时间：2024-02-18 14:32:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学教育的问题，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：初中科学 课堂教学 问题法
问题教育法是课堂教学中不可偏废的环节，有着无可替代的作用，应予以重视。
一、创设问题情境
科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的。牛顿发现万有引力是从“苹果为什么会落地?”这一问题开始的；弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落周围不长细菌”开始的。不能发现问题就谈不上创新，为培养学生的创造性思维，所提问题具有一定的探索性，通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。这些独特的思维过程，就会体现创造性思维的独特性和求异性。这就需要老师科学创设探究性问题情境，因此，科学创设探究性问题情境是现代科学教育的需要和时代的要求，创设情境的途径主要有：
1.提问一定要有效
问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。
2.利用趣味性的问题
生动和趣味的学习材料是学习的最佳刺激，以趣引思，能使学生处于兴奋状态和积极思维状态。学生在这种情境下，会乐于学习，且有利于学生对信息的贮存和对概念的理解。教师设计的提问是否有情趣、有吸引力，是否使学生在生疑、解疑中获取知识，发展智能，能够体会积极思维的欢乐是问题创设优劣的标准。
3.提问要“问”于实验现象处
实验本身就是一种很好的问题教学情境，千变万化的实验现象让学生惊奇、诧异和不解。它会使学生对知识产生浓厚的兴趣，渴望对新知识的获得和探究。例如在讲《中和反应》时，让学生先做实验，在一支洁净的试管里倒入一定量的氢氧化钠，向里滴加无色的酚酞试液，会发现酚酞变成了红色，这时学生能用上节刚刚学过的碱的知识来解释。让他们继续滴加另一种液体盐酸，结果溶液的颜色逐渐减退，直至变成了原来的无色。为什么滴加盐酸后溶液的颜色由红变无，学生的思维矛盾自然而然地产生了，于是很想学习有关中和反应的知识。
4.提问的知识与生活实际相联系
学习的本身是为了应用，能把实际生活中的例子与化学知识相联系，也是创设问题情境的一种方法。例如，讲铁在氧气中燃烧生成黑色的四氧化三铁时，教师问：“新买来的铁锅是什么颜色的?使用一段时间后的铁锅又是什么颜色的?你知道为什么吗?学完这一知识后，你会自己找到答案的…一”这种由实际应用创设的问题情境，最能激发学生的求知欲，学生会感到化学是有用的，化学就在身边，接下来学生的学习一定是兴趣盎然。
二、围绕问题探索
1.强调探究
通过问题情境的创设，再让学生主动地对提出的问题进行分析研究，大胆猜想和假设，制订计划、自主设计解决方案，使学生的科学学习成为动态的“学习过程”。探究的方法很多，如控制变量法、等效替代法、类比法、模型法、模拟法等。学生围绕问题开展探究，在探究过程中充分利用与课题相关的各种课程资源。这样，中学科学教学活动就打破了固定教材的藩篱，学生可以走出书本、课堂和学校，在对问题的探究过程中激发学习的积极性和主动性，从而根本扭转目前学生被动学习的状态
2.自主探究，小组合作
课堂是生命相遇、心灵相约的场所，是质疑问题的场所，是通过自主活动探寻真理的场所。课堂不应该成为“讲堂”：教师天衣无缝地讲授，是缺乏生命的活力的。在教与学的过程中，通过引导学生的自主学习与合作学习，从而转变学生的学习方式，提高学生终身学习的能力，使不同层次的学生在原有的知识与技能的水平上有所成长。例如，为了使更多的学生能理解“流体速度与压强关系”，可以在解释了这两个现象的基础上，教师引导学生以小组的形式从生活经验和生活实际出发设计实验，利用手中的一张纸、吹出的一口气等都可用于实验，同时在组内交流和组间交流中，使更多的学生真正领会流体速度与压强之间的关系。小组讨论的方式合作学习，教师尽可能参与每一小组的活动，重视并关注学生的学习过程，及时加以引导与帮助。教师请小组派代表汇报交流，组员补充说明，教师点评、引导并加以评价，及时表扬勇于发表观点的学生，激发学生的学习热情，帮助学生形成科学的观念。
3.通过“追问”，帮助学生了解知识的内在联系
论文关键词：书法艺术,书法教育,科学管理
关于大学的书法教育，早在上世纪八十年代，高教部即把大学书法列为高校的教学科目，目前，高校一般把书法列为选修课程，作为中国传统文化教育的组成部分和培养学生人文艺术素质的课程。尤其是近些年来，各地高校普遍重视书法教育，加大了书法教学的力度，使得教学质量与教学规模都有了很大的提高。其管理模式与管理水平也日臻成熟，从而使学生对书法艺术的热情也得到了相应的提高，但总体来讲发展的不太平衡，还有一些方面不很理想。诸如各学校的重视程度，课程设置、学时安排、教学条件与设施等等。尤其是理论与实践技能训练课时的比例不够合理，或重理论轻技能实践，因此使得相当的学生只是有了一定的书法理论和欣赏水平，而书写水平和创作能力并没有明显的改观，究其原因应存在以下几方面的问题应加以重视和解决。
一、有关领导应重视高校的书法艺术教学
因为书法艺术是我国传统文化的重要组成部分，是我国民族文化的重要的组
成部分，是我国民族精神的象征，它里面充满着文化内涵和哲学辩证关系，诸如阴阳、虚实、平衡、对比、欹正等等。他和我国的国学文化如京剧、中医、国画一样，对我们的民族具有举足轻重的位置，并且是中国传统文化的重要的组成部分，并有着的密切的血肉联系。因此高教部早在上世纪八十年代就把书法教学列入了我国高校的教学科目之中了。迄今为止在全国的高校之中对于书法教学都得到了很大的发展，大部分高校都设立了专门的书法教学机构（包括综合大学与专业院校，及文理科院校），和书法活动组织，各种教学有关的学术交流与各级的展赛活动此起彼伏，盛况空前。对于这个新形势、新任务，需要有关领导加强重视，调整思路，深入研究，采取必要的措施，提高高校的书法教学水平，改善教学条件，把书法教学作为提高学生综合素质、能力的一个方面，安排好师资力量和教学计划以及相应的教学设施的落实，以提高学生的整体艺术素质和能力。
二、课程的设置与与相关的学时分配
书法教学的课程设置：分书法专业的课程设置与作为非书法专业的素质教育课程设置。
书法专业课的课程设置，主要课程应包括书法专业课和相关素质教育课程。专业课承包括：书法史、文字史、书法美学、书法基础知识、书体临摹、书法创作论与创作实践等。书法专业的非专业的素质教育课程包括：训诂学、古汉语、古典文学、诗词创作与欣赏、音乐与戏曲欣赏、文物鉴赏与研究等课。
作为非书法专业的素质教育课包括：书法史、文字史、书法美学、书法基础知识、书体临摹、书法创作论与创作实践等。
书法专业课必须有足够的学时保证来进行理论教学与创作实践以及参观观摩古代相关文物的时间或机会 。这样使学生即有一定的书法理论水平，有一定的创作实践能力，有较高的艺术眼界。
目前普遍存在于各学校的在学生中随意书写的“学生体”的书写状况，在很大程度上影响学生的艺术表现能力的提高。究其原因有两个，首先，目前有些大学书法教育的重点是放在书写理论和书法艺术欣赏。书法理论和艺术欣赏可以提高学生的知识水平及审美能力，但解决不了实际的书写能力和创作能力的提高。其次，书法教学有其自身的规律。中小学时期是学生书法能力形成的基础阶段，这个时期学生接受得快、可塑性强，应适时的进行培养和训练。但是，长期以来应试教育模式忽视了中小学的书法教学，学生不仅没有提高书写能力，反而形成了许多不良的书写习惯。而进入高校后，这些书写习惯和方法已经基本固定下来，以致给接受正确的书法技能带来难以克服的困难。
当前高校书法教育面临两个任务：一是提高学生书法理论水平和培养书法审美能力，二是培养和提高学生的书法创作能力。改变学生长期以来形成的不良书写习惯，培养他们熟练驾驭和掌握书法应用能力，是目前高校书法教学面临的一个重要任务，同时又是高校书法教学的一个难点。
对于这个任务，我们需要采取必要的措施，改变以往的教学模式：重视书法创作实践能力的培养，真正把书法教学作为提高学生综合能力的一个重要举措来抓，调整教学计划，向实践技能方面的培养倾斜。第二，调整书法课程的设置，实施分层教学。把书法课程分成书法美学和书法创作实践两部分来抓以达到良好的教学目的。
三、教学条件与设施的配置
要把大学的书法教育搞好，需要有关领导的重视和支持，在有关领导的重视支持之下之下，除了有足够的教学学时保证，再就是有关教学条件与相关设施的配置。譬如：多媒体教学设备、供进行书写创作练习用的书法专用教室与书写课桌和书写案子。必要的展赛场地等等，都是必不可少的教学条件与设施。
在相关教学条件与设施的保证下，使学生得到充分的书写创作练习，强化正确的书写字适和习惯，改掉不良姿势。才能使学生的书写创作水平得到提高。逐步解决随意书写的“学生体”的状况。使学习书法的学生 即提高了书法理论水平和书法艺术的审美能力，又培养和提高学生的书法创作应用能力。
四、书法教学的师资力量与管理
书法教学的另一个重要保证条件，就是师资力量与师资水平以及相关的管理措施。这也表明教学单位对书法教学的重视程度。这个问题应从两个方面说起：
1、 书法教师应具备的条件与水平
作为书法教师除了应具备必需的政治思想水平以及良好的师德师风水平之
外，在专业上必须要求有足够的学术理论水平和熟练的优秀的书写技能，二者缺一不可。
如果没有足够的学术理论水平，则等于没有艺术眼界，没有艺术眼界则缺少艺术敏感思维则不可有高水平的艺术创作，高水平的艺术创作即有技巧展现又须有精神内涵的表现。书法作品的精神内涵是书法作品的一个重要组成部分，使作品思想性的基础。他反映书家的学养、情趣、心理、处境地位及哲辩力。其实也就是一个书法教师的教学理论水平，学术水平的体现。在书法创作活动中，通过书写技巧(即点线的组合、对比、墨色的变化等)，来反映书法创作时的心理变化中的情趣。使技巧展现与心理因素达到高度的融洽和统一。所以说作为一个书法教师如果不具备较高的理论水平和学术水平，他也就不可能有高水平的艺术教学水平。
同样，作为一个书法教师还必须具备一定的艺术技能表现水平，即技巧展现水平，这是一个事物的两个方面。因此作为一个书法教育工作者如没有一定的艺术技能表现水平，否则就是没有艺术行为能力，一个没有艺术行为能力的书法教师，任你把空头理论吹得天花乱坠，写不出好的作品也是无济于事，即验证不了你的理论，也不具备感染力和影响力，同样也就不可能有好的教学效果。
2、对数教师的要求与教学工作的管理
在高校教育的各学科各专业都有它的特点和规律性，作为高校的书法教育同
一、高中化学科学方法教育目标的构建
高中化学中涉及的知识内容难度较大，教师也必须要做出合理的课堂规划，充分考虑学生的理解接受能力。在这一过程中，化学新教材教学目标的设定是十分重要的，关系到所开展的教学任务是否积极有效，对学生的接受程度做出规划，方便对接下来所进行的教学任务定向调节。要充分引入科学的教学方法，解决传统教学方法中内容过于枯燥的问题，把大的章节分解成一个个小的实验，一步步分解整体难度，这样，学生的理解接受程度也会有很明显的提升，学习效果就会好很多。这一教学目标的实现需要教师对新教材有足够的渗透理解，并根据学生的实际学习能力具体设计实施方案，合理安排课堂时间，并在教授过程别注意运用逻辑性语言来将教学内容与课堂的气氛紧密联系起来，是学生不至于听着听着，就麻木了。或者一节课没有结束就出现学习疲劳状态，只有这样学生的理解效果才会有明显增进。
高中化学教材中每一章节都是相互串联的，一个单元是一个整体，教师要把握好课时与课时之间的联系，掌握这一特征，在日常教学中引导学生全面分析问题，站在一个单元的高度看问题，要具有前瞻性地看问题，有意识地将所学习到的知识运用在后续的学习计划中，为后续学习打铺垫。科学教学方法包括整体教学内容的组成结构，首先引导学生提出问题，布置课后资料搜集任务，结合资料对问题展开分析，最终能够得到合理的结果，将每一个学习过程转换为不断地发现问题解决问题的过程，然后进行良性的循环状态，高中生也由被动学习转换为主动探索，这种教学模式更符合高中紧张繁重的学习特征，学习效果也会好得多。
二、高中化学科学方法的语言陈述形式
化学科目对课堂语言的要求十分标准，教学任务开展期间，教师在使用规范化用语的同时，也要充分考虑学生对专业术语的接受能力，语言规范需要长期养成，最初可以采用一些通俗易懂的语言来对化学实验反应过程进行陈述，使学生明确试验操作的目的，这样课堂教学任务进展才是真实有效的，能够帮助解决理解程度不足的问题。随着教学计划进行要对学生专业表达能力进行培养，这种语言陈述能力也是科学教学方法的重要组成部分。高中化学知识中涉及很多复杂的需要记忆的理论知识，仅仅依靠表面内容的分析很难对知识点渗透理解，需要配合教师的通俗语言来将课本中的知识进行翻译，以充分理解为基础所进行的高中知识学习才更加的高效。因此，化学教师必须具备高超的语言表达技巧，用词准确，用语规范，为学生做好示范。在授课过程中，还可以借助于语言技巧将实验讲解的生动有趣，进而引发学生的探究积极性。
三、化学科学教学方法教育的教学模式
高中新教材化学科目中，将理论与实验相互结合，这样设计的出发点是引导学生运用化学知识来解决实际问题，但在开展阶段，却存在理论与实验脱轨的现象，过于注重理论知识的掌握程度，对实验渗透也仅仅局限在考试范围内，最终的目的是进行针对性的成绩提升。科学方法教育中注重对学生全面化学知识的培养，运用这种化学模式后，理论知识的讲解形式是基于试验基础上来进行的，在学生的头脑中形成深刻的印象，解决了考试成绩虽然很好而难以将化学知识应用在生活中的“光说不练，纸上谈兵”的现象。要知道任何一门科学都是为生活服务的，学习好学科知识就是为了能够运用这些知识来改变生活中的一些东西，使生活更加美好；与此同时，学科知识在实际生活中的运用又会促使学生更加喜欢深入探究，提高探究的积极性和学习兴趣，这两者是相互促进的。高中阶段的学习虽然不是为了直接进入到就业阶段，但对学生未来的职业规划也有很大影响，通过科学方法教育能够帮助培养学生的学习兴趣，这样的课堂环境下也不会对化学知识产生抵触，化学成绩也得到了稳定的提升，节省大量的时间来进行复习，对知识点进行巩固。
四、化学科学方法教育的评价
对于教育方法是否应用合理的判断需要结合其他内容共同进行。评价必然会形成硬性标准，对化学教学方法的应用过程进行全面评价，定期开展教育评价能够帮助高中化学老师明确教育阶段所存在的不合理现象。教育评价体系的完善对接下来所进行的教学方法探究有很大的促进作用，一套合理完善的评价制度会促使学科教学进入良性循环状态，进而提高化学教学的课堂效率。除此之外教学方法评价也是科学体系的完善依据，会根据最终的结果在课堂中采取新的优化模式，通过不断的尝试来获得最佳的课堂教学模式，促进班级整体成员化学成绩的进步提升。虽然在目前构建的化学科学方法模式中遇到了一些不合理的现象，但是笔者相信通过化学教育人员的努力也能够得到很好的解决。
五、高中化学科学方法教育内容
新的构建科学方法就其本质来说，是作为认识主体的人，在与客体对象发生能动的反映关系中所采用的主观工具和手段，所以，科学方法是归属于科学认识的。科学方法是人在科学认识的发展过程中逐渐总结和形成的。基于这一认识，笔者认为科学方法教育内容体系的构建应从三个层次出发。唯物辩证法和系统方法等哲学方法虽然常常表现为概括的、抽象的和不易理解的理论，不能具体、直接地回答科学问题，哲学方法是指示人们思维的方向，引导人们正确地解决问题、少走弯路并顺利完成研究任务的“指南针”。各门科学的一般研究方法。如观察、调查、实验和科学抽象等，也在社会科学研究和其他领域发挥着重大作用。学科特殊的、具体的研究方法。如，用气体密度法测定二氧化碳的分子量、用示踪法了解化学反应的机理、用络合滴定法测定物质含量等，是化学学科研究客观物质、现象及规律的形成的特殊方法。就学科知识而言，具有不可替代的作用。
综上所述，只有用科学的方法进行学科教学，并适当地在某些领域与其他学科相互渗透，才能相互促进，达到各个学科均衡发展，共同提高的目的。在高中化学新教材实施科学的方法进行教育，对提高学生的化学学习兴趣，培养学生的化学实际应用能力大有裨益；对提高化学教师的教学水平和对化学学科的未来发展具有十分重要的意义，必须引起化学教师的充分重视。
参考文献
[1]濮江，樊敏.高中化学科学方法教育的内容、现状及实施建议[J].教育科学研究，2011（1）.
遵循“问题即课题、过程即探索、收获即成果”的理念，我校开展以现实问题为中心，立足于问题的解决，在实践中研究的“问题探究”校本教研活动，有效地提高了科学教师的教育科研水平，达到了全员参与科研的目的，促进了科学教师的专业化成长。
一、“问题探究”校本教研活动模式的基本内涵
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，中小学教师的教育科研即以校为本的教研，不同于专业研究者，不是为了就教育的本质、功能或规律，在教育理论方面提出新学说、新观点或新方法，而是将教学研究的重心下移到学校，旨在解决教学中的实际问题。从本质上讲，校本教研并不是一种独特的研究方法，而是一种具有特殊研究目的、研究情境、研究人员以及研究程序的行动研究。这种行动研究应以解决问题为取向，因此，“问题探究”理应是校本教研的主要表现形式，提出问题、研究问题、解决问题是“问题探究”的主要内容。
我们认为，“问题探究”校本教研活动模式是以教学和教师素质现状为研究起点，以一线教师为研究主体，以教学中的实际问题为研究内容，以改进教学，提升教师实施素质教育的水平、能力和提高教育教学质量为任务目标，在教育教学现场情境中进行的科研活动。
二、“问题探究”校本教研活动模式的特征
“问题探究”是指教师针对教育教学实践中提出的问题进行探讨研究，找出解决问题的方法和途径。从研究目的看，其主要是解决教育教学中出现的实际问题，从而提高教师的教育教学水平。从研究角度看，问题是教师个人提出的，不需要很高的研究水平，也不受他人牵制。从研究内容看，教师自主选择内容，只要有利于教育教学实际，易操作就行。从研究的形式看，“问题探究”以教师个人思考和实施为主，但也强调教师间的协作和探讨。从研究的方法看，有叙事研究、个案研究和行为研究等。从研究的成果看，“问题探究”的成果往往是微观的、具体的、适用于个人的，对教师自身的教学水平有促进作用。
三、“问题探究”校本教研活动的问题选择
一是从教育目标中寻找问题。课程目标中“积极的人生态度和正确的价值观”的培养、“动手能力和审美情趣”的培养、“学习的自信心”的培养、“崇尚真知的科学态度”的培养等，都有值得科学教师深入研究的问题。
二是从教育现象入手寻找问题。教育过程中有许多教育现象，蕴涵着深刻的教育规律，但我们往往听而不闻，视而不见，甚至熟视无睹。其实，敏锐地抓住这些教育现象，深入分析其成因，寻找解决问题的对策，就是一个很好的“探究问题”。如学生不会探究的现象与我们现行的文化和教育有没有联系？如何在平时教学中将探究教育与探究方法的教学结合起来？学生只有自我的心理与教育是不是有一定的因果关系？如何在教学实践中培养学生善合作的能力？“差生”是不是教育评价造成的问题？转化“差生”的根本动力在哪里？什么样的批评才能达到预期的目的？这些问题都是值得我们科学教师深入思考与探究的。
三是从教育方法入手寻找问题。教育方法是达到教育目的的桥梁。随着教育目标和途径的不断改革和发展，教育方法也在不断发展变化。在新课程理念下，教师可以根据自己的实际情况，选择研究性学习、探究式学习、合作学习、快乐学习或自主学习进行探究。如选择合作学习，可探究适合合作学习的内容有什么，合作学习中学生的合作意识、合作情感、合作品质的培养，学生合作学习的途径和方法，教师在教学中如何实施合作学习，等等。
四是从教育经验入手寻找问题。对教育经验进行总结、分析与深加工是科学教师专业成长的一条“高速路”。我们身边有教育教学成绩显著的优秀教师，有特色教学的学科带头人，有年轻有为的青年骨干教师，有治班有方的优秀班主任，总结他们的教育经验，分析研究他们教育中的哲学思想、科学机理的操作工艺，使这些教育经验内化为自己的教育思想和教育模式，并应用到自己的教学实践中，指导教育教学工作。
四、“问题探究”校本教研活动的保障
第一，学校提高认识，积极建立规章制度，切实保障“问题探究”工作的开展。制度是保证工作质量的前提，为此，我校专门制定了“问题探究”工作细则。学校科学骨干教师承担课题的研究对于全面提升学校科学课教育教学质量，特别是形成学校办学特色具有重要的作用。学校具体的科学课教育教学工作需要每一个科学教师去实施，因此，全面提升全体科学教师的专业水平，使全体科学教师成为反思型、研究型、各具特色的教师，关系到学校素质教育的全面推进，关系到学校科学教育的可持续发展。课题研究往往只锻炼了部分骨干教师，甚至个别教师，而“问题探究”是全员性的，用制度保证每一个科学教师的发展，使所有科学教师都不断进取，踏上“问题探究”这条科学教师专业成长的“高速路”。
第二，实事求是，注重实效。“问题探究”工作是不受教育行政部门限制的，完全由学校教师自己探究，这些问题对于教师个人来说具有很强的针对性。离开了教育行政部门的限制，教师可以自由、自主、灵活地探究，这是“问题探究”取得成功的关键。实事求是的开展“问题探究”，就能解决教学中的许多实际问题，并能发现更多有价值的问题，从而发展自我。探究中注意实效，不搞花架子，不应付，是“问题探究”具有生命力的根本。为使“问题探究”工作实事求是地开展，我校特制定了“问题探究”工作纪实本。内容包括：问题探究的名称、学习记录、探究计划、探究活动记录、探究个案反思、探究小结等。同时，开展探究经验交流活动，教师围绕所探究的问题，通过调查、实验、观察、讨论等方式，广泛积累原始资料，积极总结经验。在探究过程中教师有感、有悟，或与同伴交流，或写成个案反思材料，或总结成经验论文。探究使多数教师思考了更多的问题，从而提升了科学教师的专业化水平。
第三，尊重科学，用科学的精神和态度来探究。“问题探究”也是一项小型的研究工作，不能随意化，要以科学的精神和态度来对待，用科学的方法和策略进行研究，要接受学校的审查和监督，并要积极争取上级教育教研部门的指导和帮助。学校要严格把握“问题探究”工作的脉搏，使其健康成长，从而真正促进科学教师个人的专业发展，提高科学课的教育教学质量。
关键词：科学探究；技术设计；STS教育
一、科学教育与技术教育：从分离走向整合
20世纪80年代以来，科学教育的发展方向发生了明显的转变。学校科学教育已不再是以往的“纯”科学教育了，而是融技术教育和注重科技应用于一体的新的科技教育。[1]国际科技教育，通常有两种做法：一是科学教育和技术教育彼此分离，单独进行；二是彼此联系，开展STS教育。本文主要讨论后者。
将发展学生的科学素养作为科学课程的目标得到了广泛的认可。例如，《美国国家科学教育标准》中规定的科学素养内容包含了“科学和技术”主题，我国《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》在内容标准中也设置了“科学、技术与社会的关系”主题，我国其他科学课程（如物理、化学、生物以及地理）标准中也都涉及了科学、技术与社会的内容。
科学与技术有着明显的区别和联系。区别之处在于：科学是发现、研究“是什么”“为什么”问题；而技术是发明、研究“做什么”“怎么做”问题。它们之间的联系在当今世界显得更为突出，科学和技术并称为“科技”，一体化的趋势日趋明显。科学的发展离不开技术的支持，技术的进步与创新也离不开科学的发展。（在古代，科学与技术的发展虽然有一定的相互关系，但更多的是彼此分离。例如，1760年至1860年的英国工业革命被认为是“科学家与工业过程的设计者几乎没有思想的交流”的时代。[1]
同科学与技术的关系一样，当代的科学教育与技术教育也从分离逐步趋于一体化。这实质上是一种文化上的整合，是科学文化、技术文化这两种亚文化在社会文化背景中的一种整合。这种整合是科学、技术以及科学教育与技术教育内部发展规律与社会外部需求共同作用的结果。
当前国际科学教育的核心是“科学探究”，技术教育的核心是“技术设计”。两者的整合体现在STS的问题解决中。
二、STS问题解决中的科学探究与技术设计
从20世纪60年代末以来，科学教育逐步转变到关于个人以及社会发展等问题上来。
赫德（Hurd，1958年）是在《科学素养：对美国学校的意义》一书中第一个讨论科学素养的思想的人之一。他认为科学素养意味着理解科学和社会的一致性。为了完成科学素养的目标，科学教育应采取广泛的内容，科学教学除了智力方面外，教授伦理和社会价值观是重要的。事实上，对赫德来说，对普通教育目的的科学教学而言，科学的社会内容是唯一适合的内容。[2]
詹姆斯·卡拉格（James Gallagher）是正式建议科学教育应定向于STS主题的第一人，他于1971年在以题为“科学教学的广域基础”的文章中谈到60年代的课程仅注重了科学概念和过程，这是对科学认识的局限性所致。他认为学生应如同熟悉科学知识和过程一样熟悉科学的各种社会关系。
1982年，美国国家科学教师协会（NSTA）董事会通过了一个题为“科学—技术—社会：20世纪80年代的科学教育”的新宣言。20世纪80年代中叶科学教育文献中出现了大量的关于STS主题的讨论。
STS教育支持者认为，科学教育应是人文主义的，有价值取向的，而且与大范围的个人的、社会的和环境的关注相关。课程内容的逻辑基础是社会问题。内容的选择不应根据学科的价值而应根据它在帮助学生处理真实情景中的问题时的应用。豪夫斯坦和耶格（Hofstein & Yager）认为，20世纪60年代课程改革者的假设“如果科学以科学家所理解的方式展现出来，它将必然引起全体学生的兴趣”是错误的，那些学科中心课程只是促进社会局部的发展，而社会问题法将会吸引更多的学生。
以解决现实社会问题作为科学教学的切入点，是对传统机械的科学范式的挑战。20世纪科学技术的发展表明，世界上的一切事物和它们之间的相互作用构成了世界的整体。但长期以来，人们一直把科学和技术的特性（科学提出了对自然世界的解释，技术提出了人们改造环境时遇到问题的解决方案）用“两分法”的方式予以处理。“实际上，这两种特征完全可以以一种平行或者同一的方式结合在一起，相互促进，更好地发挥它为人类服务的功能……STS教育试图架起沟通科学和技术的桥梁，它能够展示在社会背景下科学和技术的功能，有助于人们理解科学和技术结合的社会意义，也有助于人们重新认识科学与技术、科学与社会、技术与社会的关系。”[3]
现实生活中的问题以及社会发展中的重大课题，往往都具有综合性。为了实现对这些问题的解决，需要科学探究以及技术设计的共同协作。
（一）STS中的科学探究
20世纪50年代末60年代初的理科现代化运动的目标是培养科技精英，课程内容是使学生掌握学科的基本结构，学习的方式是科学探究。但从20世纪80年代以来，科学教育的范式发生了明显的转变，目标从培养少数的精英转变为培养全体学生的科学素养，课程内容从掌握学科的基本结构转变为学习STS教育内容。
在STS教育中，科学知识是用来回答关于日常生活中人们所遇到的重要问题的，而不是回答关于纯理论性的科学问题。科学被认为是重要的社会力量，而不仅仅被理解成一系列的抽象原则。
在STS教育和科学素养体系中，科学探究与个人和社会发展密切相关并被重视。“探究是发展其他标准所要求的理解力和能力的基础。从‘科学探究标准’到‘科学的历史和本质标准’的渐进过程中，科学的个人和社会方面日益得到强调。”[4](104)
在STS以及科学素养中，“科学探究在学生活动的最终选择和组织中是科学教育的基础以及控制原则”。[4](105)它与理科现代化运动中的探究有所不同，科学探究的目的是促进科学素养的发展，主要内容是STS问题，主体是全体学生，它不仅仅作为一种教与学的方式，同时也是教育目标和教学内容。
科学探究包含提出问题、制订计划收集资料、整理资料、得出结论、表达与交流等多个要素。根据实际情况，可以涉及不同的要素组合。不同的要素组合，可产生不同的探究过程。一般来说，科学探究经历以下过程。（如图1所示）
在学习过程中，虽然强调科学探究的学习方式，但并不忽视用其他方法进行学习的价值。进行阅读以及讲授与探究并不矛盾。但仅仅通过讲解、阅读以及展示等方式进行学习是不够的。在STS问题解决中，没有什么方式可以简单地替代学生亲自动手、动脑的探究活动。
（二）STS中的技术设计
《美国国家技术教育标准》中规定，技术教育的基本内容包括：技术的本质、技术和社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界等。[5](14)
设计对于技术的重要性，就像探究对于科学、阅读对于语言艺术一样。[5](88)
同科学探究具有要素一样，技术设计也具有要素，基本包括以下五个要素：提出问题、设计方案、实施解决方案、评价方案和交流。在技术设计的过程中，并不是每项任务的解决都包括所有的要素，同时，也没必要按固定的顺序进行实施。技术设计的基本循环如图2所示。
在STS中，并不涉及技术教育的全部内容。在《美国国家科学教育标准》内容标准的“科学与技术之标准”主要包括以下内容（见表1），并指出，在科学素养中所涵盖的技术教育的内容，不是全部的技术教育标准，而是强调与设计过程有关的能力，强调对科学事业以及它与技术的各种联系的理解。[4](106)
我国《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》内容标准中的第五专题“科学、技术与社会的关系”包括：科学史、技术设计和当代重大课题等3个主题。并指出：技术设计是技术活动的核心环节。在科学课程中，并不设置独立的技术设计章节，但在一些科学探究中会涉及教具、仪器的制作、解决实际问题方案的制订等，这实质上都涉及技术的问题。因此应将有关技术设计的教育有机地贯穿其中。［6］由此可知，在重视科学教育情景化的时代，引入技术教育的核心目的是把学生引入技术设计的世界，通过进行技术设计活动来学习科学理论，培养学生设计解决现实生活中问题的能力、理解科学、技术与社会关系的能力。
（三）STS问题解决中科学探究与技术的整合
STS教育强调对现实生活有关问题的解决。这里的“问题”是“两贴近”的，即贴近生活和贴近社会，而不是简单的理论联系实际，教学的起点应该是来源于学生日常生产生活中的问题以及影响当今社会发展的重大主题（农业、能源、信息、资源环境、人体与健康以及材料六个领域）。在问题解决中，学生试着通过各种方法（如进行解释说明、征求意见、实验、达成共识、运用资料来支持解释、作出明智的判断等）解决问题，在此过程中，与问题有关的科学知识、概念和技能可以得到发展和巩固；而且，这一过程也能更好地说明科学、技术和社会间的相互关系。
图3表示了科学、技术和社会之间的联系以及它们对教学的指导意义。通过帮助学生把科学与技术、社会联系起来，可以同时促进学生在这三个领域的学习。
由图3可知，从宏观意义上讲，科学探究活动与技术设计活动互相支持和促进（在某些具体情况下，两种活动也可以单独进行）；“社会应用中的解释与解决方案”以及“以解释和解决方案为基础的个人行为”是科学探究活动以及技术设计的终点，实际上，它们也是当前科技教育活动的最终目的。同时，探究活动中的起点──“疑问”以及技术设计活动的起点──“难题”也毫无例外地来源于社会和个人的生活。在STS教育价值取向中，科学和技术是改善社会的工具，是人类文化的一种形式，是个人发展的文化资本。STS教育把科学（科学探究）与技术（技术设计）有机地整合在一起，来努力“调节和消除科学和技术两种文化之间的差距”。具体有两种做法：一种是以科学探究为核心，结合有关的技术内容；另一种是以技术设计为核心，用有关的科学原理作适当的解释。这些设计的主题的主要目的是试图将科学和技术有效地结合起来，以促进学生对科学和技术之间关系的认识和理解。但是，在实施过程中，不应该理解为从科学的角度谈技术，也不应该从技术的角度探究科学，而更应该从社会以及文化的角度来审视科学技术的关系，让学生真正地理解科学技术是一种具有社会和文化意义的事业。
通过把科学探究和技术设计整合在一起，在发展学生科学探究以及技术设计能力的同时，所掌握的科学方法可以有效地用来解决社会和日常生活中的问题（早在20世纪早期，对科学课程中科学方法目标关注的重要原因之一就是因为它有助于解决社会和经济问题）；可以发展学生深刻地理解科学、技术以及社会的关系；可以培养学生对社会的关心，改变个人的发展与社会背景相脱离的情况，把个人看成是进行社会决策的最基本的单位，充分考虑到个人意识和社会意识之间的关系。
综观历史，科学素养与STS教育是密不可分的，科学素养是各个方面高度整合的集合。同以往相比，科学教育不仅仅是目标名称发生了变化，也不仅仅是目标纬度发生了变化，更大、更深的变化在于科学教育范式的变革。如何把科学教育的核心──科学探究与技术教育的核心──技术设计有机地整合起来，凸现STS教育理念是发展学生全面科学素养的关键所在。
① 资料来源：Arthur A.Carin，Joel E.Bass.Teaching Science as Inquiry［M］.New Jersey:Merrill Prentice Hall，2001:31.
参考文献：
［1］丁邦平.论国际科学教育的范式转化──从科学教育到科技教育［J］.比较教育研究，2002，（1）：1—6.
［2］Bybee R W，DeBoer G E.Research goals for the science curriculum［A］.D L Gabel.Handbook of Research on Science Teaching［C］.New York:Macmillan Publishing Company，1994:377.
［3］孙可平.STS教育论［M］.上海：上海教育出版社，2001.217.
［4］National Research Council，National Science Education Standards［S］.Washington D C:National Academy Press，1996.
关键词：教育评价；科学性；实践检验；实事求是；合目的合规律
中图分类号：G4 文献标识码：A文章编号：1006-4117（2012）03-0270-01
一、教育评价科学性的理解
在理解教育评价科学性之前，我们应该弄清楚以下几个问题。
（一）什么是评价
“评价”一词在我国北宋时期就已经出现，《宋史·戚同文传》有“市物不评价，市人知而不欺”的记载。这里的“评价”是讨价还价，即评论价格。而价格是价值的货币表现形式，因此实质上是判断价值，不仅物有价值需要判断，人和事也有价值判断问题。因此，评价，就其本意是评论货物的价格，现在泛指衡量人物、事物的作用和价值。[1]价值是一种关系范畴，表示客体与主体之间的相互联系，是客体对主体的满足。这点在刘尧先生的论文中有所体现。需要说明的是教育评价和教育评估并不是一回事，关于这点在后面加以讨论。
（二）教育评价的理解
根据上面对评价的理解，对教育评价的字面理解为：对教育的价值进行判断的过程。比较权威的在《教育管理学词典》的解释为“通过系统的收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。”尽管目前对教育评价的界定有很多种说法，但教育评价是价值判断过程以达成共识。由于教育的界定有不同种，教育评价的界定也氛围不同种类型。例如按教育的范围分就有分为宏观教育评价、中观教育评价、微观教育评价等。
（三）何谓科学性
“科学，就是在于用理性方法去整理感性材料”[2]“科学是人类主观世界对自然、社会、人类思维领悟客观规律和本事的认识和反应。”[3]科学性是科学的性质和特点，关于科学的性质和特点的有以下几种观点：（1）.“追求一种简单性、普遍性、稳定性，一就是一，二就是二，气结论具有确定性和可回溯性，经得起重复检验。[4]（2）“合规律性和合目的性的统一是教育评价具有科学性的重要标志。”[5]（3）“实事求是是科学的实质即科学精神的另一个根本特征。”[6]这也是一贯强调的科学精神。
二、教育评价科学性的表现
教育评价没有自然科学那样有特定的公式进行计算，也没有公认和统一的标准，有时甚至对同一件事不同的人有不同的意见，甚至产生争议。但我们并不能否认价值评价的科学性。教育评价的科学性能够具有科学的性质特征和基本精神。可以在以下几个方面进行体现。
（一）科学的教育评价可接受实践的检验
自然科学的特点是普遍性、稳定性，经得起重复的检验。例如，几何学的“勾股定律”，不论是在数据上还是在实物上都经得起检验。但作为社会科学的教育评价不一样“更多的是在只是种或者人造物质世界（实验）中认识和发现科学，常常可以逃避他人时间检验”。有时甚至实践得出的结论也不一样。教育价值既然有科学性，为什么会出现这种“伪科学”的现象呢？是因为我们在进行科学的教育评价进行再检验时，有时候与当时的教育条件背景不一样。教育评价是在一定的背景条件下，具体问题具体分析得出来的。
（二）科学的教育评价是合规律性和合目的性的统一
“教育降级暗示建立在事实判断基础上的价值判断。”[7]“合目的性”是在进行评价之前，人们经过评价或低估所要达到的效果。一般教育评价不仅仅是为了给评价对象分类鉴定，而且更是为了促进教育的发展和进步。“合规律性”主要表现在整个评价合事实，既要符合事实依据，又要合逻辑，和规范，应按照科学的程序进行。虽然，教育评价既离不开一定的目的方向，进行无意义的判断，也不能离开事实基础，进行无凭证的判断。因此，科学的教育评价是合规律性与合目的性的统一。
（三）科学的教育评价体现实事求是的精神
实事求是是对客观存在着的事物探究规律。教育评价要如实反映主题和客体之间的价值关系。这里所指的主体是人类和社会，客体是教育事实，当教育实施满足人类和社会发展的需要时，说明这个教育事实是有价值的，相反，则无价值。这是一种效果，科学的教育评价是通过这一效果的衡量，来把握人和社会与教育之间的基础的、深藏的、不能直接认识的教育价值关系，也就是探索其中的规律。由此，科学的教育评价是实事求是的。
三、教育评价科学性存在的一些问题
（一）概念混淆问题
由于教育评价学尚未形成较成熟的理性体系。所以，对教育评价的相关概念、内容的界定众说纷纭，如有的教师、学校、甚至教育管理部门把教育评价仅仅理解为学生学业成绩的评价，造成“考什么，学什么，考什么，教什么”的“唯考是图”局面。这样的评价既不合目的性，也不合规律性，不仅不能促进教育的发展反而阻碍人类和社会的进步。
（二）教育评价过程中的问题
教育评价是一种技术型比较强的工作，能否科学组织，影响到教育评价的科学性。首先，评价主客体问题，主体，也就是由谁来评，在很多研究者的论文都有提出。因为不同的评价主体有不同的需要，从而得出的判断不一样。客体，是评教育机构，教育活动还是教育内容，众说风云。不同的客体需要找到想对应的主体才能进行客观评价。其次，制定评估标准，评价标准得科学、客观、可靠。评价结果才能可靠，反之则不然。但是这个标准的依据是什么，要求是什么，是否客观，是影响科学性的一大难题。最后，实施过程是都公平、客观，合规律、合目的，方法和手段是否科学合理，也不能一一以保证。
总之，教育评价是一个具有科学性的社会科学，但是由于对它的理论实践等方面缺乏研究、实践，还存在着一些疑问需要去解答和探究，也是因为这些不断的解决问题的过程，促进了教育评价的发展，促进教育的发展，促进人与社会的发展。
作者单位：湖南软件学院
参考文献：
[1]吴钢.现代教育评价基础[M].上海:学林出版社,1996.
[2]《马克思恩格斯选集》第二卷[M].人民出版社,1972:763.
[3][5]冯永潮.论教育评价的科学性[J].教育研究,2002,01.
[4]杨晓江.,教育评估的科学性和科学的教育评估[J].教育研究,2000,08.
关键词：教育学 学科性质 独立性
教育学的学科性质问题在当今教育理论界并不是也不可能是一个全新的话题。早在教育学刚刚引进中国的时候，教育学的学科性质问题就已经进入人们的研究视野。特别是对于刚刚涉足教育基本理论研究的人来说，理解教育学的学科性质问题更是具有基础的重要的作用，对于理解教育其他基本理论将会起一个奠基性的关键作用。研究和明确教育学的学科性质的问题对教育学科的发展方向和路线都有直接和持续的影响。可以说，怎样认识教育学的学科性质，怎样认识形成教育学科的路径，就会怎样去建设该学科，怎样去形成该学科的知识，就会设定怎样的追求目标，所以很多学者将它称为中国教育学发展的三大世纪性问题之一，并且是重中之重的问题。
当代的教育学界有这样一种说法：教育学有四大悲哀，第一个悲哀是教育学要么没有，要么只占据某个矮小的角度；第二个悲哀是很多的读者都瞧不上教育学的学者；第三个悲哀是凡是真正的教育大家都不是学教育学出身，优秀的教师不是因为学了教育学而变得优秀；第四个悲哀是教育学理论学者和一线教师的分离已成常态。
通过分析不难看出，这种悲哀与教育学的学科性质和地位有密切的关系。从二十世纪中国教育学发展的全程看，对教育学学科性质的认识，可以分为两个方面，一方面是教育学的知识性质问题，它究竟属于理论性学科还是应用性学科；第二方面是教育学是科学，还是哲学，是人文科学还是社会科学，或者其他？这两个问题是西方也是自教育学成为一门学科后一直存在的问题。综合后来21世纪人们对教育学学科性质的更多的扩展性的分析，大致可以对教育学的学科性质做以下的罗列和总结：
1.教育学是科学还是艺术？乌申斯基认为，教育是一门最高级的艺术。
2.教育学是一门科学。历史上科学教育学思潮的倡导者们认同这样的观点。后来在德国著名学者施莱尔马赫，他在1826年对“科学”的教育学提出疑问的，还有后来的狄尔泰于1888年对教育科学进一步提出疑问。
3.教育学是介于科学和艺术之间。如法国的涂尔干所说：教育具有混合性特征。
4.教育学是自由运用科学的艺术。这是美国大教育杜威的观点。
5.教育学既是科学又是艺术。美国心理学家桑代克持这样的观点。
6.教育学是过去的艺术，是现在的科学。在联合国教科文组织的《学会生存》有关于此观点的具体提法。
从另外一个视角，还有很多不同的学者，关于教育学的学科性质问题，有如下的思考：
1.教育学是社会科学；教育学是人文科学。
有学者认为，教育学是一门社会科学，是一种特殊的社会现象；而也有学者（李铁生）认为，教育学是育人之学，是一门社会科学。
2.教育学既是社会科学，又是人文科学，同时具有多重性的特征。
3.教育学既是理论，又是应用科学。
4.教育学既是思辨科学又是实证科学，包含有应然的价值问题和实然的实践问题两方面。
5.教育学既是人学，又是理学。
6.教育学既是物之学，又是人之学。
7.教育学既是理性之学，又是经验之学。
8.教育学应该从二元对立的传统中分离出来，形成独立于自然科学和社会科学之外的第三门学科，即是一门同时关注社会和人的学科。
9.教育学与社会，教育学与人是教育学的永恒命题，要把教育学建立成综合性学科。
或者是教育学是超越人文科学和社会科学之上的一门综合性的独立学科。应该把教育学建立成为“进入生活，介入生活，面向人类的幸福生活”的学科，使得教育能够培育生命自觉，促进生命成长，促进人类幸福。因为教育实践活动是围绕人的生命活动来展开的。
通过上面的关于教育学学科性质的观点的罗列和总结，我们就会发现：很大部分的学者都是把别的学科的性质和理论直接套用或者经过简单的改造和组合就把“帽子“戴在教育学的“头上”。教育学会出现悲哀的原因之源，教育学地位的根源也就在于此，就是教育学没有自己的根，没有自己的科学内涵、科学标准和方法。
不容忽视的是，在20世纪，教育学没能与其他社会科学、人文科学平等对话，就其本身而言，缺乏不可取代的独特性和缺乏深入意义上的基本理论水平是主要原因。另外还被人熟知的教育学是从哲学中分解出来的，但与哲学不但一直没有“决裂”，相反，教育学理论的发展至今为止与哲学的发展密切相关，这一事实本身也反应了教育学的学科性质，它对人对世界和自我的认识水平之间的不可分割性。在20世纪，还相对集中地出现过两次拖进教育学科学化的，第一次是出现在杜威来华讲学，美国的克伯屈等专家将设计教学法、道尔顿介绍到中国的时候，第二次是出现在八十年代到九十年代初期。而对教育学的学科属性的深入讨论，还是在九十年代的元研究中得以展现的。
虽然关于教育学的学科性质问题至今尚未形成统一的观点，但是已经开始不再用简单两分或者三分的方式来思考问题了，注意用多元多维的方式来认识教育，也有人已经关注到教育学对象的复杂性，主张用复杂科学的思维方式来认识教育，认识教育的学科性质问题。
以上综述主要针对教育学的学科性质问题，若要做进一步聚焦，可集中到教育学的学科独立性问题上。21世纪的教育学有太多束缚和限制的因素，有时还扮演者随从的角色，幸亏有改革开放30多年来的重要变化，给中国带来了从社会环境到研究条件和研究人员、研究成果等多方面的改善。教育学发展过程中最大的启示就是要提升教育学科的独立学术品格和力量，教育学界要为此做出持续和艰苦的学术努力。同时，要真正加强教育学的学术独立性，要求我们加强教育学自己的基础理论和方法建设，而不是专门向别的学科去借这些对于一个学科独立性来说的标志物。唯有了独立性，才有创造的可能。
参考文献：
[1]叶澜主编，教育概论[M] .，人民教育出版社．2006年10月
[2]陈桂生主编，教育学的建构[M] ，华东师范大学出版社，2009年版
[3]（俄）弗弗克拉耶夫斯基，教学学原理[M.，教育科学出版社，2007年9月
[4]叶澜主编，二十世纪中国社会科学，教育学卷.，人民出版社，2005年9月
【关键词】农村幼儿教育科学
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0023-01
一、农村幼儿园教师科学领域教学准备研究现状分析
在科学教育选择的问题方面，虽然将一些基本幼儿教育基本内容作为授课的主要内容，但是在教学方面却反一定的创造力，科学教育是多方面的，尤其是在兴趣问题上，将幼儿园儿童的兴趣问题作为首要的出发点，以此才能带动儿童的整体学习效率。幼儿科学教育的标准并不是时儿童能够真正的学习到科学知识，而是能够引导儿童对科学产生一定的兴趣，在教学以及意识方面产生的作用日益增强，所以在科学教育阶段对学生教育兴趣度的选择具有重要的作用。在今后的教学过程中，应当以学生的兴趣度作为科学教育的出发点，以此来提高儿童学习的兴趣。在参考书以及选择的问题方面，经过调查与研究发现虽然符合了学生的有关兴趣度，但是仍然缺乏主要的中心思想以及教学活动，在主体参考等问题上作出的选择显得尤为重要，应当将其中的教学参考等问题进一步的扩大，从而在某些问题上的教学效果重视程得到较大提高。在教学材料设计方面，应当将对幼儿的吸引力作为教学活动中的首要条件，以此来吸引学生的兴趣，在科学以及对直观问题的研究，应当将教学材料的使用变为简约，往往科学所涉及的内容是较为复杂的，所以如何使儿童能够接受此类问题成为科学教育准备阶段密切关注的问题，也是较为重要的影响教育效果因素。将教育经费等投入作为其中教学材料的影响方面，也出现了诸多问题，从而使教学活动更加具有活力。由于一些地区经济不发达或者欠发达，导致对教育经费的投入较少，这也是影响教育效果的重要因素之一，在今后的发展过程中，应当不断加大对教育经费的投入，幼儿教育经费的准备要充足，否则难以适应社会发展的需要。
最后，在辅助教学资源的设计方面也显得较为单一，在教育活动中，应当将巧妙的教案设计内容融入教材的整体设计中，丰富教学内容，这样不仅可以增强教学效果，同时能够更好的吸引学生进行学习的兴趣。而现在农村教师在科学教学方面只是单纯的以教材内容为主，而缺乏将一些辅助教学手段融入教学过程中。
二、农村幼儿园科学领域教学准备框架分析
当前一些著名幼儿教育学家对幼儿教学领域中的科学教育准备工作进行了深入的研究与分析，在教学准备方面主要分为两种不同的准备方式，教学准备阶段和辅助教学准备阶段，因为只有准备充分这堂课，才能使教学活动内容更加丰富，包括设计一些课堂教学教案，给儿童留下充分的想象力，以此能够促进儿童展开思维想象，全面拓展思维。往往教材设计的内容是较为简单的，但是在授课过程中不脱离教材，否则会影响教学的主体内容，使教学过程所然无味。可以将废旧材料进行回收，设计一些具有乡土特色的玩具，因地制宜。同教学环境以及内容是分不开的，因此应当重视科学领域中的框架。在辅助教学方面，在幼儿教学过程中也起到了举足轻重的作用，与教师以及同事做出进一步完善，将辅的方式融入农村幼儿教学中，将儿童语言等形式做出完善，经过细心的观察，留意其中的重要内容，悉心的观察，也可以将交流的语言儿童化，设计相关的教学型策略，将幼儿园的科学教育中的主要方式积极应用至科学领域教学内容中。在模式框架构建中，只有抓住教学准备阶段和辅助教学准备两个阶段，幼儿科学教育才能不断得到发展。
三、农村幼儿园科学领域教学准备未来发展方向
农村幼儿园科学领域在整体教学准备活动中处于核心角色，农村幼儿教师应当提高自身素质，随着教育改革的不断深入，也涉及到了一些农村教育改革的主要内容，在农村教育发展进程中起到了积极的作用，所以在未来发展过程中，应当注重培养教师的综合素养，只有这样才能提高幼儿教育的整体水平。其次，应当注重对幼儿德，智，体，美的全面化发展。只有全面提高幼儿教育的素质，从幼儿园领导到教育各个方面得到发展，领导也应当重视幼儿教育的发展，科学教学是多方面的，在今后的发展过程中，应当重视幼儿教育的多方面发展。未来的发展方向是多方向的，从幼儿自身到教师，领导个人都要受到重视，只有这样幼儿教育才能得到全方位发展。在总体的发展问题上，将现有的问题进一步的做出改进，这样使得幼儿科学教育更加专业化，同时在专业素养方面表现的更加专业化，农村幼儿教育在当前社会中的地位日益凸显出来，教师的专业素养也是面临的重要问题，为科学教学活动奠定了基础。
四、结语
幼儿教育在教育的发展过程具有重要的作用，应当以学前教育作为首要目标，重视幼儿教育的发展，其中最为重要的是科学教育，为教师的教育与发展奠定了基础，科学领域在当前社会发展中占据了关键地位。因此，教师应当重视幼儿科学教育，为科学教育的发展打下坚实的基础。
参考文献：
[1]丁邦平.国际科学教育导论[M].太原:山西教育出版社,2011.1
[2]顾明远.教育大辞典:第1卷[M].上海:上海教育出版社,2009.
一、教育行动研究的含义和特点
教育行动研究是为了解决教育实际问题，由教育实践者与教育理论工作者合作，在教育实践过程中探索教育规律、寻求教育策略方法的教育科学研究方式。它将教育研究的人文学科特点与自然科学的实验特点结合起来，用教育科学的理论、方法、技术，去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度，但依托的是自身的教育教学实践。
教育行动研究的特点可以概括为四句话，即为教育行动而研究，对教育行动的研究，在教育行动中研究，由教育行动者研究。
“为教育行动而研究”是说研究的目的是为了探索教育实践的最佳方法和最优策略，以更好地提高教育教学质量。“对教育行动的研究”是说研究的对象是教育实践，是对教育教学行动本身的研究。“在教育行动中研究”是说研究的情境是真实的教育行动，研究的过程是解决教育实践问题、不断改进教育行动的过程。“由教育行动者研究”是说研究的主体是教育行动者自身，而不是其他“局外人”。
比如“农村小学班级文化建设实践研究”这一课题，其研究的特点主要是：第一，为了寻找“农村小学班级文化建设”的有效途径和方法，探索相关行动策略，以更好地促进学生的全面健康成长；第二，主要是对“农村小学班级文化建设”这一教育行动进行研究，而不是对相关理论进行探究；第三，在“农村小学班级文化建设”行动中开展研究，而不是脱离实践行动，仅仅查一些资料、做一些思辨而已；第四，主要由申报课题的农村小学班主任、相关教师实施研究，他们既是班级文化建设的实践者，同时也是改进相关行动的研究者。
此外，教育行动研究具有螺旋式递进的循环结构，这一轮的结束恰是下一轮的开始，如此往复，不断发现问题、解决问题，教育行动因此而日趋完善和有效，教育实践也将由此产生更加丰富多样的成果。
二、教育行动研究的一般程序与操作要点
行动研究法产生以来，人们对其实施的具体步骤提出了一些不同的看法。比如“四阶段行动研究模式”（计划行动考察反思），“六步骤行动研究模式”（预诊收集资料初步研究拟订总体计划制订具体计划行动总结评价），“八环节教育行动研究模式”（回顾诊断筛选问题分析原因优选理论拟定设计实施行动效果监控审查反思）。这里仅结合课题实例，就“八环节教育行动研究模式”的操作程序作一简单说明。
（一）回顾诊断
“回顾诊断”是指作为研究者的教师，以批判性的、自我反省的形式，对学校或班级教育教学现实进行反思与评判。这种内省、批判性的分析过程，是查找和分析教育问题的过程，有助于改变盲目接受教育理论和传统经验的习惯。比如，某中学语文教研组对本学科期末考试成绩不满意，想要通过行动研究解决问题，那就需要对这个学期的语文教学工作进行回顾与诊断，认真查找和分析存在的问题。
（二）筛选问题
“筛选问题”是对学校或班级在教育教学方面存在的问题进行归纳、分类，进而确定一定时期内需要通过研究解决的问题。筛选问题是行动研究的基础，要注意民主与合作，倡导教师与教师之间、教师和科研人员之间、教师和学校领导之间的联系与合作，研究的问题要具有针对性、实践性、代表性和研究价值。仍以某中学开展改进语文教学的行动研究为例，在认真查找和分析问题的基础上，教研组成员必须对问题进行分类、提炼，并从中选出一个急需解决、能够解决的关键问题，将其作为研究的课题。
（三）分析原因
确定在一段时间内需要集中研究的问题之后，就需要认真分析这一问题产生和存在的原因，然后才有可能“对因下药”，而不是“对症下药”，这是优选教育理论、采取适当行动、有效解决问题的基础。比如某语文教研组确定了将要研究的问题，那他们就需要深入分析其中的原因，即为什么会产生这样的问题，到底是教学设计的问题，还是课堂组织的问题，抑或是课后辅导没跟上，等等。
（四）优选理论
找到问题的根源所在后，就要科学“用药”了。要从众多的教育理论中寻找最合适的教育科学理论或者他人的成功经验，作为研究、解决“自身”问题的指导思想。优选理论可以为解决筛选出的问题提供科学指导和操作规范，保证行动研究的正确性。比如，假如上述教研组认为问题的原因出在“教学设计”环节，那就要认真学习有关“教学设计”的理论，并借鉴他人的成功经验，从中找到解决问题的理论指导。
（五）拟定设计
“拟定设计”即制定出行动研究的具体目的、研究假设、研究对象或范围、研究方法及步骤等。同时应该认识到，行动研究必须是自己能够做到的，拟定设计要与学校要求相协调，研究过程不能干扰学校的正常活动，而且所开展的研究行动必须在一段时间内能够测量出相关结果。比如上述教研组，在“拟定设计”环节就要在语文教研员或其他有关研究人员的参与指导下，认真制订改进语文教学设计详细的行动计划。如果是已经批准立项的课题，就要对研究过程作进一步细化，制订出更加具体的、切实可行的研究计划。
（六）实施行动
“实施行动”即在教育理论工作者、教科研人员的帮助指导下，按照拟定的研究设计，创造性地选用自己优选出的教育理论，尝试解决筛选出的具体问题。需要注意的是，这样的“行动”是研究行动，而不是一般的工作行动，尽管其与日常教育教学工作完全一致，但作为研究者的教师，在这一过程中务必要有强烈的“研究”意识，要更加有意识地用教育科学理论指导工作实践，并注意观察“行动”带来的变化。
（七）效果监控
在教育行动研究过程中，教师要重视观察和记录，注意收集相关数据和事实材料，同时又要关注新情况，研究新问题，并根据反馈信息及时调整行动策略，以补救研究偏差，使行动研究更加有效。在实施操作中，“效果监控”与“实施行动”相伴而行。没有监控的行动容易出错，而不能及时“纠偏”的行动则容易在错误的道路上越走越远，导致与研究的初衷相背离。
（八）总结反思
中小学教师开展的教育课题行动研究，一般以一个学期为研究周期。学期结束后，研究者需要对这一周期研究行动的过程和效果做出总结和反思，为下个学期（周期）的研究行动作准备。比如前述中学语文“教学设计”行动研究，在经过一个学期的实施后，研究者（教研组）要对研究过程、研究结果进行认真总结，概括、提炼出“有效语文教学设计”的策略和方法，这便是这一研究周期的课题研究成果。
三、教育行动研究的原则
中小学教师开展教育行动研究，要坚持实践性原则、应用性原则、科学性原则和合作原则。
行动研究的第一要义是实践。中小学教师应在教育教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，以改进教育教学实践为研究的出发点和归宿。研究成果要经过教育教学实践的检验，经过教师专业发展和学生学习、成长实践的检验。
教育行动研究成果价值的高低，关键要看其是否具有推广价值和应用价值，看其能否解决学校的实际问题，能否有效改进教育教学，能否真正提高办学质量，是否有利于教师和学生的发展和成长。
科学性是所有科学研究的前提。在教育行动研究中，诊断问题要科学，分析原因要科学，选择理论要科学，研究设计要科学，实施过程要科学，提炼成果要科学，研究者要努力实现教育行动经验与科学的统一。
一、教育研究的本体论特征
（一）从教育研究的一般过程来看，研究主体对客体的认识，使得客体反映到人的观念中时已经融入了人的已有观念。在研究操作过程中，研究主体不论在研究行为上还是在研究方法上都遵循着伦理性原则，注重对研究对象的保护。教育研究涉及人的发展与价值实现的问题，其目的就是要协调人与外界的关系，实现人的全面发展。整个教育研究的过程不仅关注人的生存状态和发展前景，还注重人与自然的和谐发展。但是，这里的以人为本并不是人类中心主义，也并不像普罗泰戈那所言的“人是万物的尺度，是万物存在的尺度，也是万物不存在的尺度”，这一点必须明晰，否则，教育研究在认识论上就会犯主观主义的错误，研究结论也会带有个人主观意志的成分。
（二）主体与客体的统一建立在近代哲学基础上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性独断等思维方式的影响，加之近代自然科学领域取得的伟大成就，用于自然科学研究的实证主义研究方式强加于人文社会科学研究，我国的教育研究也不可避免地受到了实证主义的影响。实证主义范式下的教育研究在本体论上认为，教育问题与教育现象是完全客观存在的，可以将其视为空气、树木等客观事实以做抽离式的研究。“主客二分”的思维模式将教育问题完全独立于研究主体之外，主张主体与客体截然分开，研究客体完全客观化。在认识论上，实证主义主张研究主体能够完全客观地感知对象，对对象的认识不能掺杂任何价值观念，事实与价值相互独立，从而导致教育研究主体的“缺场”，教育研究最后的结论是获得教育的一般规律，建构规律性的教育学知识。
（三）文化经脉上的价值有涉任何一项教育研究都不能脱离其所在的文化背景。L.A.怀特通过对文化进化现象进行研究，揭示了文化对个体意识的决定作用。因此，在教育研究过程中，研究主体不可避免地会加入自身的文化观念。例如，在比较教育领域，国内外同一时期的教育研究就带有不同的文化烙印，这是各国文化特性在教育研究中的体现。比较教育学家埃德蒙・金（EdmundKing）在谈到比较教育研究的性质问题时指出，有三个现象应该引起比较教育研究者的重视：“第一，我们在某些外国的（或者甚至是本国的）教育制度的现象中所‘看到’或‘了解’的东西，可能不为使用相同述评的其他观察者或本国人所承认。第二，这种认识的可靠性和效力很大程度上依靠我们所观察的教育活动或决策中所牵涉的那些人的价值判断。第三，当人们在和我们不同的文化环境内部制定教育规划时，他们在观察甚至在推理的过程中，正像我们一样，受到文化偏见的影响，这不仅与从小受到的教育有关，而且还因为他们对于在他们的制度和资源以内什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的图景。”我国是一个多民族的国家，每个民族都有各自的民族文化，我们在进行民族教育研究时更不可能绕开各民族的文化来谈他们的教育问题，这显然是唯科学主义的研究思维。
二、教育研究本体论特征的现实意义探讨
教育研究的本体论特征，不仅仅是为了理论上的建构，更是为了体现其在现实研究中的意义。只有认清了教育研究的本体论特征，才能确立正确的研究方法论；同时，也只有在活的教育研究中，才能反观并修正教育研究的本体论。
（一）研究过程注重发挥主体能动性教育研究在本质上是实践的，教育研究主体的活动是教育研究的唯一表达方式，从发现问题、认识问题到解决问题并形成理论，无一不是教育研究主体活动的外在体现。因此，教育研究要注重研究主体能动性的发挥。“主客二元对立”思维弱化或遮蔽了人在教育研究过程中的能动性，把客体当做客观事实的存在，研究主体只是对它加以描述并根据已有理论作出解释，这个过程只是一个机械、僵化的理论套用。既然是研究活动，那么创造性是必不可少的，以上的研究过程并不能算得上是真正的研究，而更像是理论的验证。教育研究主体的能动性首先表现在主体认识客体的过程中。在“主客二分”思维下，主体对客体的认识不是主体能动性的体现，因为主体没有在实践中认识教育问题，没有通过自己的亲身感受和经历来诠释问题。其次，主体的能动性还表现在对既有理论的创造性理解上。由于每一个人的经历不同，这就决定了各个主体看待同一事物时会产生不同的看法，不同的理论诠释用于教育问题也可能带来研究结果的多样化。因此，基于以上两点，教育研究是一个形成主体自己理论的过程，这是研究主体能动性发挥的最有力表现，即前面提到的教育研究是主体主观意志的表达。
（二）研究范式多元化总体看来，教育研究领域存在两大研究范式―――科学主义研究范式和人文主义研究范式。科学主义研究范式强调事物的内在规律和价值无涉，倡导教育研究就是归纳出教育领域的客观规律；人文主义研究范式片面强调非理性，注重人存在的意义，带有反科学的意味。这两大研究范式在教育研究的应用中都有其自身难以克服的弊端。科学主义研究范式也可以称为唯科学主义的研究范式，它缺乏人文关怀，忽视了教育研究中的价值问题和文化问题，这在自然科学领域不会是什么大问题，但是作为一种文化活动的教育，采取此种研究范式却是行不通的。人文主义研究范式后来发展成为人本主义研究范式，主张使人成为万物的尺度，不免使得教育研究的主观性太强，缺乏一种研究的科学精神。哲学在批判了两大研究范式的基础上，继承了各自的优点，认为当今的教育研究要人文精神和科学精神并重，实现人文性和科学性的统一。
（三）在现实研究中不断认清教育研究的本体在现实的教育研究过程中，研究主体可能会面对各种各样的挑战。研究主体研究的教育问题是不同地区、不同民族的教育问题，这些教育问题中的行为主体有不同的文化观念、世界观和信仰，导致作为研究对象的教育问题存在着万千差异。当面对特殊的教育问题时，从一般教育研究中抽离出来的理论可能不再适应此时的研究，这就要求研究者有随机应变的能力，对具体的问题采取灵活的应对方式。这些研究既能丰富我们的研究经历，也能让我们不断认清教育研究的本体。但是，这并不意味着我们一定要从中抽离出教育研究的一般本体特征，构建出一套标准化的理论体系，恰恰相反，这些研究可以使我们明白，不能以一种固化的思维来看待本体，这样才能繁荣教育理论。（编辑/李舶）
1、人文社会科学与自然科学关系人文教育与科学教育各自以人文社会科学和自然科学作为学科支撑，由此引申出人文社会科学与自然科学的关系问题。人文社会科学与自然科学关系不同于传统意义的“文理”关系，不是简单指文史哲与数理化之间的关系，这里所说的人文社会科学，实际上是一个“大文科”概念，又称作哲学社会科学，其内部存在分殊化，既包括有人文学科，又包括了社会科学。自然科学内部也有着不断分化的趋势，包括如理论科学、应用科学和技术科学在内的多种学科类别。人文教育的任务就是要将具有明显界限分隔的两类教育科学形式融合在一起，开设全校性质的人文教育课程以覆盖所有的学科门类。但是，要真正做到面面俱到，那么课程如何整合、怎样搭配将变得极为复杂与琐碎。若这类课程无法照顾到人文社会科学与自然科学双方固有利益，则无法使两者形成相互的融通，人文教育便有可能流于形式。目前出现的情况是，各高校都开设了各种类型的人文教育公选课，而这些课程往往被各式各样的“概论课”所包围，知识的拓展停留在表面，讲授的内容往往“浅尝辄止”，很难达到人文教育的实在目的，其真正的效果也并不理想;因此，需要我们认真审视人文社会科学与自然科学之间的关系。
2、人文学科与社会学科关系在人文社会科学中，又可分化出人文学科(或称人文科学)和社会学科(或称社会科学)两大类学科，学科之间也因此产生出新的关系问题。总体来说，主要承担人文教育工作任务的是人文学科与社会学科，而这两类隶属于人文社会科学的学科分类却在学理上存在着较大差异，两者之间并非圆融无间;因此，需要我们正确的处理人文学科与社会学科的关系。如社会学科通常强调对社会现实的分析与综合，其主要学科包括社会学、政治学、经济学等;人文学科则离不开对社会历史的认识和理解，其主要学科如历史学、文学、哲学等。高校人文教育究竟应当倚重于人文学科，还是更多的依靠社会学科?身处不同学科的学者在看待这一问题时会产生较大分歧。社会学者或许会认为人文学科没有实际用途，对现实社会没有意义;而人文学者则认为中国现有的社会学科完全照搬照抄西方，没有自己的文化内涵及创造。在如何发展人文教育的问题上，学科之间必然有一个长期磨合的过程，只有正确处理人文学科与社会学科关系问题，人文教育才将有所依靠，才能真正形成高校人文教育的完整概念结构。
二、高校人文教育与教育层次的关系
人文教育在高校中寻求发展，绝不能是“闭门造车”，它与中学教育、本科教育、研究生教育以及职业教育等各类教育层次都有着密切的联系。
1、高校人文教育与高中、中学教育的关系今天的高等教育呈现出普及化与大众化趋势，高校教育需面向社会，走向通识化发展道路亦成为历史的必然趋势，然而通识化发展道路的铺展，并不是一蹴而就的事情，也不是高等教育自身独立可以实行的，它需要一个较为长期的积累过程，而此种积累则需要在高校与高中、中学教育之间搭建起较好沟通的桥梁，共同致力于人文教育的发展。要做到这点，其中的关节处就在于改变目前我国长期以来存在的高考应试教育模式，使学生在高中、中学阶段就能够接受到人文教育，拓宽学生知识探索的领域，打破高中阶段形成的文理分科、文理分家的固有格局。人文教育需要高校教育与高中、中学教育进行有效地衔接，达至设计系统、完整、合理的人文教育课程体系的目的，正由于此，中国高校人文教育的发展，需要我们准确定好人文教育在高校教育与高中教育、中学教育“主体之间”的关系位置。
2、高校人文教育与本科教育、研究生教育的关系理顺本科教育和研究生教育的关系，在某种意义上也关乎着人文教育与专业教育的关系。高校本科教育培养的目标取向是什么?目前许多高校未必有清楚的认识，许多高校似乎都将本科教育目标看成是培养研究生的生源，并将考取研究生数量的多寡看作是高校业绩高下的重要指标，这样的思路影响至深且巨，然而今天，这样的目标定位与指导思想却值得我们重新探讨。事实上，高校中能够进入研究生阶段进行学习的本科生数量相当有限，“如果把本科培养目标看成是培养未来的研究生，就没有顾及大多数今后不读研究生的本科生的培养”，［5］本科教育沦为了研究生教育的附庸，成为高中、中学教育与研究生教育之间的过渡阶段，因而失去了独立存在的价值目标取向，这使得本科教育的真正目标变得模糊不清。由此产生的结果是，本科教育成为高中、中学专业教育模式的某种延续，高校将高中、中学教育推行的专业性目标转移到高校本科教育的层级，这使得高校本科教育的功能与作用类似于过去高中、中学的教育，研究生则转而成为从前的本科生，“专业主义”甚嚣尘上，无从建立起高校人文教育制度。由此可见，理顺高校人文教育与本科教育、研究生教育的关系，对于人文教育发展亦具有特殊重要的意义。
3、高校人文教育与职业教育的关系随着社会主义市场经济的发展，中国高校内部学科、专业日益分殊化，众多二级职业型院部目前存在着大量扩张的趋势，这本身具有合理性，但是，当这些职业型院部学生成为社会重要力量的同时，他们在高校四年当中受过怎样的人文教育，他们的人文基本素质如何?这些问题是值得思考的。关于此，则需要我们正确处理人文教育与职业教育的关系，更涉及到高校大学生受何种利益驱动与人文教育预期的关系问题。在社会大环境下，众多高校大学生是以谋生和就业作为主要导向，直接以求职需要作为目标，以获取物质利益作为人生方向，人文教育在其心理预期中地位低下，社会与学生的利益需求也带动高校的急功近利，当职业型院部据有高校主要的教育资源时，势必对整个高校教育体制起到决定性的影响。高校人文教育将会不断受到来自职业院部、职业教育的冲击，在整个体制中地位呈不断下降的趋势。因此，如何正确处理高校人文教育与职业教育之间关系，也成为今后迫切需要解决的问题。
三、高校人文教育与教育教学的关系
高校人文教育发展，需要我们正确处理人文教育教学内容与形式的关系问题。
1、人文教育与教育内容的关系从教育教学的内容上看，高校人文教育的发展，必须要有丰富的知识储备，中西文化传统与现代的教育内容都可以提供此种储备;然而，中国高校的人文教育却面临取用中西文化先后轻重的问题，是应该以中国文化教育为主体，还是主要借鉴西方的文化教育，亦或是强调将中西文化共同加以利用?学界一直存在争议。如甘阳认为，“中国一百年来之所以把中西问题作为中心性的问题，因为现代中国总的问题就是直面西方文明冲击的问题。”［5］正是由于中国文化的传统与现实不断受到西方文明与文化的影响和冲击，中西文明与文化之间正经历着不断地冲突与融合，中国高校人文教育发展的合理定位，需要我们正确处理两种文明与文化的关系，使中西方优秀的文化教育资源都能够为高校人文教育的发展服务。
2、人文教育与课程形式的关系近年来，各类层次的高校主要参照西方本科教育来改革实践人文教育课程，但是，这些高校更多将注意力集中于模效西方人文教育的外在分类形式，或满足于在学分有限的公选课程中划分不同门类。在人文教育课程设置方面，追求门类齐全以及课程数量的增加，却缺乏系统、明确的教学目的，更缺少对教育教学方式、方法的设计和安排。人文教育课程开设的随意性较大且不够稳定，只注重外在形式，不注重内在质量。在本科教育现行体制下，高校并未真正建立系统完善的人文教育课程体系，也没有把这类课程视作高校本科教育的基础性课程，只是将它视为知识补充的角色，用来在主课外增加一些学生们的知识兴趣。并未有效整合当前各类公选课程资源来提炼形教育的“核心课程”，而是盲目追求课程范围和数量的扩容，公选课程在高校中大都被看作是本科生专业课程以外的附加课程，并未发挥这些课程的真正功用;而这在二级院部如理工院部或职业院部尤其如此。课程流于形式，学生们并不重视，有能力承担人文教育课程的师资力量严重匮乏，而当前承担此类课程的教师又多数未经过严格训练，人文教育课程因此主要成为学生们混学分的课程。若照此发展人文教育，我国高校发展人文教育的初衷将无法实现，过去的努力将付之东流，这便要求我们需要进一步理顺人文教育课程纲目之间关系，构建形成高校人文教育的核心课程体系。
四、结语
关键词： 幼儿科学教育 定位 自主探究
在高科技迅速发展的今天，科学技术教育越来越被人们重视。目前，我园（玉门市中坪幼儿园）正在开展“机灵猴”科学技术教育活动，在初步的实验活动中，我们往往容易忽视科学发现与技术之间的联系。实际上技术是应用科学知识解决实际问题，回答“做什么，怎么做”的问题，科学与技术是相互联系密不可分的。近一年来，我园在怎样把“机灵猴”科学技术教育中的科学与技术联系起来上进行了一些探索。
1.科学教育的内容
幼儿科学教育内容的选择，是教师常常感到很困惑的一个问题。选择幼儿科学教育的内容，应把握如下几个原则：（1）只要设计有所区别，同一个主题可以在不同年龄的儿童中出现。很多教师在设计科学活动时，认为幼儿曾经涉及过的主题就不能再组织了。事实上，在具体的教学中，同样的主题可以在不同年龄的儿童中出现，但是在设计上要有所区别。（2）那些具有重要方法和方法论意义的知识内容更值得让儿童去探究学习。在科学探究中，为了发现和认识自然现象或事物的特征，揭示自然的发展规律，个体要运用一系列的科学方法，包括观察、比较、分类、测量、交流、预测、假设、实验等来寻求关于自然问题的答案，获得关于自然世界的理解。例如，像“如何使热水冷得快”这样的活动，不仅能够使幼儿通过使用不同的方法了解有关热水变冷的简单的物理常识，而且在探究过程中能够使幼儿学习运用“比较”的方法来解决问题，因而是有价值的教育内容。（3）在选择和组织科学教育内容上，要注重连续性和层次性。要注意活动之间的连续性和层次性，这种连续性主要表现为要给孩子提供连续的对科学的理解和体验，而不是随意的、盲目的活动；层次性就是要注意活动的难易和重点。例如，并不是所有的活动都要让幼儿观察，有的活动就可能侧重幼儿对于科学方法的认识。同时，我们要注意不要把一个活动设计得过于宽泛，要挖掘一个活动的核心科学概念，以及各个核心科学概念之间的递进关系，使活动能够成为顺应孩子思维发展特点的连续的过程。
2.科学教育中教师的定位
（1）不过多干预，引导幼儿充分探索。为了给幼儿充分探索的自由，以及积极主动地去感知、发现的权力，由静态汲取变为动态探求，教师在为幼儿提供丰富的操作材料，并采用多种方式让幼儿明确操作目的、材料的使用方法及操作规则后，应大胆放手让幼儿充分操作，反复感知，让幼儿在独立自主的操作过程中经历科学探求和发现的过程。教师应该关注、肯定幼儿的别出心裁和新奇操作，引导他们大胆地用自己的方式进行操作和发现。对于幼儿操作中的失败，我们不仅允许，而且相信他们有认识和纠正失败的能力，鼓励他们锲而不舍，在失败中学习自我修正，寻找成功的途径。成功的喜悦激发幼儿产生更为强烈的探索热情，而教师积极地等待，代替了简单地帮助他们纠正错误的办法，给幼儿带来更多的快乐、更多的自信。
（2）不急于下结论，激励幼儿多角度发现。在幼儿进行操作活动时，教师要以足够的耐心等待他们描述操作中发现的现象及提出的困惑和需求，以多种方式鼓励幼儿从多角度思考问题，不断发现和提出新问题。对幼儿提出的问题，我们不要急于马上给予解答，而应让他们感受到教师的一份期待，鼓励和引导他们把好奇心转化为进一步探索的动力，通过自己的操作去寻找答案。在幼儿充分感知操作经验之后，教师再和幼儿共同验证操作过程和思维结果是否正确，不仅能给幼儿带来成功的快乐，增强他们进一步主动探索的自信心，而且能使幼儿的感性认识得到升华。
3.让幼儿走向自主探究的成长之路
伴随着经济全球化、市场化的时代大潮，当今的幼儿教育已由单一、封闭逐渐走向多元、开放，它强调创设开放自由的学习空间，建立良性的师幼互动关系;课程应回归和发展儿童的自由天性，但这种自由主要是思想的自由，通过思维的挑战去促进思想的开放和多元，倡导幼儿要有自己的见解。课程要为幼儿的探究提供条件和机遇，，从某种意义上说，幼儿课程应该是探索的课程，是鼓励和指导幼儿发现问题、研究和解决问题的过程，这是课程最大的价值。让幼儿走向自主探究的成长之路的策略包括：（1）重视操作。科学教育应注重解放幼儿的头脑，解放幼儿的双手，让幼儿在与具体丰富的科学材料的互动中，激发对科学探究的兴趣，自觉、自主地去建构知识、获得技能。同时，教师要想方设法帮助每一个幼儿在科学探究的操作中学会发现问题、提出问题，让幼儿在各种认知冲突中，逐步树立敢于面对问题和解决问题的信心。（2）同伴参与。“自主探究”的幼儿科学教育要求教师作为幼儿的“同事”、“伙伴”，乃至“朋友”，真正走进幼儿的内心世界，与他们一起“乐而乐”“忧亦忧”;同时通过积极的引导，激发“童心”，培养“童趣”，换回“童真”，在潜移默化、自然而然的真实情境中，树立新颖、和谐、平等、民主的良好师生互动关系。（3）重塑师资。教师首先应具备良好的科学知识、科学态度与科学品质。但鉴于幼儿师范学校传统课程中技能技巧尤其是艺术领域的知识与能力比重过大，致使幼儿园教师的科学素养不容乐观。因此，作为幼儿科学教育的路径选择，欲走上自主探究这一成长之路，务必重塑教师群体，在教师的专业发展中重视“科学知识、科学态度和科学品质”的养成。此外，我们在学历进修、业务培训、继续教育的学科、专业与课程方面，要有意识地安排与设计自然科学类的内容和考核评价机制;在职称评审、年终评优、物质奖励等方面制定针对性、操作性兼具的规章制度，以尽快扭转幼儿园教育教学活动中“一手硬、一手软”的不正常现象。只有提升幼儿园教师的科学素养，幼儿科学素养的提升才能实现，素质教育才会不是一句“口号”，自主探究也才能真正落到实处。
参考文献：
［1］张伟丽.探索幼儿科学教育之良策［J］.学校管理，20008，（3）.
［2］周淑惠.幼儿自然科学概念与思维［M］.台湾:心理出版社，2003.
［3］任长松.探究式学习――学生知识的自主建构［M］.北京:教育科学出版社，2005.
