在这种定义的原则下,随着研究领域进一步扩展,显然教育技术的称呼会变得越来越冗长,最终将失去一个概念存在固有的规范[28] [29]。当然,笔者不可否认,教学设计和技术这一定义确实可使人仅从字面就可一窥教育技术研究的两大重心。时至今日,对教育技术名称的界定,国内外依然存在着不同的声音。然而,就如莎士比亚所说:名称有什么关系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!
2 学术思想主要贡献及其局限性
从瑞泽的研究看来,他不仅是一位出色的教学设计与技术专家,更是一位领域预测师。他提出了影响教学设计与技术领域今天和明天的十大问题与趋势:绩效改进、知识管理、电子绩效支持系统、电子学习、学习对象、非正式学习、建构主义、学习科学、“整体任务”教学设计模式、测量与评价[31]。
然而,瑞泽的研究也难免存在局限性。如他曾提出通过变革美国的学校体制来发挥教学设计和技术在教育中的重要地位。有学者认为,这种通过变革现有体制达到应用教育技术的目的是不现实的。因为学校的变革需要动因和力量,但是这些力量从哪里来呢?可能教学技术本身就应该发挥其变革教育教学的主导作用。否则,这一通过重构学校现有教学体制而达到应用教育技术的难题就无从解答[32]。又如瑞泽显然将工商领域作为美国教育技术的重要研究与实践领域。此举虽然能扩大和充实教学设计和技术的研究实践领域,但是学校和工商领域还是存在一定的差距,故所得出的研究结论的信度未必乐观。
四 瑞泽学术思想的启示
1 瑞泽在教育技术历史研究方面,特别强调他所研究的是美国的教育技术历史。
在这一点上,我们不可否认教育技术历史发展的差异性。因此,对于中国的教育技术发展史而言,它同样有着自身的特殊性。但与美国相比,有关美国教育技术的研究与专著有数本出版;而目前国内尚未见到中国教育技术发展史的系统研究著作(笔者在此指影响深远的力作)。尽管国内已有很多学者做了大量的工作,但一本诸如《中国教育技术演化发展史》力作何时问世呢?笔者拭目以待。
2 重视理论与实践相结合。
瑞泽在其研究过程中,非常重视理论在实践中的应用,并在实践中检验理论(如模型的不断检验修正)。对于中国教育技术的理论和实践有两大误区:一个误区是一线教师“重实践轻理论”;另一个是搞理论研究的领域专家“重理论轻实践”,搞技术研究的专家“重技术轻理论”。如何能将各个层面的实践研究人员整合起来,行成一个“既有理论,又有实践”,“既有技术,又有理论”的和谐局面,是中国教育技术急需解决的问题。
3 重视事实,发现问题,为研究找出路。
如瑞泽在发现教学媒体对教学的影响并不大,教师在教学中使用教学设计的情况也并不令人满意等等,他并有盲目进行研究,而是找出问题所在,并找出解决问题的方法。研究是问题中得出的,研究是为了解决问题,这也是值得我们学习的。这种观念也和乔纳森“所有的生活问题都来自问题解决” 的观点保持一致。
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4 把握领域发展方向,紧靠理论技术研究前沿。
对于一个年轻的领域,若专家学者能站在一个高度去预测其研究前沿,势必会为本领域的进步和发展开阔思路。而瑞泽正是本领域的一位预测师。他不仅能发现领域研究存在的问题,更是能预测问题出路所在(如通过变革美国的学校体制来发挥教学设计与技术在教育中的重要地位[33]),预测领域发展趋势与方向。虽然瑞泽的预测还没完全被验证,但也不是平白无故胡乱编造的。这是他在三十多年作为教学设计师和教师的经验之上,同时通过观察、反思和审视其他教学设计师及教师的工作实践而得出的。当然,我们并不是每个人都能像瑞泽那样称为领域预测师,但瑞泽那种紧靠理论技术前沿但又不盲目追风的科研精神正是我们需要学习和坚持的。
参考文献
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[2] 瑞泽个人主页[EB/OL].
[3] 瑞泽履历[EB/OL].
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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser
CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen
(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)
Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.
一、教学内容分析
1.对课题的解读
化学反应速率概念在必修2中已学过，学生能够从定性上描述化学反应进行的快慢，要想准确表达化学反应进行的快慢，就必须建立起一套行之有效的方法：确定起点，确定时间单位，找出易于测量的某种量或性质的变化。将上课主题聚焦于怎样从定性走向定量，然后引导学生掌握化学反应速率的表示方法。
2.对学生的分析
一中是一所重点中学，生源较好，但学生对必修2的知识已经有些遗忘。
3.对教学目标的界定
能从定性描述化学反应进行的快慢，并能从定量上表示化学反应进行快慢，知道化学反应速率的概念及表示方法。通过讨论交流，发现表示化学反应速率的方法有多种，可以通过多种实验来测定某些化学反应的速率。
二、教学设计
1.板块1――引出问题，界定概念
[引言]请看图片，生活中两个常见的反应：节日的焰火、煤和石油的形成。
[问题]上述两个反应是化学变化还是物理变化？你认为它们进行得快还是慢？在日常生活中你希望它们快还是慢？（学生回答。）
[师]从同学们的回答中我们发现了两个问题：一是我们研究化学反应进行的快慢是从定性上描述快还是慢;二是研究化学反应进行的快慢是为了控制化学反应。带着这两个问题我们再来看一个生活中常见的化学反应：牛奶的变质，这个化学反应进行得快还是慢，你希望它快一点还是慢一点？（学生回答。）
[师]从学生的回答中就产生了矛盾，当从定性上描述化学反应的快慢时似乎有些矛盾，因此必须从定量上来描述一个化学反应的快慢。引出化学反应速率的定义。
[ppt展示]回忆必修2有关化学反应速率的概念、表示方法、表达式及单位。
设计意图：以生活中常见的化学反应，引出定量描述化学反应速率的必要性，同时强调研究化学反应速率是为了更好地控制化学反应。
2.板块2――活动探究，加深概念
[师]结合化学反应速率的表式方法，请同学们完成下题。
[ppt展示]向一个容积为2L的密闭容器中放入2 mol SO2和1 mol O2，在一定的条件下，5s末测得容器内有0.8 mol SO2，求5s内SO2，O2，SO3的平均反应速率和反应速率比。（学生思考，练习。）
问题1：化学反应速率为什么为正值？上述反应的速率属于瞬时速率还是平均速率？
问题2：用不同的物质表示化学反应的速率数值是否相同？它们表示的意义是否相同？
问题3：请你们找出各物质化学反应速率之间的关系？
设计意图：使学生从起始量的某时刻量找出变化的量，引导学生理解掌握化学反应速率的表示方法。并设计问题链，引导学生理解化学反应速率的注意事项，掌握在同一个化学反应中以不同的物质为标准时，速率值可能不同，反应速率之比等于其计量数之比。
同时设计活学活用环节，让学生灵活运用。
3.板块3――深化知识，探究化学反应速率测定
过渡：同一个化学反应在不同条件下有不同的反应速率，那么怎样定量测定化学反应速率呢？我们今天的第二个问题：化学反应速率的测定。下面请同学们思考，并小组讨论。
[ppt展示]以锌与硫酸反应为例，对于锌和不同浓度的稀硫酸的实验，你准备如何比较反应速率的快慢？从反应速率定义和反应提供H+、Zn2+、Zn、H2四个变量考虑，选取什么变量测量？（理论）（学生思考并讨论。得出方案。）
师生总结：化学反应速率是通过实验测定的。因为化学反应中发生变化的是体系内的化学物质（包括反应物和生成物），所以与其中任何一种化学物质的浓度（或质量）相关的性质在测量反应速率时都可以加以利用。表示化学反应速率的方法有多种，因此可以通过多种实验来测定某些化学反应速率。显然该反应以测量H2的体积最为简便易行。
学生设计的方案有多种，教师进行评价。
[师]同学们的设计与化学研究者的设计基本一致，下面我们通过实验来验证一下。
设计意图：通过学生的思考、讨论，让学生进一步加深对化学反应速率概念的理解，同时知道化学反应速率测定的方法。通过教师演示实验，体验自己实验方案的可行性。让学生体验到成功的快乐，由感性认识逐步上升为理性认识。
4.板块4――课堂小结，解决问题
课堂小结，并进行知识运用，设计如下两题：
（1）反应4NH3+5O2=4NO+6H2O在5L的密闭容器中进行，30s后恢复到室温时，NO的物质的量增加了0.3mol，则此反应的平均速率可表示为 。
（2）某温度下，浓度都是1mol/L的两种气体X2和Y2，在密闭容器中反应生成气体Z，经过tmin后，测得物质的量的浓度分别为：c（X2）=0.4mol/L，c（Y2）=0.8mol/L，c（Z）=0.4mol/L，则该反应的反应方程式可表示为 。
设计意图：通过课堂小结，形成知识体系，通过两个习题检验学生的课堂掌握情况，进一步强化化学反应速率的表示方法，并加以运用。
三、教学反思
本节课结构紧凑，教师通过问题链带动学生的思维，通过实验的讨论和设计，启发引导学生的思维。学生成功构建化学反应速率的概念，形成探究测定化学反应速率的一般方法。课堂气氛热烈，教学环节推进流畅。美中不足的是，由于时间关系，没有设计学生实验，而是通过教师演示实验完成对化学反应速率的测定。
关键词：教学设计理论；教学实践；教学反思
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）08-218-01
高中历史课堂教学设计的研究，大致经历了十年左右的发展历程。回顾这一历程，我们可以看到，高中历史课堂教学设计的研究正在两个层面上探索前进，一个层面是越来越多的高中历史教师正在结合自己的教学实践进行着课堂教学设计的应用和实践研究，这一层面研究呈现出了星火燎原的发展势头。另一个层面是一部分专家学者正在进行着高中历史教学设计的理论引进和探索研究，这一层面的研究却进展缓慢，高中历史教学设计研究的理论体系还处于探索、完善的过程之中。
教学改革的成败在教师，教学改革的主阵地在课堂。作为一名高中历史教师的新成员，在经历了一段时间的教育教学之后。对于历史课堂教学设计的研究与操作问题，我认为，这是一个先从理念、理论引用、再到具体实践、操作，再到理论理解、建构、运用的问题。因此，首先应该从追问什么是教学、什么是课堂教学这个极点与起点出发，即从建立教师的课堂教学价值观出发，其次将教学设计的理论与方法引入到历史教学问题情境之中，建立历史教师的课堂教学设计观。再次，在课堂教学价值观、课堂教学设计观的指引下，进行中学历史课堂教学设计的具体操作。最后促进教师们在具体的课堂教学设计的实践操作中，再从时间到理论，进一步提升其教学设计的理论水平。
选择适合自身的教学设计理论要研究教学设计，就必须界定教学设计这一概念的内涵，而不同的教学设计实践工作者对于这方面的理论都有自己的理解。目前，在有关教学设计的一些专业课程教材中，关于教学设计的定义，大多采用乌美娜教授主编的《教学设计》（1994年）一书中所给出的定义：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为理论基础。”
课堂教学设计不仅仅是几页教案的事情，也不是机械的完成教案上面的步骤。它是实现教学“三维目标”的思想基础以及行动指南。树立正确的课堂教学设计价值观，便于丰富完善课堂教学设计，以便达到教学设计目的进而升华教学内容最后获得教学成果。教师树立正确的课堂教学设计价值观，对于教师本身的教育教学工作有积极的作用，对于学生学习能达到事半功倍，更是在历史课堂教学设计的蓬勃发展中注入不可或缺的精神力量以及给予明确的指导方向。
一、理论应用于实践操作
在理解教学设计理论以及树立正确的课堂教学设计价值观之后，重要之处就是历史课堂教学设计的步骤。本人将教学分为三个系统部分以及各系统部分详细分为以下步骤：首先是课前系统部分，其中包括教材分析、教学目标、教学重点与难点、学生分析、教学方式、教学用具、学生课前预习学习方案。其次是课堂系统部分，其中包括板书、课堂。最后是课后系统部分，包括学生课后复习巩固方案以及教师反思。
在教育教学实践的过程当中，本人深感在课前系统部分也就是在备课思考过程当中，教师首先应该做的是熟读研究各种不同版本的历史教材，其次是根据课标要求在现有教材的基础之上对课本上的知识进行补充或者删减，这样学生就能学得广和学得精。再次就是常规当中的备课思路分析教学目标、教学重点与难点。再次，根据不同层次的学生的只是基础以及只是需求设计不同的备课方案，采用不同的教育教学方法。在真正的实践历史教育教学之后本人习惯并且也认为教案当中板书设计的位置应该提在教学过程设计位置的前面。教学过程固然重要，但是教师本是在梳理教材的基础之上进行巩固和提高，钻研教材的效果体现就是板书的设计是否精准。教学过程的设计也是在板书好之后的语言与方式的体现。所以，在备课过程中我个人倾向于注重板书的设计，当然教学过程中的导入以及过渡的结尾都也是很重要的。最后的教学用具这里不再多说。
教学课堂系统部分也就是在教学过程中的部分，包括教师的教态、粉笔字的书写以及语言的表达。每位历史教师都有自己的风格，最重要的是适合自己的才是最好的。
课后系统部分就是教师在完成前两个系统之后组织的对学生的学习知识的巩固以及学习效果的检测。在这基础之上最重要的就是教师的自我教育教学反思。总结经验，发挥优点，弥补缺点。
二、教学实践回归于教学课堂设计理论
