时间：2024-01-15 15:14:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育的意义和价值，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
PISA项目的价值逻辑既源于现实，又着意于深远。PISA项目创始人安德烈亚斯·施莱克尔(Andreas Schleicher)2011年10月在北京作了以“世界一流教育体系的特色：中国与世界的比较”为题的学术报告，向中国教育界和在京媒体再度阐述了PISA的基本理念。他明确而自信地指出：那种在学校背诵一些已有知识以图进入社会后就能借此运用的时代早已一去不复返；经济越是发展，背诵能力就越是显得无用；优质的教育体系一定会非常重视对学生思维能力的培养、重视对其面向未来而去解决实际问题的能力的培养，并引导他们终身热爱学习——这些正是PISA项目多年来所重点评估的内容。[1]由此，我们可以清晰地看到：PISA的战略着眼点是一个国家在未来全球社会中能否具备强劲的竞争力，即通过观察未来社会成员必备的基本素养来判断他们能否在全球化不断深入的背景下为本国经济注入后续发展的智性动力。这是经合组织超越一般纯学术研究的高明之处。
PISA的教育价值观还可以从其官方网站上关于研究缘起所强调的问题来作进一步推断：“学生们已经准备好未来的挑战吗？他们能有效地分析、推断和沟通吗？他们具备了贯穿一生、持续学习的能力吗？经济与合作发展组织的国际学生评估项目就是通过对主要工业国家15岁学生的调查来回答这些和更多问题的。每三年一次，该项目评估即将完成义务教育的学生获得了多少必要的知识和技能来充分参与未来社会的竞争。
刊登在PISA官方网站之首的这三大问题，表明经合组织基于自身特定性质和宗旨而形成的对各国教育考量的价值焦点所在，宣示了该组织发起PISA项目研究的主要战略意图。正是从“准备好未来的挑战”、“贯穿一生、持续学习”等理念出发，经合组织在实证研究和数量统计的基础上，通过发行多学科公开出版物、提供相应咨询报告来“智助”各成员国政府制定社会改革与发展的战略或政策。其以PISA为载体的教育研究，正是经合组织应对全球化挑战而展开诸多领域研究的项目之一。
因此，PISA有别于那种与社会现实利益和人类未来命运保持客观距离的“纯学术研究”，凸显出鲜明的前瞻性、发展性和战略性特征。所谓前瞻性，PISA着眼的时间维度不是社会的昨天或今天，不是训导新人们在回顾既有文明价值基础上而“适应”之、“复制”之、“接受”之，而是考虑新人们在未来能否具备自由公民的思维品格和探究能力，以化解全球化时代多元文化博弈与市场经济竞争的新挑战——今日15岁的学子恰是十年后活力国家的象征(PISA以每个参与国4500-10000学生数量来保证测试的广泛性和有效性)。也正因此，PISA认为面向未来而化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值。所谓发展性，PISA赋予“发展”一词崭新的时代内涵，它所强调的个人能力本位实质上就是新人面对不可预测的复杂情景而灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是开放性语境中基于独立人格、自由思考而作出自主判断、自主选择的发展性探究能力。PISA高度评价新人炼就“贯穿一生、持续学习的能力”，即在离开学校规定的课程流水线以后能够可持续、永动式地自我开发生命潜能、最大化地释放自己的精神能量——PISA秉持的正是可持续发展观：教育的成功就表现为养成新人善于“自我教育”，或者说以自求、自足、自享为特征的“自我教育”远比囿于规束、迫于压力的“被教育”更为重要。所谓战略性，PISA认为正是这些个人能力的可持续发展才可能奠定一个国家的根基，并提供经合组织成员国综合竞争力不断走强的源源后劲。换言之，成员国也正是凭借这种良性循环和智能增值的人力资本，才可能牢固地、长久地把握全球化格局中的制胜权。PISA一以贯之秉持的教育价值观意蕴深远，且与联合国教科文组织的教育理念完全一致——“整个人类的教育正愈来愈倾向于为一个尚未存在的社会培养新人”。[2]先育新人，再由新人去创生新社会，这恰恰是人类教育“祛蔽”前喻文化为本质的传统观念的价值特点所在。
二、PISA的教育评价观
PISA项目创始人施莱克尔在论及世上最好的教育体系的特征时指出，其首要标准是：教育不仅要重视学校毕业率，更要重视学生毕业后的创意能力，特别是学生能否应用所学知识来实现自身价值并在社会上获得成功。[3]可以说，这是检验教育质量的最高标准和决定因素，正是由这种显性的“后发效应”来推断并评价学校各门学科教学是否对人力资源具有长远的投资意识和引导价值，也正是凭借“后学校时期”之成效来对课程流水线之内炼就的学科素养作出最终的验证。至于施莱克尔谈及的其他诸如教育资源分配是否合理有效、教育能否对优秀人才产生职业吸引力等等，都是围绕着该目标实施的条件或结果。十多年来，PISA正是如此富于预见性地对各国学科教学质量作出持续性跟踪评价和研究。PISA官方网的评价理念强调：“PISA项目评估即将完成义务教育的学生获得了多少必要的知识和技能来充分参与未来社会的竞争。整个实验期内，阅读、数学和科学能力这三大测试科目不仅覆盖学校主要课程，而且囊括成人生活必需的重要知识和技能。在PISA2003年，解决问题作为一项特殊检测项目被引入对跨学科课程能力的持续考评中。”
从PISA的评价对象、评价内容(科目)等的表述中可以清楚地发现，它完全不同于既往选拔性的考试。首先，在评价目的上，由其自身独特的价值理念所决定，PISA评价的直接目的在于改善教育的品质、优化学生的素养。PISA放弃面面俱到的静态、系列性的知识评价观，从各国基础教育的主要科目，即从现代公民必备的基本素养入手来发现并诊断问题，以供经合组织成员国政府教改决策之参考。PISA项目把即将完成义务教育的15岁学子作为特定评价对象，这无疑是一种明智的选择：他们是成员国未来公民社会的基本后备力量，其成长关键期的基础文化和科学素养决定此后一生的工作能力和生活质量，当然也决定成员国几十年后的基本竞争力和发展远景——对这批学生的评价能真实反映该国未来的软实力水准；同时，更兼义务教育的质量关涉教育公 平之要义(接受义务教育是所有公民应该享有的一项基本人权，保证享有优质义务教育是民主政府惠予其全体社会成员的一种基本福利)，因此，PISA评价观是建立在教育公平原则的基石上。其次，在评价内容和标准上，PISA评价聚焦于“能力”(literacy，也有学者译成“素养”，但在PISA的语境中不如“能力”更具本质意义)。撇去词汇释义之歧，作为概念，其特定内涵较之于传统意义上读、写、算的狭隘知识和技能(knowledge and skills)更为丰富、更深刻，更具有未来性指向(而不是以甄别和选拔为目的的回顾性指向)：学生在不同语境中应用上述主要学科领域所学知识和技能去解释并化解相关现实问题的一系列探索能力，重点检测其探索能力的自主性、独特性和创新性思路以及个性化表现。换言之，没有也不必追求统一化、标准化、放之四海而皆准的公共答案，但求最适合语境、最富于思维活力的个性表达和创意表现——这样的评价标准才符合经合组织原初的教育价值取向。再次，在评价新要素上，关注学习参与度。PISA日益关注参与度(engagement)在学业中的特殊价值。施莱克尔警告说，如果学生在15岁时尚未培养起学习的兴趣和动力，以后就很难成功。[4]在他看来，学习的情意因素在人的一生中将发挥比智力更重要的功能。PISA将参与度分为三种，特别重视学科参与度(engagement in a subject)，其中包含学习兴趣、动机、态度、策略等。
下面我们再分阅读、数学、科学三科具体分析PISA评价观：“阅读能力是为了达成个人目标、增长知识、发展潜能、参与社会活动而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力。”
这个定义凸显了“个人语用能力本位”，强调母语教育的本质是炼就每个学习主体全面、完整、积极的“语用能力”而非承纳固化的“语知语则”，即为了养成未来公民立足民主社会而独立思考、自主选择的价值评判能力。而“语用能力”这个概念具有多维度层级，PISA将阅读精熟度水平分为7个等级，最高级的标志是学生能在比所阅读文本更高概括水平上给予反思和评价，面对新信息时能够克服先入为主的看法，并利用超越文本的深刻理解以批判性观点来看待其中的问题。[5]PISA基于认知、理解和记忆，但更超越前者；PISA基于归纳、概括和解释，但也更超越前者；它不是为阅读而阅读，而是为深度反思和精彩评价而阅读，是为拓展思维、独立评论、个性表达乃至卓越表现而阅读。PISA正是从这种阅读评价观出发，赋予其阅读评价题异于常规的鲜明的“立人”价值取向。与传统的阅读能力比较，PISA“阅读能力”分级标准具有内在的价值规定：前者测评学生已经理解并接受了什么，后者测评学生能够利用已有知识在特定情景和语境中去解决什么、如何解决；前者重在再现昨天、复制既有，后者旨在拓展未来、追求创新；前者回顾并归位已知，后者前瞻并超越既定。PISA阅读理念凸显出鲜明的“立人”价值指向，高度注重现代公民的思维力和表达力——这正构成国际“语言软战争”的核心竞争力。
再看科学能力和数学能力的定义：“科学能力是使用科学知识、发现问题、推导基于证据的结论以便理解和决断通过人类活动明了自然世界和变化的一系列才能。”“数学能力是个人确认和理解数学在世上所起作用、作出理由充分的判断并不断使用数学的一系列能力，这些能力将满足作为建设性、参与性和反思性公民的一生需要。”
首先，整合以上关于科学能力和数学能力的定义，PISA理科评价观同样推崇“能力本位”。这种能力包含理解、确认、推断和反思性评判，引领学生养成基于认知、理解而升华的评判、论证、推理和表达诸能力，并逐渐予以深度化推进，它们超越了静态知识体系而呈现出在特定情景和语境中的动态之“用”，隶属个人生活、成长和发展的长远需要：既有现实生存之需，更兼创造性建树之需。为此，甚至在对试题具体评价时可以忽略知识性错误，如2003年数学测试中关于“汇率”一题，评分标准允许在兑换数字计算准确的前提下，免扣将新加坡元SGD与南非兰特ZAR兑换时两种货币单位之可能误用的失分。其次，PISA理科评价观同样强调现代教育文明的精髓即“个人本位”。真正的运用与创生能力必然植根于主体生命的深沉心灵，与现代公民至为宝贵的必备精神元素血肉相连，如质疑批判的思维、开拓创新的抱负、多元开放的品格、坚执不移的意志等等。无论对"individual's capacity"的突显，还是对"a constructive,concerned and reflective citizen"的强化，都是指向终将汇成国家未来创造力的学习者个体：唯有后者求知和探索能力的持续优化，才可能积淀成国家旺盛深厚的创生活力。与上述评价观相对应的是，PISA关于阅读、数学、科学三科的试题设计和具体评价维度均侧重于个人能力本位，凸显运用个人知识和经验而展开相应的整合、推断、引论、评价、表达，最终趋向标新立已的大化之境。
综合文理学科，PISA评价观旨在引导各国教育为未来公民构建基本人格模型：以阅读、科学和数学的基本能力为主要文化底蕴，以活用和创造性生成为最高能力目标，锤炼在不同情景中运用已有知识经验作出推断和高效交流、解释并化解特殊问题的能力策略和情意态度，从中养成积极参与、高度自觉、关怀社会、报效人类、志在建树、持续创新的精神特质——这样的教育才是和谐健康、积极有为、内涵深广的现代公民教育。
三、PISA对中国教育创新的启示
PISA以开放的全球视野和高远的未来意识在启发我们：教育理当回归原点而从零开始思考，回归到教育哲学的元命题而重新出发，即教育何为？教育旨在“立人”还是“铸器”？教育的价值取向是复制昨日抑或探索并创造未来？是承继既有文明规范抑或创生新的更高级的文明形态？
施莱克尔先生以每年来华的丰富观察和“世界校长”的专业素养敏锐指出：上海学生PISA夺冠并不表明中国拥有世界最好的教育体系。中国学生在学习动力方面存在不足，他们在空闲时间里往往不愿意主动去学习。[6]这种早该警觉的“被学习”存在已久，以致侵染其中者习焉不察。长期以来，深受前苏联社会 主义教育思想的主要代表即凯洛夫教育学说的影响，又掺和了国内极“左”政治思潮以及应试教育的负面因素，中国教育已形成了过度预制、垄断和封闭的指令性课程范式，而位居其核心的就是故步自封、高度同质的教育目的观。这具体表现为简单信奉已成不刊之论的所谓教育“适应论”：教育要与当前社会的经济、政治、文化等现实形态相“适应”，培养出“适应”既定社会需要或“接受”既有社会伦理并具有某些统一规格的建设者和接班人。可以理解，不同的国家和时代具有不同的教育价值导向，如上“适应论”体现了中国社会主义教育的基本特色，强调个人服从和服务于社会之需求。但这只是教育目的的一个基础性方面，如何更好地处理发展个人特长与适应社会需求的辩证关系、如何更好地认识清楚既尊重学生个体的自我选择又使之融入为社会建功立业之中这两者关系，教育思想界在当时和以后的长时期内并未开展过更深入、更全面、更富有建设性的理论探讨。20世纪90年代后，虽然一度出现过“适应与超越”问题的热烈讨论，①但基于“适应”的“超越论”至今依然未能在教育理论界形成主导性、主流性的共识。教育如何发展既有独特活力的鲜明个体，又使这些个体具备基础性的必要的共性规格，并使之在两者之间获得弹性选择的开放空间，从而在“适应”既有现实社会与“超越”既定现实需求之间获得可增长的动态平衡，这确乎是当代中国教育在理论和实践双重意义上的一个跨世纪难题。
可以说，PISA价值观和评价观对中国教育思想的退旧更新是具有积极的“祛蔽”作用的。中国教育如欲出色履行全球化时代以“立人”而“立国”的战略使命，首先要真正启动实质性的思想观念革新，由此带动实践层面的一系列探索性变革。当前，置身中外教育交流和合作日趋频繁的全球化背景下，需在比较、反思和借鉴的过程中确立前瞻性、发展性和战略性的价值导向，这无疑是一场教育哲学的观念突围与重建。这种教育哲学观念的重建，集中体现为标举超越性未来取向、培育可持续创造能力和凸显个人主体价值。第一，在时间维度上，教育应秉持超越性未来取向。第二，在发展维度上，教育应炼就可持续创造能力。学习的真正内涵是学会学习而不仅仅是学会知识。学会知识只是一种短视、浅层和维持性学习，学会学习才真正是深远、可持续和创新性学习。因而教育应当尽可能充分地提供人皆自由的开放思想空间和弹性课程空间，应当尽可能实施尊重生命、关爱童心、呵护创意的多元教学方法，以培育智慧主体探究未知、放飞思想的才能、习惯、方法和情意系统。第三，在发展主体上，教育要凸显个人主体价值。PISA从个体生命发展的视角确立教育的价值起点，其学习质量的评价也必然逻辑地归结到学习者个人的能力绩效上。面对中国深厚而丰富的人力资源，教育应该并且可能达到的境界只能是：教育不仅要使每个新人趋近传统意义上专业领域的“成才”、更应该获得和谐完整内涵的“成人”；不仅要使之完成生物学层次上的“成人”，更要达成凸显个人独特的本质规定的“成己”！教育可以“少有所为”甚至“无所作为”，但只要其价值重心能够从“成才”“成人”“成己”这一逻辑链条上不断突破并上升，就能化“无为”成“大为”：发现你自己，成为你自己，造就你自己！如是“大为”，就兑现了教育“立人”的真正价值。这将不仅是教育对一国终极发展的最大贡献，而且也是对地球文明乃至宇宙文明的重要升华。
注释：
关键词：价值；意义；权威引导；自主建构
1教育关涉人的美好生活
教育作为人类的一种生活方式，它不仅延续和更新着人类的文化，而且还关涉着人类的美好生活。尤其是教育关涉人的精神品质和人生价值，并肩负着引导人进行价值探寻、价值决断、价值追求、意义生存的使命。
充满价值和意义的生活，意味着对精神理想的渴望，它不仅体现为一种可贵的精神品质，而且指向美好生活的理想，并通过理解表现在对自己生活和美好生活的治理。之所以要用价值和意义来提升教育的品质，或者以此来确认教育的目标，就是因为教育作为一种蕴涵着丰富价值内涵和精神旨趣的活动，不仅引导着个体精神的建构，而且还丰富和更新着整个人类的“经验”。教育真正应该关注的是人的精神、价值、意义和理性的成长，以此来引导个体对美好生活的探寻和追求。
2理解――达成权威引导和自主建构的基础
理解是人存在的方式，它不仅形成了人关于自身的知识和生活智慧的基础，为人进入社会生活进行社会交往提供可能，而且也建构了每个人的精神活动和过程。每一个人必须对历史进行整理和理解，吸收人类文明的精华，从而建构自己的精神世界和生活，才能使得个人与历史发生意义上的关联。
理解为我们打开精神的大门，“把我们投向历史和文化，投向生活，使我们接受引导”[1]，并不断生成意义，从而不断拓展我们的精神视野。它不仅为我们展示了历史存在的精神价值和意义，而且“扩大了人的生活境域”[2]，并使得个体精神发展的可能性得到开放。
权威引导并不是在对话中简单地强制和灌输，将教育的目标停留在心理的认知和能力上，而是让学生在自我建构中学会对真理和知识的理解，以及人与人的理解和对自我的理解。正是因为师生之间的相互理解才构成主体双方共同行动的基础，通过理解，彼此双方才能相互接纳和认可，也才能形成真正的对话或交往，达成教育的目标。
3对话――沟通权威引导和自主建构
“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，对话者的精神接受对话的启导，对话的进行就是带动双方精神的交往和发展。”[3]教育对话指的是“一种特殊的教育行动，在这种行动中，教育成为一种召唤性结构，在其中自我与价值都在场，教育活动在自我与善的价值世界之间建立了对话的联系，自我在构成性价值的引导下，通过理解、认同、选择、反思等交流形式，而实现精神的自我创造”。
教育对话不仅为了建立一种和谐友好的师生关系，而是为形成教育的交往提供条件和基础，使学习者能够理解权威价值的存在和意义，并且愿意把权威价值作为自我创造的构成性价值。实际上教育对话不仅使得主体双方获得了相互理解和沟通，而且彼此也获得了精神的交流和意义的分享。
4总结
“人是在理解生活的意义中展开生活的，教育因而必须给学生进行生活意义的引导。学生理解教育中所凝结的人类经验，目的就在于获得教育对学生精神建构的意义引导，只有有意义的生活才能建构精神”。[4]教师作为权威，不仅要努力地为学生真实地揭示人类的生活经验和生活方式，而且还要引导学生对生活做出有价值的选择和判断，并不断指导学生在教育生活中进行理解和超越，使学生认同他的社会价值和追寻有意义的美好生活。
权威建基于人类的精神经验和事实逻辑之上，体现着对人类历史、传统的深切了悟和高屋建瓴，否认“权威引导”就是消解教师的作用，就是个体自发地成长，就必然缺乏超越性向度和深刻的发展性。同样不承认“自主建构”，权威就会变得强制和粗暴，就会消除学生自由意志和独特性。只有基于理解和对话的师生关系，才能催生权威引导和自主建构的统一。
建基于价值和意义基础上的美好生活，通过教育的交往，始终贯穿在权威引导和自主建构之中，它不仅树立了教师职业的崇高使命感，也坚定了教师理想的信念。对学生而言，它不仅增长了学生的生活经验，而且构成了学生精神发展的价值性。
参考文献：
米兰.昆德拉在经典之作《生命不能承受之轻》中指出,人生的痛苦来源于人们对生命价值的错误判断,对生活目标的错误选择。赖特?米尔斯在探讨“社会影像”中提到现代人处于失范状态的原因是因为在面临失控变化的同时自身生命意义的消解,以及在迷茫虚空中追求新身份的失落。创造性与不成熟性,对传统文化的否定与对现代文明的批判,积极主动和厌世消极等相悖现象同时并存于青年文化之中。一方面是大学生对民主参与政治活动等缺乏热情,感叹大学人际关系淡漠;另一方面又发出“我的地盘我做主”、“我的青春我主宰”等彰显大学生追求自我、渴望寻求意义世界的呐喊。“思想道德修养与法律基础”课中意义教育和道德教育的割裂不仅是文本教材中道德知识和意义知识的理论断裂,而且也是道德教育与意义教育的过程断裂。让意义与生命“相遇”不能只靠外部力量的强加,也不能单靠科学实证的简单召唤,而应该在生命体验的过程中去共鸣,才能摆脱单纯的适应与束缚,寻找到我们逐步失去了的精神家园。生命价值澄清理论除了在生命教育实践领域的实用价值以外,还对当前青年一代正确建构未来的理想目标以适应复杂多变的人生选择需要具有重要的借鉴意义。
二、生命与意义的融合——生命教育升华的必然路径
(一)生命与意义融合的可能性:价值澄清的价值多元与民主
1.价值多元的时代背景孕育了价值澄清理论
20世纪五六十年代,美国社会道德状况日趋衰落,价值道德观念混乱,传统的德育方法已不能适应这种社会变化的要求,在这样的时代背景下,价值澄清理论孕育而生。目前,我国正处于改革开放深化阶段,西方各种思潮以及价值观念从多渠道、多角度传入我国,对当代青年大学生的思想行为产生着不可忽视的影响,使得他们的价值观念也出现多元化倾向,尤其互联网时代西方国家的各类传媒对我国的渗透也更为便利和广泛。调査数据显示,我国大学生通过收听收看国外电台与报纸了解国内时事性新闻的已达到17.1%,通过互联网访问《时代》、《华盛顿邮报》、牛津大学网页等,了解各类资讯信息的大学生已逾半数。当前西方国家利用先进便捷的信息传播手段,加大了对我国进行的意识形态渗透,使我国社会出现了价值观的多元化现象,这与价值澄清理论的兴起背景有极其相似之处。
2.“我的青春我做主”的“价值”与“澄清”
价值澄清理论中的“价值”指个人的兴趣、爱好、理想与追求,是个人选择和认可的某种观念或事物。“澄清”就是根据自身的生活经验,以个人的、独特的方式对多种可能选择进行不断的选择,最后形成自己认可和接受的决定和行动。价值澄清理论的独特之处,一方面在于强调认知、情感和行为的结合,并特别强调情感因素。只有经过受教育者深思熟虑接纳和自主选择的价值,才能形成自我价值,其关键因素是受教育者的自觉自愿、珍视与珍爱。重视认知、情感以及行动的融合,是价值澄清理论区别于其他德育理论的重要特点。另一方面,价值澄清理论强调个体的自由选择,认为真正的价值必须是个人的自由选择而不是外部强制添加的结果。在涉及价值问题时,我们必须愿意给儿童以选择的自由。简单的说,任何强迫强制的选择根本就算不上是选择。例如,价值不可能由充满威胁或贿赂的选择发展而来。强调让学生决定自己的生活方式,反映了现代德育理论和实践融汇贯通的时代趋势。
(二)生命与意义融合的必然性:从心开始的和谐社会构建
1.“心起点”的生命教育
在一个经济繁荣而精神颓废、道德沦丧的社会,生命教育需要“从心开始”,肩负拯救人心灵的重任,体现出伦理道德的取向。如果说预防自杀、防止恶意伤害等的生命教育核心是教会人们珍惜爱护生命、解决生命个体存活问题,那么伦理哲学层面取向的生命教育则着重探讨的是人“为什么活着”、“应该怎么活着”等生命根基问题。台湾大学孙效智认为,只有对生命本源问题进行不断追问,才能有助于心灵摆脱面临功利时代、物质时代、纯技术时代的虚空和失衡,实现身心灵的均衡发展。因此,生命教育必须是一种追求完整人的全人教育,不论是人的生理属性还是心理属性都应该得到满足,是人的身心灵、知情意的全面、均衡的发展。
2.以“和谐社会”构建为终点的生命教育
中国青少年研究发展中心在《中国青少年发展状况报告》中将当代大学生价值观的特征高度概括为“自我实现”。研究调查中大学生在回答“人生的奋斗目标”时选择人生就是"实现自我价值”的人占77.4%,“无私奉献”的占10.7%,“发大财”的占9.4%,"有权力”的占2.5%。而在回答另一相关问题“努力学习和工作的动力”时,超过半数的人选择了“实现自我价值”。研究数据表明,现代大学生片面强调个人利益,漠视个人与他人的关系,淡化割裂个人和集体的关系。高校频繁发生的投毒案和伤害案就是为了个人利益而不惜损害他人利益的极端案例,“谢室友四年不杀之恩”调侃了当下大学人际交往的淡漠。就个体生命与外部环境的关系而言,生命教育是关于怎样与他人、自然、社会三者和谐共处的教育。马克思指出,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。人的生命质量和精神和谐是社会和谐发展的根本前提和基础。生活不是简单的生存,它是我们所有活动的出发点,是构建和谐社会的前提基础,生命本身就蕴含着和谐,群体的和谐离不开个体的和谐,和谐社会的建构同样也离不开生命本身的和谐存在与发展。
三、借鉴价值澄清理论让大学生的生命“诗意的栖居”
(一)大学生生命教育要贴近生活
教育家夸美纽斯指出,“大学是道德教育的最好温床”。道德教育怎样向生活回归已经成为道德教育理论者的探索范围。针对大学生群体,应该回归怎样的生活,如何回归他们的生活?价值澄清理论给我们提供了有效的路径。一方面,价值澄清理论始终坚持以生活为中心,将人们的注意力主要放在解决有关生活的各类实际问题上。这些生活问题既包括与学生日常生活息息相关的问题,也包括一些更为普遍的观念问题,特别是一些使学生感到迷惘困惑的问题。这些问题可以是个体的行为和态度,也可能是人生的理想和目标,甚至包含了个体焦虑或迷惘等。不管是个人话题,或者是社会议题,只要与现实生活有联系,就是价值澄清理论的澄清议题。另一方面,价值澄清法的理论根源于社会生活,同时也应用于社会生活。它的一项重要教育原则就是向社会生活不断学习。拉思斯指出:“价值来源于变幻多端的生活,人们必须亲自珍视、选择并与自己的生活方式融为一体。诸如信息之类的事物并不能传递价值的性质。”价值澄清法着重强调在生活中掌握并检验修正适合自己的价值体系,坚持以现实的社会状况为基础,以生活作为价值学习的理论与实践源泉,才能适应时代的变化。选择并坚持的关键要素使价值澄清法始终与生活密切联系,并具有较强的现实性和可操作性。陶行知的“生活教育理论”指出,没有生活做中心的教育是死教育,没有生活做中心的学校是死学校,没有生活做中心的书本是死书本。只有生命教育植根于社会生活,切实贴近大学生的实际生活,才能得到学生的认同和接受以及社会的赞同和支持。
(二)大学生生命教育要尊重学生主体,重视知情行的统一
价值澄清理论澄清过程主要遵循选择、珍视和行动三大环节。选择是依据现实基础确定理想目标,珍视即坚定实现理想的信念,行动则是为实现理想躬行实践。通过这三大环节才能实现知情行的统一。当代大学生特别是90后大学生具有较强的自我意识。调査显示:大学生政治参与以及法制意识淡薄的主要原因,是因为髙校僵化的行政管理制度限制了大学生民主意识的发挥,没有做到自主的选择,从而不能达到珍视和践履的实际效果。因此,生命教育不仅仅是对学生进行单纯的知识传授,更重要的是要引导学生在生活实践中体验生命的意义,懂得生命的重要性,获得人生的经验与信念,选择和珍视自己自主选择的人生之路。只有认知和体验相结合,才能对生命有整体把握;只有做到知情行的统一,才能使学生真正去认知、体验生命的价值和意义。
(三)大学生生命教育要呵护自然生命,塑造社会生命,激扬精神生命
现代功利主义教育培养的往往是极端的利己主义者,而缺乏对他人、社会的关注和对生命意义的追问。价值澄清理论强调善纳他人和接纳现实,即原原本本地接受他人,保持价值中立,不妄加对他人言行和立场的随意评价。澄清价值并不是简单地赞成附和他人所说所做,而是对区别于己的价值观、生活习惯的接纳和尊重。近年来,我国生命教育迅速发展的主要原因是社会道德失范事件的增多,从清华学子虐熊,到马加爵挥刀室友,再到药家盡撞人后刺死伤者,日趋严重的不尊重自己、他人或者是异类生命的事件频繁发生,这使得我国的生命教育在起步阶段就停留在防止生命伤害的工具层面。而价值澄清理论提供的接纳包容的态度,有利于我们跳出生命教育仅仅是预防生命伤害的工具层面,而深人到尊重生命的本体层面。这需要我们做到以下三点:第一要呵护自然生命。树立珍惜生命的意识,敬畏和尊重生命的存在,善待和爱护他人的生命。第二要塑造社会生命。树立民胞物与的情怀,在实现人与自然和谐的同时完善个体的社会化,实现人与社会的和谐,发展健康的人际关系,实现人与人的和谐。中国传统文化体悟“天人合一”、“以和为贵”的思想就是强调人、自然、社会的和谐,只有经过了体悟才能真正与周围世界、他人建立起我你关系,而不是停留在我他关系之中。
(四)大学生生命教育要立足于意义世界的建构,使生命“诗意的栖居”
长期以来，在我国课程教学的理论和实践中，主流的知识理解是传统认识论的观点，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”;“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。显然，关于知识的本质，哲学，尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生，以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论，即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言，它缺乏对教育场域特质的关照。
知识的教育立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场;不是一种共识性立场，而是一种个性化立场;不是一种事实性立场，而是一种价值性立场;不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场。从教育的角度看，知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题，不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题。从根本上说，教育学的知识立场的基点是人的生成与发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题。
教育立场中的知识不能直接等同于认识论立场中的知识。认识论立场中的知识与教育立场中的知识的根本差异表现在哪些方面？
我认为主要表现在价值的预设性和价值的生成性、意义的假定性和意义的现实性、内容的去情景化和内容的情景化、结论的公共性和结论的个人性等方面之间的差异。从知识的价值和意义实现的角度看，认识论立场中的知识对任何人而言，仅仅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于变知识价值与意义的假定性、可能性、公共性为生成性、现实性和个人性。从教育的角度看，任何不能使学生获得新的意义系统的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。所以说，教育即启发、教育即解放、教育即发展。启发什么？解放什么？发展什么？毫无疑问，是新的意义，是智慧、心灵和价值观等构成的新的意义系统。没有了新的意义的形成，一切按照知识的假定性意义来灌输，那就走向了教育的反面。当然，新的意义系统的生成是有条件的，这种条件就是对认识论立场中的知识加以情景化、个性化，就是认知与理解、体验与感悟、生成与建构等活动，这些活动对每个学生的成长过程来说，本身就是创造，是创造新意义的过程。
二、知识的内在结构
无论是认识论立场中的知识，还是教育学立场中的知识，都有其内在结构。虽然二者价值上不等值，性质上有差异，形成过程上有区别，但在结构上却具有同构性。从内在构成上，我们能够更加清晰地发现教育学立场的知识与认识论立场的知识的边界。任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。
“什么知识最有价值”是1859年英国功利主义教育家斯宾塞（Spence，R.）提出的一个经典的课程问题。150多年来，这个经典的课程问题把人们引向了知识分类学和知识价值比较的研究，通过五花八门的知识分类，人们从知识分类学的角度得出了关于“最有价值的知识”的不同答案。在众多的答案中，唯有英国教育哲学家赫斯特（Hirst.P.H.），超越知识表层类型划分，进入了知识的内在构成。他认为：“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”这表明，他开始超越知识类型的划分，深入知识的内在构成来思考知识与课程、知识与教学的问题。尽管美国教育哲学家索尔蒂斯，在评论中认为赫斯特分离了知识的内容与知识的形式之间的关系，但我认为进入知识的内部构成来讨论知识及其教学问题，其理论意义是显见的。近三十年来，我国的教育理论一直因循认识论的传统，把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，影响了教学丰富价值的实现。从内在构成上看，知识具有三个不可分割的组成部分。
第一，符号表征。作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号作为表征的。符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”。认识论立场中的知识其实反映的是人类认识的成果，是以理论化的符号形式呈现的。
从某种意义上看，作为符号的知识，其实只能告诉人们“关于世界的知识（knowledge of the world）”，而不能使人获得“加入世界的知识（knowledge of-and-in the world）”。教育绝对不能仅仅停留在告诉或传授给学生“关于世界的知识”，而应该使学生获得“加入世界的知识”，因为，“当知识成为存在的一部分，知识就和各种欲望、想象、权力、责任和利益分不开了”。站在学生生命成长的角度看，教育中所传递的一切知识都可以归入人文知识的范畴，而“人文知识不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧”。教育在处理知识问题时应该具有生命立场和主体视野，其根本追求是实现促进学生生命智慧的生长，而不是对人类认识成果的简单占有。
对教育而言，这些符号表征是值得传递的，是需要通过教学活动让学生获得的。任何严格意义上的教学，首先必须保证让学生获得人类的认识成果。但如果教育工作者把“符号表征”看作是知识的全部，那就过于狭隘了。因为人类的知识生产凝结了人类的理性智慧和德性智慧，尽管它所承载的智慧和意义对每个人的发展而言是“假定性”的和预设性的，需要教育过程的转化活动才能由预设性转向生成性，由假定性转向现实性。但也应该思考：符号表征的背后隐含的是什么？知识之后是什么等问题。唯有如此，知识教育才能走向深刻。
第二，逻辑形式。知识的逻辑形式是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式。任何知识的形成，都经历了分析与综合、归纳与演绎、分类类比与比较、系统化与综合化等逻辑思维过程，都包含着概念、判断和推理等逻辑思维形式。如果说符号表征表明的是人对世界的具体看法或认识结果，那么，逻辑形式则体现的是人认识世界的方式和过程。没有逻辑形式的知识是不存在的。
赫斯特之所以认为最有价值的知识是“认知知识的形式”，就是相比较于知识的“符号表征”这一个要素而言的。任何知识，都反映了人认知世界的方式，这种“认知知识的逻辑形式”是隐含在“符号表征”之中的。正是因为知识中内在隐含着“认知知识的形式”，我们才能够转识成智，知识才可能具有认知价值。人获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是作为一个动词（knowing）来经历。知识教学如果仅仅停留在符号表征的传递上，那它永远只能是告诉式的。
第三，意义。知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。作为人类认识成果的知识蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或“假定性的”意义。这种普适性的或“假定性的”意义的存在，使学生通过知识习得建立价值观成为可能。
对每个个体的发展和成长来说，知识是一种“作为事实”的客观存在。作为人类认识成果的知识，诚如德国哲学家赖欣巴哈（Reichenbach，H.）所言：“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。”从本体论知识立场出发，教育只能赋予学生知识被确认的“假定的意义”。如果我们依然用本体论的知识观来理解主体论视野下的知识，那么，展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西，是“仓储式”的，教师引导下的学生所进行的“知识再生产”只能是有些人所说的“打开”人类知识宝库或“打开知识”了。站在哲学认识论立场上谈论教育中的知识问题，也许是我国教学理论的局限之一。
知识的意义是知识的内在要素。之所以说“知识就是力量”“知识改变命运”，就是因为知识意义的存在。费尼克斯（Phenis，P.），就曾经明确指出，知识就是意义的领域。在认识论立场上看，知识的意义是假定性的。但在教育立场来看，知识的“假定性意义”不是用来让学生直接接受的，而是学生建构新的意义系统的基础，因为对每个学生的发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，正如费尼克斯所说“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”知识意义的存在，使教育理所当然地要承担起价值观教育的使命。
关键词大学生 生命教育 生命价值
文章编号1008-5807（2011）05-131-01
大学生是国家一笔宝贵的财富，然而近年大学校园内学生自杀事件频频发生，大学生对生命的漠然与轻视引起了社会各界的高度关注。对大学生进行生命教育意义重大，作为大学生生命教育的主要阵地的高校要通过有效途径引导学生尊重、热爱生命、实现生命价值。
一、大学生生命教育的必要性
对大学生开展生命教育意义重大，具体体现在以下几方面：
（一）大学生个体价值的实现需要生命教育
从一个独立生命个体来看，对大学生开展生命教育为价值创造者的存在提供了重要前提。生命具有不可重复性，每个人的生命只有一次，死而不能复生，所以大学生首先要珍惜自己的生命，尊重他人的生命。生命的存在不单纯是生物存在，亦有其价值实现的个体需求，对大学生开展生命教育要提升大学生的生命认知，培养大学生对个体生命的情感，坚定了大学生实现生命价值的信念，保证大学生生命价值的实现。
（二）幸福家庭的构建需要对大学生进行生命教育
每一个大学生的身后都是一个社会的基本细胞家庭。一个大学生可以成就一个家庭，亦可以会掉一个家庭。对大学生开展生命教育要让他们明白自己不单纯是自己，自己同时是一个家庭的重要成员，自己的生命是父母给的，就无法割舍跟他们的情感、及生命价值中对父母应尽的那份义务。大学生没有权利随意结束自己的生命，更不应该像行尸走肉一样活着践踏生命价值中对亲人的那份担当。幸福家庭的构建离不开对大学生进行生命教育。
（三）和谐社会的快速发展要求对大学生进行生命教育
每个人都是社会的一分子，大学生的最终落脚点是社会。大学生最终价值的实现也离不开社会。生命教育的开展须帮助学生了解社会，认识社会，适应社会，具备服务于社会的能力。这样才能保证进入社会后不会因为不能适应社会而选择轻生的行为。国家培养大学生投资巨大，大学生群体如果不能运用自己的聪明才智为社会的发展注入应有的力量，相反以轻生方式回报社会，那对于国家来说是巨大的损失。因此社会的发展要求对学生进行生命教育。
二、实现大学生生命教育的有效途径
一种教育活动是否合理，基本尺度是看它有没有体现对学生的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命的活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。对大学生开展生命教育离不开思想政治教育的主课堂，高校生命教育旨在帮助学生正确认识生命，挖掘生命意义，实现生命价值。
（一）把握课堂教学开展生命教育
课堂是生命教育的主阵地，教师在课堂教学中要有意识地渗透生命意识，让学生通过学习感悟到生命的存在，生命的可贵。教师要以自己认真的教学态度，让学生感受到教师对生命的尊重和珍爱，教师还要在教学工作中以对学生的严格要求来渗透生命教育，同时要以自己积极的生活态度和不懈的追求来影响学生追求积极的生命价值。
（二）培养大学生积极的生命情感
生命情感即个体对自我生命的认识、肯定、接纳、对生命意义的自觉、欣悦、沉浸，以及对他人生命同情、关怀。积极的生命情感催人上进，成为人生的动力和光明之源。因此，思想政治教育在关注学生个体生命活动时，应培养学生积极的生命情感，让学生通过阅读欣赏，审美体验，名人传记，来陶冶学生的情感，让学生感知生命的存在，培养学生珍视生命的意识。
（三）引导大学生感知生命的意义
“教育不仅给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教给人生活的智慧，发展了创造生活方式的智慧和能力，给予了人在黑暗中探求生命真谛的慧眼，把生活看的清清楚楚、明明白白”。思想政治教育要培养学生健康的人生目的和人生态度，以正确的生活观、理想观来勾画每一个人一生的整体规划，并且以这些规划来指导大学阶段及今后的人生道路。在对大学生进行人生的指导上，要培养大学生的人生责任意识，让学生明白自己应该承担的责任和应尽的义务，学会对自己负责，对家庭负责和对社会负责。
（四）指引大学生实现生命价值
人活在世界上短短的几十年时间里，如何使自己仅有的一次生命具有价值和意义，取决于人所受的教育和人对自己生命意义的追求。生命教育的目的就是要帮助学生了解人生的价值和意义，为此，思想政治教育要加大对大学生进行人生意义、人生态度、人生价值的教育，引导大学生确立正确的人生态度和人生目的，树立正确的人生观和价值观，使学生拥有正确的生命信仰、责任意识和乐观进取的人生态度，成长为社会需求的合格的人才。
总之，大学生生命教育的的开展是一项长期、艰巨的工程。我们要充分发挥高校思想政治教育的主导作用，有效地对大学生开展生命教育，把大学生培养成为热爱生命的社会主义事业的合格建设者和接班的人。
参考文献：
[1]李政涛.教育学的生命之维.教育研究,2004(4).
[关键词]创业文化 价值 自我保存 自我设计 终极关怀
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0015—04
一、生命的自我保存是创业文化教育的现实性价值追求
价值永远是对人而言的价值，一切文化所内含的价值追求只能由人给出，由人从自我生命存在本身出发而提出价值诉求，所以人是一切价值追求得以产生的根源，人是一切价值体系得以存在的前提，没有人的存在，就没有价值论问题，也不会产生价值论追问。马克思说：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”如此我们就在对文化的哲学反思中找到了一切价值论追问的前提，那就是人的存在本身。既然人的存在本身是一切价值论得以产生和存在的前提，那么一切价值论追问的第一要义无疑就是要确保这一前提的存在，即要确保人的现实生命的存在。创业文化作为人类文化的一种存在样态，也必然在其内在的价值追求中承诺着保证人类的现实生命的存在和发展。所以在创业文化教育发生论的根源上，人正是出于生命的自我保存的现实需要而创造了创业文化教育，生命的自我保存是创业文化教育得以发生的现实性价值追求。
人的一切行为皆是自觉的自为，而不是自然的自在，决定了人之生命存在的自我保存方式具有与其他生命存在完全不同的性质和内容，亦决定了人之生命存在的自我保存只能以文化的方式才能得以实现。因为人的生命存在具有对自我保存的自觉，就意味着人不能以自然自在的方式凭本能去实现生命的自我保存，而必须去筹划和设计生命自我保存的方式。人的一切自我保存的行为都是一种自觉的、人为的筹划与设计，这种筹划与设计必然会产生作为结果的好坏、得失、善恶、美丑等价值评判；而这种价值评判并不是自然界中的自在，而是人文化成的主体自觉与自为，即为文化教育的结果。也就是说，在作为客观存在的世界之中并不存在绝对中立的价值标准，一切价值标准皆是由人出发而提出的。人正是以自我的生命存在为核心，将对我之生命有益的存在评判为好、善、美等正向的价值评价，而将对我之生命有害的存在评判为坏、恶、丑等负向的价值评价，以此评判为指导就延展出人类文化的发展历程。
人对生命自我保存的自觉虽然意味着文化的发生，但并不意味着创业文化的直接发生，而是要经历一定的文化层级的过渡，在不断的累积的文化层级的基础之上，才会有创业文化的发生，才会有创业文化教育的发生。但在创业文化教育发生的根源之处，却仍然是对生命自我保存的现实性价值追求最终延展出创业文化与创业文化教育的发生。下面从哲学反思的本质层面进行分析。
当人生成为具有自我反思精神的理性存在者，从而把自我体认为价值主体，也就在价值论上突破了简单的生命自我保存的需求，开始在世界中求取超越于生命自我保存之上的意义和价值。也就是说，当人生成为追求人生意义和价值的理性存在，生命的自我保存就作为人之价值追求的根基而沉潜入外显的价值追求的深处，从而使生命的自我保存不再作为一个问题而出现于人之价值理性的直接诉求之中。表现于价值理性的直接诉求之中的已经不是生命的自我保存，而是超越于简单的生命自我保存之上的更高的价值追求，故孟子言“人之所欲有大于生者”，志士仁人要“舍生取义，杀身成仁”。但这种超越于生命的自我保存之上的价值追求并不是对生命自身的简单否定，而是赋予人之生命的自我保存以更大的意义和价值，通过追求超越于生命的自我保存之上的意义与价值来更加确证自我生命的存在。因为人的生命自我保存不是一种自在，而是一种不断回向自身的自觉，而这种对自我生命存在的自觉是通过对自我存在意义和价值的认知来实现的，当人的理性自觉感受不到自我人生存在的意义和价值，也就丧失了对自我生命存在的自觉意识与自我确证之感。如果生命感受不到自我存在的意义和价值，就可能放弃自我生命的存在，所以人是有自杀选择的存在。人正是为了实现更高层次的对生命的自我保存，才不惜“舍生取义，杀身成仁”，人正是通过对生命存在意义和价值的自觉追求来证明自己，实现自己。
当理性之人具有了对自我生命存在意义与价值的自觉与追求，其出于生命自我保存而进行的生产创造活动也就具有了意义追求与价值实现的意蕴，从而人类的生产创造活动突破了生命自我保存的一己局限，使自我存在的价值追求指向了与我同在的其他的自我，进而指向与人类同在的天地万物，这就是孟子所言之“亲亲而仁民，仁民而爱物”，从而使人从作为自然存在的“种存在”生成为作为自为存在“类存在”。这时人类的生产创造就不是简单满足生存需求的“活动”了，而是内含着着超越性价值追求的“事业”了，从而使人类原初的生产创造活动发展成为“创业”。而在这种“创业”实践中生成的文化样态就是“创业文化”。由此创业文化教育也就同时产生了。
二、生命的自我设计是创业文化教育发生的理想性价值追求
论文关键词：课例研究人文价值教育整合
论文摘要：青海人文价值教育课程开发研究三期项目之所以试图将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合，是因为二者不仅在目标上具有契合点，也在过程上具有交叉点。本文不仅简要论述了二者的关系，也对项目实施过程出现的有关“课例研究”与“人文价值教育”整合的一系列问题进行了分析。
有关“课例研究”与“人文价值教育”之间关系的探讨，笔者是在参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中逐步得到感悟的，理清二者之间的关系，不仅能够更好地了解二者各自的特性，也能够为将二者做到有机整合奠定坚实的基础。以下就针对二者之关系谈一些浅薄之见：
一、目标之契合点
随着我国新一轮课程改革的不断深入开展，“课例研究”对于大多数一线教育工作者来说已经不再是什么新鲜事物了，它是教师用来改进教学的手段，涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会（the National Science Foundation）研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目标在于：（1）理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；（2）调查“课例研究”对教师和学生的影响；（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。那么，人文价值教育的目标又在于何处？在致力于人文价值研究的教育工作者看来，人文价值教育的目标是在品德、学业、为人等各方面发掘教师和学生固有的、内在的人文卓越品质。具体体现为两个方面：一是在教师方面：教师师德提升；教师教学专业知识涵养；教师教学专业技能养成；教师教学专业研究能力形成。二是在孩子方面：实现孩子们全方位（心、头、手）的发育，让孩子认识自己，帮助孩子明白自己具有的潜能，培养孩子无私的服务态度。
从二者各自的目标来看，它们都是从两个方面着手，一个方面是教师，二者都对教师的教学能力和专业素养的发展等方面有所关注，另一方面是学生，二者都有为了促进学生的学习而发展学生的思维和能力的目的。但是，相比之下我们可以看出，人文价值教育的目标更为全面，也更为理想，二者可以在一定程度上互补。可以说，就目前我们的教育现实来说，人文价值教育可能仍然是一种崇高的理想，然而，我们不能因此就认为它遥不可及，我们应当相信它带给我们的积极意义并为之不断努力，我们甚至可以把它当成一种信仰，虽然我们现在所做的事很琐碎，也许可以说是很微不足道，但是我们应当坚信，这种力量经过慢慢的凝聚，一定会绽放出它应有的光彩。
二、过程之交叉点
“课例研究”要求两个或两个以上教师参与，它的基本过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。那么，“课例研究”的核心部分是什么呢？笔者认为是“上课”，因为无论是教学目标、教学计划的制定还是课堂教学效果的评价，都依托于课堂中的具体教学，离开了“上课”，目标和计划无法付诸于实践，效果如何更是无从评价。同样，人文价值教育的实施也离不开课堂中的具体教学过程，根据国际人文价值教育项目已有的经验来看，尽管人文价值教育的实施还可以在课外团体活动及家校活动中进行，但“课堂”依然是其实施的主要场所。那么，“课例研究”与“人文价值教育”在实施过程中也就自然地有了交叉点，相比传统的教学过程，课例研究能够为人文价值教育的实施提供更为有利的场所和机会，能够提高人文价值教育的有效性，人文价值教育的实施对课例研究也有一定的促进作用。简单地来说，我们可以认为，课例研究和人文价值教育实施的场合并不冲突，都主要是在课堂的具体教学过程中进行，我们青海人文价值教育课程开发研究项目目前就是要试图在具体的课堂教学过程中将二者进行有机的整合，并在课例研究和人文价值教育之间找到一个平衡点。
三、问题与反思
青海人文价值教育课程开发研究项目进入第三期，开始将课例研究与人文价值教育进行相互整合和渗透，为了更好地设计教学，使学生们真正受益，我们的研究团队与一线教师一起进行了课例研究，在这一过程中，也得到了来自香港大学及华南师大各位专家的指导，但效果依然不够理想，主要出现的问题有：教学设计表面精细，就课例研究本身来说做得很好，但与我们研究的真正目的有所不符，在具体实施的过程中却依然对教育真正的目的有所忽视，即：依然过于关注知识和技能的教学而忽略了其他（这里主要指人文价值教育的渗透）；尽管有些教师对人文价值教育的相关理念进行了渗透，但由于依然没有找到一些自然渗透的方法而显得过于牵强。总的来说，就在把握课例研究和人文价值教育关系的过程中顾此失彼的现象非常普遍。
那么，出现以上问题的原因是什么，针对这些问题，下一步该怎么做，经过与一线教师的共同探讨之后，我们认为，问题的主要原因在于指导与理解之间出现了偏差，由于课例研究在国内的运用主要是要解决知识、技能等方面的问题，因而教师们也就将目光自然地放在了这些方面，至于人文价值教育的渗透则成了提高课堂教学效率的附加策略，有关课例研究与人文价值教育之间的关系，许多教师在理解上都显得含糊不清，此外，人文价值教育的理念是要在自然情境中渗透的，有的教师却简单地将人文价值教育理解为我们平常所说的德育（即“道德品质的教育”），我们应该强调的是，德育还不能完全包括精神世界的全部，人文价值教育涵盖了德育，但也超越了德育，人文价值教育可以说是一种崇高的理想，已有项目的大量数据证明，人文价值教育是可以提高学生的学习水平的，我们应该相信人文价值教育的积极意义，而且，作为教师，应当具备真正的教育意识，我们不能把教育的目的只放在对知识、技能、过程、方法的提高上，我们要明白，教育的真正目的绝不仅仅在于培养一个人的学术性，人的身心健康发展也绝对不容忽视。有关下一步怎么做，笔者认为至少应该包括以下几个方面：
（一）进一步认清教育的真正目的和终极意义
我国在新课程改革中提出的“三维目标”（即：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）就较好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不仅仅是为了让学生学到知识和技能，也要教给学生学习的具体过程和方法，同时也要引导学生的身心能够得到健康发展。当前，有许多教师已经意识到教育目的的丰富性，但在如何将其付诸实践上则缺乏应有的经验，我们在项目开展的过程中也发现，许多教师能够意识到课例研究与人文价值教育相互整合的积极意义，但在具体的整合过程中则出现了顾此失彼的现象，这就说明，教师们还没有很好地理解教育的真正目的和终极意义，惟“知识”和“技能”至上的教育理念还比较普遍或没有得到较大的改观，因此，鼓励教师进一步认清教育的真正目的和终极意义就显得很有必要。
（二）把握好“课例研究”与“人文价值教育”之间的平衡点
在“课例研究”与“人文价值教育”相互整合的过程中，教师还需较好地把握二者之间的平衡点，笔者认为，所谓的平衡点，即能够最大限度的发挥二者的各自的优势，不仅让课例研究能够不断改进教学，而且让人文价值能够为课堂教学增添应有的生命力。在项目实施的过程中，许多教师都不能较好地把握这一平衡点，要么课例研究进行的很好，忽略了人文价值教育的渗透，要么人文价值教育渗透的不错，但影响了课例研究的顺利开展，因此，如何把握二者之间的平衡点就成为教师们面临的一大难题，对此，教师们可以从三个方面加以改进：
1、教学目标的设计既要关注知识与技能，也要关注情感态度与价值观，且要确保能够将其落到实处；
2、教学过程中要在相关知识点中适时地渗透人文价值教育，尤其要把握好渗透的时间和方法，避免影响正常的知识和技能教学，要尽可能体现出人文价值教育的渗透带给课堂教学的活力；
3、教学效果的检验必须与原有的教学目标相切合，尤其不能忽略与人文价值教育相关的教学目标的检验，尽管人文价值教育的效果不是一时就可以体现出来，但在教学效果的检验中不断加以强调必然能够逐步加深学生的理解和感悟。
（三）力求“课例研究”与“人文价值教育”整合的自然性
将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合是一种新的尝试，因此，问题的不断出现也属正常，在这些问题中，“整合的自然性”也应该得到足够的关注。在项目实施的过程中，我们发现，教师们已经意识到了二者整合的意义，但如何将其自然地加以渗透却显得勉为其难。笔者认为，出现这样的问题，原因有二：
1、许多教师在对人文价值教育的理解上视野还不够开阔，主要体现为将人文价值教育局限于道德教育上，事实上，人文价值教育涵盖了德育，也超越了德育。由于将人文价值教育局限于道德教育，就限制了教师对其它与人文价值教育相关的教学资源的挖掘，如果教学内容中与道德教育相关的内容较少，教师们就更容易将本来不适于进行整合的知识点进行生硬的整合，让人觉得十分牵强；
2、许多教师认为，整合主要体现为自身教学行为的变化，即只要自己能够理解相关整合的意义就可以了，其实，整合不仅仅是教师行为的变化，也包括学生行为的变化，如果教师的教学不能得到学生应有的回应，那么教学效果可想而知，因此，教师在对相关的教学资源进行整合时一定要考虑学生的心理特征和理解能力，只有这样，整合才能体现其应有的意义，教师也才能够不断挖掘出更好地教学资源。
总的来说，有关“课例研究”与“人文价值教育”关系的探讨还处于较为感性的层面，对二者的“整合”也是一种新的尝试，但在亲身参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中，笔者认为有一点值得肯定，那就是这种新的尝试符合我国教育发展的总体趋势，是非常有意义的，希望在接下来的实践中，这种新的尝试能够不断取得新的成果并与广大教育工作者一起分享！
参考文献
1.学历主义:成人教育价值追求的偏离
所谓“学历主义”，也称“文凭主义”、“唯学历论”、“唯文凭论”、“文凭迷信”，指的就是在外在科技工具理性驱逐下崇拜学历文凭、轻视学识技能的习得和个体的自我实现而以获得学历文凭最高注脚的一种意识。按理说，成人学习者通过学习在获得知识技能、达到相应学历水平后给予学历认可提供相应学历证明本无可厚非;但是，现实的情况是，作为合理学习结果的学历文凭却喧宾夺主成为学习者参与学习的目的。据我们一项对成人高等教育参与者的学情调查显示:取得学历文凭的学习动机最为强烈，而提升个体综合素质动机未得到充分重视。学历主义本质上是一种极端功利主义思想的体现。学历主义取向下的成人教育本末倒置，学习过程被悬置，复杂的成人教育过程被简化为学习者获取学历文凭的需要与成人教育机构到期后颁发学历文凭证书的线性传导。普遍的结果就是，对成人教育办学机构来说，至关重要的工作就变成了招生和学籍管理，丰富而复杂的教学过程、育人实践被忽视或忽略;对学习者来说，怎样最快捷、最省事拿到学历文凭成了影响学习选择的重要参考标准。在高等教育大众化的今天，个体接受教育程度的普遍改善，学历已经不再是人们用以支撑职业发展的“瓶颈”障碍。以人为本发展的时代，独立之思考、自由之思想、健康之人格显得更为重要。再一味顺应学习者的唯学历论学习动机并以此为价值导向，从而放弃本应对成人学习者知识技能的提高、专业素质的养成、精神生活的充裕、健全人格的培养，就是成人教育价值追求中偏离了正确的轨道，变相为一种“去价值化”的畸变教育。
2.工具理性:成人教育价值取向的偏执
学历主义在成人教育实践中的滥觞使成人教育发展蒙上了一层阴影，受到多方人士的指责和批评。基于这种情况，有研究者开始寻求成人教育发展的新路径，主张“普通教育的学历补偿职能并非成人教育永恒的内涵，成人教育应有自己的特色、位置和适合自己的出路，那就是岗位、职业资格以及各种等级证书考试培训等多元化教育。”这样一来，成人教育好不容易从一种困境中跳出来，却又掉进了另一个困境之中———功利化的泥沼。受大工业生产影响，特别是美国的教学效能核定运动的推动，效率与功能成为成人教育优先的选择。这时候的成人教育饱含了浓重的工具理性、唯科学理性主义气息，在有效提高成人教学效率的同时无形中降低了成人教育的效益。过分重视学员技术技能的获得，以服务社会为主要目的的成人教育呈现了压抑智慧、束缚个性的缺弊，成人教育对象沦为手段性或工具性的存在。就像有学者指出一样:“我们的成人教育似乎成了一种功利主义教育或工具主义教育”。急功近利、急学先用的短期行为影响之下，成人教育本该多元的授课被固化在教室里，被替以精心策划的教案。成人教育的内容与取向也由传统的学历补偿阶段转向了资格、技能、认证的探求阶段，人们所习得的技能不再是由个人“自主”的物产，而是必须外求并经过个体外部的机构予以认可的“认证物”。岗位培训、职业资格培训以及各种等级证书考试培训等项目浸入成人教育目标任务中，这时候的成人教育对象“人”已然被当做工具般打造，成人教育在学历、职业、文化、个性方面的导向转为以职业导向为主，一切须如齿轮运转般紧凑有序，饱含线性、层系性、唯理性的基质，在学员技能培养———技术生产———服务社会经济发展这条“工具理性链”上机械、工具般地高速运转。成人教育忽视了应有的人文关怀与人文化成的引导，偏离了成“人“的永恒目的，把人当做一种工具，把他们培养成为受过良好教育、技术纯良的现代机器人。”这么一来“教育被工具化，教育主体‘人’被客体化、物质化，教育过程被严格的程式化。”从生成视角考量，学历只是一种结果，而不是目的;获取职业资格、技能鉴定也只是一种过程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”———使人成为他自己，成人教育的人文化成、意义生成才是其根本功能。不论是学历主义或是工具理性，都是成人教育在发展中偏离了自身教育根本属性而导致的去价值的畸变样态，变成了忽视个体个性成长的工具手段，个体存在的意义被湮没，这使得成人教育的发展陷入了深刻的意义危机。
二、意义危机:成人教育“成人”目的被架空
成人教育首要关注的应是“育人”功能的实现，把人当做“人”看待并致力于使之发展成为“人”，充分挖掘、生成成人学习者的意义和价值，而不是把人培养成适应社会需求的高技术、高效率的纯良机器、沦为一种工具性存在或是一种学历文凭的追逐者，成为意义和价值被架空和悬置的迷失。
1.主体旁落:成人教育主体的意义迷失
为了追求短期、快速、高效的教学效果，成人教育主体让位于工具理性追求，过程的背后是人不断遭受“物化”甚至“异化”的过程，引发的背后问题是，成人教育的对象“人”的主体地位被客体化，成人教育主体被旁落，“人”这一意义的存在偏离了“主体”中心，被“和谐”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“为人”与“人为”的活动，成人教育也是如此。成人教育一方面要满足对象在学历补偿、职业从业资格、技能习得等方面的需求，还要注重对对象自我发展、个性养成的导向作用。根据马斯洛的需求层次理论，基于成人教育对象的特殊性决定，成人教育要注重给对象由低到高层次需求的满足。从现实来看，成人教育对象已经脱离了普通的全日制教育轨道，他们大多投身在社会生产领域，在生理、心理和社会地位方面处于“成熟“状态，他们之所以继续接受教育大多是出于现实生存的需要，成人教育要为他们在学历提升、从业资格获得等方面提供服务，帮助他们拓宽就业渠道提升就业技能以获得生存;然而除了获得生存之外，成人教育对象受年龄、职业、社会地位的决定，其群体开始关注自我发展的实现，这是成人教育必须面对的问题———如何满足教育对象的精神延生。借用人类学理论观点，“人不仅有本能生命(种生命)，更为重要的是人还有精神生命(类生命)。”人之所以为人是因为人具有类生命，成人教育首先要对人、对完满人性、德性的培养，其次才是学识、技能的传授。因为“人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。对人而言，意义大于存在，意义成为哲学家衡量人之为人的根本。”工具理性主导下的成人教育跨过“人”这一主体与“育人”的基本理念，径直讨论如何发挥人的“工具”功能，首先关注的是如何满足社会生产需求;人的意义被架空，人不再作为人而存在，而是被当做服从外在需求与规则的附加物，只是一个实现工业化大生产高效率追求的一个“工具性存在”，效率与价值占主体地位。“人”这一主体被无情的旁落了。育人与知识的传授是成人教育的基本任务，而成人教育“忽视了其应有的人文关怀和人文精神，尤其忽略了对学习者做人、成‘人’的教育，这使得成人教育成为‘丢掉另一半’的教育”，［9］离“人”的追求与实现越来越远。
2.无根危机:成人教育对象的自我困顿
成人这个群体占据了社会群体很大的比重，曾经接受全日制普通教育的大量个体一旦离开了全日制的教育环境，他们流散在社会各阶层、各行业、各角落。随着社会科技高速发展，学习渠道、工具、载体的创新，人们交流的场域越来越宽广、节奏越来越快，经济全球化使得人口、技术流动更大，对这一部分人的引导管理变得更复杂更艰巨。如何集中他们给予工作生活之外的文化休闲教育，引导他们有序活动、养成良好德性，减轻他们在社会上流动所带来的安全、交通、旅行、饮食、住宿等方面的压力，是成人教育面临的一大挑战。科技发展带来学习方式多元化的同时还带来了另一个问题，就是年轻人利用网络共享资源、随时随地学习新知识，而一些年长的成人开始反过来向晚辈学习，也就是米德所说的后喻文化。“从理论上看，这本有利于减轻成人教育的未来压力。然而，这种后喻文化却领着年轻人走向了另一个极端———我行我素，抛弃一切旧的文明。”这时候的成人教育对象存在两种异构同质的无根现象:一方面是成人的精神在国际化、全球化、文化大潮、传播媒体的冲击之下，原本固守的价值理念飘忽不定，原有的世界观遭受了质疑和解构，无中心、无基础、无权威、无真理、无本质意识形态开始嵌入成人的观念中表现为一种迷茫的、自我困顿的境地;另一方面则是年轻人的思想陷入‘混沌’之中:我行我素、非主流意识潮流。当他们否定了现有价值观念、拒斥教育学习的时候，“就失去了赖以存在的基础和核心价值观念，同时也丧失了自己的精神家园和心灵港湾，使人生活在一种上不着天、下不着地的半空中”。这一部分人游弋于社会、学校、家庭的边缘，他们到底该走向何处，什么才是真、善、美?脱离了学校、社会的年轻群体如何习得社会生存法则和技能，成人教育如何为他们提供合乎社会法则的引导，如何担当起“育人”、对人价值观念的引导作用，这是成人教育需要思考的问题。
三、意义生成:成人教育的价值追求
成人教育要同时思考三个问题:教育对象的发展、自身的发展、社会的发展，这是一个由“成己”到“成人”的意义生成过程。基于现实需求又超越现实需求的意义生成是成人教育转型发展的重要范式。
1.意义衍生:成人教育的文化范式
成人教育要想实现生态良好、可持续性的发展，需要反躬自问，从解读自身定义与挖掘内涵着手，思考怎样衍生自己的意义并使之处于一种生成状态之中。成人教育对象是成人，而成人教育的目的是“成”人———使人成为他自己。这中间一切的逻辑演绎离不开成人教育自身的发展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己———加快自身的理论与实践的发展建构，赋予自身以生命力和意义衍生、才能赋予人的一切生命活动以价值与意义，这是成人教育成己成人的根蒂。法国的学者保罗•朗格朗提出的终身教育概念，为成人教育的发展提供了有意义的参考。从生成学视觉来看，成人教育不是一个终止性的发展，而是一个永恒性追求。成人教育要摆脱孤立的、静态的、外适的发展偏执，实现从外求转向内求最终达到双向平行发展的状态，达到成己成人的意义衍生。美国当代著名的教育心理学家维特罗克提出了生成性学习理论，他认为学习是一个主动的过程，学习者积极主动参与其中并非被动的接受信息，在学习过程中主动构建个体对信息的解释，并从中做出结论。在这一个过程中，学习者原有的认知结构与储存的信息以及信息加工策略，与新的知识相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。鉴于传统成人教育活动中的机械倾向与学历工具主义，把生成性学习纳入成人教育的视野，作为成人教育可持续运作的理论基础和实践规范，并把它内化为成人教育的理念与行为方式应是新时期成人教育的文化范式。通过改变传统向外寻求衡量自身优劣的评价标准的取向，成人教育应该同时关注自身发展的自我“尺度”，思考如何更好地演绎“成人教育”这一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理论为支撑实现自身的可持续发展。而在教育内容、方法、过程以及结果上同样需要寻求意义衍生的效果，改变强制武断专制的教学模式，充分调动学生的活性因子，建立长效的生成性学习机制，真正实现成人教育的价值和意义。
2.教之成“人”:成人教育的伦理使命
【关键词】儒家思想；思想政治教育；现实
从春秋到现代，儒家思想历经千年，贯穿于整个中华传统文化的长河之中，对思想政治教育具有极其重要的意义，裨助我们处理现实生活的种种矛盾。儒家哲学义理中蕴含着对终生教育的价值观、人生历练与处世修养等方方面面，裨助我们找回原有的“仁爱”、“忠恕”的纯洁心灵与善良的“自性”。儒家思想的超凡脱俗与至大至刚的浩然正气，蕴含丰富的教育资源，助推我们当代思想政治教育。充分挖掘儒家思想包含的深邃的教育理念与哲学义理，即是我国文化建设的需要，也是我国经济建设的需要。随着现代化建设的进行，解决社会道德问题更为迫切，急需借鉴儒家思想的至正至刚之气处理我们在思想政治教育中所遇到的各种难题。
一、儒家道德思想精髓的内涵
管窥儒家“经世致用”的观点，充斥着对“仁善”的道德向往，在一定程度上裨助着社会的稳定与和谐社会的构建。儒家思想中的“圣贤人格”、“自强不息”、“见利思义”以及“以和为贵”，对裨助处理社会道德问题以及当代思想政治教育具有极其重要的现实意义。儒家思想中充斥的爱国主义精神对当代思想政治教育具有重要意义。“执干戈以卫社稷”以及“天下为公”的儒家言论，裨助我们自我价值与社会价值的实现。随着经济的高速发展以及人们物质欲的泛滥，无疑儒家忧国忧民的道德境界可以很大程度上增强民众的国家民族意识。儒家认为，只有具备了超凡脱俗与至大至刚的浩然正气，面对外在的威胁与物质诱惑，才能达到处之泰然、镇定自若的高贵情怀。儒家道德思想认为若想真正的把握和领悟“德”的内涵，必须从道德的根源性开始。儒家认为道德的根源在每个人所固有的“仁心”，即认为“仁心”是人性所固有的。“为仁由己”的儒家认为学者必须先识仁才能在求知、做人、处事上有所依据，具有“依于仁”的完美性格才能成为国家栋梁。以道德伦理为根基的儒家思想建立在“仁”之上，“下学而上达”的教育思想充斥着科学内涵。儒家“以义为上”的义利观对物欲泛滥的现实社会是正确的处理个人利益、集体利益、国家利益的良药。市场经济的发展使人们迷失在物质的洪流之中，部分人一味地追求个人利益、眼前利益，内心毫无国家民族的责任之感，对于社会主义和谐社会的构建造成了巨大的挑战。对儒家这种崇高义利观的弘扬，在一定程度上裨助当代青年正确人生观、世界观、价值观的树立，以致形成“至贤至圣”的理想人格。从切实问题入手“问仁”的儒家思想，避免了空谈道德理论，具有极为重要的道德实践意义。“忠君爱国”与“忧国忧民”的儒家思想具有着崇高的道德境界，吸取儒家这种高度的国家民族责任感与爱国意识，对于裨助我们处理社会道德问题以及思想政治教育具有极其重要的现实意义。儒家思想中至贤至圣的道德追求的现实意义。以“仁”为主体的“修身、齐家、治国”，是儒家道德的政治的实现路径，追求整体的和谐。我们只有树立至高至上的道德追求以及提升我们的心理思维，才能构建新的行为方式裨助社会风气的改变。儒家伦理实践在于自觉反省，保证本心良知。儒家认为“仁”是内在于我们每个人的，是一种无待外求的“本性”东西；“仁”是本心善性，必须透过人的自觉呈现，而后乃能透显它超越而客观的现实意义。儒家把道德行为划分作初级和高级道德两种发生模式：根据不安之情引起心理效应，作为内在说服和根据，推动初级道德行为的发生；通过学习培养道德理性作为外在说服和根据建立高级道德行为的动机。个人从高级道德做起，必然得到他人以初级道德的回报，这种至贤至圣的道德追求也是个人自我价值与社会价值实现的重要路径。儒家点出的“仁”，意指人都可以“克己复礼”与“反求诸己”，道德原则不是依据形式逻辑的规则去考核，而是依据反省自觉中的存在实感，因此，自我就可以做主地从事道德实践，以追求和实现自己的理想人格。这种实践将带来全面的存在性和终极性的自我转化，对当代思想政治教育具有极其重要的实践意义。儒家所强调的个人对他人念恩和善行实践的动机和反省批判的能力的“观功念恩”的教育思想，对于裨助当代青年人格的完善、情义的学习具有重要的现实意义，亦是一种新的道德疗法。儒家教育思想精髓的现实意义。儒家教育思想的内容包含天人合德为理想，以仁义内在为动力来唤醒人的纯真本性，并从具体之生活来落实道德的实践，在实践当中亲自去体会，亲自去验证道德，以德行之自觉为进路来达到良知之自由。在如今高校只重视对学生道德理论灌输而忽视道德实践的情况下，儒家教育思想中追求“至贤至圣”的道德实践，对于我们现当代的思想政治教育具有很大的指导意义。“谦冲诚信”、“当仁不让”、“追求和谐”的理念充斥在儒家教育思想之中，很大程度上裨助我们克制内心与行动上的物质欲望，以致达到“至贤至圣”的道德境界。先秦儒家所倡导的“大同社会”不仅通过“福德合一”的道德智慧启迪了现代人的哲学智慧，在一定程度上能够增助我们现代社会主义和谐社会的构建。儒家的中庸之道与权变智慧，对我们处理现当代的种种现实社会问题给予极大的启示，其科学内涵与教育思想增益了社会主义核心价值观的倡导与弘扬。儒家“其善而从、不善而改”的见贤思齐的教育思想，使得人能不断的自我成长以趋于完美之境地，其目的是希望培养出人们具恢宏气度的君子儒。
二、把握儒家思想精髓裨助当代思想政治教育
延存数千年的儒家思想不可避免地带有封建色彩以及历史局限性，但这并不妨碍我们吸取儒家思想的精华来裨助我们当代的思想政治教育。儒家思想不仅在思想、内涵、形式、方法上给予我们智慧的启迪，也直接或间接的贯彻在家庭、学校、组织所进行的教育之中，深刻且无形的影响着当代社会的思想政治教育。我们应当结合时代的特点，充分挖掘儒家思想的科学内涵，裨助当代思想政治教育。儒家思想精髓对人们价值观的影响。儒家思想的精髓增助人们正确的人生观、价值观、世界观的树立，对当代思想政治教育具有积极的影响。随着改革开放与市场经济的发展，西方的个人主义、自由主义逐渐流毒于当今社会，急需“臻于至善”的儒家精华洗涤人民的心灵引领我们到至贤至圣的道德彼岸。儒家主张通过教育与修养让人们在黑暗现实之中发现人的本善，这也是孟子以人格修养为视点的论述，对于充斥着西方个人主义、自由主义的当今社会，亦是一种新的道德疗法。主张“诚者，天之道”的孟子思想，具有世界伦理价值以及思想政治教育的重要意义。主张“天人合德”思想的孔子，认为是人的“仁”彰显了天道天命的价值。“万世师表”的孔子认为我们不仅要强调道德的教化作用，也要考量人民物质需求的合理满足，与孟子道德的产生不需要任何的物质基础的主张相比，极具科学和实践意义。主张“内圣外王”与“天下大同”的儒家，并没有忽视人民正常的物质需求而是把它限制在“一箪食，一瓢饮”的合理范围之内。随着改革开放与市场经济建设的深入，需要儒家“一箪食，一瓢饮”不堪其忧的思想治愈对物质欲极度追求的当今社会。诚然，灌输没有丝毫物质支持的“向善”道德思想，必然会成为空泛的道德口号，既无助于当代的思想政治教育也无助于社会主义现代化建设。当代的思想政治教育要综合考量个人利益、集体利益、国家利益，一味牺牲个人利益满足国家集体的需要，“道德”必然难以深入人心，也不能增助社会主义和谐社会的构建。儒家生命观对当代思想政治教育的影响。《论语》被奉为儒家思想精髓的经典，被历代引以为修身处事的凭借，因此有必要深入挖掘儒家思想中生命观的科学内涵，通过对儒家生命观的管窥汲取精髓，裨助人们树立正确生命观，增益当代的思想政治教育。《论语》中的生命观以“生活与处世”的内容最多，而“生存与生命”的内容较少。管窥孔子“未知生，焉知死？”的言论，可以看出他关注的是生命的意义，重视的是现世之事，在一定程度上也高扬了生命的价值。《论语》中这样写道：“有始有卒者，其惟圣人乎”。管窥这句话，我们可知儒家按部就班与循序渐进的做事要求。“经世致用”的孔子强调的是现世的价值，关注的是生存的意义，而过度的强调生死与命理必然是本末倒置的。子张曰：“士见危致命，见得思义”。儒家生命观体现的不是对生命的轻视，而是追求在集体、国家、民族的危在旦夕之际能够挺身而出的至高道义，这种舍生取义的至高道德境界也凸显出儒家对生命的高度珍重。同样，“仁以为己任，死而后已”凸显的也是这种至高的道义，儒家不仅单方的要求对“仁”的道德追求，管窥这种思想的背后是对人生价值的至高要求与生命的珍重。以“未知生，焉知死”与消极以对的观点来诠释儒家关于死亡的哲思，是不全面的也是不科学的。子曰：“吾不与祭，如不祭”。通过管窥孔子在祭祀中的谨慎与真情，也凸显了孔子对逝者的敬畏与生命的敬重。总括之，管窥《论语》中生命观可以发现，孔子虽然对死亡的概念未做深入的探索，但未对死亡的议题视而不见，通过谨慎积极的态度处理死亡祭祀的事宜表现出孔子超越命限的至高价值追求。通过管窥儒家“慎终追远”的谨慎态度以及对“立功”、“立德”、“立言”生命情操昂扬的追求，儒家将生命观最终回归到积极处理现实生活的努力之上，彰显生命价值的意义之所在。儒家生命观中凸显的对人生价值的至高追求与生命的珍重，增益当代人正确的人生观、世界观、价值观的树立，裨助着当代的思想政治教育。儒家教育思想精髓对当代思想政治教育的意义。通过管窥儒家教育思想深刻挖掘其精髓对当代教育的意义，力求裨助当代的思想政治教育。孔子教育原则总括之有四个方面，“因材施教”、“启发诱导”、“学思并重”以及“由博返约”。孔子在学习方法上采用博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之等各种不同方式使学习者能知行通贯。孔子认为只有深刻的把握受教者的特点，在教育上才能达到事半功倍的效果。在当代思想政治教育中，要科学全面的掌握受教者的心理特点，对于不同年龄段（少年、青年、中年、老年）以及不同职业（学生、商人、工人等等）运用不同的方法。管窥孔子“不愤不启，不悱不发”的言论，可以看出其对“启发诱导”这种教育方式的重视。在当代思想政治教育中，在从教者与受教者中要找到这样两个平衡点：第一，从教者主动与被动之间的平衡点，既要保证从教者的主动权利又不能完全扼杀受教者的积极性；受教者积极性与自由性，既要保证受教者的积极性又不能无视从教者的主导作用。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”。孔子“学思并重”的教育思想，深刻洞察到了人类的认识规律，科学的把握了学与思之间的辩证关系，对于当代的思想政治教育极具参考意义。子曰：“博学于文，约之以礼”。孔子既要求学生要博学多识又要求学生学习的知识面不能杂乱，深刻地洞察到知识广与深的辩证关系，对于思想政治教育的从教者与受教者都有很多的理论指导意义。在学习立场上，孔子要求学习者能够以虚心的态度自动自发努力地去学习，并应珍惜时间，有恒心的学习，不可操之过急，而是循序渐进的学习。孔子的学习观念讲求学思并重，尚立志，注重学习兴趣的培养，以学习意义而言，其目的是希望培养出具恢宏气度的君子儒，借着学习使人能不断的自我成长以趋于完美之境地。基于此，儒家在教育方法、内容等各个方面的精髓，都可以裨助当代思想政治教育。
三、儒家思想精髓对当代思想政治教育的感发
儒家思想精髓的实效性对当代思想政治教育的感发。当代思想政治教育要向教育的实效性上侧重，并充分考虑受教者的心理与生理特点，空洞的灌输难以取得事半功倍的效果。充分发挥现代传媒技术的作用，例如：微信、QQ等等，对思想政治教育的受众采用多元化的教育避免呆板空洞的灌输。采用实效与开放的思想政治教育，符合思想政治教育受众的心理与生理特点，可以裨助受教者达到至贤至圣的理想人格。儒家思想精髓的实践性对当代思想政治教育的感发。儒家思想的实践性在“知行合一”与“为己之学”上抒发得淋漓尽致。管窥儒家“知行合一”与“为己之学”的言论可见其对实践的重视，因此，应当着重培养思想政治教育受众的道德实践能力，避免空洞的理论说教。儒家伦理实践在于自觉反省，保证本心良知。道德原则不是依据形式逻辑的规则去考核，而是依据反省自觉中的存在实感，当代思想政治教育是为了让受众者可以自主地从事道德实践，以完成自己的道德人格。这种实践将带来全面的存在性和终极性的自我转化，对于完善思想政治教育受众者的人生观、世界观、价值观具有重要的现实意义。儒家思想精髓的爱国性对当代思想政治教育的感发。儒家的圣人是积极入世的，具有兼善天下、自强不息的进取精神，倡导经邦济世、建功立业的理念，梦想着建立一个百姓昭明、协和万邦的理想社会。孟子主张以集义养气的修养工夫培养出浩然之气，以养成大丈夫坚守善道、不为环境所左右的气度，最终在成德成物的实践中达成济世救民的终极关怀。孟子认为明善诚身的修养才能践行成圣，完成理想人格，实现自我价值与社会价值。把握儒家“尊王攘夷”民族大义的思想精髓，对于增助当代青年的爱国情怀发挥着重要作用，裨助着当代思想政治教育。
参考文献：
[1]罗国杰:伦理学[M].1989第1版.北京:人民出版社,2011年7月.
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[4]杨伯峻:孟子译注[M].2008年第1版.北京:中华书局,2014年6月.
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
关键词：社会主义核心价值体系；教育实效性；对策
中图分类号：G641文献标志码：A 文章编号：16720539（2012）04010404
一、引言
我党历来重视大学生思想政治教育工作，不断在教育内容和方式方法等方面与时俱进，开拓创新，为社会主义现代化事业培养了大批合格的建设者和接班人。党的十六届六中全会和十七大明确提出把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程并转化为人民的自觉追求的战略任务，高校也在积极探索融入教育的方式方法和路径。2007年教育部明确提出要把社会主义核心价值体系融入各门课程的教育教学之中，这为高校开展社会主义核心价值体系教育提供了依据。当前高校社会主义核心价值体系教育的成效如何，大学生对社会主义核心价值体系教育的认知、需求和评价怎样，需要通过科学的研究方法作出回答，只有弄清大学生社会主义核心价值体系教育现状，才能为促进社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程的工作提供依据。目前既有从理论思辨角度论证融入教育的意义和途径[1]，又有从实证调查角度获悉大学生融入教育的结论和对策[2]，还有从工作经验角度总结了融入教育的具体实施步骤和成绩[3]。从这些研究来看，存在样本数量偏小、代表性不足、调查设计不规范等问题，影响研究结论的可靠。性为此，本文通过实证调查对目前大学生社会主义核心价值体系教育现状进行描述，归纳存在的问题，据此提出增强实效性的对策和建议。本次调查于2010年10月至2011年2月进行，根据我国高校类型和分布，通过分层抽样在全国12所高校发放调查问卷2500份，在每所高校进行分层抽样，由调查小组成员面访和调查对象自填方式回收有效问卷2351份，有效回收率为94.0%，男生占50.5%，女生占49.5%；专科生占6.6%，本科生占66.5%，研究生占27.0%；文科生占50.9%，理科生占49.1%；一～四年级大学生分别占26.4%、37.6%、30.5%、5.4%；党员占25.1%，团员占70.1%，群众占4.7%；汉族大学生占91.4%，少数民族大学生占8.6%。
教育现状是指大学生对学习社会主义核心价值体系的意义、内容、效果、方法和环境的看法和评价，操作化为18个指标。根据18个指标的状况描述大学生社会主义核心价值体系教育取得的成绩和存在的问题。
二、调查结果
（一）关于社会主义核心价值体系教育的意义
社会主义核心价值体系让我真正理解人活着的意义，“非常赞成”（9.2%）和“比较赞成”（23.9%）合计占33.1%，“说不清”占38.2%，“比较不赞成”（18.5%）和“非常不赞成”（10.2%）合计占28.7%。可见，近1/3的调查对象认可社会主义核心价值体系对于人活着意义的帮助，近四成的调查对象持模糊态度，近三成的调查对象表示反对，均值为3.03分。
社会主义核心价值体系对我辨明政治方向有指导作用，“非常赞成”（14.9%）和“比较赞成”（39.2%）合计占54.1%，“说不清”占28.6%，“比较不赞成”（11.4%）和“非常不赞成”（5.8%）合计占17.2%。可见，一半以上的调查对象认可社会主义核心价值体系对于明辨政治方向的指导作用，近三成的调查对象持模糊态度，超过10%的调查对象表示反对，均值为3.46分。
当社会主义核心价值体系对我的就业有帮助时，我才愿意学习它。“非常赞成”（6.9%）和“比较赞成”（21.4%）合计占28.3%，“说不清”占18.5%，“比较不赞成”（34.1%）和“非常不赞成”（19.1%）合计占53.2%。可见，半数以上的调查对象否定学习社会主义核心价值体系上的实用主义态度，近两成的调查对象持模糊态度，近三成的调查对象持实用主义学习态度，认为社会主义核心价值体系对自己就业有帮助时才愿意学习，均值为3.37分。
学习社会主义核心价值体系是当代大学生正确分辨西方思潮与的指南。“非常赞成”（13.1%）和“比较赞成”（43.9%）合计占57.0%，“说不清”占31.5%，“比较不赞成”（5.6%）和“非常不赞成”（5.9%）合计占11.5%。可见，近六成的调查对象认可学习社会主义核心价值体系对于正确分辨西方思潮与的指南作用，超过三成的调查对象持模糊态度，超过10%的调查对象表示反对，均值为3.53分。
（二）关于思想政治理论课教学状况的评价
就教学效果来看，“比较好”（21.2%）和“非常好”（6.0%）合计为27.2%，“一般”为48.6%，“比较差”（16.8%）和“非常差”（7.5%）合计为24.3%。可见，近三成调查对象肯定思想政治理论课教学效果是好的，近半数调查对象持一般的评价，近1/4的调查对象认为思想政治理论课程教学效果不好，均值为3.01分。
就理论联系实际来看，“比较好”（23.1%）和“非常好”（8.1%）合计为31.2%，“一般”为37.9%，“比较差”（21.9%）和“非常差”（9.0%）合计为30.9%。可见，三成调查对象肯定思想政治理论课在联系实际方面做得好，近四成调查对象持一般的评价，三成的调查对象认为思想政治理论课程在联系实际方面做得差，均值为2.99分。
就多媒体教学手段的运用来看，“比较好”（40.2%）和“非常好”（14.8%）合计为55.0%，“一般”为32.8%，“比较差”（8.5%）和“非常差”（3.8%）合计为12.3%。可见，半数以上调查对象肯定思想政治理论课在多媒体手段方面运用得好，近1/3调查对象持一般的评价，超过10%的调查对象认为多媒体教学手段运用得不好，均值为3.54分。
就启发式教学来看，“比较好”（23.3%）和“非常好”（11.1%）合计为34.4%，“一般”为38.3%，“比较差”（18.0%）和“非常差”（9.3%）合计为27.3%。可见，1/3调查对象肯定思想政治理论课在启发式教学方面做得好，近四成调查对象持一般的评价，超过1/4的调查对象认为思想政治理论课在启发式教学方面做得差，均值为3.09分。
（三）关于社会主义核心价值体系教育方式
当前你校在社会主义核心价值体系教育方面是否设有宣传橱窗或标语？认为设有宣传橱窗或标语的高校超过一半（50.7%），“没有”的高校为14.7%，“不清楚”的高校超过1/3（34.6%）。
你校思想政治教育网站上是否有社会主义核心价值体系的学习材料？认为“有”学习材料的高校接近一半（49.5%），“没有”学习材料的高校为9.1%，“不清楚”的高校为41.4%。
你校是否举行社会主义核心价值体系的主题演讲或班团活动？认为举行过的高校比例超过一半（50.8%），没有举行过的高校比例为16.1%，“不清楚”的高校近1/3（33.1%）。
就内容的科学性而言，你对目前所接触到的思想政治理论课教材的总体评价，认为“非常科学”（4.4%）和“比较科学”（32.6%）合计为37.0%，“一般”为42.6%，“不太科学”（9.4%）和“非常不科学”（11.0%）合计为20.4%。
对思想政治理论课教师采用的课堂教学方式，你比较倾向于哪一种？选择“讲授式”的比例为33.0%，选择“研讨式”的比例为67.0%。
你了解社会主义核心价值体系这个提法的最主要途径是哪一个？选择“电视、报纸、网络等媒体”占40.3%，选择“政治理论课”占49.5%，选择“与他人交谈”占6.4%，选择“其他”占3.7%。
你认为削弱社会主义核心价值体系教育效果的主要因素是哪一个？选择“外来文化的干扰”占15.2%，“党风社风的变坏”占43.9%，“传统文化的丢失”占21.4%，“市场经济的负面影响”占19.6%。
你认为推行社会主义核心价值体系建设的最大阻力是哪一个？选择“多元价值观的冲击”占29.8%，“不良社会风气的影响”占37.1%，“个人切身利益的考虑”占16.3%，“教育内容的形式化”占16.8%。
你认为在大学生中推行社会主义核心价值体系教育的最有效途径是哪一种？选择“社会实践活动”占69.3%，“网络等媒体宣传”占6.0%，“思想政治理论课教学”占15.1%，“其他”占9.6%。
你认为在大学生中推行社会主义核心价值体系教育的最主要动力来自谁？选择“自己”占30.6%，“学校”占26.3%，“家庭”占2.9%，“社会”占40.2%。
三、结论与对策
（一）大学生社会主义核心价值体系教育取得了初步成绩
大学生对学习社会主义核心价值体系的意义有了初步的认识，意识到社会主义核心价值体系对人生观、政治观、职业观所具有的导向作用；思想政治理论课在传播社会主义核心价值体系方面起主导作用，表明思想政治教育是大学生知晓和学习社会主义核心价值体系的主渠道；教材建设初步发挥了社会主义核心价值体系载体的功能；高校通过橱窗标语、网络、主题演讲等形式促进社会主义核心价值体系的传播，营造了良好的学习氛围；大学生充分认可社会实践途径对于学习社会主义核心价值体系的积极作用，倾向于通过社会实践途径来增强社会主义核心价值体系教育的实效性，这表明社会实践因其参与性和现场感被大学生高度认可，寓教于乐，理论联系实际，从而激发认知和理解社会主义核心价值体系的积极性和主动性；大学生希望发挥学习的主体地位，通过积极思考和研讨方式明白社会主义核心价值体系的意义、内在逻辑结构等相关问题，反对单纯灌输的教学方式；对不良党风社风削弱社会主义核心价值体系学习效果表示担忧，希望社会组织尤其是政府官员负起责任，发挥学习践行社会主义核心价值体系的示范作用。
（二）大学生社会主义核心价值体系教育还存在不少问题
第一，大学生对社会主义核心价值体系意义的评价属于一般水平。把1.0-3.0分视为合格水平，3.0-4.0为一般水平，4.0-5.0为优秀水平，四个意义测量指标均值为3.4分，属于一般水平，说明社会主义核心价值体系对大学生树立正确的人生观、政治观、职业观的指导意义还没有充分被大学生认可和理解，大学生对学习社会主义核心价值体系意义的认知还有待提高。
第二，相当比例的大学生对社会主义核心价值体系的意义持模糊和否定态度。在社会主义核心价值体系对人生观的指导意义方面，持模糊态度的大学生接近四成（38.2%），表示反对的大学生接近三成（28.7%）。在社会主义核心价值体系对政治观的指导意义方面，近三成的调查对象持模糊态度，超过10%的调查对象表示反对。在社会主义核心价值体系对职业观的指导意义方面，近两成的调查对象持模糊态度，近三成的调查对象持实用主义学习态度，认为社会主义核心价值体系对自己就业有帮助时才愿意学习。
第三，大学生对思想政治理论教育课程的评价属于一般水平。四个测量指标均值为3.2分，其中，教学效果、理论联系实际、启发式教学三个指标的得分在3.0分左右，只有多媒体教学手段的运用得分相对较高，表明思想政治理论课教学效果还不理想。
第四，思想政治理论课教材内容的科学性评价不高，需要在教材建设上面下功夫。
第五，在运用橱窗、网络、主题演讲等形式宣传和营造社会主义核心价值体系学习环境方面还有相当比例高校没有做，在一定程度上淡化了社会主义核心价值体系学习的氛围。
（三）提升大学生社会主义核心价值体系教育实效性的对策
1.满足成长需求，深化意义认知
大学生在成长过程中，需要处理世界观、人生观、政治观、职业观、道德观等诸多方面的思想认识问题，社会主义核心价值体系对正确处理这些问题具有引路导航、释义解惑、提供信念、坚定意志等功能，而大学生对社会主义核心价值体系的这些积极作用的认识还存在偏差甚至误区，调查中发现不少大学生把社会主义核心价值体系看成是外在于己的政治教育内容，缺乏从自身成长的内在需求看社会主义核心价值体系作用的视角，从而产生对社会主义核心价值体系的疏离感和拒斥心理。为此，需要通过引导、激发、体验等方式转变对社会主义核心价值体系功能的模糊认识，注重从内在需求角度唤起大学生对社会主义核心价值体系的认知，把外在性变为内在性，使社会主义核心价值体系内化为大学生的素质要素。可以根据大学生年级特征，把核心价值体系内容分阶段融入进去，从大一到大四，分别在适应、专业、理想和职业等方面进行引导[4]。可以通过《大学足迹》成长规划书来落实核心价值体系融入大学生思想政治教育的工作，《大学足迹》以核心价值体系基本内容为纲领，满足大学生成长成才需要，通过调查宣传帮助学生认识、引导教育帮助学生坚信、践行反思帮助学生实践三个阶段实现融入教育的目的[5]。
2.加强教材建设，提高内容的科学性
教材是社会主义核心价值体系学习和研究的载体，教材内容的科学性直接影响大学生的学习兴趣。为此需要对现有教材内容及表述进行分析，改变单纯政治理论说教的形象，处理好知识性与趣味性、主流性与多样性、定论与百家言、理论与现实等关系，使得教材的论战性和说服力进一步增强，学术性与政治性有机结合，大学生爱读爱看，读后有心得，看后有进一步探知的欲望。
3.推进教学改革，提升教学质量
社会主义核心价值体系进课堂，教师的教学水平和能力是关键。针对教学手段、教学技能、教学理念等方面存在的问题，需要在坚持理论联系实际、因材施教和启发式原则的基础上，大胆探索教学载体和教学方式，尤其注重学生的主体性，发挥学生学习和探索的主体精神。采取研讨式教学方法，启发学生思考问题，释疑解惑，让学生在思考和探索过程中获得真知，有助于增强社会主义核心价值体系的认同。
4.采用多种形式，增强学习效果
除了课堂学习之外，还要积极开辟第二课堂，使社会主义核心价值体系的学习和理解延伸至校园的各个角落。目前每个高校都有自己的网站，需要设立和完善思想政治理论课材料，把社会主义核心价值体系的内容有机融合进去，充分发挥网络对社会主义核心价值体系的积极作用。利用建国60周年、建党90周年、汶川地震三周年、五四青年节等节庆和重大事件纪念日开展蕴含社会主义核心价值体系的宣传活动，可以产生潜移默化的效应。利用晚会、演讲会、运动会、主题班会等形式宣传社会主义核心价值体系，可以收到寓教于乐的效果。利用暑期开展三下乡活动、大学生义工和志愿服务活动增强大学生感知社会、服务社会的能力，在人际互动和社会发展的过程中增强对社会主义核心价值体系的理解。
5.全员育人，营造良好的社会氛围
学校是一个小社会，时刻受到围墙之外的大社会的影响，大社会就是指宏观社会结构，包括经济发展、政治民主、社会管理、政府服务、社会心理、流行时尚等状况，这些社会事实通过暗示、感染、示范、引领等方式对高校大学生的学习、生活、消费、时尚等产生影响。社会主义核心价值体系作为一种文化价值观，必然与社会结构的某些不良现象产生价值冲突，出现学校教育五天被社会不良现象两天消解的后果。为此，增强大学生社会主义核心价值体系教育的实效性还需要净化社会风气，纠正部分党员干部理想信念淡薄、自私自利的状况，打击腐化堕落等不正之风，大力宣传和塑造真实可信的先进典型。媒体也要负起责任，努力弘扬正气，鞭挞丑恶，营造正确的舆论导向。大学生置身于风清气正的社会大环境，有助于增强对社会的信心，进而增强对社会主义核心价值体系的认同。
参考文献：
[1]胡树森.加强大学生社会主义核心价值体系教育的成因及实现路径[J].湖北社会科学，2008，（12）：170-172.
[2]杨志才.大学生对社会主义核心价值体系认同度的调查与分析[J].内蒙古电大学刊，2008，（7）：79-81.
[3]陈宝剑.社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的思考[J].思想教育研究，2008，（3）：35-38.
一、在当代大学生思想政治教育中开展生命教育的重要性
研究大学生自杀并试图寻找解决方法，对于减少高校大学生自杀行为，提高大学生自身价值的实现有积极的意义。在高院校思想政治教育中开展生命教育，帮助大学生对生命的意义进行深思，帮助大学生树立正确的价值观、人生观、生命观，不仅是响应构建社会主义和谐社会的号召，也是当前高校管理的又一新的研究课题。
1、在思想政治教育中开展生命教育是减轻大学生心理压力需要
在物欲横流的今天，面对我国经济日新月异的发展，社会变革的日益加剧，当代大学生面临多重精神与物质的压力。表现为对学业、人际关系、就业、情感等诸多因素的担心。我们开展对于思想政治教育中的生命教育，就是从生命的本质、意义与价值出发，维护当代大学生的心理健康，缓减他们的心理压力。“重视对大学生开展思想政治教育中的生命教育，可以有效提高大学生的心理健康水平，缓减他们对于生活的各种压力，对于预防大学生自杀、自残、他杀等都有显著作用。”[1]
2、在思想政治教育中开展生命教育是帮助当代大学生理解生命意义的需要
当今时代、社会纷繁复杂，各种欲望充斥着人的头脑，势必会对大学生的世界观、人生观和价值观产生猛烈冲击，影响他们对生命系统的理性思考，思想政治教育中的生命教育是世界观、价值观尤其是人生观教育内容的拓展、细化与深化，有利于大学生透过纷繁复杂的社会现象，把握生命的本质与价值。因此，必须加强对大学生生命价值观的引导，让大学生科学、理性地认知生命的价值和意义，把握生命的真谛，积极投身社会实践，实现自身价值。
3、在思想政治教育中开展生命教育是高校构建和谐校园的需要
我们都知道，我们所倡导的和谐社会概括起来就是以人为本，尊重人、尊重生命。在思想政治教育中开展对大学生的生命教育就是为了帮助他们拥有更和谐的心里、更完美的人格以及更理智的头脑。对大学生进行生命意识、生命责任的教育，是高等教育发展的必然要求，也是大学生健康成长的必然需要。
二、在大学生思想政治教育中开展生命教育的具体途径
高校大学生自杀行为的不断发生，向我们发出严重的警告，这反映出的是我们当代大学生对挫折应对能力的不足，对生命意义认识的欠缺。这固然与当代大学生自身意志坚韧与否有关，但更大程度上却反映了当下教育重应试轻素质现状。具体来说高校开展思想政治教育中的生命教育可以从以下几个途径开展：
首先，高校应积极开展生命教育方面的研究，努力拓宽生命教育的教学内容。高校应该大力鼓励学校师生积极参与生命教育研究，把生命教育作为考核标准之一，要求生命教育进课堂。也可以鼓励进一步编写、修订、完善生命教育的讲义和教材，开发出更多内容丰富形式多样的生命教育教学资源。具体可以从以下内容入手：一是加强对当代大学生关于幸福感的教育。“幸福始终是全人类的共同渴望和永恒的追求。”[2]当然，无论从自然属性还是社会属性来看，追求成功也是人类的内在驱力，人们往往将幸福与成功连在一起。对大学生进行生命教育的首要内容就是要让他们明确成功与幸福的关系，追求幸福和成功是每个人的正当而天然的权利。但一定要防止大学生在追求成功、追求幸福的时候落入误区与陷阱，陷入功利主义；二是强化责任感与使命感的教育。羊羔尚能跪乳，乌鸦尚知反哺，身体发肤受之父母。从一定意义上说，生命不仅仅属于我们自己，他还属于一切爱我们的人，属于全人类。所以说大学生没有理由不尊重生命，不珍惜生命。
其次，高校应通过各种途径普及对当代大学生心理健康知识。大学生之所以出现各种自杀以及他杀行为，很大程度上都是源于心理的不健康。高校可以建立心理咨询站，定期为同学们普及心理健康知识。辅导员要真真正正融入到学生中去，适时观察每位同学的心理变化，发现问题要及时疏导。高校还可以把心理健康课作为大学生必修课程，占一定比例的学分。也可以经常开展心理健康方面的讲座、知识竞赛、图片宣传、校园论坛等，让学生在这样的氛围里重视心理健康。
最后，大力丰富校园文化活动，积极组织社会实践活动，培育学生生命情感。校园生活本来就应该是丰富多彩的，尤其是大学校园生活。现在的教育再也不是单纯的应试教育，大学生毕业后是要走上社会的，是要实现他们的人生意义与价值的。学校可以组织有关生命教育的知识竞赛，讲演等陶冶大学生的生命情操，也可以组织一定的社会实践活动，实现他们的生命意义，让他们体会生命的价值。比如，可以组织他们利用寒暑假到偏远山区进行支教，既可以让他们看到生活的艰难，敢于面对困难，又可以帮助他们实现自我价值，使其认识到生命的真谛。也可以多带学生到红色文化圣地，培养他们个人良好的世界观、人生观和价值观。
