时间：2024-01-31 16:37:21
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇世界课程改革的趋势，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、国际课程改革发展的趋势
21世纪的世界，是一个高度科技化、国际化、民主化与多元化的脑力密集时代，是科技发展一日千里、国际间关系更加密切的发展时代；是一个变动急剧，充满竞争与挑战，也充满机遇与希望的社会。因此，在未来社会中，世界各国只有让自己的人民能够大量而快速地吸收日新月异的新知识，才能适应新时代的需要。以目前的教育现状是不能满足这种要求的，教育必须改革，这已成为世界各国无可争议的共识。而教育改革又当以课程改革为要，因为，课程安排设计是否恰当，能否随着社会变迁和时展之需要，提供学生最适切合理的学习内容，将关系到学生学习的结果，也影响到教育活动实施的成败，因此，课程改革已成为当今世界各国教育改革的主要问题之一。
1. 强调课程的人性化
课程的人性化是在批评和总结了六十年代以来的教育发展中，因过分重视课程的现代化与结构化，而导致教育流于主智主义和科学主义，忽略了情意教育和审美教育，不利于培养健全个性公民的经验教训而产生的一种课程改革思潮，这是近年来世界各国课程发展的共同趋势之一。它强调课程改革的实施，应精减课程、减少教学时数、改变教学型态等，以有效协助学生"实现自我"为目标。同时讲究课程的乐趣化，引起学生强烈的学习动机，进而达到有效学习的目的。重视学生个体需要的满足，提倡人文化的陶冶，处处设身处地为学生着想，让学生在最合理的环境下学习，是当今各国强调课程人性化的具体表现。
2. 力求课程的生活化
课程内容应结合学生实际生活的需要，这是近年来课程发展的另一主调。随着社会的变迁，信息爆炸及知识技术的迅速推陈出新，传统的靠背诵知识为主的教育模式已经落后，为了适应快速的变迁，人们在学校除了学得基本知识外，更需要有学以致用，将知识转化为解决各种生活挑战及工作所需的能力。正如英国哲学家怀德海认为的教育中的任务不是把死知识或"无活力的知识"灌输到儿童的脑子中去，而是使知识保持活力和防止知识的僵化，使儿童通过树木而见森林。譬如，面对浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和运用信息的能力；不再是有多少数学、科学的知识，而是能否运用这些知识未解决实际生活和工作中所面临的困难，课程的生活化正是这一发展潮流的产物。
3. 注重课程的整合化
课程的整合化是当今世界各主要国家课程发展的又一趋势。它要求每一阶段的学校(小学初中、高中)或每一年级的教育课程一贯性的纵的配合，避免不必要的重复或衔接上的不良，也要求同一阶段同年级各科课程内容的横的联系，使课程的架构周延完整，对内容难易多寡相称合理，对学生的整体学习能提供更有效的帮助；同时，随着文理科相互渗透日益深入，边缘学科的产生和发展，也强调自然科学与人文社会科学的整合，注重通才教育，使学生具备文理科知识学习的基本能力；此外，正式课程与非正式课程，学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程(或潜在课程)也在整合之列，提倡两者要相互兼顾，不能偏废。因为正式课程或显性课程虽是可预期的计划性学习，但是，若能兼顾没有预期而却能产生深远影响的隐性课程或潜在课程的学习，则教育效果将会更好。
4. 采行课程的弹性化
所谓课程的弹性化是针对以往课程的单一化与僵化的缺失而提出来的。它主张课程的实施要留有伸缩余地，使教师和学生有自主教学的机会。事实上，以一种僵化刻板的课程实施于所有具有不同特质的学生身上，是不科学的，同时也是行不通的，这有违教育原理，因此，"因地制宜"、"因人制宜"、"因时制宜"是今天各国进行课程改革的重要原则。
二、国际数学课程改革的发展趋势
科学技术迅猛发展，特别是计算机技术的飞速发展，冲击着原来数学课程与教学模式，数学教育的目的、内容重点和教学手段等诸多方面都出现了新的变化。随着现代科学技术的迅速发展，各行各业都用到数学，数学成为公民必须的文化素养，数学教育大众化是时代的要求，国际数学课程改革正是在这样的背景上展开的。国际数学课程改革的趋势是：
1. 强调数学课程的应用性和实践性
目前，现实数学观点得到国际数学教育界的普遍认同，也为广大数学教师所接受。这一思想表明：第一，学校数学具有现实的性质（数学来自于现实生活，再运用到现实生活中去）；第二，学生应该用现实的方法学习数学（通过熟悉的现实生活自己逐步发现和得出数学结论）。这种观点集中体现在强调数学应用和培养学生的实践能力方面。数学课程的应用性和实践性成为国际数学课程改革的一个基本趋势。
2. 重视以学生为主体的活动
"做数学"是目前数学教育的一个重要观点，它强调学生学习数学是一个经验、理解和反思的过程，强调了以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，认为"做数学"是学生理解数学的重要条件。"做数学"的理论基础是建构主义理论。
建构主义学说认为，虽然学生要学的数学都是已知的知识，但对学生来说仍是未知的，需要每个人再现类似创造的过程来形成。学生学习数学的过程不是被动地吸收课本上的现成结论，而是一个亲自参与的丰富、生动的思维活动，是一个实践和创新的过程。具体地说，学生从"数学现实"出发，在教师帮助下自己动手、动脑"做数学"，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比、分析、归纳，渐渐达到数学化、严格化和形式化。重视学生的主体活动是数学课程改革的热点问题。
3. 计算机应用于数学教育
信息社会的标志是以电子计算机为核心的信息革命，这场革命影响着社会、经济、文化等方面。计算机对数学产生了深刻的影响，包括计算机技术在内现代科学技术的发展，无疑将极大地影响数学教育的现状。学校的数学教学条件将会得到进一步改善，数学教育开始进入信息化的时代。
一、高中生加强国际意识培养的必要性
加强国际意识教育是当代世界各国基础教育课程改革的共同趋势。美国、英国、日本、韩国、新加坡等国都加大了基础教育课程改革的力度，相继研制了新的基础教育课程标准或教学大纲。纵观各国基础教育课程改革，特别是中学历史课程改革，都有一个共同趋势和特点：重视历史学科对于培养学生人文素质、完善人格方面的特殊意义，强调培养学生的国际意识。
加强国际意识教育是全球化发展对基础教育课程改革的现实呼唤。全球化对于中国来说，既是一次难得的历史机遇，更是一次严峻的挑战。课程目标是课程的灵魂，是对基础教育阶段一门课程学习的总体要求，它反映了国家和社会对一门课程的教育宗旨，它体现着对学生素质的基本要求和期待。
加强国际意识教育是我们河南省2008年进行的高中新课改全面推进素质教育的必然要求。我们河南省新一轮的课程改革，特别重视学生的综合素质的提高，必然要有与之相适应的全新人才观和教育理念，国际意识素养的培养也是必需的。
二、历史课堂进行国际意识培养的初步探索
（一）在课堂教学中培养学生的全球史观
在教学中，无论是世界历史还是中国历史，都要放在世界发展的大背景中来分析，也就是要用全球史观来进行教学。
（二）在课堂教学中培养学生的开放意识
从20世纪90年代开始，全球一体化的进程有了进一步加速的趋势，进入了更高的发展阶段，我们生活的这个地球，几乎已到了谁也离不开谁的地步。在这种背景下，若不注意学习世界先进的东西，不积极参加国际间的交流与合作，夜郎自大，那么，不用多久就会被世界所淘汰出局。这方面的教训，对我们来说已够多了，在一百五十多年前吃过苦头，几十年前也尝到过闭关自守的滋味。正可谓：世界大势，浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。中国自1978年以来积极融入国际社会，30年的变迁与成就我们有目共睹。因此，培养开放的意识，对我们来说，更有特殊的意义。
（三）在课堂教学中培养学生的世界多元化意识
20世纪以来，美国大众文化一直以猛烈之势向境外蔓延，“美国化”成为许多国家所无法回避的一种全球现象。尤其是冷战结束后美国成为惟一的超级大国，在政治、经济和军事上具有任何其他国家所无法比拟的实力。正是以此为后盾，全球“美国化”似有愈演愈烈的趋势。“全球化”就是美国化吗？显然不是。全球文化并不是同质的，而是以多元为基础的，在培养学生的世界意识，尤其是在全球史观的培养中，强调文化的多元化，强调各民族各国家的平等，我想也是世界意识培养的一个不可缺少的方面，文化全球化是建立在多元文化基础上的异质文化间的融合与发展。这种文化既非“西方中心”，也非“东方中心”，而是东西文化共存共荣，世界文化间的平等对话。多元文化的并存是全球化时代的一个显著特征。
（四）在课堂教学中培养学生的合作意识
国际意识中有一个很重要的方面就是合作意识的培养。在这方面我们历史课堂上可依据很多的实例。如关于三次科技革命的影响，我们往往侧重于社会生产力、社会结构和国际格局的角度的分析，而科技革命所带来的环境方面的影响很少涉及。而这一点恰是渗透世界意识教育的很好载体。在科技发展的同时，也扩大了人与自然的分离，激化了人与自然之间的矛盾，同时也加剧了人对其周围自然环境的破坏。温室效应、海洋污染、酸雨和沙漠化等，所有这些非传统威胁是对整个人类的威胁。在这一问题上，人类更需要一种团结合作的精神，共同应对，才能保全地球这个人类的共同家园。全球问题是决定人类共同命运而又只有通过全人类的共同努力才能解决的问题。
在认识合作重要性的同时，在教学中也可以通过一些正面的实例来加以说明。比如，欧共体的建立与法、德两国的和解就是典型。二战后欧洲一体化的兴起，固然是经济发展的必然要求，但从另一角度讲，也是欧洲人对战争的忧虑以及对和平的渴望的结果。这才有了法、德这两个三代世仇的国家共同发起，将煤和钢铁——两样最重要的战争资源纳入共同管理的“欧洲煤钢共同体”的诞生。此后，在法德和解与合作的基础上，欧共体不断发展壮大，法德从世仇变为合作的伙伴的一个很重要原因，是找到了一个对付潜在危险与不稳定因素的最佳方案，即将对手纳入一个既能对其实行有效控制，又能得到共同发展的机构中去。二战后欧洲几十年的和平，不能说与此无关，这就是“双赢”甚至是“多赢”。
关键字：课改 创新
一、课程的微型化
学习研究的结果表明，个人认知侧面的学习变化，与个性差别相关。表现在每个人对学习的兴趣、态度各异，要注重每个个体的情意侧面。基于这些，要求中等教育阶段地理课程的多样化。
美国在中等教育阶段实施课程的微型化便是典型的一例。70年代以后，在美国学校的社会学科中，引进了微型课程。它主要是一门学科中所包含的一系列的半独立性的专题（单元），其引进的目的是在社会科教学中，让学生从中选择符合自己口味兴趣及发展方向的课程。这就出现了专题选修。微型课程的长处是：1、学生能够自由选修，灵活多样，有利于提高学生对特定学科，尤其是语言和社会科的兴趣；2、有利于发展教师的特长；3、在许多领域里，能提供当前存在的问题的有关信息，开拓课时内容的深度与广度。
二、课程的乡土化
从培养好的会生活人的立场出发，越来越多的国家强调人文与社会、经济、理工三个系列相结合。提供的2—4年课程，注意发挥地方特色，使学生毕业后既能适应当地的就业需要，也可以进一步升入到高一级学府深造。
三、课程的个别化
随着教育媒体——教学机器的进步，尤其是电脑的引进，促进了个别教学。适应个人的能力的教学，是各国共同关注的一个问题。在美国，一般认为，个人的学习能力差异，不只是学习速度的差异，其学习方法也是不同的。这就是说，所谓学习，要根据每个学生的要求、兴趣、能力的不同来展开。学习目标、教材、学习方法、学习环境等都要个别地组合，让具有各种学习能力的学生都能充分发展其潜能。
四、课程的综合化
在最近的课程改革中，实现课程的“综合”成了研究的新课题。美国的“超越学科的学习活动”便是一例。如“水——自然环境的学习”这个学习单元的教学目标，涉及四门学科，它牵涉到地理和社会的“自然环境”的内容。这个单元，旨在使科学的调查性的演习同地理、化学、生物、自然环境的学习结合起来。日本目前也非常重视合科课程，尤其是以环境教育为核心的综合学习。
从以上可以看出世界课程改革的趋势：精减教学内容；注重学生能力的发展；课程合科趋势明显，同时开发了微型课程、乡土课程等，注意研究个别化教学。
五、几个有代表性国家地理课程的改革
20世纪50年代以来，由于新技术的发明和应用，社会生产力迅速发展，资源、能源被大量消耗，环境污染严重，人口增长迅速，生态系统遭到破坏，环境、资源、人口成为世界性问题，各国都普遍重视地理课程发展。
1、美国的地理课程改革
二战以前，美国一直不重视中小学地理课程。本世纪初至二战前，地理与历史、公民、社会、政治等课程融合成一门系统的社会研究课，地理课份量不重。50年代末60年代初的教育改革热潮中，美国全国社会研究会开始重新评价地理在教育中的作用和地位，并增加了地理在社会研究课中的份量。这一时期新设的地理课主要包括全球地理、世界地理、航空时代地理学等。由于地理学界的不懈努力，80年代以来学校地理教育正逐步摆脱长期的困境。1984年，全国社会研究委员会制定了一套供12年义务教育（即中小学教育）使用的社会研究课的“内容和安排”，增加了地理学的内容。其中，从1年级到7年级的社会研究课中，主要是地理的内容。12年级开设多种选修课，其中与地理有关的课程是“国际地域研究”。与此同时，为使地理课的教学更适应社会的需要，由全国地理教育协会和全国地理学者协会组成的地理教育联合委员会于1984年制定了“小学和中学的地理教育纲要”。这一纲要提出了学校地理教育的一套新内容体系，因而被认为是“新学校地理”的开端。其核心是把位置、地方、联系、移动和区域作为中小学地理教育的五大主题，并且以此作为课程改革和师资培训的规范。近年来，随着在国际贸易中美国地位日趋下降等问题的出现，以及针对美国国民地理知识的贫乏，美国的国家地理学会呼吁学校专门开设地理课，“好让学生知道这个世界是怎么回事”。并坚信：“世界上的一切事情没有一项能够离开地理”。
2、日本地理课程的改革
关键词：新课程；历史教师；有效教学
一、中学历史学科新课程改革的变化及特点
新的历史课程改变了原来课程“繁、难、深、旧”的现象，突出了中学历史课程不是为了培养专门的史学人才，而“应体现历史教育的普及性，基础性和发展性”。
1.增强了与社会进步联系的课程内容
比如必修课程《历史Ⅰ》第四单元增加了“民主制度的建设与完善”“海峡两岸关系的发展”“改革开放以来我国在联合国和地区性国际组织中的重要外交活动”；在必修课程《历史Ⅱ》中，增加了“国有企业改革”“开发开放上海浦东”“现代生活的变迁”的内容，以及“以第二次世界大战后美国等国家为例，分析当代资本主义的新变化”“中国参加世界贸易组织（WTO）”等内容。
2.新课程改革的特点
从以上新课程改革的特点和历史教材的重新修订，我们便可以分析归纳出我国中学历史学科课程目标的发展变化。
（1）由知识立意向能力立意转变
“既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力。”
（2）由学科本位向学生本位转变
课程内容选择更具实用性，联系比较松散，不再强调学科的严密性。
二、新课改中历史教师面临的挑战和要求
新课程改革下教师在历史课堂教学中方法的探索：
1.指导学生开展研究性学习，提高学生综合素质
英国学者汤普森指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识，最重要的就是接触和反应探究的过程，获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探索的结果……”新课标要求学生具有积极主动的学习态度和独立探究获取知识的能力，养成团结协作的合作精神和积极向上的精神风貌。
2.经常组织学生进行课堂讨论，培养学生的思辨能力和创新意识
新课程改革的一个明显趋势是打破了学科的封闭性，促进各学科之间的交流与碰撞，并携手联合加快学科教育在学生身上的整合作用。如果学生个体探究还不足以解决问题，就必须组织开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。新课程要求把学习活动置于一个机会的环境中，使学生自主地从情境中和互动中去形成知识，在教学中教师应当多多采用谈话交流作为重要的教学形式，以利于教师与学生及学生之间更好地互动。
3.进行开放式教学和评价的尝试，培养学生的创造性思维能力
历史教师应重视运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理分析历史现象，认识历史过程，切实提高历史思维的质量，为此，作为教师，首先，在课堂教学中，向学生及时介绍某一领域历史研究的最新方向，广泛地推介史学界对某一历史课题的不同观点。其次，教师在对学生的认识能力和其对某一历史事件形成的结论进行评价时，更要注意采用宽松的开放性尺度，允许学生有不同的哪怕看起来是错误的观点。
三、展望历史课程改革
课程改革是一个过程，而不是一场运动或一次事件，教育改革更是要有一个渐进的过程，正如一棵树的生长会有年轮的印痕。如果仅凭着一股热情，难免会做出不切实际的事情。历史教学是一门艺术，我们只有以满腔的热情、积极的心态主动投入到课程改革中，不断地学习，不断提高自身素质，增强课程改革意识，在教学中研究课程改革，在教学中体现新课标概念，尽快学会构建先进而科学的教学模式，才能担当起时展所赋予的重任，才能使新的课程标准与课堂教学交相呼应，有机融合，相互促进，不断优化，历史教学改革的春天才会到来。
参考文献：
[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.中国教育报，2001-7-27.
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[3]秦克铸.课堂“调料”.中国教育资讯报，2002-4-3.
[4]刘威.谈谈钻研课程标准问题.南宁三中网.http：//.
【关键词】幼儿教育；课程；发展趋势；改革重点
幼儿教育课程改革随着时代的发展得到了很大的成绩，在幼儿教育课程发展及改革中，课程理论有了很大的改善，幼教工作者有了很大的观念的进步，课程研究的氛围更加活跃。幼儿教育课程的研究也进入了一个新的阶段，对幼儿教育课程的发展及改革研究既是幼儿教育发展的重要课题，也是中国学前教育的重要发展课题，对中国以后幼儿教育课程发展有重要的意义。
一、幼儿教育课程发展的趋势
1.各地的幼儿教育课程模式相互融合、相互借鉴
幼儿教育课程的发展随着时代的变革有了多种课程模式并存的发展构想同时也有多种不同的发展趋势。我国的各地的自然条件和经济条件有明显的差别，各地的幼儿教育课程发展程度不一，所以幼儿教育课程的发展为了与各地的经济背景、民族特色、自然条件相适应，产生了很多的发展模式，每种模式都是与当地的幼儿教育课程相互作用的。
2.发展趋势越来越注重幼儿发展
在以往的幼儿教育课程中过多的注重教师的主导作用而忽略了幼儿自身的发展主动性。所有幼儿的和谐发展才是教育工作的最终目标，所以注重幼儿的发展成了发展中不可避免的趋势，通过对幼儿的自身的家庭特性和性格特征的分析，以及幼儿的年龄和发展需求的仔细探讨，要对幼儿的自身的对外界的探索的积极性进行充分的调动，充分发掘幼儿在各项体能、艺术、审美、智力等方面的潜力和天赋。这才是幼儿发展的重点，而不是一味的对教师的知识结构和教育水平进行苛求。
3.在幼儿向小学课程过渡的趋势越来越受到关注
如今，幼儿班课程向小学化倾斜的程度越来越大，这个发展趋势也越来越引起社会关注，其小学化的目的是为了幼儿在进入小学后能够适应小学的课程安排，能够最大化的接受小学教育，尽量做到不脱节，“小幼衔接”如何做到既不抹杀幼儿的自然天性又能成功的迈向小学教室也是幼儿教育课程继续关注和发展的重点。
二、幼儿教育课程改革的重点方向
1.课程改革的理论的指导
我国对幼儿教育课程的理论研究依旧处于弱势，所以导致实践过程中有过多的盲点，走了不少的弯路。我国把大多数的课程改革重点放在实验上，对理论的探究缺少关注，但实际上，理论是实践的基础，只有在正确的理论指导下才能做出最快速度的正确实践成果。
在幼儿教育课程的理论研究主要是要对幼儿课程的模式理论进行整理和寻找理论依据。幼儿教育课程模式具有多样性和杂乱性的特点，这是由我国的幅员辽阔决定的，所以其中对模式的系统研究和整理就是理论指导的重要方面。只有对模式进行了系统的研究并且找到理论依据才能更好的向课程实际进行必要的转化，得到最大程度的转换效果。
2.对幼儿课程内容进行有效的选取和整理
如今幼儿课程有几大误区：首先是内容混乱，没有条理，很多试验点的课程结构完全没有编排，内容也鱼龙混杂，很多课程的内容都是牛头不对马嘴，甚至很多连编排者都很难说清其意义和作用，更何况是老师，更是听之任之，幼儿接收到的效果是少之又少的。其次，内容的深度太深，完全超出了一个适龄幼儿的认知水平，甚至很多连老师都说不出个所以然，这样的知识编进幼儿教育课程是完全是不适应的，另外涉及方面太广，包括天文、地理、文学、历史、政治、舞蹈、唱歌、乐器、美术、画画等等，这要求幼儿要有充足的精力和强烈的求知欲望才能勉强的完成如此之多的学科，但这不仅对刚刚懂事的幼儿是极大的挑战，对授课的老师也有极大的压力，最后幼儿课程难度系数也是逐年增加，所谓的孩子不能输在起跑线上的理论使家长和学校领导对幼儿学习课程的难度加强，不仅要求孩子对课程中的知识要读懂，甚者要求幼儿读透，这对于很多连大人都无法达到的高度来要求幼儿，无疑是相当困难的。
三、改革要注意的问题
注重课程的继承和创新：课程的继承和创新是是幼儿教育课程的基本要求，所谓继承就是要对在我国三、四十年代时，当时的幼教专家所积累的很多经验，这些经验对于现在的幼儿教育是有极大的借鉴作用的，如“游戏式”的上课结构方式、“行为课程”的教学组织形式等对现代的幼儿教育课程的编写和思路都有重要作用，只要将其经验进行适当的改动和运用，对幼儿教育课程必将是个很大的突破。所谓创新，就是根据现代幼儿的生活状态和心理状态及时的调整幼儿教育课程的讲授，毕竟时代不同，现代经济发展水平高，幼儿的心理成熟程度也快，如果一味的以什么都不懂的眼光来看幼儿的教育课程则有很大的弊端，要及时创新，创造适合如今这个年代的幼儿的教育课程。
本文对幼儿教育课程的发展趋势做了简要的分析，包括模式多样化、注重幼儿发展和小幼衔接；以及分析了我国幼儿教育课程改革的重点，最后讲述了改革要注意的问题。
参考文献：
[1]邓志伟.二十一世纪世界幼儿教育课程发展的趋势--日、美、德、法、四国幼儿教育课程改革的启示.比较教育研究，1998（06）
[2]刘花雨.后现代课程改革的本土化探索.教育导刊，2007（06）
[3]韦凌云.幼儿教育课程改革存在的问题及思考.基础教育研究，2004（10）
关键词：课程资源；乡土课程资源；生活教育
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0113-02
《小学语文新课程标准（2011）》明确指出：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。”课程资源是新一轮课程改革的核心概念，随着新课改的不断推进，乡土课程资源的开发利用研究越来越受到众多专家、学者的重视。
一、国外乡土课程资源研究的相关历程
国外对课程资源的研究最早可以追溯到20世纪40年代，从40年代到70年代，对课程资源的开发曾存在过四种模式，即美国课程专家泰勒的目标模式，英国斯腾豪斯的过程模式，美国课程论专家和生物学家的实践模式以及英国教育学家斯基尔贝克的情景模式。其中，情境模式要求课程开发者全面、动态、系统的考虑特定的环境，把课程开发与当地的社会因素、经济因素和文化因素更加广泛紧密的联系起来。这种把课程与当地社会、经济、文化相联系的理念在实质上就是对乡土课程资源开发的另类描述。因此，可以说，国外乡土课程资源的研究最早出现在斯基尔贝克的情境模式之中。
在20世纪80-90年代，国外曾出现过多元主义教育价值观和主体教育观。多元主义教育价值观强调的是国际性与民族性之间的张力问题，它认为国际性与民族性是相互依赖的，两者之间具有内在的统一性。国际性的生成是建立在尊重民族个性和文化的基础之上的，与此同时，只有在异民族、异文化的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。其实，这种多元主义教育价值观在另一个层面上也体现的是对于国家性与地区甚至乡土性的辩证认识。主体教育观体现在课程内容上，即是科学世界与生活世界之间的张力问题。我们知道，在发达国家的整个20世纪，科学世界在课程内容中是占主导地位的，受科学世界支配的课程体系严重脱离了生活世界，造成了一系列的问题。直至世纪之交，人们才开始谋求科学世界向生活世界的回归与融合，当今时代，将生活世界、乡土资源作为课程内容已成为教育学改革的必然趋势。例如，近年来美国课程改革的特点之一就是从学生最易接受的家庭、邻居、社区等生活入手来安排课程。《美国2000年教育战略》中指出：“为保证学校取得成功，我们要超越课堂，把眼光放到我们的家庭和社区上。我们每个社区都要成为可以进行学习的地方。”英国的新课改也十分重视乡土资源的开发利用对促进有效教学的作用，伦敦大学教育研究所的詹姆斯就认为，给小学生上课，应该从他们熟悉的事物，如一座年代久远的房子或一棵老树着手，一是激发孩子们的学习热情、兴趣和好奇心；二是促进学生对自己周围事物的了解，增强孩子们的乡土情怀。另外，英国的“学校委员会历史科计划13――16”推出的新课程大纲中单元设计的主题就包括“乡村房屋”、“教堂建筑与陈设”、“乡村景观形成”等。虽然，这是历史科方面的大纲计划，但至少，在课程内容里，人们已经有意识的将乡土资源纳入其中，可见，世界各国都普遍重视起了对乡土资源的开发利用研究。
与此同时，国外对语文乡土课程资源的开发研究也相应取得了一定的成就。如日本在初中开设语言文化课，编写富有地方特色的乡土教材供学校使用，内容包括日语传奇故事、社区文学、乡俚说语、民间歌谣以及本地方言。加拿大在中学开设了爱摩斯基语言和文化的课程等等。这些都是国外开发语文乡土课程资源的积极表现。但是，从可以查询到的资料来看，国外对农村小学语文乡土课程资源的开发利用研究则表现得相当不足。
二、我国乡土课程资源研究的发展历史
我国的课程资源研究较国外晚，二十世纪八九十年代课程资源的概念才被介绍进来，二十一世纪初，我国学者才对课程资源进行了比较广泛的研究，至于专门对乡土课程资源进行系统研究的情况还不存在。新课改之后，开始有部分学者对乡土课程资源进行研究，但为数不多。笔者在中国知网上输入主题为“乡土课程资源”，时间是“2000-2012年”的条件进行搜索，找到的相关期刊、论文的总篇数仅有50篇。比较有代表性的如王颖莉写于2010年5月的硕士学位论文《农村幼儿园乡土课程资源开发与利用的问题及对策的个案研究》，言玉梅、郑朝波、王向红的《海南乡土课程资源开发与地方课程、小本课程建设的思考》等。这说明，我国对乡土课程资源的研究力量还不够强大。不仅如此，国内对乡土课程资源的研究更多的是从学科课程资源的角度，诸如从历史、地理、政治、音乐、德育、美术等方面展开的，而对农村小学语文乡土课程资源的研究则呈现出严重稀缺状态。
虽然，我国对乡土资源的研究起步比较晚，但是在上世纪二三十年代，就已经有了乡土资源走进语文教学的影子，即我国现代著名教育家陶行知所提倡的生活教育理念。他的生活教育理论包括：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活是语文课程的不竭源泉，这生活也就内含了本乡本土的各种自然、人文及生产生活经验等资源；社会是语文课程活动的重要阵地，乡土课程资源的开发利用不能只局限于狭小的教室，我们还需要走进自然，走进社区、社会，去体验、感受和实践真正的语文，真正的生活。在这个“以青天为顶，以大地为底，以二十八宿为墙”的社会学校里，我们的教育材料，教育方法，教育的工具，教育的环境都会大大的增加，人人都可以做我们的老师，做我们的同学，随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。因此，陶行知先生的这种教育思想是我们中国早期就潜藏着的乡土课程资源开发利用的隐形概念。在原始社会里，我们的教学是完全寓于生活世界的，那个时候的教学只是一些简单的口耳相传，无文字、无教师、无教学场所。虽然我们无法将那些口耳相传的内容称为乡土资源，但实质上这些内容确实就是当时人们身边存在的事、景、物，用我们现代人的观念来看，不也就是我们当下所谈论的乡土资源吗？由此可见，我国乡土资源开发利用的历史是源远流长的。
国内外乡土课程资源开发利用的历史虽很悠久，但当下对乡土课程资源的开发利用却不尽如人意，需要引起我们更多的重视。
参考文献
[1]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.192.
[2]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.180-187.
[3]姬秉新，荀正斐.基础教育课程改革的历程与趋势[M].北京： 首都师范大学出版社，2003.179-181
[4]黄浩森.乡土课程资源开发的实践研究――以广东南海西樵为例[D].湖南师范大学学位评定委员会，2009.
论文摘要：随着科技与社会经济的快速发展，社会对高校人才的培养规格提出了更高要求。课程理念、课程结构和课程内容等高校课程改革问题也日益突出。本文分析了现阶段我国高校课程改革现状、存在问题以及发展趋势。
论文关键词：就业导向；课程改革；趋势；存在问题
世界范围内的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起以及我国经济建设的不断深入和快速发展，导致传统学科高度分化，出现相互交叉、渗透的边缘学科，传统课程体系已越来越不适应社会的发展变化。同时，社会对人才培养素质和规格要求越来越高，由此对高教提出了更高的要求。我国高教在继全方位体制改革和大范围布局结构调整后，教改被提上了重要日程。课程处于教学体系的中心地位，直接制约着高教质量的高低，是高校能否培养创新人才的关键。因此，只有加快高校课程改革，才能使高校发展与社会经济、科技发展相适应，培养出适应新世纪的高素质人才。
1我国高校课程改革的现状
目前，我国高校课程基本上是沿袭20世纪50年代前苏联的高教模式，虽几经调整、改造，仍不尽如人意。课程改革只有通过长期改革才能使课程达到尽善尽美的境地，绝非一朝一夕之功，并且随时代步伐不断变革与发展，不断适应国家经济与社会发展需要。目前，我国各高校课程改革主要表现在以下几个方面：第一，课程设置的理论基础开始整体融合。课程设置受教育目标和教育价值观的制约。社会本位和个人本位的教育价值观始终对课程设置交替产生影响。当前，在课程设置价值取向上，一改传统的非此即彼的一元选择，充分的考虑课程总体功能，追求学生、社会和学科间最大限度的统一，寻求其总体价值的融合。主要体现为核心课程、融合课程、科目本位课程和经验本位课程等各类课程优化组织，使之互相补充，充分发挥课程体系的整体功能。第二，优化整合课程结构。
长期以来，我国传统高校课程始终与专才教育相联系，形成了结构严密的体系，课程编排上采用基础课一专业基础课一专业课的“三段式”线形模式，忽视了对学生综合素质的培养，造成学生动手实践能力差，不可能适应社会发展、学科渗透对复合型人才的要求。因此，大多高校普遍加大选修课的比例，突破专业选修课的范围，并开设跨学科、跨年级和跨系别的选修课程。第三，及时更新课程内容。课程内容更新具有鲜明的现代化本质内涵：1)课程内容多元化。知识经济的到来使信息量急剧增加，要求未来的人才必须改变单向的思维方式，走向多元化，学会学习、学会选择、学会合作；2)课程内容国际化。随着国际交流不断扩大和国际化进程不断加快，高教必须要与国际接轨，具有国际思维和国际视野。在课程的选择上，尤其注重对基础学科、相对比较薄弱的新兴学科等国外文化、社会知识的介绍；3)课程内容时代性。由于人类知识更新日新月异，在课程编制中要及时删除那些陈旧过时的理论与实例，汲取现在科技的最新成果。
2我国高校课程改革存在的问题
2．1混淆了“通识教育”与“通才教育”“通识教育”与“通才教育”历来都是高教关注焦点。所谓通识教育，是高等教育阶段面向全体学生所实施的一种综合素质教育，而通才教育则是强调一种功利主义的价值观。高等教育是具有培养人的公益性和专业素质的功利性相统一的通识教育。在通识教育风行高校的过程中，出现了把通才教育当作通识教育的不良倾向，导致职业至上主义盛行，人人只关心个人以后的职业和前途，注重个人需求的满足而缺乏共同的责任感，致使高等教育逐渐职业化并进而沦为一种职业教育。高校几乎成为职业培训的基地和场所，失去了它形成“全人”并繁荣学术、引导社会的功能。
2．2专业教育与基础教育之间关系不协调高等教育包括专业教育与基础教育。以往我国太注重专业教育学习，课程口径小，设置严格，培养的学生专业面窄。以后在“淡化专业，强化课程”背景下，部分高校逐步增大基础课的比例，但在实际教学中，这些课程只是浮于形势，而难以深入，有“量”的增加，却无“质”的提高。在学时数一定时，基础课的增加，必然使专业课学时数受到挤压，其结果是基础教育没搞好，专业教育反受到削弱。高等教育目标是培养高级专门人才，专业教育是高教的核心。高校的教学和课程应围绕专业教育而进行，不能偏离专业教育的方向。
2．3“科学”与“人文”学科失之偏颇“重科学轻人文”历来是我国高校“顽症”。为了实现“科学”与“人文”的整合，高校就必须进行课程改革。人文教育是人性化的教育，其目的是通过传授人文知识着力提高学生对文艺作品的鉴赏、审美能力，陶冶其情操，并培养其高尚的道德品质与修养。加强人文教育已成为高校的共识，不定期举行人文讲座，或是在教学计划中，安排一定比例的人文科学的课程。这些还不能真正达到人文教育的目的，但实践中，仍出现“偏向”和“形式化”的问题。故人文教育必须根植于现实生活中，注重社会人文环境建设和高校文化氛围的营造。
3我国高校课程改革发展趋势
3．1课程日益综合化由于科技飞速发展和知识总量的高速增长，使得学科表现出“高度分化”和“高度综合”的特点。仅靠某种狭隘的专业知识是难以适应社会发展的，这已成为人们的共识，设置综合性课程已成为世界性趋势。中国高校在这方面虽然起步较晚，但可借鉴美国等国外高校的做法：课程设置上的文理相互渗透，让研修某一学科领域的学生选学其他领域的课程；开设跨学科课程和综合学科课程；重视边缘学科课程的开发等等。
3．2加大选修课程力度和广度目前，在知识更新速度日新月异的今天，为了满足不同学生不断增长的广泛兴趣与要求，大量设置选修课是较为切实可行的措施之一。选修课的设置要注重学科前沿、研究热点、发展趋势、开拓思维等方面的课程，使学生能够根据自己的兴趣和职业志愿从中进行选择。加强师资力量，多领域开设选修课，提高选修课的质和量，并实行选修制、学分制、主辅修制、双学位制等。同时着重学生的个性差异，充分发挥学生的各种才能。学生只有掌握了坚实而广泛的基础知识，只有从社会和市场需要出发建立合理的知识结构，才能具有较强的能力，才能适应产业结构、就业结构和人才市场的变化。
关键词：多元文化；课程设计
一
课程设计是课程理论与课程实践之间的重要桥梁，是课程理论研究的重要命题。近年来，随着经济全球化的趋势和多元文化教育的深入发展，多元文化课程日渐成为一个重要的研究领域，多元文化课程设计自然成为人们关注的焦点。面对经济全球化背景下的文化多元化以及不同地区、不同民族、不同学校文化可能产生的文化冲突，多元文化课程设计应在理念和实践层面做出积极的应对，换句话说，应首先确立明确的设计理念。笔者认为，这一理念就是对话。一般地讲，对话是一种语言现象，是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈。在这里，对话作为多元文化课程设计中的一种重要理念，已经超出语言学的领域，更具有社会学和文化学的意义。从社会学和文化学的角度看，对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。[1]对话理念的提出是与我国深厚的文化传统分不开的。“和而不同”作为我国传统文化中处理不同事物之间关系的一种重要思想，其实质就是倡导不同事物之间的对话。“‘和’的主要精神就是要协调‘不同’，达到新的和谐统一，使各个不同事物都能得到新的发展，形成不同的新事物。这种追求新的和谐和发展的精神，为多元文化共处提供了不尽的思想源泉。”[2]
对话理念的确立同样与后现代哲学对“多元论”的倡导和对“本体论的平等”的信仰密切相关。德利兹认为，多元论的观念──“是哲学的最大成就”。后现代哲学家倡导一种视角多元主义的思维方式。他们号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读哲学原著和哲学文本，目的是有意避免思维视角的单一和僵化。视角多元主义的思维方式是基于他们对“本体论的平等”原则的信仰。后现代哲学认为，任何存在的东西都是真实的，一个人或一种思想──不管这个人或这种思想是平凡的还是伟大的──都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实。一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。“本体论的平等”原则要求人们摒弃一切歧视，认可或接受一切有区别的东西，接收和接受一切差异。正是出于这种对“多元”和“平等”概念的认同，决定了后现代哲学对“对话”的推崇。在后现代哲学家看来，“对话”绝不是内心的独白，而是一种相互的言说和倾听，是一种人际发生的过程。对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，真正的对话总是保持一种伙伴关系或合作关系，意味着对人真诚地倾听和对人的尊重和宽容。为了使真正的对话得以进行，后现代主义主张开放，主张倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生。[3]后现代哲学的“对话”观为多元文化课程设计对话理念的确立提供了强有力的哲学依据。
对话理念的确立意味着课程设计对人的关注，对不同文化背景下学生的真实需要，主要是对学生情感体验的真切思考和充分尊重，体现了课程设计的人性化追求。
对话理念意味着对各民族及其文化之间的平等性的承认和尊重。在多元文化教育中，多民族教育是其基础和中心课题。[4]每个民族无论大小都有存在的合理性和必要性，各民族文化都是在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富，都具有重要的教育价值。多元文化课程设计者只有意识到各民族及其文化的平等，并予以充分的尊重，才可能把各民族文化的精华及时地反映到课程中来。为此，课程设计必须跳出“民族文化中心论”的窠臼。民族文化中心论是指“那种有意或无意的社会文化心理倾向，习惯于从传统的思维定势或文化偏见出发，认定自己的文化实践活动优越于其他文化社团或民族的文化实践活动”。[5]多元文化课程设计的对话理念要求打破唯我独尊的民族文化中心论的藩篱，认识到任何民族的文化都有自己特殊的灵光和值得尊重的成分，因而在关注本民族文化的同时，也要重视其他文化的存在。
对话理念还意味着关注各民族文化在交流和碰撞中的文化创新。研究发现，每一民族在发展自身文化的同时，都在有意或无意地进行着与其他文化的交流和互动，尤其在当代，这种趋势更为普遍，在这种文化的交流与互动中，“边缘文化”和“创新文化”不断地创造和生成。“两种对立思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生成一种新的文化”。[6]“边缘文化”或“创新文化”以一种新的方式更新和丰富着文化的内涵，凸显着文化多元性的特点。课程应反映这种“边缘文化”或“创新文化”，也就是说，对话理念下的课程设计应把文化的互动与创新纳入必须关注的范围之中。
二
确立多元文化课程设计的对话理念，并不意味着解决了多元文化课程设计的实践问题。笔者认为，对话理念下的多元文化课程设计在实践方面应着力解决以下几个问题。
第一，增强课程设计的适应性和灵活性，以适应不同地区、不同学校、不同文化背景下学生的学习需求。众所周知，我国在漫长的历史发展中，形成了世界上独一无二的“同化型文化”，即以“汉文化”为主体，各民族的文化以及外来文化不断同化和融合。这种状况反映在课程领域里，就表现为课程文化的建设问题。针对这类问题，课题组成员曾对四川省某县教育局的部分教研人员和教师就课程的适切性问题进行过访谈。[7]在访谈中，一位负责人说：现行的学校课程要充分考虑少数民族学生的心理特点……希望在新一轮的基础教育课程改革中，要对课程文化问题有合理的反映和重视。民族小学的一位语文教师还对农村教育的问题提出意见和建议，他说：现行教材相对城市学生比较适合，有的内容对于我们农村学生来说似乎是“天外来客”……课程教材中的城市文化的意识太浓，对于我们乡村文化缺乏关照，特别是初中以后的课程教材，对农村极不适应。由此看来，增强课程的适应性和灵活性，使它能够兼顾城市与农村、发达地区与欠发达地区等不同文化背景下学生的学习需求，应是新一轮基础教育课程改革予以关注的重大课题，更是多元文化课程设计必须解决的首要问题。
第二，增强课程设计的综合性和开放性，使学生在认同和接纳不同民族文化的同时，达成对世界文化的理解和尊重。众所周知，中华民族是一个由56个民族组成的具有强大凝聚力的大家庭，每个民族在长期的发展过程中都在不断地创造和形成具有独特的民族智慧和灵光的民族文化。在文化多元化和经济全球化浪潮的冲击下，我国的学校教育日渐暴露出一定的被动和不适应。有学者指出：面对经济全球化趋势和多元文化冲突，当前我国的学校教育，缺乏主动应对多元文化的观念。我们的学生既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，也缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力。[8]这一现象必然要引起人们的深刻反思，并需要拿出切实可行的改革措施，以促使学生实现对不同民族文化的认同和接纳。在课程设计上，应注意增强综合性，以更加宽广的视野关注和整合各民族文化的精华。好的课程应能帮助学生了解自己，并对社会有足够的了解，增进彼此的认识；其内容也不是只基于一种文化，也应包括该地区所有族群的优秀文化。课程应描绘多种文化的经验，开阔社会上更加宽广的视野，让每一个小孩都有机会去接触、感受。[9](149)
与此同时，要增强课程设计的开放性。随着信息社会的到来，世界范围内人与人之间交往的日益频繁，每个国家、地区、民族和个人等都越来越趋于一种开放的状态，各种文化不断渗透和融合。在这种格局之中，人类生活在“地球村”之中。面对这一趋势，课程改革必须作出及时的回应，在课程设计中，要增强课程设计的开放性，使它能够及时反映经济全球化发展的需求，以帮助学生达成对世界文化的理解和尊重。因为，多元文化教育不只是追求本地文化与文化间的相互尊重和理解的历程，它应超越本地的限制，扩大到对全球知识与文化的理解与批判，将视角扩展至世界。它重视多样文化的理解及诠释，更希望从跨文化的理解中，开阔视野，培养学生从不同的文化视角看世界，以培养豁达的胸襟及多元的问题解决能力。[9](17)
第三，注重课程文化的创新性，使课程充满生命活力。实践证明，“没有课程文化的创新就没有课程改革的实质性突破”。[10]因此，多元文化课程设计如何体现新基础教育课程改革的精神，展现课程文化的创新性，应是当下亟待解决的一个关键问题。笔者认为，多元文化课程设计对课程文化创新性的关注主要涉及以下几个方面。（1）视课程为一种文化现象，注重课程文化自身的创新与发展。长期以来，课程只是传递文化的一种工具，而不是一种文化现象。因此，课程设计往往只注重课程知识的选择与组织，而忽视课程文化自身的建设。对这一问题的关注意味着课程设计观念的更新。（2）关注课程文化主体的互动过程。就是说课程设计者不再把课程仅看作是一个静态的存在、一个知识的载体，而是强调课程的动态过程。这就意味着在多元文化课程设计中，除提炼各民族文化的精华之外，还应充分关注各民族文化交流与互动的方式和过程。（3）关注和吸纳各民族文化在交流和互动中所创生的“边缘文化”或“创新文化”，以实现课程内容上的“吐故纳新”。对课程文化创新性的寻求，是课程充满生命力的保证。
参考文献
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近年来我国高等职业教育取得了辉煌的成就，但在快速发展的过程中，高职课程与课程开发也逐渐暴露出一些亟待解决的问题。课程改革是当前高职教育改革的核心任务，对于高职培养目标的实现、课程设置、课程模式、教学内容与教材的落实以及教学手段与方式方法的创新等，都具有重要的作用；而课程开发又是高职院校进行专业建设和改革的核心。因此，高等职业教育课程和课程开发改革迫在眉睫，势在必行。
1高职课程改革的新理念
1.1以市场为导向的新理念
高职课程必须主动适应市场经济的需求，树立以市场经济为导向的高职课程改革新理念，改变过去以学科为导向设置课程的旧理念，根据人才市场、职业市场的需求，进行课程改革。表现在：一是高职课程设置和专业招生数量应以市场为导向。既要紧扣区域经济、社会发展的基本状况及其发展趋势，又要紧盯人才市场和职业市场的变化。以市场经营的观念来看，高职院校为用人单位提供的“产品”是专业及其课程；学校的“产品”必须适销对路，通过调查分析就业市场，确定专业主要岗位(岗位群)或主要工作范围，分析需求种类和需求数量。二是提高高职毕业生适应就业市场变化的能力。高职院校原有的专业技术课就必须在变动中调整，必须具有灵活的课程结构，不断更新教学内容，主动适应就业市场的供求变化，确保毕业生具有适应就业市场变化的能力。例如，根据市场变化，及时调整、强化专业方向，使毕业生在就业市场中占据主动地位。
1.2以素质为本位的新理念
职业教育课程改革的理念在二十世纪经历了两个大的阶段，即从技能为本位到能力为本位。技能为本位的理念强调职业教育的课程要与某种或某些具体的职业紧密结合，以使学生掌握从事职业工作的具体技能，为学生的就业服务；而能力为本位的理念强调职业教育的课程要培养学生适应职业变化、就业变动、劳动力流动的能力，使学生能够顺利地从一种职业向另一种职业做好选择。进入二十一世纪，职业教育课程理念由能力为本位转向以素质为本位，强调职业教育的课程改革在理念上要突破或超越技能、能力的局限，转变为全面提高学生的职业素质，这其中包括科学素质、人文素质、劳动素质和生活素质等等．使学生逐步成为全面发展的人。目前，高职课程设置中科学、技术知识体系较强，而人文价值体系较弱，学生不能从所学知识、技术中和所从事的工作中体味出其人生的意义，使劳动仅仅是枯燥的谋生手段，使人仅仅是职业活动的动物。据了解，我国职业人才、劳动力在国际劳动力市场上竞争力弱的一个主要表现就是全面素质差，不适应人才素质“与国际接轨”的新需要。所以，在高职课程改革中要开拓创新，努力坚持和体现以素质为本位的新理念。
1.3以学生为主体的新理念
现实中高职课程明显存在着以教师为主体，以科学知识和课堂教学为中心的问题，学生在课程中缺乏主体性，因而使学生只是被动地适应课程、吸纳课程，缺乏学习的主动性、积极性和创造性。所以，必须坚持以学生为主体的课程理念。主要强调如下几点：第一，吸收学生参加课程改革的决策与设计，在课程改革决策过程和设计过程的各个环节上都要听取学生的意见；第二，在课程的编制与使用中，发挥学生的主体作用。让学生参与具体课程内容的编制，听取学生对课程结构与形式选择的意见；第三，在教学计划中与教学过程中，充分发挥学生的主体作用，使学生具有选修课程的权利。以学生为主体作为一种理念制约着课程改革的方方面面，包括课程的决策、设计、编制和实施，是现代课程改革的一个大趋势；这三方面构成了以学生为主体课程理念的基本内容，都应在课程改革中体现和落实。坚持以学生为主体与充分发挥教师在课程改革中的作用不矛盾；只有把学生作为课程改革的主体，才能真正使课程改革适应学生，达到育人的目的。
1.4以探究与实践为主要课程形式的新理念
传统的职业教育课程在形式上主要表现为知识的体系和技能的系统，课程学习主要是教师讲授，学生听授，另外加一些操作练习或实习。这种课程形式体现的是培养“劳心者”的旧理念，学生不会探究，不会操作应用；在现念中，既使培养“劳心者”，也必须是会探究、能动手实干的人。所以，高职课程改革应努力体现一种新的教育理念，即以探究与实践为主要形式的理念。探究是一种探索、研究问题、解决问题，有所发现、有所发明、有所创造的活动，这要求课程知识技能体系以能引发学生探究活动的问题方式、方法和原理为主要构成，使学生找到问题为学习开始，以解决问题为学习过程，以产生更高水平的新问题为学习的小结；而实践则是一种学生动手与动脑相结合，运用知识于实际，或从实际中发现、发展知识的活动，课程在内容与形式上应坚持以实践为主，这是高职教育的本质特点所决定的。加强探究与实践，这是世界性课程改革的一大趋势。高职课程改革应把探究与实践充分体现出来，这就要求课程内容应该主要以引发探究的问题和能够操作实践的活动来构成。
1.5以终身学习为主要导向的新理念
终身学习是世界教育改革与发展的一大趋势，更是职业教育课程改革的一大趋势。由此而形成的理念应该成为高职课程改革的指导思想或原则。终身学习课程与传统课程的主要区别在于：前者重学，后者重教；前者重视过程与方法，后者重视知识体系；前者以学生为主体，后者以教师为中心；前者重创造．后者重识记。高职课程改革要坚持终身学习的新理念，就必须做到，在培养学生知识、能力、全面素质的过程中重视使学生掌握科学有效的学习方法，学会学习，终身能够自己学习，不断进步和发展。这就要求在课程中更多地充实有关思维、知识形成、认知方法等内容，让学生从中了解和掌握科学的方法，另一方面在课程中，更多地增加学生自已探究，自己发现新知，自己发展新知的内容，使学生学会学习。坚持终身学习的理念是高职课程改革的一个重点。
2高职院校课程开发的现状及存在的问题
目前，一个比较规范的高职院校课程开发过程大体上要历经7个阶段：市场调研、设置专业、制定人才培养方案及教学计划、制定教学大纲、自编教材或选购教材、试运行，以及修改完善。每个阶段又包含着若干个环节或过程，涉及到学院领导、教务处、招生就业部门，各系、教研室、教师及行业专家等多个部门和人员，要层层落实，层层审核，从过程的管理上看似严密，但也普遍存在以下诸多问题：#p#分页标题#e#
2.1流程过长，效率不高，市场适应性差
从准备开发新专业进行市场调研开始，到制定人才培养方案及教学计划，制定教学大纲，直至编写出教材，新专业开始招生上课，各个环节要层层落实，层层审核，涉及部门多、人员多，所需召开的会议多，流程过长，效率很难提高；同时，层层落实有可能造成对上级文件及学校教育思想、教育理念理解上的偏颇；层层审核看似多个环节把关，其实是机构过多，责任不清；部门多，过程接口衔接不好，沟通不利，也将直接影响课程开发的结果；流程过长造成对市场适应能力差。高职院校面临的市场竞争越来越激烈，建立起对市场的快速反应机制对高职院校的发展非常重要。
2.2“人情关”难以跨越“，因人设课”现象严重
高职院校各专业人才培养方案及教学计划的制定在实际操作过程中存在很多问题，如培养方案及教学计划由教研室专业教师负责开发，由于受教师的专业素质、精力以及获取信息不够全面等方面因素的影响，使学校不能准确了解人才市场需求或岗位所需的知识、能力、素质结构要求，尤其是培养方案及教学计划由专业教师制定，等于教师自己制定计划自己执行。这样，常常就会出现“有什么教师开什么课，有什么设备进行什么实训”的问题，并未按实际需要去设计课程，而是按师资、设备等实际的资源去设置课程，并且，在实施过程中若发现问题需要进行调整或课程的整合时，也会因“人情”、资源等问题致使解决方案搁浅，某些领导也由于种种原因而听之任之，其结果是严重影响了课程开发及人才培养的质量。
2.3过程接口管理不当，脱节现象严重
课程开发所需的整个历程较长，涉及的部门多、人员多，过程接口多，管理上只是各管各段，对课程开发的整个过程没有一个部门或专门人员全面负责，未能形成系统管理。另外由于课程开发人员素质参差不齐、因人设课、管理不当等原因造成的教学计划的不充分、不适宜，以致在执行过程中不能按计划执行，改动频繁且随意性强，失去了教学计划的严肃性，因此，很难保证课程开发的有效性及人才培养的质量。
2.4课程开发不利于复合型人才的培养
随着经济的迅猛发展，社会越来越需要复合型人才。为了培养复合型人才，在课程设置上，只有一条专业主线是不够的，还需要第二条、第三条主线。只由某一个专业教研室负责课程开发，由于受专业局限性及其他因素的影响，开发的专业从专业名称上看似复合型，而实际的教学内容往往严重偏向于制定者一方，而另一条线根本称不上一条主线，甚至连一条辅线也称不上，只是加了几门课而已，并未实现学科间的有机结合，因此不利于培养复合型人才。
3高职院校课程改革对课程开发的影响及课程开发趋势高职院校课程改革与课程开发相互作用，相互促进，课程改革必将对课程开发产生影响，使高职课程开发呈现出以下趋势。
3.1专业设置的市场化
高职课程必须主动适应市场经济的需求，树立以市场经济为导向的高职课程改革新理念，而课程开发又是高职院校进行专业建设和改革的核心。高职院校必须进行广泛的社会与市场的调研，按照科学技术发展的趋势，结合区域经济发展要求，对就业市场需求进行研究分析，这既是作出是否设置专业并进行课程开发决策的依据，也是判断某个专业在高职院校生存周期即专业寿命长短的依据。然而，专业的改革与建设同时要求在课程结构上有较大的改革，其改革的程度又决定着专业改革与建设的成效，因此，课程开发势必成为高职院校专业改革与建设的核心。现代职业教育课程开发是一个学习与创造的过程，全面的信息研究是必不可少的基础工作。专业设置确定后，要着重做好课程的社会(行业、企业)的需求分析、高职人才规格需求的分析、受教育者的需求分析和教育教学的需求分析，以取得课程设置和教学过程的客观基础。
3.2开发主体的多元化
国家的统一要求、产业界的规范、劳动力市场的需要、用人单位的需求、高职学生的身心发展特点等，构成高职课程开发的多维坐标系。以学生为主体作为一种课程改革理念制约着课程改革的方方面面，包括课程的决策、设计、编制和实施；可以说，任何改革都必须落实到课程和教学改革环节，教师很自然地也是课程开发的主体之一。从课程开发程序来说，高职是按照职业需求组织和实施的一种应用性高等教育类型，其基本功能是关注和发展学生的应用能力和综合职业素质。所以，课程开发程序应该是先进行职业调查，再进行行业、岗位分析，然后确定所需要的知识和能力素质，最后才确定课程。基于职业教育课程的开放性，必须充分调动与职教有关的各类人员的积极性和智慧，用于构造优质的课程。课程开发的整个环节，都应该有行业、企业专家、教学管理人员与课程专家共同参与，尤其是广大教师和学生的参与，尽管在课程开发的不同阶段，各类人员的参与程度与作用是不同的，但原则上，每一阶段都需要多方面人员的参与。显示出开发主体的多元化，也能最大限度地减少“因人设课”的现象。
3.3职业素质的综合化
高职教育不仅要求毕业生具备职业岗位所需要的技术、知识和实践能力，而且要具备相应的职业道德、职业意识、职业情感、职业态度等非智力因素。当前，我国正在全面实施素质教育，以素质为本位的课程改革强调在理念上要突破或超越技能、能力的局限，转变为全面提高学生的职业素质，这其中包括科学素质、人文素质、劳动素质和生活素质等等。使学生逐步成为全面发展的人，这种人不仅会工作，而且会生活，不仅有科学素质，而且有理解人、关心人、爱护生命、保护环境、充满人性的人文素质，不仅善于适应职业变化，有能力做好工作，而且具有责任心、信任感和快乐感、幸福感，是一个文明快乐的人。这些理念已经在当今世界职业教育人才的培养、选择和使用中充分体现出来。所以在高职课程开发中，要做到在门类上使科学、技术课程与人文课程结合，文、理结合，在内容、结构上使科学技术知识体系与人文价值体系相结合，充分体现二者的统一，从而体现出职业素质的综合化。
3.4课程内容的实践化
高职课程改革坚持以探究与实践为主要课程形式的新理念。坚持这一理念，一方面要求课程内容加大实践的比重，同时，积极开展“双证书制”教育，推行职业资格证书制度。高职课程内容的实践化表现在以下几个方面：一是在教学过程中突出实践性教学环节，培养学生就业所需要的岗位技能。如保持理论与实践的比例基本相当、增加实训课程等，这一点容易被大众所接受。二是在理论课程中强化应用性特征。如高等数学可着重训练学生建立数学模型的能力；物理课可考虑以应用为目的介绍原理、定律等，这是容易被人忽视的一个方面。要求文化课教师要有专业意识，要使基础课突出应用性、工具性，专业课突出时代性。高职的实践具有智力性、创新性，属于解决问题的实践。在课程开发时使知识与技术、智力与技能相互促进，从而体现高职的特点。比如一项技能，高职必须在理论指导下，更多地发挥智力技能的优势，不能为实践而实践，要充分利用可迁移的知识和技能，使理论课程与实践课程充分整合。同时，在强调实践的同时，决不能忽视人文教育，因为技术只有体现出人文性才能被接受和使用，人文也只有技术的支撑才能被解释与发展。#p#分页标题#e#
3.5课程结构的模块化
模块式课程结构反映了高等职业教育的现实需求。首先，由于技术变化加快，形成了学校人才培养周期长与市场需求变化快之间的矛盾，传统的课程模式必然造成人才培养与使用的脱节。其次，由于就业形势不容乐观，必须用模块式课程解决高职的就业适应性与岗位针对性之间的矛盾。第三，在知识经济和终身学习的背景下，作为一种高等教育类型必须培养学生的学习能力、可持续发展能力、终身学习能力等。职业教育培养技术应用性人才的职业针对性与广泛适应性之间存在矛盾，这些矛盾只有靠模块式课程来解决。第四，目前一提起高职，人们往往认为就是技术性的教育，忽视了还有管理型、服务型高职。不同类型人才的培养需要不同的课程和手段，目标差异较大。技术型人才主要强调智力技能和技术理论的培养；管理型人才要求在专业岗位上具有一定的决策能力和组织协调能力，能准确地实施上级领导的决策方案。文理不同的知识体系要求不同的思维模式，但要适应未来的发展需要必须实现融合。因此，培养复合型的技术应用型人才同样需要模块式课程；同时，还应注意模块及课程的衔接性问题。
3.6课程评价的社会化
职业教育是与社会、经济的关系最密切的一类教育，职教课程也是一个开放的系统。课程目标是否合理，课程内容是否适当，课程实施效果如何，课程评价标准如何，凡此种种各个步骤和环节之间不仅相互依赖，也同时受到职教系统内外因素的制约。因此职业教育课程开发的每一步、每一环节，都应重视反馈调节，也就是要以整体的联系的思想去观察，在充分搜集课程开发资料和广泛听取校内外意见的基础上，不断地反复检查和分析已经完成的和正在进行的工作，从而发现问题，寻求对策，提出有效合理的方案或努力的方向。适时评价是课程目标实现的必要条件。课程的评价主体包括课程开发的参与主体甚至更为广泛的领域，表现出明显的社会性特征，需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。高等职业教育的课程评价包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。教师和学生对课程的评价是检验课程的有效性；用人单位的评价是检验课程培养学生综合素质和职业能力的情况；社会评价是检验学生的社会适应度；行业评价是检验学生的职业适应度；同行专家评价是从教育、心理角度检验课程的科学性。
论文摘要:课程管理权的变革是课程改革中一个至关重要的问题。课程管理权涉及课程的设里权、课程内容的选择权、课程的组织权以及课程的评价权等一系列问题。当代课程改革中这些权力的变革无不与知识观的变革有着密切的关系。后现代知识观时现代知识观的挑战构成了其中这些权力演变的重要理论基拙。从知识观演变的角度出发来审视当前语文课程管理权的变革，无疑具有重要的理论意义和实践意义。
作为课程的一个重要门类，语文在中国教育史上一直居于绝对的主流地位。而中国语文教育的发展轨迹也与人们的知识观息息相关。其中现代知识观与后现代知识观对语文教学改革影响极其巨大。
一、两种知识观的比较
近代知识观呈现出客观性、中立性、确定性、普遍性等特征。建立在上述特征基础上的近代知识观念呈现出强烈的独断性和专断性。
1.客观性、中立化的知识观念排除了认识主体在知识生成过程中的地位。真理成为了一种单纯的符合论，只有与外在客观本质相符合的认识才能被视作真理。无疑，这种知识观念假定了一个超验本质领域的存在，它是纷繁复杂的现象背后隐藏着的永恒不变的本质。这样真理的获得无非是一种镜式的反映过程。
绝对主义真理观念必然导致专断主义和精英主义意识。客观化的真理观念要求真理的“发现者”祛除掉价值关切，以完全中立化的立场来客观地认识世界，发现现象背后的本质。然而，芸芸众生却难以摆脱自身的一己私利和偏见。这样，真理的掌握大权便责无旁贷地落到了社会少数精英身上。精英主义的真理意识排斥了普通民众对真理的分有权利。在绝对主义真理观念之下，现实社会分化成为全知的圣人与无知的民众之分。在此，具有嘲讽意味的事情出现了:主张客观性、中立化的绝对主义真理观却受到了权力等级话语的无情浸染。也正因为绝对主义真理观念的虚伪性，后结构主义者福柯认为知识是与权力控制分不开的。亦即“任何时期的·知识型’同时就是权力机制”。基于现代知识观的客观性、中立性、确定性、普遍性等特征，后现代知识观明确提出反价值中立性、反本质主义、反唯科学主义原则。
2、后现代主义认为科学是与利益、权力密切相关的，科学甚至已经成为了意识形态。美国后现代主义哲学家大卫·格里芬认为，社会对科学造成的影响是实质性的。他指出:“科学是一个相当偏私的参与者，利用自己的地位使某些社会、政治和经济力量合法，而使另一些力量非法。法国后现代主义思想家福柯则认为，科学与权力之间具有一种内在的互动关系:科学亦施行权力，权力亦能产生知识。“科学同样也施行权力，这些权力迫使你说某些话”。科学和权力相互交织，所谓的科学价值中立只不过是人们一厢情愿的事情。
后现代主义认为，现代知识观力图建构一种总体性的知识，但这种努力有近乎痴情妄想。它认为，外在世界处于一种破碎的状态，“我们今天生活在一个客体支离破碎的时代，那些构筑世界的砖块业已土崩瓦解……我们不再相信有什么曾经一度存在过的原始总体性，也不相信在未来的某个时刻有一种终极总体性在等待着我们”。不仅如此，主体也在经历着一个碎裂过程，没有任何恒久的、稳定的东西存在，一切都是短暂的。这表明，试图依靠被肢解的主体在支离破碎的世界当中寻求内在本质的努力都将不可避免的失败。
这样，在后现代主义知识观看来，没有什么西是确定的、一成不变的，没有什么东西具有绝对的权威。所谓的权威、圣贤都不过是人们一厢情愿主观杜撰出来的东西而已。在当代课程改革中，这种知识观反映得异常明显。通过课程选择权与评价权的变化，我们从中可以看到其内部隐含着的知识观的变革。
二、课程选择权:由“封闭”到“开放”
历史发展到今天，人类已经积累了大量的知识，这些知识是学校课程得以形成的重要基础。但是并不是所有的知识都可以进人到课程当中去，这是因为，课程是知识中的精华部分，进人课程的知识必须经过一定的选择和过滤，也就是说，只有符合一定标准的知识才能进人到课程体系当中去。但是，究竟什么样的知识最有价值?不同的知识观对此有着不同的看法，这也就导致了课程选择标准的差异性。
课程选择问题主要围绕以下几个方面进行开来的:(1}谁拥有课程选择的权力?(2)课程选择的标准是什么?(3)课程的选择范围有多大?遵循上述思路，我们也可以从两个方面对这次语文课程改革进行追问:(1)语文课程的设置主体有什么变化?(2)语文课程内容的选择向度有什么变化?
(一)课程设置主体:由“国家垄断”格局，转为多层次共同开发课程的新模式
在我国传统的教育管理体制中，国家在语文课程的制定中扮演的是主导性角色。1985年前，我国基础课程教材建设，基本上采用的是国家统一管理的单一模式，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这种全国上下“大一统”的局面尽管有利于国家对教育的控制，但很难适应各个地区的差异，造成了实际教学中的很多困难。
针对这种情况，在原国家教委1992年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中首次提出了“国家安排课程”和竺地方安排课程”，实现了建国以来课程管理政策的较大突破。但地方安排课程的比例依然很小，留给各地管理课程的余地还不大。以1992年的《九年义务教育全日制小学初中课程计划》为例，在整个义务教育阶段中，“国家课程”达9 458课时，占总课时(10 162课时)的93.1%，“地方安排课时”只有704课时，仅占总课时的6. 9%，而学校安排课程则完全没有。也就是说，尽管80年代以后，国家对课程设置的权限有所放松，但是地方与学校的参与仍然是微乎其微的，国家仍然占据了绝对的主导地位。
在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》(教基[2001]17号)中，对课程管理的“国家主导”模式进行了较大改动，而是突出强调国家、地方、学校三级课程管理，并且明确规定了各级管理者的任务，即教育部主要负责总体规划基础教育课程，地方则拟订国家课程的实施计划，规划地方课程，而学校则获得了明确的课程开发的权利:“学校在执行国家课程和地方课程时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。
我们可以看出，这次的语文课程改革非常注重打破语文课程设置的一元化，赋予了地方和学校课程开发及管理的权力，力图让多种力量参与其中，以求设计出符合教育实际的语文课程。
文课程改革的这些举措表明，地方和学校正在由课程设置的“象征性主体”转向“参与性主体”，语文课程的设置正在由“完全国家课程”走向“国家课程、地方课程、校本课程”共存的格局。当然，在课程设置的三个主体之间的权力不是同等的，地方课程和校本课程必须符合国家的宏观课程政策。
(二)课程内容选择:从单一的“学科向度”到学科、社会、人本的“多元向度”
传统语文教学内容的选择非常注重“双基”，即语文基础知识与语文基础能力，在选择向度上极其关注语文学科本身的知识体系及逻辑顺序，并严格按照语文的知识体系编排教材。这种“学科向度”的选择方式的结果是，语文教材内容严格遵从学科逻辑系统，从而呈现高度的稳定性。这样做的所带来的一个直接后果是，语文教材漠视社会的发展变化，漠视学生的兴趣爱好，以至于本来应该丰富多彩的语文课程变成了语文知识的组合，学生对语文学习毫无热情。
在语文课程新标准中，力图改变语文课程这种只面向学科自身的封闭状态，恢复语文课程的人文色彩，面向不断发展的社会，面向学生个人价值的提升。在教材的选文方面，新课程标准强调:
教材内容安排应避免烦琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。选文要有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习’可见，这次语文课程改革在教学内容的选择向度上也有多元化的趋势，即力图避免完全的“学科向度”，而要兼顾“社会向度”与“人文向度”，既要使学生掌握基本的语文知识，又要促使学生关注身边的社会，提升自己的整体素养。
从以上两个方面的分析我们可以看到，通过这次语文课程改革，语文课程的设置主体、选择向度、选择范围都有了很大的变化，并且这种变化呈现出一种一致性:它们都在由一种“封闭”的特征转向“开放”，即开放课程的设置主体，开放课程的选择向度，开放课程的选择范围。
语文课程的选择之所以会呈现出这样一种由“封闭”到“开放”的态势，这可以从知识观向度加以阐释。从知识观角度而言，传统语文课程选择的“封闭”特征是与现代科学主义知识观对“绝对真理”的推崇分不开的。绝对主义知识观具有精英主义气质，它剥夺了普通民众对真理的分有权。绝对主义的真理观反映到国家对课程的选择上，便表现为，只有少数的专家、学者才是某一个知识领域的权威人物，才可能接受国家的委托制定课程。而真正的教育实施者和接受者，教师与学生对于课程是没有任何发言权的，他们必须绝对地相信课程的制定者，相信课本的知识就是本学科的精华，是最客观的、最有用的知识。而他们自己的个人经验和个人知识在教学大纲以及教材面前是绝对微不足道的，是不应当进人到课程中去的。
后现代知识观对这种所谓的“专家知识”提出了质疑:是否专家的知识就意味着绝对的真理?在后现代知识观这里，“真理”的客观性并不存在，它所看到的是知识与权力的结合:真理只是一种话语上的霸权而已。传统知识观以“真理”的名义把知识进行了分等:最具有客观性的、可证实的自然知识在知识王国中具有最高的地位，而那些难以达到客观性的、带有个人的主观色彩的知识则是没有科学价值的，或者是次级的知识。现代知识观的这种认识直接导致了课程设计中的专家霸权，导致了对生活世界和社会真实的遗忘。不管愿意接受与否，在实践当中，原有的课程设计方式在事实上压制了差异性，漠视了知识的分立性和个人性存在。
这样，课程内容应当是开放的，整合的，变革的，没有固定的、不可逾越的框架与结论，没有谁应当包揽课程的制定，也没有谁能够为课程内容设置一个固定的选择尺度。赋予地方、学校课程开发与管理的权利，也有助于使课程更加符合各地的实际情况。而课程内容选择向度和选择范围的扩大，也有利于培养全面发展的“多向度”的人。从这个角度来说，语文课程标准对传统语文课程的改革无疑具有重大意义。
三、课程组织权:由“紧密”到“松散”
所谓课程组织，即选入课程的知识以何种方式加以组织和实施。在传统的课程改革中，人们关注更多的往往是对内容的改革，而很少把目光投向课程的组织问题。但是，近年来，随着新教育社会学派等的崛起，人们逐渐开始关注这个问题。而在本次语文课程改革当中，也十分注意在课程知识的组织方面进行改革。在语文课程新标准中，我们可以看到这方面的陈述。这种改革主要表现在以下几个方面:
(一)课程组织重心由“微观”走向“宏观”
原有的语文教学大纲对语文的教学内容进行了详尽而又细致的规定，并且对教师执行教学内容的过程也有严格的控制。在20世纪50-60年代的教学大纲中，甚至对每个年级的教学篇目、课文的中心思想都有明确的“规定”。教师在教学中更多R的是“被动执行”，甚至，在“应试教育”盛行的背景下，教师必须对教学大纲具有绝对的“忠诚”，因为教学大纲规定的内容与考试是息息相关的。
与教学大纲相比，语文课程的新标准在对课程组织的控制上要明显宽松许多，课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此，对教材的编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。从课程标准的内容上看，它所着力的部分主要是从“课程理念”与“课程目标”、“实施建议”的宏观角度展开阐述，而很少就细小的类目进行规定。这样一来，学校与教师在课程设置和实施中的权力明显增大了。这也是语文课程所推行的“三级课程”的基本精神的反映，即要改变国家对语文课程的绝对主导地位，而让学校、教师等多种主体参与进来。
(二)打破学科本位，提倡学科之间的开放性
在过去的课程组织组织中，是以“分科课程”为基本理念的。它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程有助于突出教学的逻辑性和连续性，有助于组织教学和评价，但是，“分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科之间割裂，从而限制了学生的视野。束缚了学生思维的广度”。为了改变这种过于强调学科本位、学科之间缺乏整合的现象，新课程标准非常注重在保留语文学科特色的基础上，使语文课程向其他学科开放。
应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技、手段的运用。课程标准强调综合性学习，“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”，“提倡跨领域学习，与其他课程相结合，这些表述表明，语文课程标准已经对过去的完全学科本位的课程设计有了完整的认识，因而比较注意强调语文学科向其他学科的开放，以培养学生完整的语文能力。
(三)注重生活化和实践性，首次提出“语文课程资源”的概念
传统的语文教学往往是围绕一本语文教材而展开，语文课程的实施也主要是在课堂中进行，在充满权威性的教材面前，学生的日常生活经验以及教材之外的知识是没有任何作用的，课程的组织几乎从未将它们考虑在内。但是，在语文课程新标准中提出了“课程资源”这一概念。“‘课程资源’是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件”。应该说，这个概念的提出大大扩大了课程的外延。新课程标准对“语文课程意识”的强调也是显而易见的:
语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如:教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会等等，自然风光、文物古迹、民俗风情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。
“课程资源”概念的提出意味着课程组织理念的一个重大转变:日常生活知识和语文学科知识的界限正在趋于模糊或融合之中。这样，生活知识的地位得到了认可，大大丰富了语文学习的空间。这些现象表明，对语文知识进行严密区分与组织的理念已经被淘汰，课程组织呈现出由“严密”转向“宽松”的趋势。新课程标准已经认识到，传统语文课程的“科学化”倾向正是语文课程不受欢迎的原因，作为一门人文学科，显然，只有在生活世界当中，语文课程才能找回自己的价值。
四、课程评价权:从“一元”到“多元”
由于现代知识观确立了知识的客观性、普遍性、中立性，排斥非理性在认识中的合法地位，使得评价出现了一元化、单向度的特点，人的主动性、能动性、创造性得不到张扬，内在的丰富情感得不到理直气壮的表现，这也正是传统教育被斥为“应试教育”备受谴责的深层原因之一。本次新课程改革的一个重点是革除传统教学评价的这些弊端，并明确提出要建立旨在促进学生发展的评价体系。在这个体系当中，我们可以看到，它既保留了传统评价理念的一些要素，同时也将后现代评价观的合理要素融人了其中，体现出了二者相结合的特色。概括地说，新课程教学评价体系体现了教学评价的下列走向:
1，工具性与人文性相结合，促进学生全面发展。传统教育评价中，“评价内容仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考察”。这表明新课程改革已经充分认识到了工具理性主义泛滥给教育评价所带来的危害，因此，明确指出，评价既要关注知识和技能的掌握，也要关注学生的生活世界。使学生在情感世界和认知世界内获得同步发展。
2，形成性评价与终结性评价相结合，过程与结果并重。评价要“注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移”。终结性评价面对的是学生的“过去”，关注的是结果，只求学生能提供问题的答案，而对学生究竟是如何获得这些答案漠不关心，“学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外”。因此，新课程的评价更为关注学生求知与探索的过程，要求教师深人了解学生的发展，帮助学生形成积极的学习态度和科学的探索精神，实现情感态度、价值观的发展。
3、教师评价、家长评价与学生自评、互评相结合，实现评价主体的多元化。新课程要求打破被评价者的被动地位，并倾听来自多方面的声音，建立学生、教师、家长、管理者和专家共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。这样，在评价学生的发展上，各个评价主体都有发言权，既保证了评价的全面性，同时也有利于被评价者的自我反思、自我改进。
关键词：可持续发展；战略；基础教育改革
可持续发展是现代文明的一种新的发展模式、发展战略和发展观，是全球范围的一场变革生产与生活方式的社会运动。随着这一理论被世界各国的学者、有识之士和政府首脑的广泛接受和认同，它迅速成为当代主流社会发展的理论。近三十年来，中国基础教育改革就是在可持续发展国际战略理念与中国社会主义现代化理论的双重影响下，不断探索出一条改革与创新之路。
一、可持续发展战略为中国基础教育改革带来机遇与挑战
可持续发展战略的提出，对我国社会经济发展产生了极其深刻的影响。改革开放三十多年来，我国基础教育经过一系列改革，为推动现代化建设和社会进步方面作出了巨大贡献。
（一）可持续发展战略为基础教育改革带来新机遇
近年来，我国基础教育改革提出了义务教育均衡发展的国家目标，立足城乡统筹、区域统筹，尽力为贫困边远地区以及流动人口公民子女提供公平的发展机会。应该说，敢于提出并努力完成这一历史任务，反映了中国政府与民众在全面落实可持续发展理念方面的坚定决心与巨大勇气。我国正处在全面建设小康社会的新阶段，为实现可持续发展战略，国家正在实施第十二个五年计划，深入实施“科教兴国战略和人才强国战略”，这是世界教育发展的趋势，也是我国基础教育改革和发展的新趋势。
（二）中国的基础教育改革面临诸多新挑战
在改革的过程中，“要落实把基础教育作为基础设施建设”还面临着诸多新挑战：一是教育投入力度不够，经费严重不足。按照知识经济的标准，教育经费占GNP的比重应达到6％~8％，可中国还不到3％，远低于世界的平均水平。二是优质教育资源极为短缺，且利用率低。现有教育资源分布极不合理，优质教育资源极为短缺且集中在大中城市，不利于贫困地区、弱势人群的教育发展。三是两极分化严重。既有东高西低的人口文化程度差异，又有城乡人口文化水平差异，还有经济和文化不发达地区的教师学历水平、教育能力与经济、文化发达地区的差异。
二、中国基础教育改革是实施可持续发展战略的重要保证
（一）可持续发展的关键在于人的全面发展
可持续发展要以人的发展为前提，探寻一条人口、经济、社会、环境和资源的相互协调，既满足当代人的需要，又不危及后代人进步的、崭新的发展道路。实践证明，这是人类社会唯一科学、正确的发展战略。而这一战略实施，必须以提高人口素质为基础。因为无论是注重资源的可持续利用、生态环境保护，还是社会经济的快速发展，以及谋求社会文明、全面的进步，都必须由精明的理智、远见的卓识和健康文明高素质的人去创造。人的全面发展在可持续发展中占主导作用。
（二）基础教育改革为可持续发展战略保驾护航
1．大力推进素质教育，满足可持续发展战略需求
中国基础教育界正在并大力推进素质教育，素质教育是一种朴实而深刻的教育思想，其实质就是一个“全”字，即全面贯彻教育方针、全面提高教育教学质量、面向全体学生，使学生德智体等方面全面发展。实施和推行素质教育的根本目的在于提高我国国民的平均素质，为当前和长远的社会发展培养出一代代合格的劳动力和人才、建设者和接班人，这也是满足社会可持续发展战略的人力资源需求。
2．全面改革学校德育，培养可持发展的“现代人”
我国学校德育应有科学的、合理的目标设置，要以思想道德教育为核心，以集体主义、爱国主义、社会主义教育为主要内容，使学生先做人，再成才；学校德育在方式和途径上，应强调在学科教学中加强思想品德教育，形成全员育人、全过程育人的新格局，力图把教育者的目标和内容渗透到学生的学习与生活领域；学校德育要培养学生具有一定的道德水准和道德规范，从而成为适应未来社会可持续发展的“现代人”。这样，我们的学校德育才是有效的德育，才是符合可持续发展战略要求的德育。
（三）以新课程改革为突破口，建立可持续发展的人力资源
实践证明，实现可持续发展战略的关键是人的素质，而未来人的素质取决于今天学校的教育教学质量。新课程彻底改革了课程体系，改革了单一的学科课程，把活动课程正式纳入教学计划。例如：中小学开设的《综合实践课程》，让学生走出课堂，走出学校，步入社会，在社会实践中去了解社会资源、环境、经济，从而增强可持续发展社会中的现代人意识。从这个意义上讲，新课程改革直接关系到可持续发展战略的人力资源开发，是提高未来社会发展质量的关键。
三、可持续发展战略指导下中国基础教育改革的发展策略
（一）重构基础教育的知识与能力
在基础教育新课程改革实践中，首先要重视在课程改革的过程中对知识进行筛选。首先，筛选的原则：（1）要选择能够满足学生终身学习需要的基础知识；（2）要选择能够产生知识的知识。其次，要重视一个人立足社会的竞争性能力。（1）专业能力；（2）具有方法意义的一般能力；（3）社会能力。因此，我们的新课程改革应该反映这些基础的知识与能力的变化。
（二）奠定全体国民的综合素质基础
综合素质的一个方面是人文素质。强化对学生的“四有”新人教育，让学生形成理想，就是要加强人文素质的培养。综合素质的另一个方面是科学素养。首先就是建立知识之间的相互联系，不能把各门学科割裂开来去掌握孤立的知识；其次，就是要能够掌握探索未知的方法；再次，就是把知识运用到实践当中的能力；最后，就是科学的价值观、伦理观。因此，我们在考虑课程改革的策略时，应该注意形成学生的科学素养，促进学生形成科学的价值观、伦理观。
（三）基础教育课程内容的现代化
课程的内容要不断地反映时代的特征。比如，在国际化、信息化、全球化条件下，我们应该通过课程内容的选择，发展学生的世界眼光。虽然我们现在都在谈论知识经济，但如果我们没有世界的眼光，就很难从人类社会发展历程的角度，来理解知识经济的实质，理解知识经济与现代化的关系，发现知识经济在生产力前进方向中隐含的东西。课程教学的出发点应该基于这样的哲学思考。没有哲学思考的民族是没有希望的民族。面向现代，没有哲学思考的课程教学改革也必然是缺乏时代感的行动。
（四）基础教育课程形式的综合化
我国基础教育课程改革明确提出，小学以综合课程为主，初中实行综合课程与分科课程相结合，高中以分科课程为主。在义务教育阶段，我们已经明确提出要开设“科学”“历史与社会”等综合课程。这些课程对我们教师提出了新的挑战。要实现课程教学的综合，教师必须具备综合设计教学的能力。研究性学习就是这样一种具有综合形式的课程，它集中体现了这次课程改革的指导思想的先进性，也反映了我国课程建设所达到的新的水平。
一、高中历史新课程改革的时代精神剖析
当今世界，我们看到世界政治形势总体趋于和平，但不利于和平发展的不稳定因素也日益增多，霸权主义、新殖民主义、单边主义盛行，地区冲突不断；全球变暖，环境恶化；各种文明的交汇也带来了彼此间的冲突等诸多问题。所以，新课程改革的精神基点是要求学生“关注中华民族”及“全人类的历史命运”。为实现这一精神“基点”，新课程改革突出三个主旨。
1.全球性
旧的高中历史课程体系基本是国别史，是以中国历史为中心的世界历史。从培养目标论，旧历史课程体系更利于学生从中国出发考察全球形势的变迁，落点是中国及中华民族的命运沉浮。此次课程改革，打破旧例，中外历史交错编写，高中历史变成完整的一部“世界历史”或“全球史”，构筑了“你中有我，我中有你”的历史形态，使中外历史知识呈现同等价值，为培养“世界人”的教育提供了材料支撑。所以，新课程改革具有把世界各国历史创造，作为全人类共有的文明成果的精神指向。关注世界大势，就是在关注中华民族的未来；洞察中国历史，也就是在洞察全人类的历史。
2.全面性
新课程改革除继承了原教学大纲在基本知识、基本技能和道德价值等方面的培养要求外，更关注学生的创新思维与能力、学习过程、健康心理和人文关怀精神的培养。在新课程改革中，创新思维与能力的培养是新智育教育的核心，培养自主学习能力、善于合作学习是实现目标的基本路径，培养学生健全的人格、促进个性的健康成长、发展积极的情感体验是实现教育可持续发展的内在动力机制，人文关怀是人类精神家园的终极目标。在这个过程中，新课程改革也关注教师的成长。教师不仅是教学的组织者、管理者、引导者，也是教育活动中的独特生命个体。开放的世界，教育的可持续发展，都要求教师保持与时俱进的学习品质，不断更新教学理念、灵活运用多样化的教学手段和方法、积极开发课程资源等活动，保持教育的鲜活特征。从这个意义上讲，教师也是教育活动的主体。基于此，新课程改革也突出了教学过程中师生交互关系的重要性，强调教学活动是“师生相互交往、共同发展的互动过程”，及时对学生学习进行客观有效的评价和反馈信息能更好地促进教学活动。
3.多维性
新课程改革设置了一个开放的教学平台，为学生的成长提供了无限可能。无论是课程设计和评价体系，还是教学资源的开发与利用、教学空间的延展，都极大地扩展和优化了教育环境的空间和内涵。新课程包括必修课到选修课两大层次，具有多样性、多视角性、多层次性、多类型性、可选择性等特征，为学生创新能力的培养和个性的健康发展创设了良好的条件。同时，突出过程性评价的地位，把定量和定性评价结合起来，以促进学生的身心健康成长。而新课程改革在课程资源的开发和利用方面，采取了国家、省市、地方三级管理体系，即国家主导教育大方向下积极发挥地方开发课程资源的积极因素，目的在于扩展课程资源的空间，为学生创新思维和个性培养提供更为有力的支撑。课程资源的扩展，延伸了教学空间。学校依旧是教学的主阵地，但家庭、厂矿、社区也有丰富的教学资源，可以成为教学区域，从而实现了学校与家庭、学校社区的互动，为教育营造了更为宽广的环境。
二、从主体性教育范式向主体间性教育范式的转换
在我国课程改革开始之前，教育界主要存在着两种教育模式。
1.以教师为中心的传统教育模式
这种以赫尔巴特的理论为代表的传统教育模式把教学过程分为了五个步骤：预备、提示（讲解教材）、联想、总结、应用（解答问题或练习）；在教材问题上，主张以教材为中心，重视间接经验；在教学形式上，班级教学是主要的教学组织形式；在教师与学生的问题上，主张教学必须以教师为主，学生对教师必须保持一定的被动状态。[1] 很显然，传统教育学派片面强调教师的权威性，忽视学生的主动性，不利于培养学生的自主能力和创造精神，随着社会的发展而日益显现其落后性。
2.以学生为中心的教育模式
这种以杜威为代表的“现代教育”派所倡导的教育模式把教学过程分为暗示、问题、假设、推理、验证五个步骤；主张从心理系统出发，以活动为中心，根据学生的兴趣组织活动；在对待课堂教学问题上，主张教学应从学生的活动和经验出发，让学生在活动中学习；学校应当利用真实的生活情景，以社会环境为中心，反对班级教学；在教师与学生的问题上，认为教学必须以学生为中心，教师应围绕学生转，否定教师的主导作用。[2] 杜威的“儿童中心论”，把教育从一个极端推向另一个极端，削弱了教师的启发引导作用，忽视了人类长期积累与总结的间接经验的学习，一定程度上可以说学生成为了自发发展的主体，这样的结果往往使学生的学习陷入一种盲目性的探索过程，最终学生也难以形成自己的主体性。
随着对传统教育模式的反思，围绕学生在教育过程中的地位、作用和发展目标等问题，中国教育界开始从理论和实践上探索新的教育模式，逐渐形成了主体教育思想。主体性教育作为20世纪最有影响力之一的教育理论，萌芽于70年代末期，蓬勃发展于80年代，成熟于90年代中后期，至90年代后期到现在，主体性教育理论不断完善。主体性教育是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为独立自主地、自觉能动地、积极创造地进行认识和实践活动的社会主体。主体教育思想认为，在教育活动中，教师是教育行为的主体，而学生则是自身生活、学习和发展的主体。不过，主体性教育背后的主客二元对立哲学基础，造成的“主体悖论”，在教育理论和实践中越来越显现出自身难以克服的矛盾和局限，教育要走出“把学生看作是主体”的理论来指导“把学生看作是客体”教育实践的误区。[3]
主体间性教育是对主体性教育的扬弃和超越。它的哲学基础源于德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔的主体间性理论。主体性哲学局限于认识论，仅仅关注主客体关系，忽视本体论，忽视存在的更本质方面——主体与主体之间的关系。而在主体间性哲学中，存在被认为是主体间性的存在，孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。它的巨大理论价值在于凸显了主主关系和主客关系是两种不同性质的关系，主体间的知、情和意的关系结构是复杂且独特的，是主客关系不能代替的。同时，主体间性理论彰显了主体间达成“互识”“共识”何以可能的种种探索。因此，在主体间性教育思想中，“学生和教师在任何时候都是主体，学生在认识教师及其教育教学内容时是主体，在被教师认识和培养时也是主体。教师在认识和培养学生时是主体，在被学生认识和影响时也是主体。教育的本质是主体间指导学习，教师和学生是主体间的关系，不是主客间的关系”。[4] 那么，我们的教育就应该用人的方式来教育人，用主体的方式来教育人，用将心比心的方式来教育人，遵循学生主体发展的规律来培养人。
主体间性教育作为教育理论的新成果，是现代社会对“人”和“人才”认知升华的反应，也喻示着现代社会对人才培养的新需要。《 普通高中历史课程标准（实验）》关注学生的主体性、积极性和参与性，着重创新意识、实践能力、健康个性和人文关怀精神的培养，强调师生互动完成教学任务和师生的共同成长，突出“自主、合作、探究”的学习方式地位，体现了主体间性教育的理念。
三、历史主体间性教育范式的基本框架
在主体间性教育思想中，既然学生和教师在任何时候都是彼此认识的主体，师生交互关系是主体间关系，那么主体间性教育范式的基本框架必然是围绕教师和学生互动关系展开的。因为历史知识的过去性特征决定了学生不可能在当下的社会生活中找到完全相同的实例，即使有类似的经验，历史现场所处的时代氛围、社会情感、心理体验等是不能知会的，所以，历史主体间性教育范式的关键，还在于让每一位学生参与到历史的重构和讲述中，逼近历史现场，领悟历史学习的真谛。
1.营建民主和谐的学习氛围
新的课程改革尊重学生的主体性，同时也尊重教师的主体性。在教学活动中，教师和学生是平等的主体关系，因而教师的个性和学生的个性具有同等的价值。尊重教师和学生的个性，是引导学生养成良好学习态度、激活学生善于自主学习的内驱动力，是形成情感丰富、健康人格的首要条件。营造民主公平、和谐融洽的学习氛围，构建民主化管理的课堂，发展尊重和包容学生个性的教学活动，就是要认识到教师与学生的平等关系、教师个性和学生个性的等值性，从而为教师与学生、学生与学生之间的良好互动创设了小环境。在和谐融洽的师生、生生互动关系中，有助于充分发挥学生潜能的氛围，使学习过程真正成为学生自我完善、自我发展的历程。
2.优化课程资源
《 普通高中课程标准实验教科书 》是师生互动实现教学目标的最主要的课程资源之一。教师根据学情和社会情势灵活调整安排教学进度。2011年5月，头目本·拉登被美军击毙，10月，卡扎菲被俘致死，这是2011年世界政治形势发展变化的两件大事。教师完全可以根据社会政治形势发展变化的需要，调整教学单元，先讲《 人教版普通高中课程标准实验教科书（必修1）》的第八单元《 当今世界政治格局的多极化趋势 》，有助于学生更为深刻地理解当前世界政治形势的“热点”问题和内在的发展规律。除了教材之外，教师应根据学生的兴趣、身心特征及自己的专长积极开发校本课程，拓展学习资源。但校本课程的开发，不限于校内力量，完全可以向全社会开放，比如学生的家庭、社区中有能力提供某方面知识的专业技术人员或专家。对于历史校本课程来说，乡土历史的开发和利用是重中之重，是增进学生历史责任感、了解当地社会的重要途径，应把乡土历史的开发放在优先位置。
3.提高研究性学习的效果
进入21世纪，培养具有创新性的人才、建设创新型的国家早已是教育界的共识。开展探究性学习，无疑是培养“学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”的最佳途径之一。意大利历史学家克罗齐认为“一切历史都是当代史”，道出了历史的价值所在。目前，研究性学习开展的误区主要有以下几点：完全凭学生兴趣爱好，课题开展缺乏支撑材料；题目假大空，超越了学生目前的实际水平；开展课题研究的方法和思路不科学、不清晰；课题小组成员之间缺乏合作与交流等诸多问题。那么如何提高历史学科研究性学习的效果呢？首先，教师要根据目前学生的历史认知水平，指导学生选题，题目是学生力所能及的。其次，指导学生掌握科学的研究方法，并尽可能提供研究所需的资料来源。再次，阶段性了解学生开展课题的进展，给予帮助。根据笔者的实践，建议学生从身边生活获取课题灵感，比如了解自己的家庭或者家族历史，研究某地风俗习惯的历史变迁，调查某村或某厂的历史，访谈健在的“三线”建设者（笔者工作在天水，有不少属于“三线”建设内迁的工厂），“”印记寻踪，等等。这些题目具有可操作性，简单易行，所以研究性学习开展的效果良好。
4.开展多种形式的历史学习活动
见诸各种报道和论著的成功历史学习形式很多，比如历史讲演、绘制历史图表、制作历史小报、开展知识竞赛、编演历史小品等，以及最近时髦的编写历史“穿越”剧。这些历史学习形式，是符合人的智力结构的。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳的研究表明，人的智力活动包含了言语智能、逻辑—数学智能、空间智能、肌体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能及自然观察者智能八种智能。调动学生多种智能参与学习，有利于提高学生学习的效果。
5.建立多维评价体系
新课程的评价体系主要目标是实现评价的多元性、多样性与可选择性，全面评价学生的发展与进步。在教学中，教师要积极实施多维的评价体系，要注意形成性评价与终结性评价的恰当组合，互相补充。通过多维评价体系促进学生积极参与教学活动和学生素质的全面提高。实践证明，建立多维的学生评价体系，有利于调动学生参与教学活动的积极性和主动性，完成课外教学活动任务质量明显提高，学生动手能力和操作能力也大有进步，还能培养学生的竞争意识和比较客观、公正地评价人和事的能力。
新课程改革折射出全球化大背景下未来社会对人才培养的规格和要求：全面发展，终极的人文情怀，学会生存，学会生活，珍视生命，尊重个性，关注全人类的历史命运。主体间性教育理念，从关注人的主体性出发，强调主主关系，彰显主体间达成“互识”、以及“共识”的价值所在，实质上构想了人文关怀下教育的理想状态。从这点出发，选择主体间性教育范式实现新课程改革的价值目标，是切实可行的教育模式，且为教育可持续发展提供良性动力。
（作者单位：天水市第二中学，甘肃 天水，741020）
参考文献：
[1][2]阮志孝.传播学视野下的传统教育学派与现代教育学派[J].现代远程教育研究，2006（2）.
