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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对外汉语研究方向，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：中医药院校；对外汉语；定位
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0217-02
教育部对对外汉语专业提出了明确的培养目标，要求对外汉语专业能够“注重汉英双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面的了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才；以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”[1]实际已经明确了对外汉语专业的定位，即培养实践型语言学高级人才。随着中医药在世界范围内影响的扩大，中医药对外交流合作进一步活跃，中医药高校也开始开办对外汉语专业。中医药高校由于其培养与中医药相关人才的基本出发点，结合对外汉语基本定位要求，在专业定位上有了自己的特点。
一、教学型的类型定位
中医药高校开办对外汉语专业，主要是扩大中医药对外交流合作的需要，培养既懂对外交流合作知识，又懂中医药基本知识的实用型高级人才。在类型定位上，只能考虑“教学型”定位，即把学生培养成“教学型”的人才。如在课程安排上，既要考虑安排好对外汉语专业需要的四类课程“语言知识”、“文化知识”、“文学知识”、“教学法知识”，[2]也要安排体现中医药特色的课程，如“文化知识”部分增加“中医药文化”课程，“文学知识”增加“医古文”课程，仍然还在对外汉语专业的知识结构框架内，因而中医药院校对外汉语专业的类型定位应该定位在教学型。
二、本科教育为主的层次定位
中医药高校的对外汉语专业应坚持本科教育为主，重点发展留学生教育。
开办对外汉语专业的中医药高校，对外交流合作比较活跃，招收的留学生也以本科生为主。对留学生的汉语教学往往委托综合性大学完成，中医、针灸等相关中医药学类课程采取双语教学完成。中医药高校开办对外汉语教学的出发点是独立完成对留学生的汉语教学，从高考生中招收本科生进行对外汉语教学是开办专业的主渠道，适度在校攻读中医学学位的本科层次留学生开展对外汉语教学（辅修专业），既可提高留学生的汉语修养，也有利于中医药文化的传播，对促进中医药文化的对外宣传、交流与合作等有十分重要作用。
三、中医药与对外汉语融合的学科定位
在中医药高校调研开办对外汉语专业时，曾发现部分高校对外汉语专业开设的基础课程与汉语言文学专业开设的基础课程基本相同，在对外汉语专业的“专业模块”中增加了“对外汉语教学通论”和“对外汉语教学法”两门课程。[3]讨论中，也有专家提出中医药高校对外汉语专业应该是汉语言文学基础课程、英语课程、专业课程（主要是教学通论和教学法）、中医药课程四大模块。汉语言文学与对外汉语作为两个不同的专业，课程设置应该从学科发展的需要和学生就业的需要出发，而中医药高校应结合自身特色和优势，要重新思考对外汉语专业的学科定位，明确了中医药与对外汉语融合的学科定位。中医药院校开办对外汉语专业，坚持以汉语教学为主体，重点结合中医、针灸、中药等优势学科，推动对外汉语教学与中医药相关学科的结合，展示中医药院校开办对外汉语专业的特色。
四、具有中医药知识对外汉语高级人才的人才培养目标定位
对外汉语专业所培养的是“对外汉语专门人才”或“实践型语言学高级人才”。中医药院校开设对外汉语专业课程，旨在培养具有良好思想道德品质和创新思维的专业人才，注重汉英双语教学，培养具有较扎实的汉语文化知识和写作能力，同时具有较全面的英语听、说、读、写、译能力和系统的中医药专业知识，对中国文学、中国文化、中外文化交往以及中医药对外交流与合作有较全面了解的复合型、应用型人才。中医药院校开展对外汉语教学，不纯粹是语言教学，更应该与中医药文化教学紧密联系起来。在跨文化交际中，把语言教学和中医药文化有机地结合起来，才是真正意义上的对外汉语教学。从这个意义上说，中医药院校培养对外汉语专业人才，就是培养跨文化交际的人才，是在国际间进行中医药文化交流的传播者。在此基础上研究探索对外汉语专业的学生素质和综合技能的培养方法、内容和途径才会有积极意义。
五、多渠道就业的服务方向定位
考虑到目前严峻的就业形势，本科教育部强调通才教育，我们应该拓宽视野不能把对外汉语专业的培养目标简单定为对外汉语教师。中医药院校培养的对外汉语专业的本科生，应该将服务方向定位为：国内外有关行政机构、各类学校、新闻出版、文化管理和企、事业单位，从事对外汉语教学、外交、外事、外贸、中外文化交流、中医药对外交流与合作等需要兼具汉语和外语能力的工作。中医药院校开办对外汉语专业，重视培养跨文化交际人才，弘扬中医、针灸、中药等传统文化，推动对外汉语教学与中医药相关学科的结合，展示中医药院校开办对外汉语专业的特色，培养一群适应世界汉语教学和跨文化交际的对外汉语教师队伍。学科定位直接关系到人才培养计划、课程的设置和学科的发展规划，新形势下探讨中医药院校对外汉语专业的学科定位问题，希望提出更加符合学校实际的人才培养目标。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[Z].北京：高等教育出版社，1998.
[2]原新梅，孙小兵.对外汉语专业建设的思考与探索[J].曲阜：现代语文（语言研究），2007，（12）.
[3]张晓涛.对外汉语专业课程改革刍议[J].哈尔滨：哈尔滨商业大学学报（社会科学版），2009，（1）.
关键词：苏霍姆林斯基 教育思想 对外汉语教学 应用
引言：苏霍姆林斯基是乌克兰的著名教育家， 虽然在前苏联早已闻名于世， 但是在中国， 直到改革开放以后才被介绍进来。最早由北师大外国教育研究所和华东师大外国教育研究所介绍到我国。中国教育学会会长顾明远教授认为，他是苏联教育的“大集成者”。欧洲成立了专门研究苏霍姆林斯基学术组织，至今每年轮流在成员国举行研讨会。联合国教科文组织把1998年定为“苏霍姆林斯基年”。我国的各种教育报刊每天都会出现苏氏的语录。他的教育思想具有全面、丰富、深刻等特点，尤其是他关于和谐教育、培养学生精神生活的思想，说到了教育的本质。在长期的教育实践中，他创建了自己独特的教育思想的体系：“教育思想治校”的思想、和谐发展的教育思想以及包括“智力背景理论”在内的教育评价观，都是他几十年教育教学实践经验的总结和升华。终生备课、进行教育科学研究、知识观以及师生观等都对当今新教育具有很大的启发意义和实践价值。
读苏霍姆林斯基的专著，反思对外汉语教育和对外汉语教师课堂教学问题，我们不难发现这位伟大的教育家给予我们许多具有实践的意义和理论高度的启示。这位伟大的教育家所提出的独特见解，能使我们站在巨人的臂膀上，避免走些弯路。他自己的教育教学成长之路，也是我们研究和探索教育教学成长之路的绝好榜样和案例。本文从苏霍姆林斯基教育思想研究现状和对外汉语教学现状的相关论述出发，思考当下对外汉语教学和发展应该注意的问题，并尝试提出一条适合当今对外汉语教学成长的一些新路子。
一、苏霍姆林斯基教育思想的研究现状：
教育思想的研究：国内苏霍姆林斯基的教育思想研究主要可分为三大方面，“教育思想治校”的思想研究、和谐发展的教育思想研究以及包括“智力背景理论”研究。思想治校的研究重点放在教师队伍的建设和教师素养及学校管理上来研究。和谐发展的教育思想研究多注重中小学中学生的德智体美劳全方位的发展。教育评价体系研究与教育改革的关系研究，涉及新课改的理论。这些研究以理论性的研究为主，涉及面广。苏霍姆林斯基的许多教学观点是宝贵的、值得借鉴的，但也并不是金科玉律、完美无缺、无懈可击的。他的教学论是在一定的历史条件和一定的社会环境下形成的，不可避免地要受到一定的条件限制。由于他立志于教学，并没有更多的时间专门从事理论的概括和分析，所以，他不可能回答我们想了解的一切诸如，记忆、思维法在对外汉语课堂教学中的应用，影响对外汉语课堂教学质量的矛盾方面。我们应立足于自己的现实情况，广泛学习各种进步的教育思想，古为今用、洋为中用，以创建对适合外汉语课堂教学的教学理论。
二、对外汉语教学的发展现状：
随着中国经济持续稳定增长以及国际影响力的提高，汉语学习在世界范围内掀起了一股新热潮，世界各国对汉语学习的需要不断提高，这种需要己经从过去的汉学家在学术、教尝领域里，走到了社会民间，世界上不论是发展中国家，还是发达国家，都对中国的汉语教学提出了形式多样、不同层面的需求。在几代对外汉语人的不断努力、研究和探索下，对外汉语教学发展到了今天已经取得了一些令世人瞩目的成绩。课堂上，我们能看到对外汉语教师使用多种多样的教学法来进行教学，他们在课堂上能够注重不同文化学生所带来的教学差异，他们身后，是越来越丰富的对外汉语教材的产生。我们还能看到越来越多的外国学生走进我们的HSK的考场，走进我们设在国外的孔子学院。但是，我们对此要保持清醒的头脑。同样，我们也看到了对外汉语教育发展到今天，由于过度产业化所带来的一系列负面问题是我们不能忽视的。针对这些对外汉语课堂教学中遇到的问题，我们可以从苏霍姆林斯基的教育理论中找到很好的答案。
“汉语热”的不断升温，给我们向全世界推广汉语创造了最好的时机。认真研究对外汉语教学现状，加大推广汉语工作的力度，让汉语真正走向世界已经成为时代的需要，成为经济发展的需要，成为提升我国国际地位的需要。把苏霍姆林斯基的教育理念结合到对外汉语教学中更是一次新的尝试。面对对外汉语课堂教学中的种种难点。苏霍姆林斯基的教育思想恰恰是解决这些问题的前提和依据。可以把苏霍姆林斯基的教育思想作为基础理论，取苏霍姆林斯基丛书中的经典实例加以发挥，针对对外汉语课堂教学中出现的问题进行运用。在国际竞争日趋激烈的当代世界中，中国文化的传播为中华民族在世界之林占据了一席之地。对外汉语教学的生存和发展、前途与命运， 决定着中国文化传播的效果。为了对外汉语课堂教学工作的正确进行，苏霍姆林斯基的教育思想对对外汉语课堂教学提供了强有力的理论实践指导和研究价值。
参考文献：
[1] 吕必松.谈谈对外汉语教学的性质和特点 [M]. 北京：语言教学与研究，1983
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[3] B.A.苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 [M]. 北京：教育科学出版社，1983
[4] B.A.苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人 [M]. 北京：教育科学出版社，1992
[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2013）-7-0-01
石化现象产生的原因十分复杂。Selinker认为语言石化的原因主要由五个方面的因素构成。国内的一些论文对此五个因素做出了解释。王英华（ 2004） ， 在第二语言学习过程中，第二语言学习者总会有意识或无意识的运用母语的语法规则来帮助解释第二语言学习中的信息。在这个过程中，如果母语的语法规则与第二语言的一致，促进了第二语言的学习，那么就产生了正迁移；如果母语的语法规则与第二语言的不一致，阻碍了第二语言的学习，并且在学习中被长时间的使用，这就产生了石化。吴丁娥（ 2001） （6）提出， 实验证明， 因母语迁移而造成的错误仅占学习者语言错误的很小比例， 而绝大多数错误是其他原因所致。牛强（ 2000） （7）认为培训转移包含两个方面。第一，第二语言教师的因素，在培训的过程中，如果第二语言教师的运用一些不正确，不地道的中介语进行教授，那么长久下来，就会让学生对某些语言点留下长期不正确的理解。而且这种学习初期的不正确的语言点的理解，可能会形成习惯，并长久存在。第二，第二语言教学语言材料的因素。第二语言教学的教材应该是真实的，与实际生活非常贴切的教材，如果采用的是不真实的语言材料，那么也会使学生在学习的过程中产生石化。关于学习策略，最典型的就是简化目的语材料， 特别是句法上的简化。接下来是交际策略。学习的目的在于交际，在某些一定程度的学习者中，当他们通过使用一定的交际手段达到交流的目的时，他们很有可能停止学习，或者不会继续那么重视学习。目的语过度概括指的是，学习者将已经学习过，掌握好的语法规则进行错误的运用，或者我们可以说泛化，从而阻碍第二语言的学习。
一、对外汉语教学与如何防止石化
对外汉语教学时一门比较新的学科，基于这门学科的实际发展情况，我们总结了以下几点建议：
（一）对外汉语教学不只要教学生汉语，而且要进行汉语言文化
语言是文化的载体，文化能反映语言。对文化的教学能更有利于学生学习汉语。所以，在对外汉语教学中，教师应多鼓励汉语学习者多多观看中国的影视剧，动画片，与当地中国人进行交流，理解中国人的风俗习惯，行为方式，思维方式，多多阅读中国的报刊杂志，了解中国人生活发展的速度。
（二）提高汉语教师的专业素养
汉语热在一片大好的局势下，也隐隐存在着某些不足。其中大量的符合资质的汉语教师的缺乏就是其中最大的不足。大多对外汉语教师来源于外语专业或汉语专业，造成很多对外汉语教师缺乏扎实的语言基础，造成我们现在急于建设一支符合资质的对外汉语教师队伍的迫切性。我们的对外汉语教师队伍必须有扎实的语言基本功，还要具有优秀的教师专业素质，通晓教育学和教育心理学。教师在备课的时候要到充分地做好备教材，备学生，备教具的三大问题，即通读教材，理解教材要求学生掌握的知识重点，难点，并且有侧重点的进行备课；接下来是备学生，了解所教学生的语言背景，文化背景，以及所教学生背景是否统一，然后再在备课，课文教授中有所侧重和规避；最后是备教具，在了解课文重点和学生背景后，运用适当的教具辅助教学，完善教学。其次，在二语教学中，教师一定要有充分的教学热情，对学生的学习进行鼓励；并且教师一定要清楚了解学生的学习动机，在期间进行一定的辅导教学。
（三）注意课堂互动
对外汉语教学相较其他语言的对外教学还略不如其成熟。对外汉语教学很容易产生的问题是，对外汉语教师将对外汉语教学的课堂当成了国内的语文课。教学内容虽有相似，当教学目标，性质，方式却应该有很大不同。汉语本身就属于一种比较复杂的语言，对外汉语教师要做的事就是“化繁为简”，将知识点简易化，容易理解化，这对其他母语的汉语学习者而言，无疑是最值得庆幸的事。同时对外汉语教师一定要注意规避国内语文课堂的沉闷气氛，在教学过程中适当的穿插活动，调节上课的节奏，这对有效的对外汉语教学无疑是非常奏的。
关键词：人才培养；课程设置；就业方向；转变
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0169-02
一、对外汉语专业的发展
1.背景知识。为贯彻落实教育规划纲要提出的要适应国家和区域经济社会发展的需要，建立动态调整机制，不断优化学科专业结构的要求，2012年，教育部颁布实施新的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，将原对外汉语、中国语言文化、中国学专业，现在统一划归为汉语国际教育专业。目前，各个院校陆续将本校的“对外汉语专业”更名为“汉语国际教育专业”。
2.专业发展。从改革开放以来，随着中国国际地位的日益提升，全世界学习汉语的人数逐年攀升，截至2010年10月，各国已建立322所孔子学院和369个孔子课堂，共计691所，分布在96个国家（地区）。为了适应新形势，从上世纪80年代开始各个高校就开始增设对外汉语专业。如今，对外汉语专业开设已经整整二十年，在这期间，为了适应国际和国内语言教学的新形势，各个开设院校不断修改人才培养模式，调整课程设置。
二、对外汉语专业的现状及存在问题
近年来，随着对外汉语专业毕业生逐年增多，这个“看上去很美”的专业开始面临就业形势的严峻挑战，学生不知道应该干什么，用人单位也了不解这个专业的学生具体是学什么的。针对以上情况，汉语国际教育专业应该准确定位培养目标，合理调整课程安排，明确指引就业方向。
1.培养目标。对外汉语专业传统的培养模式是“培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面的了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才；以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”这样的表述第一眼看上去，很具有吸引力，但其实过于笼统、模糊，不符合实际，不适合大多数的本科毕业生。
2.课程设置。我国很多高校对外汉语专业课程设置的特点是多而杂——课程门类多，学习内容杂，一般都会开设语言类、文化心理类、文学类、教法教研类课程，还有的院校增加教育类、写作类等课程，课时分配不合理，重点课程不突出，这样就使学生学习压力大，导致学而不精；同时，理论课时与实践课时分配不合理，学生一味地听课，缺少教学实践，导致理论与实践脱节，纸上谈兵。
3.就业方向。结合人才培养目标，大部分院校设置汉语国际教育专业的目标是为了培养对外汉语教师。但就目前的就业形势而言，本科生毕业根本无法在国内高校从事对外汉语教学工作，海外虽然亟需汉语教师，可真正能走出国门的学生是很有限的。从历届毕业生就业的情况来看，真正从事本专业的学生人数十分有限。
三、创建民办院校对外汉语专业人才培养的新模式
民办院校在人才培养方面的特征是以社会对各种专业、专门人才和实用型职业人才的需求为导向，培养应用性、复合型的“社会职业人”。在人才培养过程中，从专业设置、课程开发、教材设计、教学过程等方面注重与社会相关职业或职业群的紧密结合，保持动态的衔接，围绕所需的综合素质来培养人才。我们可以在此指导之下，结合本校、本地区的实际，重新定位。民办院校汉语国际教育专业目前的培养目标应该是：培养既具有系统、扎实的汉语言文学的基本理论知识和基本技能，又具有第二语言习得理论、跨文化交际理论并且较高的人文素质和较宽厚的相关学科知识，能用双语进行交流、教学的应用性、职业型、开放式的专门人才。
在课程设置上，我们应该设立科学的课程结构。按照国家汉语国际教育专业的整体规划安排主干课程，根据社会需求和学生发展设置选修课程，根据学校特色设置特色课程，加强师资培训和管理，合理分配课时。学校结合实际，在开设主干课和选修课之外，增加了学生的课内外教学实践。同时，为了方便学生进行教学实践，建立了微格实验室，利用先进的教学设备，在专业理论课和专业基础课教师的指导下开展了“备课、书写教案、模拟课堂教学、师生点评”等实践教学活动，把学生的讲授、点评以及教师的点评紧密结合在一起，让学生真正融入到汉语教学中来。此外，在校内，利用国际交流合作处的留学生资源建立实习基地，学生在实习基地与外国留学生结成帮学对子，辅导留学生学习汉语，帮助外国学生解决学习和生活中出现的问题。在大学四年的学习生活中，通过听课、备课、讲课以及通过模拟课堂—帮学—教学实习，这个实践的过程，使学生对对外汉语教学的全过程有一个初步的了解，对对外汉语教学的步骤与环节有一个初步的掌握，为就业找工作打下基础。在就业上，我们应该帮助学生转变观念，重新明确就业方向。学校也应该因势利导，对毕业后工作和读研的学生给予不同的指导方向。毕业生毕业以后可以经国家汉办的考试和选拔以志愿者和汉语教师的身份去国外从事汉语作为第二语言的教学工作，也可以在国内汉语培训机构、汉语学校及国际中、小学从事教学或教学管理工作，也可以在其他部门从事文员工作，也可以选择读研，继续深造后到高校从事对外汉语教学工作。
汉语作为第二语言教学，其实包括对外汉语教学和对内少数民族地区进行汉语教学两个部分。教授少数民族学习汉语，是汉语国际教育专业毕业生一个比较好的就业出路。我国少数民族众多，少数民族地区亟需汉语教学的专门人才。毕业生应该改变就业观念，到西部去，到祖国最需要的地方去，到沿边少数民族地区从事汉语教学，这有着非常广阔的就业前景。为此，学校应该加大这方面的宣传力度，增加学生就业实习的机会。
在汉语国际推广的大背景下，汉语国际教育专业建设将面临更大的挑战，与此同时也将获得更多的发展机遇。民办院校必须要结合本校的实际情况，立足市场需求，在满足学生个性发展需要的前提下来改革汉语国际教育本科专业的人才培养模式。只有这样才能培养出具备较强的市场竞争力的优秀对外汉语人才，从而促进汉语国际教育专业的不断进步和发展。
参考文献：
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[关键字]对外汉语；书法；汉字
在对外汉语教学中，语言是教学的主要目标，而文字是记录语言的书写符号系统，正所谓“言者意之声，书者言之记”，所以，在对外汉语教学中，汉字的教学也是必不可少的。书法与汉字是密不可分的，书法因汉字而产生，并因以汉字为表现形式而独具魅力；汉字又因书法艺术的传承与演义而更加精彩。所以，将书法元素融入到对外汉语教学中是可行的。但是，书法这一非常传统的艺术形式该怎么样与对外汉语教学相融呢？外国人是否真的能够喜欢和接受书法，这是需要我们今后继续努力研究的方向。
一、教学对象
1、教学对象的汉语水平
将书法融入到对外汉语教学中是一件非常难掌握的事，首先学习对象的选择是非常重要的，可将学习对象分为汉语初级，汉语中级和汉语高级水平的学生。本人认为汉语水平在中、高级阶段的学生可以学习书法这门艺术。在对外汉语教学中，文化教学要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应，与学生的语言水平和交际需要相适应。汉语初级水平的学生刚接触汉语和中国，汉语的词汇量非常的不足，如果在这一阶段引进书法教学，可能会产生喧宾夺主的不良效果，甚至有可能会产生“文化休克”和“负迁移”。书法精髓之深是连有些中国人都很难驾御得了的，更何况是对一些刚到中国的时间屈指可数的外国人，如果他们一旦觉得书法太难，可能会导致失去学习汉语的兴趣和积极性，这正是在对外汉语教学中所担忧的事情。
在对外汉语教学中，汉字的教学是难点之一。书法与汉字相辅相成，汉语初级阶段的外国人主要的学习目标是简单的口语交际和一些基础的语音，词汇和语法。汉字对于初级阶段的学生来说显然是一大难关。书法的字体千变万化，像篆书、隶书、楷书、行书和草书，虽然是同一个字，但是字的表现形式却是不同的，初级阶段的外国人掌握简体字是一大难点，更何况是书法那变化丰富的字体了。所以，在初级阶段的汉语课堂中，不应大篇幅的学习书法，但对书法的简单介绍是可行的。中、高级阶段的学生对中国的文化和汉语有了一定的认识，在这一阶段引进书法教学有利于汉字的学习和文化的学习。
2、汉字文化圈和非汉字文化圈的学生
文化圈是由文化传播形成的一种文化场，是具有相同文化特质、文化群体所构成的人文地理区域（冯天瑜，2004；林龙飞，2006；王玉德，2006：83-84）。汉字文化圈，包括使用汉字或曾经使用汉字并承袭汉字文化传统的民族与国家。这一文化场在地理分布和构成上以中国大陆为主体，以中印半岛东侧、朝鲜半岛为两翼，日本列岛等地为外援。非汉字文化圈，这一概念广为接受的是对外汉语教学领域，即汉字文化圈外的国家和地区这样一个空间概念，来自这些地方的学生不具备汉字文化圈学生所具有的文化背景。在对外汉语教学中不难发现，有汉字背景的学生读写技能要比没有汉字背景的学生要强，所以在对外汉语书法教学中要因材施教，比如，像朝鲜、韩国、日本、新加坡等地区的留学生，在教书法的时候主要侧重中外对比。在上述国家，有的留学生可能从小学习书法或接触过书法，无论是书写本国文字还是汉字，他们比非汉字文化圈的学生要更了解书法，所以在教学的时候，从中国书法和本国书法的对比入手，用异同点来激发学习中国书法的兴趣，达到文化教学目标；像来自欧美国家等非汉字文化圈的学生，可能只是来到中国以后才接触到中国书法，在文化教学中，应侧重突出中国书法的精髓，重点讲解和练习，达到文化教学的目的。
二、书法教学
1、在对外汉语课堂中运用书法元素的教学
在对外汉语课堂教学中，应将汉字的教学与书法教学结合起来，书法离不开汉字，汉字又因书法体现出来。二者结合可以让学生通过对中国传统文化产生兴趣来激发学习汉字的兴趣，达到事半功倍的教学效果。而且，在对外汉语课堂中使用书法，可以使课堂教学氛围更加轻松愉快，让学生在轻松愉快的氛围中学习汉字，有利于汉字的学习。如何将书法元素融入到汉字教学中呢？比如，将一组偏旁都是“提手旁”的字，像“打、扔、拉、提、抬、抓”等几个常见的动作动词，老师可以在讲课之前用毛笔写出每一个字，这时学生们会好奇老师的动作，产生想要了解的心理动机。然后老师可以将这些字的纸叠加在一起，只露出“提手旁”部分，引入今天的汉字教学。如果用现代感很强的PPT或传统的板书来演示，虽然同样直观，但是缺乏了趣味性。所以书法元素的引进可以增加汉字教学的趣味性与直观性，激发学习兴趣，达到文化教学与语言教学的有机结合。
2、作为选修课的书法课堂教学
在对外汉语教学中，书法教学一直是以选修课的形式存在。即便是选修课，书法教学也应当遵守对外汉语教学的原则，以学生为中心，教师为主导，知识与技能相结合的原则。在书法教学课堂中，教师应指导每一位学生学习书法。教师要在黑板上或利用PPT来讲解笔顺，根据学生的不同情况逐一指导。面向留学生的书法教学，让学生成为课堂的主体，应注意调动学生自主学习的积极性，培养学生分析、观察、临摹和创造的能力。
知识与技能相结合的原则。书法有一定的“法度”，教师应在学生有一定的书法基础后，适时、适量地讲解一些书法的章法，如一幅作品的三个有机构成部分，即“正文、题款、印章”。教师在教不同字体的时候，不同的字体有不同的运笔方式，教学过程中适当的讲解，提高学生的书法技能和文化知识。
三、书法教学中应注意的问题
1、书法的字体问题
本人认为，在对外汉语的书法教学中，教授楷书最为合适。我们在教之前要了解教学对象是谁，是来自不同国家的外国人，他们学习的汉字是简体字，如果教授他们行书、篆书或草书，会形成先入为主的效果，产生负迁移，误导学生写错字或错误地记忆汉字；关于隶书，可能很多学过书法的人大概都有这种体会：隶书于其他字体而言相对简单些，但是隶书对于刚学汉字的留学生不太适合，因为隶书中的很多笔画在行笔过程会发生一些变形，如学习《石门颂》中的字，有些偏旁会发生变形，如“走之旁”，这与学生的课本或考试中的楷体或宋体的写法是不一致的。对于有一定汉字书法基础的学生，可以根据个人兴趣，学习其他字体，如篆书，有的学生对篆书的线条特别感兴趣，在教学中可以个别指导。
2、古今字的问题
在教留学生学习书法的时候，所学汉字应来自《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（以下简称《大纲》或留学生正在学习的汉语课本，不能教留学生一些字帖中生僻的汉字、繁体字和因书写需要而变形的错字。汉字教学一直是对外汉语教学中的难点，汉字难学、难写、难认，《大纲》中要求的汉字对于留学生来说已经是非常难学的难点，如果在书法教学中教授繁体字或生僻字，势必会增加留学生的学习负担，更甚者会对汉字产生厌烦情绪，改变学习策略，产生汉字学习的负迁移，这样反而会阻碍汉语的学习，适得其反。所以在书法教学中，临摹字帖的时候应尽量避开这些不符合《大纲》的字。
四、结语
关键词：对外汉语；文化教学；偏重
收稿日期：2007―11―20
作者简介：程书秋（1970―）,哈尔滨师范大学国际文化交流学院副教授，华中师范大学文学院博士研究生,研究方向：现代汉语语法、对外汉语教学法、第二语言习得理论。
一、文化教学在对外汉语教学中的地位和作用
语言是文化的载体，也是文化的一个重要组成部分。学习一种语言，必须同时学习该种语言所负载的文化。“从教学的角度看，教授一种语言，同时也在教授一种文化。我们可以认为有纯粹的文化教学……但没有完全排除文化的语言教学，比如不可能有与法国文化完全无关的法语教学。所以，我们认为语言教学与文化教学既不可分，又相辅相成。可以这样认为：不掌握一个国家的语言，很难真正了解这个国家的文化；不了解这个国家的文化，也很难真正掌握一个国家的语言”。
多年的对外汉语教学实践也表明，成功的语言教学往往伴随着成功的文化教学，文化教学不到位，语言教学的效果也将直接受到影响。下面是笔者曾经亲身经历过的一个案例：一个刚来中国才一年半的韩国留学生由于学习刻苦、努力，在第一次参加HSK考试时就取得了7级的好成绩，作为他的汉语教师，笔者由衷地称赞他“你真棒！”，这个学生也极为真诚地对老师说：“老师，你真会拍马屁！”这个小小的案例告诉我们，在对外汉语教学中，忽视文化教学，只注重纯语言教学是行不通的，语言教学必须与文化教学同时进行，只有将语言教学放在文化教学的大背景下，才能更好地培养学生的跨文化交际意识，提高学生的跨文化交际能力，从而避免出现“文化休克”现象。
二、对外汉语文化教学研究的现状
自上个世纪80年代以后，随着功能法的引进以及国际“汉语热”、“文化热”的兴起，我国对外汉语教学界围绕着对外汉语教学中应如何进行文化教学进行了热烈、持久而有意义的讨论。讨论的内容主要集中在以下几个方面：
（一）语言教学与文化教学的关系问题
语言教学中要不要渗入文化教学？这在上个世纪80年代以前尚且还是一个有待肯定的问题。受传统教学法的影响，我国对外汉语教学界和外语教学界普遍将训练和提高学生的听、说、读、写、译等基本语言技能看成是第二语言教学的基本目的，而把文化看成是历史、地理、哲学等非语言专业的教学内容。这种纯语言教学的观念和模式所导致的结果就是第二语言学习者的交际能力低下。以后，随着熊文华、朱文俊（1980）、吕必松（1981）、张占一（1984）等学者先后提出在语言教学中应重视文化背景知识教学的观点，我国语言教学界逐渐走出了“就语言教语言”的传统教学模式的藩篱，并迅速在语言教学中必须进行文化教学这个问题上达成共识。
（二）文化教学的内容与分类问题
对外汉语教学必须渗入文化教学，这已成为公论。但文化的内容浩如烟海，究竟哪些文化内容该纳入对外汉语教学的研究范畴，哪些文化内容不该纳入对外汉语教学的研究范畴，这是一个很严肃的问题，它涉及到如何给文化教学准确定位。1984年，张占一先生在《汉语个别教学及其教材》中首次提出了“交际文化”的概念，他从功能的角度将语言教学中的文化内容分为知识文化与交际文化，认为：“所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。”后又在1990年发表的《试议交际文化和知识文化》一文中对“交际文化”的内涵作了进一步补充，增加了“非语言”的内容，扩大为“所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素”。“交际文化”的概念一经提出，热烈响应者有之，严厉批判者也有之。但不管怎样，事实证明，后来对外汉语教学界的一系列有关文化因素的定性、定位、定量、分类以及文化导入方法的研究都是建立在对这个概念的认同和深化的基础之上的，其中比较有代表性的如赵贤州（1989，1992）、陈光磊（1992）、林国立（1996）、魏春木、卞觉非（1992）、孟子敏（1992）、胡明扬（1993）、梅立崇（1994）、葛中华（1994）等。可以说“交际文化”作为一种语言教学理论已经在众多专家学者的共同努力下正在日趋成熟和完善。
（三）文化教学的方法与原则问题
上个世纪90年代，除了对文化因素的定性、定位、定量等方面进行深入探讨以外，对外汉语教学界的另一个研究热点就是关于文化因素教学的方法与原则问题。围绕这个问题，共出现过四种观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”、“文化语言有机化合说”（苏金智1992），其中影响比较大的是“文化导入说”和“文化揭示说”。赵贤州先生最先提出“文化导入说”，并对文化导入的原则作了探讨，认为在对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时必须遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则。此后，魏春木、卞觉非（1992）、陈光磊（1992）、张英（1994）等人也先后对文化导入的内容、原则和方法进行了深入的研究。陈光磊提出文化导入有四种方法，即“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”。张英则认为“对外汉语文化教学的比重在整个预科教育阶段是个‘变量’，它的规律是：由少到多，逐步增加”。并规定“语言教学与文化教学的比重，在初级约为5∶1，中级阶段约为4∶1，高级阶段则要上升到3∶1”。“文化揭示说”的主要倡导者是张占一和吕必松等学者，其核心理论就是“交际文化”，即主张在对外汉语教学中必须揭示那些隐含在语言系统中的能反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等文化因素。
（四）文化教学的大纲与教材问题
随着对外汉语教学界对文化因素教学的重视和研究的深入，部分学者开始关注文化教学大纲的构建与教材编写问题。林国立（1997）指出：“和语音、词汇、语法、功能一样，文化因素的教学要遵循（因此要构建）汉语的文化因素体系，要制定文化大纲。”“文化大纲的基本内容是中国人的民族观念、民族心理、民族的生活方式和风俗习惯。”吴晓露（1993）则对语言文化教材中如何直接介绍交际文化进行了探讨。总起来说，上个世纪90年代对文化教学大纲和教材的讨论基本都是围绕着文化因素的教学来进行的。2000年以后，这种状况有所改变，张英（2004）和赵宏勃（2005）在严格区分“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”这两个概念的基础上，突破了仅在语言课教学范围内进行文化因素教学研究的局限，主张重视专门的对外汉语文化课的教材和大纲的研究。
三、对外汉语文化教学研究的不足
对外汉语文化教学研究的不足从整体上表现为研究取向失衡，具体来说可概括为以下几点。
（一）偏重语言课中的文化因素教学研究，专门的文化课教学研究不够
对外汉语教学中的文化教学研究应包括以下两方面内容，一方面是体现在语言课中的文化因素教学，一方面是专门的文化课教学。前者是以分散的形式隐含在语言的各个子系统中，我们姑且将其称为“分散式文化教学”；后者则以集中的形式体现在专门的文化课教学中，我们姑且将其称为“集中式文化教学”。两种文化教学无论在形式、内容、教学方法还是在教学途径与手段上都表现出明显的不同。“分散式文化教学”在对外汉语教学的初、中级阶段占据主导地位，但学生从这种教学形式中所得到的文化知识是零碎的、不成体系的，到了中高级阶段，随着学生汉语水平的提高，他们必然对这种零散的文化获取方式产生不满足感，这时就应该适时地给他们开设专门的文化课，集中地、系统地向他们传授中国文化知识。在分散式文化教学形式中，语言教学与文化教学的关系是以语言教学为主，文化教学为辅，文化教学的任务是向学生传授跟语言密切相关的那些表层的物质文化，目的是让学生知道在中国文化背景下“某种场合该说什么话”，也就是使学生“知其然”。而在集中式文化教学形式中，语言教学与文化教学的关系则表现为以文化教学为主，语言教学为辅，文化教学的任务不但要系统地向学生传授表层的物质文化，还要传授深层的精神文化，目的是让学生知道在中国文化背景下“那种场合为什么要说那样的话”，也就是使学生“知其所以然”。
目前，关于语言课中的文化因素教学的研究成果颇丰，而对专门的文化课教学的研究则相对比较薄弱。今后应加强专门的文化课教学的内容、方法、途径以及手段等方面的研究。
（二）偏重语言交际文化研究，非语言交际文化研究不够
“语言交际文化”与“非语言交际文化”是吕必松（1992）先生给“交际文化”所做出的下位分类。从现有的研究成果看，语言交际文化的研究成果所占比重很大，而非语言交际文化的研究成果尚不够丰富。对“非语言交际文化”给予较多关注的是毕继万先生，他的《跨文化非语言交际研究及其与对外汉语教学之间关系》、《中国和英语国家非语言交际对比》等文章以及专著《跨文化非语言交际》一书都对“非语言交际文化”进行了专门而深入的研究。
（三）偏重文化差异研究，文化共性研究不够
现在人们普遍认为，克服不同文化之间交际障碍与文化冲突的最好办法是进行文化对比，“对比的重点是差异和冲突，目的是遏止负迁移；对比的原则是只比异同，不论褒贬，以共时对比为重点，着眼于解决交际中的现实问题，对比的应是主导（体）文化”。（毕继万、张德鑫1994）毋庸置疑，在跨语言、跨文化的交际中，不同语言和文化之间的差异是造成交际障碍的主要因素，研究不同语言和文化之间的差异对第二语言和文化的习得具有十分重要的指导意义。但正如语言有个性也有共性一样，不同民族文化之间尽管存在显著的个性差异，但由于不同民族在与大自然作斗争的过程中可能会有相同或相似的生活体验，因此在不同民族的文化中，肯定也会存在一些共性的因素，即所谓的“文化偶合现象”。“文化偶合现象”在第二语言和文化习得过程中将起到“正迁移”的积极作用，它对指导对外汉语教学实践同样十分重要。可遗憾的是，迄今为止，该问题尚未引起对外汉语教学界的应有重视。
（四）偏重主体文化研究，亚文化研究不够
从跨文化交际的角度来看，我们可以将一个国家的文化粗略地分为主体文化和亚文化两大类，主体文化指那些最能代表和体现一个国家文化特色的主流文化；而亚文化则包括由地域、民族、经济等原因造成的各种地方文化、都市文化、少数民族文化、不同的社会阶层文化等。主体文化实际上是对亚文化的一种概括和抽象。对于有些国家来说，其主体文化和亚文化的区别可能不太明显，因而在第二语言教学中不必过多关注亚文化对第二语言习得造成的影响，而对于中国这样一个历史悠久、地域辽阔、民族众多且地区经济发展不平衡、尚存在城乡差别的国家来说，我们在对外汉语教学中却无论如何不能忽视亚文化的存在以及它对汉语习得所造成的影响。
受历史的、地理的、自然的、经济的等多方面因素的影响，尽管同样生活在中华民族这块古老的土地上，各地、各民族的文化风貌却迥然不同，有时甚至会出现“十里不同风，百里不同俗”的巨大文化差异。所以，在诸多的亚文化中，我们认为地方文化对汉语习得的影响最大，也最值得关注。充分重视并研究地方文化对对外汉语教学的影响，尽量发掘地方文化对留学生习得汉语和中国文化的积极因素，无论在理论上还是在实践上都具有重要的意义。而从我国目前现状来看，这一领域的研究几乎还是一个空白。
四、小结
本文对对外汉语文化教学的研究现状进行了全面综述，并在此基础上指出了目前我国对外汉语文化教学研究中存在的诸多不足，认为这些不足从整体上表现为研究取向失衡，实际上是呼吁我们应该重视以下这些方面的研究，即专门的文化课教学的研究、非语言交际文化的研究、文化共性的研究、亚文化的研究。
参考文献：
〔1〕毕继万,张德鑫.对外汉语教学中语言文化研究的问题［J］.语言文字应用，1994，（2）.
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〔3〕程棠.关于当前对外汉语教学中的几个问题［J］.语言教学与研究，1992，（3）.
〔4〕葛中华.文化考察的新视角――语言文化与超语言文化［J］.汉语学习，第1994，（3）.
〔5〕胡明扬.对外汉语教学中的文化因素［J］.语言教学与研究，1993，（4）.
〔6〕梅立崇.试谈陈述性文化知识和程序性文化知识［J］.汉语学习，1994，（1）.
〔7〕孟子敏.交际文化与对外汉语教学［J］.语言教学与研究，1992，（1）.
〔8〕林国立.对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议［J］.语言教学与研究，1996，（1）.
摘要：随着全球汉语热的持续升温，越来越多的人学习汉语。许多留学生在学习汉语的同时，也会不知不觉地融入到汉民族的文化氛围之中。语言国情学是上个世纪70年代诞生于苏联的一门新兴学科，它是通过语言的载蓄功能向学生介绍苏联的社会文化。语言国情学在我国的俄语界引起了高度的重视，但它在对外汉语教学中的理论和应用研究还比较薄弱。在这儿，笔者也只能结合语言国情学粗浅地谈下其对我国对外汉语教学的启示。
关键词：语言国情学 对外汉语 教学 文化因素
作者简介：张雅婷，女（1987-），汉，四川乐山人，四川大学文新学院2010级语言学及应用语言学硕士研究生，研究方向：对外汉语教学。
[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139(2011)-18-0066-02
一、引言
近几十年来，随着我国国际地位的攀升，越来越多的外国人想要学习汉语。对外汉语教学同英语教学、俄语教学一样，也是一种外语教学。许多学生在学习外语时，常常将它作为一种新的交际工具来掌握。但事实上，当他们在学习另一种语言时，就会不知不觉地进入到一个新的民族文化氛围之中。汉语和汉民族文化密不可分，掌握汉语也是了解和熟悉汉民族文化的重要手段之一。上个世纪70年代，苏联学者维列夏金和科斯托马罗夫共同创建了俄语语言国情学，目的是让外国学生在学习俄语的同时了解该语言本身所包含的民族文化信息。俄语语言国情教学法也是俄语教学法的一个重要组成部分，本文试图通过俄语语言国情学来谈谈其对我国对外汉语教学的启示。
二、俄语语言国情学
俄语语言国情学是指在教授学生俄语的整个教学过程中，贯彻积极交际的教学原则，帮助学生借助俄语并在学习俄语的过程中了解俄罗斯文化，在提高学生俄语水平的同时，帮助他们获得俄罗斯国情文化知识。［1］它是在文化学和社会语言学的启迪下诞生的一门崭新的语言学科，以语言的交际功能、文化载蓄功能和指导功能为基础，其立足点是文化的载蓄功能。一个国家的语言同时也是这个国家文化的一面镜子，外国人要学习和精通俄语，就必须学习和掌握俄语语言所包含的民族文化语义。因此，俄语语言国情学成为了除俄语语音、语法、词汇、修辞这四个范畴的俄语语言教学的第五个范畴。
俄语语言国情学的建立和发展在促进对外俄语教学和推动语言与文化研究方面做出了积极的贡献。它改变了那种长期以来仅仅把语言作为一种符号系统来教，偏重语音、词汇、语法，侧重词形变化规则和造句规则的讲解与练习，而忽视语言与文化关系的情况，使学生能更好地掌握俄语，了解俄罗斯。
三、语言国情学与对外汉语教学
1、语言国情学在我国的研究
在我国，有关俄语语言国情学的理论与实践问题，引起了越来越多外语教师的重视，尤其是在我国的俄语学界。有关这方面的研究文章数百篇，专著和辞典几十部，比如有顾亦谨、吴国华的《语言与文化一俄语语言国情学概论》、谭林的《俄语语言国情学》、季元龙的《俄语语言国情学―教与学探索》等，可谓硕果累累。
近年来，我国的对外汉语教学也重视把文化因素引入到汉语教学中来，提出了“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”等。专著有申小龙先生的《中国文化语言学》和邢福义先生的《文化语言学》等。关于语言国情学与对外汉语教学，早在91年王德春先生结合我国外语教学的实际情况，改称之为“国俗语义学”，92年有少量论文探讨“语言国情学”在对外汉语教学中的应用问题，遗憾的是没有引起进一步的讨论。较多的论文是从国俗语义学的角度探讨汉语词汇的文化蕴涵，因此它在对外汉语教学中的理论和应用研究还比较薄弱。［2］由于笔者水平有限，在这儿也只能简单粗浅地谈谈语言国情学对对我国外汉语教学的一点启示。
2、语言教学与国情教学相结合
语言国情学和一般国情学是两门不同的学科，一般的国情学是系统介绍目的语国国情知识的一门学科，不受语言的限制，比如在向留学生介绍中国国情的时候，可以用学生的母语给他们讲解。语言国情学则是研究在外语教学过程中用所学外语向学生传授语言中所蕴含的文化的方法与途径的科学。语言国情是蕴含在语言之中，只有通过语言的学习才能进行了解，离开语言就不存在语言国情。［3］可能语言本身（词汇、语法、修辞）就蕴含某种文化。可以说，语言国情学是语言教学和国情教学的结合，学生不仅要掌握语言基本的语音、词汇、语法，还要知道这里面所蕴含的国情知识。
在全国高校俄语专业四、八级考试中，有个内容叫“страноведение（国情）”，其中也会涉及语言国情。比如07年的一道考题是Для выражения недоумения у русских приято＿?这个问题是，如果要表示困惑，俄罗斯人通常会做什么动作。要回答这类问题首先我们要掌握基本的词汇、语法才能把题读懂。除此之外，还要具备一定的国情知识才能顺利地将题完成。这是对外语学习者一个比较全面的考核，所以我觉得，在留学生的汉语考试（比如HSK）中，除了要求学生掌握汉语基本的语音、词汇、语法外，还应将国情知识纳入考试的范围，甚至可以单列成一道大题。学生不仅要读懂题的内容，还应具备一定的国情知识。只有这样，才能真正算得上是一名合格的汉语学习者。
3、对外汉语教学的文化词汇教学
语音、词汇、语法是语言的三要素，在对外汉语教学中，词汇教学的重要性是显而易见的，而词汇与文化的关系又最为密切。在俄语语言国情教学法中，苏联学者非常重视俄语词汇的文化内涵，他们称这种意义为词汇的伴随意义。比如“шляпа”，除了表示“帽子”这个基本词义外，还有其特殊的伴随意义，喻指“萎靡不振、无能的人”。
中国有五千多年的历史，汉语词汇可以看做是中国历史文化的活化石。在汉语词汇中，有相当一部分词不仅有其基本的含义，它本身还承载着明确的文化信息。比如，“梅”、“兰”、“燕”、“柳”等，这些词语不仅有其基本的含义，也有“伴随意义”，不是单凭词典的释义就能解释的，唯有辅以一定的背景知识才能获得正确的认识。这就需要我们在碰到这些词语时，适当地向学生讲解其中的文化内涵。我认为可以专门为汉语中的这些特殊词语编撰一部词典供留学生学习和掌握，在释义上，除了解释基本的词义外，还应解释其文化涵义，必要时加入一些历史典故。
4、在对外汉语听说课教学中引入国情知识的讲解
教学法专家认为，初级阶段对学习的整个阶段至关重要。在初级阶段，应以听和说为主，着眼于日常生活的口头交际。低年级学生在进行会话时，应在会话中同步进行国情知识的讲解。就拿最简单的打招呼用语来说，在我国，熟人、朋友之间见面打招呼习惯上使用“吃了吗？”、“到哪儿去？”、“最近在忙什么？”等问句形式。这种问话只是一种打招呼的寒暄用语，说话人对对方的答话内容并不是真正感兴趣，但是如果翻译成英语就会变成期待对方给予答复的问题“Have you ate yet?”、“Where are you going?”，而在中国也很少听到英国人经常用的“Hello（你好）!”、“Good morning(早上好)!”、“Good afternoon(下午好)!”等见面问候用语。这是因为国情和民族心理不同，如果再进行更深层次的讲解，那就是可能英国人比较注重个人隐私，不喜欢去干涉别人的私事。
所以，在对外汉语听说课教学中，应该将国情信息纳入到教学过程中，要善于对两种有差异的文化作比较，必要的时候还应向学生讲解造成这种差异的原因，这样学生才能加深对陌生文化的理解，并能够举一反三，提高交际能力。
5、应该重视无声语言（身势语、体态语等）的教学
学习语言的一个主要目的是为了交际，人们用以交际的手段不仅仅有有声语言，还有无声语言，如手势、表情、动作等等。不同国家民族的无声语言有相同的地方，也有不同的地方，这也和民族文化因素有关。具备一定的背景知识则为交际的需要打下良好的基础。比如英美人在见面时喜欢相互拥抱、接吻，这对中国人来说是很难为情的。再比如，食指在太阳穴处转几下，在中国表示动脑筋、想问题，而在俄罗斯表示所指的人脑子有毛病，是疯子、神经病。在对外汉语教学中，中国和学生母语国家在这方面肯定也存在很多差异。让学生掌握体态语，不仅能让他们在相互谈话中更加得体、有礼貌，避免尴尬，而且，如果留学生正处于学习汉语的初级阶段，在没有掌握大量表达法的情况下与别人交流时，辅以一定的表情、动作等，也能达到交际的目的，从而更好地融入到汉民族的文化圈里。
语言国情学是外语教学中的一门新的教学法的尝试，它对帮助学生更好地了解目的语国文化和培养学生的跨文化交际能力有积极的作用，在教学过程中并不是可有可无的，而应该贯彻始终。
注释：
［1］ 季元龙编著，俄语语言国情学―教与学探索[M]，上海：上海外语教育出版社，2004年，第7页。
［2］ 卢伟，对外汉语教学中的文化因素研究综评[J]，世界汉语教学，1996年第2期。
［3］ 方福卿，关于俄语语言国情学的几个问题[J]，中国俄语教学，1988年第1期。
参考文献：
［1］ 顾亦谨、吴国华，语言与文化―俄语语言国情学概论[M]，河南：河南人民出版社，1993年版。
［2］ 季元龙编著，俄语语言国情学―教与学探索[M]，上海：上海外语教育出版社，2004年版。
［3］ 卢伟，对外汉语教学中的文化因素研究综评[J]，世界汉语教学，1996年第2期。
［4］ 方福卿，关于俄语语言国情学的几个问题[J]，中国俄语教学，1988年第1期。
（大连外国语大学汉学院，辽宁大连116044）
摘要：为进一步贯彻国家教育部加强并深化高等学校本科教学工作相关文件精神，从学校人才培养和专业现阶段实际情况出发，本文经过充分的调研和论证，对汉语国际教育专业的课程设置调整进行了研究。
关键词 ：汉语国际教育；本科；课程设置；课程结构
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）04—0064—02
收稿日期：2013—10—12
作者简介：韩蓉（1977— ），女， 辽宁沈阳人。大连外国语大学汉学院，讲师，硕士，研究方向：对外汉语教学。
一、课程设置的基础和依据
（一）依据国家教育部对汉语国际教育专业名称的调整与定位
《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（2012）［1］坚持科学定位、突出特色，将原有的“对外汉语教学专业”修订为“汉语国际教育专业”。这一专业名称的调整更加突出了新形势下对汉语教育人才的需求。
1.以往研究者对于名称的界定
按照约定俗成的原则，人们通常用“对外汉语教学”来指称“在国内对来华留学生进行的汉语教学”，用“汉语国际教育”指称“在海外把汉语作为外语的教学”，这是狭义的理解。从广义的角度来看，用“对外汉语教学”指“在国内或国外，对外国人进行的汉语教学”，有人称为“汉语作为第二语言的教学”或“汉语作为外语的教学”，用“汉语国际教育”指“对来华留学生进行的汉语教学和在海外进行的汉语文化教学”。在不考虑地区因素的情况下，“对外汉语教学”不管是狭义还是广义的界定，都只是体现了汉语“教学”；而对“汉语国际教育”的理解有两种，一种仍是“教学”，另一种涉及了“教育”。
2.“汉语国际教育”专业的定位
专业名称从“对外汉语教学”到“汉语国际教育”，这是一种非常大的改变。名称将“汉语”置于前端更突出了汉语教学的重要性；将“对外”改为“国际”体现了“请进来”学汉语的同时加大汉语“走出去”的力度；将“教学”改为“教育”，有助于推动中外教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。这说明教师不仅要教汉语，还要承担育人的重任。
（二）依据“汉语国际推广”和“孔子学院建设”的国家战略发展目标
汉语国际推广作为国家外交战略的一个组成部分，提出的发展目标实现了六大转变：［2］第一，由对外汉语教学转变为全方位汉语国际推广；第二，由“请进来”学汉语转变为“请进来”并加大汉语“走出去”的力度；第三，由专业汉语教学转变为大众化、普及型、应用型教学；第四，由主要靠教育系统推广转变为系统内外共同推广；第五，由政府行政主导为主转变为政府推动、加强市场运作；由纸质教材面授为主转变为发展多媒体网络等多样化教学。随着形势的变化，国家也在不断地调整战略，但“走出去”的战略始终没有变。
（三）依据我校2013版本科专业人才培养方案修订指导思想
我校本科专业人才培养将知识、能力与人才培养目标紧密结合，更注重学生实践能力和创新能力的培养。因此，汉语国际教育专业课程设置一方面强调将基本理论知识转化为相应的能力，在掌握汉语言文学专业知识、语言学和语言教育基本理论的基础上，强调对能力的培养，即应具有从事汉语语言和文化教学、研究和交流、推广的基本能力，另一方面强调教学技能的培养，具备第二语言教学理论和相关教育教学理论等方面的知识及技能，受过将汉语作为第二语言教学的基本训练，具有一定的国际汉语教学能力，具备教师的基本素养。
二、课程设置的调整与说明
（一）学时学分
五种课程类别（通识教育必修课、通识教育选修课、专业必修课、英语强化课、专业选修课）的总学时由原来的2895学时调整为2867学时。其中在专业选修课上增加了34学时，这是为了从专业角度更好地培养学生的专业素质。英语强化课减少了62学时。而总学分由原来的185分调整到184分，其中英语强化课减少了4学分，专业选修课增加了2分，专业实践教学环节增加了1分，这样的调整更加注重了教学实践。
（二）课程结构
1．通识课程
包括通识教育必修课和通识教育选修课，由学校按照教育部要求统一安排。前者包括计算机、心理健康、体育、思想道德等十门课程，总学时为541，总学分为31。后者旨在扩大学生的知识视野，提高学生的科学素养和人文素养。汉语国际教育专业为非外语专业，学生在四年期间至少需修满9学分，共计204学时。这一部分完全保留，未作修订。
2．英语强化课
为了突出外语院校的优势，我校给非外语学科开设了必修的英语强化课。在原有课程的基础之上，删去美国自然人文地理和英国自然人文地理，将美国历史文化和英国历史文化调整为对象国历史文化1、对象国历史文化2，将初级英语写作和中级英语写作调整为英语写作1、英语写作2。这些课程的设置使学生具备了较高的英语知识和较强的英语能力，为学生进行汉外对比，进行汉语国际推广打下了良好的外语基础。
3.专业课程
专业课程是此次修订方案的重中之重，包括专业必修课和专业选修课。专业必修课是一个专业的基础课、主干课和核心课。专业选修课按照专业方向设置，需体现复合型人才培养内涵，课程设置具有一定的针对性和连续性。修订遵循的基本原则有：（1）突出专业特点，拓宽专业口径，凝炼专业内涵；（2）注重实践教学，使实践教学与理论教学互相结合，互相促进；（3）加强改革创新，勇于突破传统，在改革中继承，在创新中发展。基于以上原则，具体调整如下：
第一，以语言为基础，突出汉语教学理论学习与技能的培养。修订方案中主干课程保留了现代汉语、古代汉语、语言学概论、基础写作、语言学基础课和对外汉语教学概论、对外汉语教学语法、对外汉语教学课程概论；选修课中将原来方案中的书法课调整为教学书法和中国书画，将课堂教学技能训练调整为教学技巧与活动设计，将现代汉语语音学纳入普通话与方言，并增设了语用学、汉外语言对比。
第二，去文学理论化，整合了文学类的课程。必修课程中将古代文学、现当代文学、外国文学整合成中外文学；选修课将各种文学作品研究整合为中华典籍选讲，并去掉文学概论课，缩短了文学类课程的授课时间，以区别于汉语言文学专业。
第三，加强文化知识的学习，使学生具备文化交流和传播的能力。增设了中华文明通论、文化交际与传播、中华才艺、中国民俗、中外文化比较与交流、国际礼仪等课程。
第四，突出了汉语国际教育专业的特点。在必修课中，增设了语言习得理论、教育学；选修课中，增设了历史课课程，使课程设置更具科学性。
4.实践教学环节
实践教学环节要以学生能力培养为核心，科学、合理地安排时间，保证实践教学与理论教学具有衔接性，体现实践教学形式的多样性和丰富性。根据人才培养需要，学校实践教学分为专业实践教学环节和课外实践教学环节。在原来方案的基础上，我们增加了专业见习的实践教学，时间为两周，这样更有助于学生实践能力的培养。在新的培养方案中，更注重个性化培养，如鼓励学生参加与汉语教学相关的比赛，获奖者可以按照专业选修课两学分计算，并冲抵一门专业选修课；注重创新教育，根据学生参与教师研究项目或其他实践活动，在国内外正式期刊上、申请专利给予奖励。指导老师根据学生的创新精神、动手能力、工作态度、撰写论文等情况给予相应学分和成绩评定。获得学分者可以冲抵一门专业选修课。
［
参考文献］
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［3］蒋协众.对外汉语本科专业课程设置的比较分析［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2012（2）.
关键词： 对外汉语教学 第二语言 习得比较
对外汉语教学课程是对外汉语专业一门重要的必修基础课程。半个世纪以来，有关对外汉语教学方面的教材种类繁多，有的侧重总结教学经验，有的侧重介绍国内外教学理论，各具特色和优势。目前较为通行的是赵金铭主编的《对外汉语教学概论》（2004）（以下简称赵本）和刘珣主编的《对外汉语教育学引论》（2000）（以下简称刘本），这两本对外汉语教材流行较为广泛，影响深远。本文主要对这两种教材的第二语言习得部分进行比较研究，分析它们的异同，重点从第二语言的习得理论和研究两大方面入手，评述两种教材在习得理论研究部分的编写特点，以期对今后的教学研究有所帮助。
一、结构内容比较
赵本习得部分在教材第六章分六节：第一节第二语言习得研究的学科性质、第二节第二语言习得研究的基本概念、第三节第二语言习得理论的介绍与探讨、第四节汉语学习者语言系统的描写、第五节海外学者的汉语习得研究和第六节目前汉语习得研究的趋向。刘本习得部分在第五、六章各分三节：第五章语言习得理论：第一节语言学习与习得、第二节第一语言习得及主要理论和假说、第三节第二语言习得理论和假说；第六章第二语言习得研究：第一节第二语言习得过程研究、第二节学习者的个体因素、第三节语言学习环境。
这两本教材由于编写背景和指导思想不同，在习得部分的结构内容安排上差异较大。赵本习得部分编写的特点是简明精练，通俗易懂，重点突出，在对第二语言习得研究的总体介绍的同时，注重汉语作为第二语言的习得研究探讨，突出该学科研究的现状和新的前沿阵地，这一点是刘本中所没有的，有助于学习者了解第二语言习得研究的概况，指明了汉语作为第二语言的研究方向，能够更好地为对外汉语专业学生提供更多的帮助。而刘本从培养对外汉语教师的需要出发，介绍汉语作为第二语言习得理论基础知识，出版较早，影响也较深远。本书与赵本在习得部分编写比较，可以看出其编写详细，几乎囊括所有习得研究的内容，不仅对第二语言习得理论和研究进行探讨，而且对第一语言习得理论和研究进行详细介绍，并将两者进行比较，为学习者打下对外汉语教学理论基础，但刘本对汉语作为第二语言习得研究几乎没有介绍和探讨，实为一种缺憾。总体上看，赵本侧重总结国内外汉语作为第二语言习得研究的经验，提出习得研究的理论框架；刘本侧重介绍国外第二语言习得理论，为第二语言习得研究提供重要借鉴。
二、“习得”与“学习”比较
习得与学习两个概念既有区别又紧密联系，在第二语言习得研究中格外受到学者的关注，学术界的争论也很大。在这两种教材中同样是作为重点概念介绍并加以比较的。
关于国外学者对这两个概念的探讨，赵本重点引入Krashen：“把学习和习得看做彼此独立的学习过程”和Ellis：“学习与习得在实践上难以区分，把两个概念交互使用”的具有代表性的观点；关于国内学者对这两个概念探讨，赵本重点介绍吕必松：“否认把有无意识作为区分学习与习得的标准，应把学习看做一种行为，把习得看做一种过程”和李宇明：“习得是在无序的语言输入中学习语言”，“学得是在有序的语言输入条件下的学习语言”的观点。在介绍中外学者关于学习和习得理论的同时，赵本还从两个概念探讨的思路与理论焦点两个方面对国内学者和国外学者研究学习和习得进行比较，分析各自的优缺点。此外，赵本结合国内外学者对这两个概念的探讨，分别从心里语言学、社会语言学，以及学习者的语言获得过程是否带有明显的学习行为三个角度对两个概念进行评述。对学习与习得区别，赵本采用Ellis的观点，即如果不是在特别强调两者区别时，两者之间就可以互换。
刘本在结合国内外学者的研究成果从理论上详细分析了学习与习得的联系与区别，认为学习与习得都是获得语言的途径，并非完全隔绝与相互排斥的，而是相互交叉相辅相成的，这点与赵本中的观点是一致的。就两个概念的区别，刘本主要认为习得是潜意识的自然的获得，学习则是有意识的规则的掌握。这种观点中外学者均有论述。
从对学习与习得区别与联系来看，两本教材区别不大，但赵本更注重宏观分析，粗线条勾勒两个概念研究的现状；而刘本则注重微观阐述，详细分析两个概念的区别与联系。此外，赵本对国内外学者就学习与习得两个概念的研究思路、过程、现状，以及成果，介绍分析详细，并就不同观点给予比较评述，学术性较强；而刘本则是阐述学习与习得的基础理论，可以看出两本教材编写的思路和出发点不同，赵本重理论研究，刘本重基础理论分析。
三、偏误分析比较
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程及规律，在第二语言习得研究中占有重要地位，也是汉语作为第二语言习得研究的密集区域，两本教材均作重点阐述。赵本主要从汉语学习者学习汉语偏误分析研究入手，系统地介绍了国内外学者包括鲁健骥先后发表的汉语学习者在汉语词汇、语法、语用方面产生的偏误、田善继的《非对比性偏误浅析》、李红印的《泰国学生汉语学习的语音偏误》（1995）和李大忠1996年出版的专著《外国人学汉语语法偏误分析》等对汉语学习者学习汉语的偏误分析研究情况，并作适当点评。刘本则详细阐述国内外关于偏误分析的理论基础、偏误分析具体步骤、偏误分类、偏误来源、对待偏误的态度，以及偏误的意义与局限等。由此看出两本教材从不同角度对偏误分析进行阐述，满足不同教学的需要，赵本更适合研究型学习者使用，而刘本则更适合用来普及第二语言习得理论知识。对于初学者来说，两本教材配合使用效果更好。
对于偏误分析与中介语、对比分析的关系，两本教材所持观点略有不同。赵本对这三者关系，从国内外学者的研究出发，进行了详细论述。就偏误分析与对比分析的关系，赵本认为，偏误分析是对对比分析的否定，不仅是研究方法的转变，更是理论导向的转变，仅有的继承则是偏误分析不排斥对比分析，同时把中介语与前两者截然分开，有其独立的理论基础。而刘本则认为偏误分析是在中介语的指导下对对比分析继承的基础上，把研究重点从对比转向学习者学习语言本身的研究。基于偏误分析与对比分析的观点不同，两本教材就第二语言习得研究的起点、观点也不尽相同。赵本认为应把科德1967年发表的关于“学习者语言偏误的意义”作为第二语言习得研究的起点，而刘本则认为应把拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的开端。当然对于汉语作为第二语言习得研究的起点，双方观点一致，都把鲁健骥1984年发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》看成汉语作为第二语言习得研究开始的标志。
总之，上述两本教材关于第二语言习得研究均从学习者内部机制、语言习得过程和学习者语言特征、学习者个体因素，以及语言习得环境几大方面进行阐述，但在理论与实践的结合上、编写体系框架知识点的选择上，繁简与通俗的协调上，各有特点，各有千秋。可以根据教学对象、教学目的的不同，选择相应的教材进行教学，取得预期的教学效果，实现教学目标。
参考文献：
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[5]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆出版社，2004：207-277.
（广东技术师范学院国际教育学院，广东广州510665）
摘要：虚词是现代汉语中表达语法意义的重要手段之一，尽管数量不多，使用频率却很高。虚词教学贯穿于整个对外汉语教学过程，既是教学工作者的教学重点，同时，也是汉语学习者的学习难点。本文针对对外汉语虚词教学的讲解难点进行分析，提出一系列有效的教学策略。
关键词 ：对外汉语教学；虚词教学；讲解难点；讲解策略
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.027
中图分类号：H195文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）03—0061—02
收稿日期：2014—10—18
作者简介：庄艳（1976— ），女，福建厦门人。广东技术师范学院国际教育学院，讲师，硕士，研究方向：英汉语言，文化比较。
一、对外汉语虚词教学的重要性
在对外汉语教学中，虚词讲解作为教学的难点，不仅与词汇教学并重，而且与语法教学并重，如果使用不当，就会在表达上出现诸如词不达意、用词偏误、语言生硬等问题。虚词教学始终与留学生的中文教学相互贯穿，没有虚词的学习，留学生的中文学习将步履艰难。以初级阶段的口语语句为主，虚词的使用是不可缺少的。例如：“你以前到过北京吗”，“我今天看了一场电影”。我们在教学讲解中必须对有关助词“过”、“了”的意义、用法进行简单的区分，为什么不能用“你以前到了北京吗”，而却可以说“我今天看过一场电影”呢？掌握初级阶段的虚词将为之后的学习奠定重要的基础。而对虚词的巩固则要以中级阶段的固定介词学习为重点，除了要理解词语的基本意义，还需要学习它们在整个句子结构和语言环境中所表述的深层意义，如“关于”、“不如”、“如果……就……”。表述假设也可使用“假使……便……”，如“假使没有绿叶的衬托，便没有花儿的香艳”。对于句子结构“如果……就……”和“假使……便……”在句中表述的假设关系有何相同点与不同点，需要进行更深层次的虚词内容学习。虚词无法表示实在的意义，本身并不具有词汇意义，只能帮助实词对一个句子或句法意义做出表述。因此，虚词学习既要有词类学习，又要有语法学习。
二、对外汉语虚词教学的讲解难点
根据针对外国留学生汉语习得的调查发现，一半以上的语法偏误均来自对虚词的误用。因虚词运用不当造成的语法偏误往往可以归纳为虚词意义抽象、位置不当、搭配选择不当等一系列特点引发的问题，这些特点同时也成为对外汉语教学过程中的难点。
（一）意义抽象
在留学生中文教学中，尽管虚词数量不多，但却几乎在每个句子中都能看到虚词的影子，其运用非常灵活，绝大多数留学生认为每个句子中都要用虚词。虚词本身不具备词汇意义，不能单独充任具有句法身份的词，其语法意义须在依附实词的前提下才能实现。以虚词“了”为例：
例1：她没来，去了学校，你放心，过一会我陪你过去。
例2：你会说了那句湘江话没？
汉语没有时态之说，时态依靠添加词汇或其他句法结构来表述。学生一般都知道“了”可以用在动词后面表示已然时态，却往往忽略“了”也可以用于句末表示出现新情况。对虚词意义的不理解和意义的混淆，往往导致错误的句法结构。
（二）位置不当
每类虚词都有相对固定的特殊位置，位置一般不可以轻易改变。例如：介词用在名词性词组前面，表示方向、对象；连词则用于连接词、词组或句子；助词分为语气助词、结构助词和时态助词，根据分类有可能位于句子前面、中间或后面的位置。然而，每个虚词可能同时具备不同的语法意义和功能，而不同的语法意义和功能受语境影响，虚词在不同的句子结构中应置于不同的位置。
例3：不但中药疗效好，而且价格低廉。
例4：经过他长期研究，终于取得突破性进展。
从语法意义上说，关联词在语义上起到与上下分句相互关联的作用，既可以放在分句主语的前面，也可以放在分句主语的后面。在例3、例4中，前后两个分句主语相同，因此，必须遵循“异前同后”的原则，将句子中的“不但”和“经过”分别置于主语“中药”和“他”的后面。
（三）搭配选择不当
虚词的词性不同，其语法特点和语法功能也不同，而有些虚词在使用过程中在范围、意义、语法等方面存在着特殊的要求，学生只有掌握这些词语的语法意义和各种特殊要求，才能准确地运用。
例5：他常常写小说，偶然也写写诗歌。
例6：儿童们往往争吵，如果只忙于处理纠纷事件，就会应接不暇。
在例5中，“偶然”为形容词，表示意想不到、事物发展过程中呈现出来的某种突如其来，在句中修饰动词“写诗歌”显然不妥，应换为表示“间或”、“偶然发生”的副词“偶尔”。例6中的“儿童们争吵”在句中是一个频繁发生的动作，频率副词“往往”表示的则是事物情状发生的惯常性和规律性，该句应使用“常常”来凸显行为事件的反复频发性。
三、对外汉语虚词教学的讲解策略
（一）重视偏误分析
第二语言习得者在使用汉语时往往出现一些系统的、有规律的错误或不妥之处，这些语病是因语言能力不足而造成的。在教学中应该定期从学生的口语和作业中进行有规律的总结，通过对学生虚词运用的偏误分析，教师可以了解学习者的掌握情况，及时调整教学方法和教学策略，进而确定教学重点和教学难点，实施有针对性的教学活动。学生产生偏误时应示意学生，并给出正确的表达，通过重复操练正确的表述，帮助学生自觉地意识到自己的偏误，从语境中真正掌握虚词的意义和用法。
（二）语境与意义用法相结合
虚词语义空灵，在汉语中属于比较特殊的一类语法现象。就具体虚词而言，很难在其他语言中找到完全对应的翻译，因此，它对具体语言环境的依赖性极大。单个虚词的讲解会使汉语学习者的学习显得既复杂，又空洞。教师在教学时须心存“语境”，根据虚词的意义和用法，时刻关注教学中语境的利用。在导入新词的过程中，教师可以运用学生已知词汇设计情景例句，通过不断提问、改换不同句子成分，帮助学生逐渐体会该词的作用和意义。简单来说，就是在已知的语言环境的基础上创造新的语言环境，从而帮助学习者获取新的语言知识点。以讲解“除了……以外，都……”和“除了……以外，还……”为例，读到句子“我看，除了那几张太阳花的贺卡以外，别的都可以考虑”，教师提问：“太阳花的贺卡，是要还是不要？”通过提问帮助学生了解“除了……以外，都……”的句式表达排除意义，因为事先已经告知语境，也没有再解释该词的必要了，随后再创造新的具体语境来加深理解。
除此之外，还要强调用法教学，不断鼓励学生在生活中多运用虚词，多听、多写、多练，运用多种方法帮助学生练习和掌握虚词的用法。在课程的编排上要考虑虚词教学的进度，分散随机教学与语境教学并重，循序渐进地对教材中的零散虚词、集中虚词进行教学讲解和巩固练习。
（三）适当使用母语
在对外汉语课堂中，适当地使用留学生的母语进行讲解，运用对比教学手段是有利于教学的。一方面，教师可以将母语和目的语汉语作对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰规律。通过对比和分析，能更好地指导学生理解两种语言的差异，从而加强练习，避免偏误。另一方面，母语是第二语言学习的基础，是可以开发的资源，教师借助母语教学能对汉语学习者起到一定的促进作用。需要注意的是，对比教学需要控制母语的使用频次，在课堂的使用中只需要起到注释的作用即可，不可过度使用。
［
参考文献］
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摘 要：随着中国的发展，学习汉语的人越来越多。词汇作为语言三要素之一，在对外汉语教学中占有重要地位。近义词是对外汉语词汇教学的重点和难点，在“汉语水平考试”中占有较大比例，同时学习者在使用近义词时也常常出现错误。因此，教师要根据近义词的特点和学习者产生错误的原因，采取有效的教学方法，使学习者更好的掌握近义词。
关键词：对外汉语、近义词、教学
随着中国国际地位的提升，汉语学习者日益增多。为测试学习者的汉语水平，中国颁布并主持“汉语水平考试”，即HSK。HSK在词汇方面重点对近义词、多义词以及具体语境中的词义进行考查，其中近义词占较大比重。但是学习者在使用近义词时常会出现错误。
一、学习者在近义词使用时出现的错误
通过对HSK动态作文语料库检索发现，学习者在近义词使用时常出现错误。例如：
*这样，导致了使用化肥和农药来增加农作物产量的结果。（后果）
*很多吸烟者随便扔烟头，后果街上有很多的烟。（结果）
*父亲注重友情，乐意帮忙朋友，大家对他都有好评。（帮助）
*已有这么多人可以做饭，只有我一个人不帮助也没问题。（帮忙）
这说明学习者并没有很好的理解近义词之间的差别，造成近义词误用。
二、近义词使用时产生错误的原因
学习者在近义词使用时出现错误的原因是多方面的。
首先，近义词是一个复杂的系统。尽管近义词只在某些细微的地方存在差别，但差别的种类却多种多样。词义范围的大小、词义的轻重、色彩的不同、用法的差异，都能造成学习者的误用。
其次，母语的负迁移因。汉语学习者大都是成年人，母语已扎根于他们的大脑，因此他们在学习时会受母语的影响，将母语词翻译成汉语。但在汉语与其他语言互译时，存在“一对多”或“多对一”现象（即一个汉语词对应多个外语词，或多个汉语词对应一个外语词），因此在使用中常会出现错误。
第三，文化因素负迁移。有些错误的产生并不因为语言本身，而是由于文化差异导致语言使用上的错误。由于学习者对中国文化和交际习惯不了解，因此造成误用。
第四，学习环境对学习者的影响。这里的学习环境包括教材编写失误和学习工具的影响。为使学生快速掌握词语，许多教材采用翻译法解释生词，给出与生词对应的外语词，这样往往会因“多对一”的影响，使学习者误以为几个近义词完全相同，从而造成误用。另外，很多学习者在学习时依赖电子词典，但是电子词典对一些词语的解释并不完全适用汉语交际，有些甚至是错误的。
三、近义词的辨析方法
由于汉语近义词在很多方面存在差异，因此在进行辨析时，要从多个方面进行。
（一）词义方面
在进行近义词辨析时，词义上的差别是最基本的差别。主要表现为以下几点：
1.词义范围不同。近义词所指称的对象，在范围上可以有大小的差别。如“边疆-边界”，“边疆”指靠近国界的领土，范围较大；“边界”则指地区与地区的界限，范围比“边疆”小。
2.词义轻重不同。有些近义词在表达上有词义轻重的差别，例如“失望-绝望”，二者都有希望落空的意思，但是“绝望”的程度比“失望”重。
3.词义侧重点不同。尽管近义词概括表达的客观现象相近，但是不同的词其词义的侧重点可能存在差异。这类近义词通常具有相同的语素，而其中不同的语素正是这个词的侧重点。例如“深思-沉思”，“深思”侧重于思考的深入；“沉思”则侧重于思考的全神贯注。
4.个体与集体的不同。在近义词中，有个体与集体区别的近义词主要是名词性近义词。这类近义词在意义上的差别并不大，但有的表示个体概念，有的表示集体概念。例如“书-书籍”，“书”表示个体概念；“书籍”则表示集体概念。
（二）色彩方面
近义词在色彩方面的区别主要表现在感彩和语体色彩两个方面。
1.感彩不同。感彩包括褒义、贬义和中性。在“爱护-保护-袒护”中，“爱护”是褒义词；“保护”是中性词；“袒护”是贬义词。
2.语体色彩不同。语体色彩分为书面语体和口头语体。具有书面语体色彩的词比较庄重、正式；而具有口头语体色彩的词语比较随意、自然。如“谈话-聊天”中，“谈话”比较正式，“聊天”则比较随意。
（三）用法方面
1.搭配关系不同。不同的词语，由于受语义、功能等的影响，搭配对象往往存在差异，例如“交换-交流”都有把自己的东西给对方的意思，但是“交换”搭配的对象一般是具体的事物；“交流”搭配的对象则是比较抽象的事物。
2.词性和句法功能不同。近义词在用法方面的不同还表现在词性和句法功能方面。例如“忽然”和“突然”都表示事情或动作行为在很短的时间里发生，让人没有想到。但“突然”是形容词，可以作谓语、定语、补语；“忽然”是副词，没有这种用法。
四、教学方法和教学策略
（一）教学方法
由于学习者在近义词学习和使用的过程中常出现错误，因此在近义词教学时，教师应采取适当的教学方法，使学习者尽量避免错误的产生。
首先，在汉语近义词中，60%具有相同的语素，这些词语中不同的语素就是它们的差别所在。因此，在进行这类近义词教学时，要着重突出对其中不同语素的教学。
第二，汉语词语搭配多种多样，十分复杂。如果教师在进行近义词教学时能有效利用词语的搭配，指出近义词在搭配上的特点，使学生在使用中体会近义词间的不同，不但有助于提高学习效率，而且有利于提高近义词使用的准确性。
第三，在进行近义词辨析时，可将词语放入具体的语境中进行辨析。一个词语只有出现在具体句子中时它的意义才是确定的。同一个词语在不同的语境中，词义也可能不同。因此恰当的语境有利于学习者分辨词语间的差别。
第四，对于一些难以解释的近义词，可以利用它们的反义词进行辨析，因为这样的近义词往往在反义词上体现出差异，因此，有效利用反义词也是近义词辨析的方法。
（二）教学策略
由于近义词在对外汉语教学中具有重要地位，因此在教学时应注意以下几点。
第一，要使用简单的语言。教师应该尽量避免使用专业词语，如讲解色彩差异时，应该避免使用“褒义”“贬义”“中性”这样的词语，可以用“好的”“不好的”和“不好不坏的”来代替，以避免增加学习者的负担。
其次，要把握重点。近义词的差异往往表现在多个方面，但是在实际的教学中，教师只需要针对本课出现的最重要、最明显的差异进行讲解，不需将近义词的所有区别罗列出来，以免使学习者感到困惑，抓不住重点。
另外，要注重“精讲多练”。“精讲多练”原则贯穿于整个对外汉语教学过程中，“精讲”要求教师在教学的过程中，讲解清楚、明白、突出重点。“多练”并不是说数量多，更要注重质量。同时，要注重讲练结合。（作者单位：沈阳师范大学）
参考资料：
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（项目名称：培养具备“多元文化”沟通能力拔尖外语人才研究 项目编号：L13DYY030）
【文章摘要】
随着中国经济的飞速发展，越来越多的外国留学生来中国学习汉语，世界掀起了学习汉语的热潮。对外汉语教学的重要环节是口语课的教学，如何提高外国留学生的汉语口语水平，如何培养汉语口语拔尖人才是我们急需研究的重要课题。
【关键词】
汉语口语；拔尖人才；培养策略
随着中国经济的发展和国际地位的提高，越来越多的外国人开始学习汉语， 在“汉语热”的大环境下，在华留学生汉语教育迅速发展。语言是交际的工具，语言的主要功能是用来交流，口语能力的培养是留学生人才培养的一个重要环节，如何培养汉语口语拔尖人才是一个值得研究和思考的重要课题。
1 口语交际的重要性
口头表达能力是指用自己的语言来表达自己的思想、情感，以达到与人沟通、交流的目的的一种能力。口语交际是人与人沟通的桥梁，口语交际是现代人才的基本能力，同时它也需要敏捷的思维能力和快速的反应能力。在日常生活中，口语在沟通、交流、信息传递中占的比例越来越大。求职演讲、商务谈判、经贸往来、旅游服务都对口语交际能力提出了更高的要求，良好的口才会为自己赢得更多的机会。加强口语交际能力训练，使学生拥有好口才，是培养留学生汉语口语能力的重要环节。作为学习汉语的外国留学生，口语能力的培养是非常重要的，它不仅可以帮助初到中国的外国留学生解决学习和生活中的困难，还可以为其他课程的学习奠定良好的基础。
2 影响外国留学生汉语口语水平提高的因素
影响外国留学生汉语口语水平提高的因素，主要分为主观因素和客观因素。
2.1 主观因素：主要包括心理因素、思维因素和个体差异。
在汉语学习中，外国留学生的学习目的、动机、兴趣和爱好，会影响其汉语口语水平。在口语课上，有一部分学生，总是害怕自己说错，所以不好意思开口说话，影响了汉语口语水平的提高。同时对外汉语教学属于第二语言教学，入门阶段的外国留学生往往受母语负迁移的影响，按照自己本国语言的思维模式来说汉语。此外，受国别、民族、年龄、文化背景等方面的影响，不同国家的留学生在汉语口语学习中表现的态度也不同。
2.2 客观因素：主要包括课程设置、教学方法、考核方式等因素。.
2.2.1 课程设置单一化
传统的提高口语水平的课程设置基本上就是口语课，练习形式固定化，内容上大部分以词汇、语法为主，与生活联系较少，应用性和实践性不够。此外，有利于提高口语能力的课程设置较少，过于单一，缺乏有利于口语训练的新课程。
2.2.2 教学方法机械化
目前口语课的教学方法大部分受教材的限制，采用教材中固定的教授模式，机械地进行练习，导致教学方法不够灵活。同时，受教材和教学进度的制约，教师很少也很难创新，使学生渐渐失去兴趣，很多学生处于被练习、被学习的状态。
2.3 考核方式固定化
留学生在中国学习汉语一般会参加两种考试，一种是学校的常规考试，口语考试一般分为笔试和口试两部分，但是这种考试很难全面考核学生的汉语口语水平。一种是国家汉办组织的汉语水平考试，是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平而设立的国家级标准化考试。它分为听力、语法、阅读、综合四个部分。很多高校将此项考试的成绩作为能否入学的重要条件之一，在这种形势下，学生重笔试，轻口试，结果考试能力提高了，汉语口语水平越来越低。
3 留学生汉语口语拔尖人才培养策略
为了解决留学生在口语学习中的困难，消除影响留学生汉语口语水平提高的不利因素，培养汉语口语拔尖人才，我们可以尝试新的人才培养策略。
3.1 培养目标
确立符合市场需要的汉语口语人才的培养目标，要求学生汉语口语水平高，掌握翻译技能，具有较强的汉语交际能力；语言表达能力强，发音标准。对留学生最大限度地做到全面培养，让知识培养和能力培养有机结合，使学生在学成汉语后能真正成为国际社会需要的人才。
3.2 课程设置
进行课程设置改革，探索符合留学生汉语口语人才培养目标的课程设置，改革和创新口语课程。实现新旧结合，以新促旧的新发展。传统的口语课程基本上就是以话题为主，语法为辅进行训练。存在的问题主要包括训练面过窄、针对性不强、实用性不够。为了解决这一问题，我们要创新口语课的课程设置，对学生进行有针对性的训练，培养应用能力强的汉语口语人才。课程设置主要分为几大板块，汉语正音板块、成段表达板块、演讲与口才板块、诗词朗诵板块，课程板块的划分突出课程设置的多样性，加强教学的实践性，体现人才培养的针对性，强化口语表达的重要性。
3.3 教学方法
教学方法应该注重培养学生的交际能力，正确处理听、说、读、写之间的关系，不同的板块要根据特点采用不同的教学方法，以任务型教学法为指导，进行有针对性的教学。汉语正音板块主要采用语音模仿、手势法、一对一纠音的方法进行正音，从单音节到双音节到多音节，从汉字到词组到句子，进行基础的正音训练，改善学生的语音面貌。成段表达板块采用精讲多练的方法，训练学生的语言能力、语用能力和逻辑思维能力。从词语用法搭配到关联词语的使用，从整体上提高学生的篇章表达能力。演讲与口才板块采用培训式的方法进行教学，以实用性为原则，培训内容分为绕口令、相声、快板、演讲等。采用先集体培训，再单独培训的方法。训练学生的舞台表演能力、心里素质、语言表达等多项综合能力。诗词朗诵板块采用培训法进行教学，训练学生的语速、语调、节奏、手势、感情、培养学生的语感，提高学生的朗诵能力。
3.4 考核验收
传统的口语课考试形式就是笔试和口试，考试仅仅是对学生学习考核的一个最基本的手段，它不能全面反映学生的口语水平和表达能力。所以我们应该大胆尝试新的考核形式――参加比赛，如汉语演讲比赛、汉语语音大赛、汉语表演比赛等。通过参加不同级别的比赛来检验学生的口语水平，这个方法既实用又能提高学生的学习兴趣，能够全面提高学生的综合能力，从而走出为应付考试而学习的困境。
【参考文献】
[1]董萃.留学生汉语人才培养的教学模式改革.课程与教学研究，2012.
[2]佟欣.学生对外汉语人才培养模式的实践研究.文学教育 ，2013.
[3]周红.对培养具备国际化沟通能力拔尖外语人才的思考.沈阳航空航天 大学学报，2013.
