时间：2024-02-20 15:52:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇情境教学的概念界定，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、高职专业英语适用的教学模式
对教学模式的研究，一向是教育学界研究的热点。近几十年来，研究者提出了各种各样的教学模式，乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中将其归纳成传递接受式、自学辅导式、探究式、概念获得式、巴特勒学习式、抛锚式、范例式、现象分析式、加涅式、奥苏贝尔式、合作学习式、发现式等12大类。这12大类模式都是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。它们各有特点，在教学中是选择某个单一模式、还是几个模式相互融合在一起，教师需根据学生情况和教材内容而定。
笔者在常年的专业英语教学实践中，曾尝试各种不同的模式，几经磨砺后，遵循教学模式的建构理论，尝试总结出下述两个模式，并在职业学院专业英语教学中运用，取得了不错的教学效果。
其一，传递接受模式与探究模式相结合的模式
传递接受模式源于赫尔巴特的四段教学法，很多教师在教学中自觉不自觉地都在用这种方法教学。其理论基础是行为心理学中操作性条件反射的原理，着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。基本教学程序是：
复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习
该模式的优点是：学生能在短时间内接受大量的信息；不足是：学生对接受的信息很难真正地理解，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
探究式教学模式的理论基础是依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，注重学生的前认知，并以“问题解决”为中心的，着眼于学生的思维能力的培养。基本教学程序是：
问题——假设——推理——验证——总结提高
该模式的优点是：能够培养学生创新能力、思维能力，以及自主学习的能力。不足是：只适宜知识面宽的学生。
所谓传递接受模式与探究模式相结合的模式，就是在了解学生知识储备的前提下，将两种模式结合取舍，然后运用，可以最大化地提升两种模式的优点，弥补其不足。基本教学程序是：
问题——假设——激发学习动机——讲授新课——推理——验证——检查评价
这是针对当前高职学生的现状，即大多数学生基础知识不牢靠，知识面窄，自主能力差，对所学专业的认识更是只局限于课本中的概念而制定的一套程序模式。首先创设一定的问题情境提出问题，组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，以提高学生的学习动机，然后进行教学的核心内容新课的教授。新课讲授完后，再让学生根据刚掌握的新课内容和知识进行推理验证前面的问题和假设。而最后的检查评价则是通过学生的课内外作业来检查学生对新知识的掌握情况。
其二，概念获得模式和抛锚模式相结合的模式
概念获得模式的理论基础是布鲁纳的思维研究理论。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化，在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系。基本教学程序是：
选择和界定一个概念——确定概念的属性——选择肯定和否定的例子——将学生导入概念化过程——呈现例子——学生概括并定义——提供更多的例子——进一步研讨并形成正确概念——概念的运用与拓展。
帮助学生有效地理解概念是学校教育的基本任务之一。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握这个概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得某个概念后还需要对这个概念进行深入的理解，即引导学生从这个概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
该模式的优点是：使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力、逻辑推理和举一反三的能力。不足是：如不能有效地调动学生的学习热情，课程很难顺畅进行下去。
抛锚模式的理论基础是建构主义。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。基本教学程序是：
创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价
该模式的优点是：由于这种模式要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”，或“基于问题的教学”，或“情境性教学”。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，因为该理论主要强调的就是以技术为基础的学习。其局限性是：费时费力，适应面窄，不能每节课都使用。
所谓概念获得模式和抛锚模式相结合的模式，亦是将两种模式结合取舍，然后运用。模式的核心内容是将授课内容中的一些重点或概念提取出来，并在实际情境中作为主题创设出来。基本程序是：
关键词：小学科学课堂；有效性教学
小学科学课堂教学有效性的界定许多学者从不同角度对教学的有效性做了界定。如：陈旭远教授指出“，教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”余文森教授认为“，从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”二、提高小学科学课堂教学有效性的途径（一）从生活中来，到生活中去让生活中的真实情境成为《科学》课堂教学设计的重要资源。小学科学教学内容有着丰富、生动的现实生活背景的支撑，我们要建立起“生活科学”的理念，以课程标准为指导，以教材为框架，大胆应用生活中的素材，创设学习情境进行教学。建构主义学习理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系。创设教学情境，可以引导学生感受科学在生活中的重要性，使之产生“情境效应”，它能有效地激励起学生内在的学习动机，促使学生走出“要我学”的低谷，进入“我要学”的积极状态，从而提高小学科学课堂教学的有效性。
（二）关注学生的知识基础，向最近发展区发展建构主义的学生观认为，学生并不是空着脑袋走进教室的。
引导学生投入学习过程，必须了解学生学习的起点。教学的基础是学生的现在发展区，分析学生现有的知识水平和经验、情感和思想状态，是确定教学目标、教学重点、难点的前提和基础。这些知识和经验可能是下一步学习的铺垫和助力，也可能形成思维定势，成为下一步发展的障碍。
（三）提供有结构的材料，促进有效探究所谓有结构的材料就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。“材料引起学习，材料引起活动”。教师为学生的探究活动提供有结构的材料，让学生与材料亲密接触，是科学活动中重要的环节，是提高课堂教学有效性的一个重要途径。这些蕴涵着典型的科学概念的材料，会让学生的思维碰撞出火花，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。但是，我们在为学生提供材料时，往往会出现一些问题，如未考虑学生的年龄特征，选择材料不当、分发材料的时机不当等，都会造成学生在探究学习中的困难，影响教学的有效性。
（四）加强教师的有效指导，及时反馈和评价1、加强学生分组实验前的有效指导过去，我们的科学课十分重视对学生实验进行指导，实验材料、实验的步骤、实验中要注意的问题，教师在实验前都详细讲解，学生照着按部就班地做实验，实验现象明显结论正确。新课程来了，要学生自主探究，有的教师就不敢指导了，什么都让学生自主探究，教师则在一旁耐心地等待。我们认为不能因噎废食，许多时候必须给予学生一定的帮助。
2、及时进行课堂反馈和评价 在教学中要使学生能在教师的有效指导下积极主动地探究，就需要教师不断地获取和运用反馈信息，及时调整教学内容及方向，使教学针对性更强。我们在教学过程中必须处理好这一循环往复的过程（如下图）：课堂教学是一个动态生成的过程。在本节课教学中我们可以通过观察学生的表情、肢体语言，及时了解学生理解科学概念的程度和学习的状态，采取与之相应的教学行为（如激励性评价、调节语气、讲话的频率及需要重复或细讲等），把学生的思维不断地引到课堂教学的轨道上来。教师如果能及时捕捉这些稍纵即逝的机会，及时、巧妙地进行激励性评价，促进师生、生生心灵的沟通，往往会有意外的收获。
（五）“学而时习”，促使科学概念的内化科学课也要强调适度的“时习”，一方面有利于所学科学概念的保持；另一方面可以进一步深化对科学概念的理解，促使科学概念的内化。
另外，练习的过程同时也是信息反馈的过程，教师可以从学生做练习的准确性和速度的快慢程度来全面获取学生理解科学概念和掌握科学概念的情况，而后根据反馈得到的信息给予恰当的弥补和点拨，以便使学生对科学概念有一个再学习、再理解吸收的过程。我们认为：只有适时、适度的足够的练习，才能进一步有效促进三维目标的实现。
课堂教学过程是师生共同进行的双边互动。提高小学科学课堂教学有效性的途径还有很多，我们的教学要立足于学生的现在，促进学生最优化地、最可持续性地发展。许纪霖教授说过：“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂。”作为一名普通的小学科学教师，我们更改变不了这个世界，但我们也将努力思考，努力践行，不断提高课堂教学的有效性。
浅谈提高小学科学课堂教学有效性石国强（溧阳市南渡小学，江苏省213371）摘要：伴随着课改的深入，小学科学课堂上出现了一些可喜的现象：以往的“鸦雀无声”变成了“畅所欲言”，“亦步亦趋”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而在热闹与自主的背后，也透射出放任与浮躁，折射出一个令人深思的问题———这是有效的课堂教学吗？从大量的调查数据和小学科学课堂教学的实际来看，现实中许多课堂是低效甚至是无效的。如何提高小学科学课堂教学的有效性，关键是要找到有效的实现途径。
关键词：实践教学 高职 理论基础
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0047-01
实践教学是目前高职教育教学改革的重要内容，它既是提高学生的创新能力和实践技能的重要途径，也是教师提高教学质量、完成教学任务的有效方法。所谓的实践教学，就是以理论为指导，以实践为主体的教学理念。在一定的理论指导下，通过学习者的亲身实践活动，并从中对理论知识形成新的理解，锻炼操作技能，发展实践能力，进而提高学生自身的综合素质的教学活动。
1 高职实践教学的特征
目前对高职实践教学的概念界定在学界中不尽一致，这主要是由于对实践教学这一概念所选择的理解角度不同。这种对实践教学的认识不清及概念混乱现象，在一定程度上影响和制约了实践教学在教学方式领域的理论创新意义和行动指导价值，也不利于实践教学的深入和普及发展。
实践教学是一种教学活动，但是又不是一般意义上的教学形式和方法。在教师和理论的指导下，实践教学倡导学与做相结合，学生的自主操作与自我创新相结合，学习活动的感性知识和理性技能相结合，以此来提高学生的综合实践能力。但是，这种界定是一般高等院校实践教学的定义，并没有体现高职实践教育的特色。要想全面地认识和研究高职实践教育的理论基础，就必须对其特点有一个全面的把握。
1.1 最重要的特点
理论与实践的结合、工与学的结合。它摒弃了传统的对学生灌输知识的教学方式，努力实现课内与课外、校内与校外、理论与实践、工作与学习相结合的教学方法。这不仅是高职实践教学的显著特点，更是高职教育人才培养的重要模式，是一种教学理念更是一种独特方法。另外，这也需要高职院校及时了解社会对人才需求的最新变动，以学生利益为本，实现校企结合，互利共赢。
1.2 较强的开放性
相对于传统的封闭式教学模式，这种开放性表现在多个方面，教学内容的开放性、教学形式的开放性、师资队伍建设的开放性、教学评价的开放性等等。开放性的特点使高职实践教学的课堂大门必须打开，时刻关注行业和社会的需求，及时吸取行业的最新技术成果来丰富实践教学的内容。这种开放性也表现在教师队伍建设的创新。教师既要深入企业学习第一手的技术和经验，同时，高职院校也要向社会及时招聘有经验和能力的兼职教师，形成紧跟时代的教师队伍。
1.3 对学习者的素质培养体现出完整性
高职的实践教学对学习者的培养是完整的、全面的、具体的。既注重学习者的专业能力、实践能力和社会适应能力的培养，也注重学习者的思想观念、价值取向、行为模式的形成，从而培养出综合素质较高的人才。
综上对高职实践教学的特点分析，笔者认为，对高职实践教学的内涵界定，首先要从教学理念上理解，它是一种从教学活动向教学理念的升华。其次，它是基于工作过程导向的，是借助实践项目展开教学，并不是简单的情景化再现。最后，它的目的在于使学习者掌握实践能力和提高职业素养。所以，从多个层面对高职实践教学进行界定，比单一层面的界定要明确很多。
2 高职实践教学的理论基础分析
明确了高职实践教学的内涵和特点，对它的理论基础分析就有了一定的基础和针对性。
2.1 哲学理论基础
的实践观。实践观指出，实践是人类的本质及存在方式，实践是实现人的全面发展的根本途径。所以，人的主体性的体现要通过实践教学来实现。实践教学本身就是职业教育的应有之意，是实现人的全面发展的根本途径。高职的实践教学正是通过注重学习者的主动参与来积极发挥其主体性的功能。这种主体性是全面的多层次的。学生可以运用所学知识和理论在实践的过程中发现问题、分析问题、解决问题。也可以通过学生自主选题、策划、实训、总结等多样的实践教学的方式，发挥学习者的主动性。在这个过程中，学习者不仅能获得技能、知识的提高，更会在这一实践过程中伴随着独立世界观的形成和改造，个人基本生活素质的完善，并最终实现个人能力、个人价值和个性发展的有机统一。
2.2 情境学习理论
情境学习理论强调的是知识与情境之间的交互作用，这种理论和高职实践教学的情景性是一致的。实践教学把知识的学习看做是一种基于情境的活动，是个体与环境的双向互动。这种理论有助于我们更好地审视和反思传统的单一模式教育，重新认识学习的本质是一种双向的互动而不是单向的灌输。不仅如此，情境学习理论还提出了抛锚式教学、双向交互式教学和认知学徒制等教学策略，对于高职的实践教学都具有重要的参考价值。
2.3 基于新知识观的理论
知识的社会性、知识的情境性、知识的建构性。在当代知识观看来，知识是流动的，是人们对知识的建构，是主体之间的合作和理解、沟通和对话。在这种新知识观的引导下，应该重新定位教师和学生在教学活动中的地位。在充分发挥学生的主体性的基础上，教师要更多的扮演“知识的促成者，路径的引领者”这样的角色，为学生提供更多有价值的资源。此外，对于高职教学来说，学习者的社会适应性和与他人协作的能力显得尤为重要，新知识观强调实践教学中知识的获得要从单向的个体作用向双向的交互作用转变。不管是理论学习还是知识培养，要做到积极互动，平等交流。
2.4 多元智能理论
以发展实践性智力为重点。多元智能理论对人们重新审视智力的实质、类型提供了新的角度。高职教育对学习者的职业能力的发展起重要作用的是实践性智力。实践性智力强调具体工作和生活实践能力的培养，以多元智力为基础，以发展学习者的实践性智力为重点，实现高职实践教育的生产性，职业性和实践性。
3 结语
高职实践教学对培养学生的综合技能和素质起到特殊作用。多年的教育实践结果也证明，传统的单一知识教学不可能真正实现学习者综合能力和素质的提升。一项技能的内容是与相应的活动内容相辅相成的，这是高职实践教学理论的立足点。实践型、创造型人才的培养有赖于高职实践教育水平的提高。在实践教学中，敢于突破权威的束缚，激发学生的创新精神和创造力，让学生自己去接触自然和社会，这是一种教学理念的转变。要完成这样的教学转变，高职教育加强实践教学是解决这一问题的有效途径。
参考文献
[1] 姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（1）：5-10.
关键词：情境教学法；中职排球；学习兴趣
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）14-0290-088
李吉林老师通过多年的悉心研究与实践，在多种教育理论基础之上提出了一种现代教学方法――情境教学法。在其教学模式上，一直沿用着我国的主流教学方式，它与分层教学法以及合作学习法是我国教育方法中的三座大山。经过查阅相关文献，笔者发现情境教学法已经在我国各大高校得到了普遍运用，但是在中职院校的排球课上，却还没有发现情景教学模式的运用。
一、情境教学法的概念界定
在教学过程中，教师首先设定一个与课堂授业内容相关的、比较生动形象的教学情境，让学生在情境中学习；通过对情境的思考、联系与教师的示范，学生可以更透彻地了解教材，加深对知识的印象，同时可以提高学习积极性以及课堂氛围。这种教学方法，我们称之为情境教学法。目前，教育界对于情境教学法有很多界定，但是笔者还是比较倾向于上述的概念。通过查阅一些研究成果，笔者发现，情境教学法在中职院校中还是非常有效果的，因为中职院校的教学特点以及教学模式提高了情境教学法的可操作性。
二、情境教学法在中职排球课堂中运用的具体策略
（一）结合多媒体创设情境
随着信息时代的到来，多媒体信息技术已经逐渐深入到校园之内。利用多媒体技术来辅助教学已经成为了新世纪之后中职院校课堂上的一种常用教学方法。在中职排球课堂上运用多媒体技术对于课堂教学效果的提高是非常有利的。在排球课上结合多媒体教学创设课堂的教学情境，在增加情境教学法的运用效率的同时还提高学生的学习兴趣。如在讲解“正面双手垫球”时，传统的教学模式中会发现有的学生在做双手垫球这个动作的时候都会出现一点错误，教师即使做出了动作示范还是免不了有的学生理解不了。针对这种情况，教师可以利用多媒体技术来制作一个教学课件，利用两段视频动画来帮助学生改正动作中的错误。第一段视频的主要内容是讲解正面双手垫球时脚的蹬地技术，将蹬地技术做一个视频分解动作。教师为了360度讲解这个动作可以在课件中用箭头表明身体各部位的动作轨迹。另外，教师在课件中可以适当降低动作的运动速度，这样可以让学生们更加清晰的了解这个动作。第二段视频就直接进入主题，讲解如何抬臂以及如何跟上重心。两个视频将“正面双手垫球”这个动作进行分解，可以使学生根据多媒体视频一步一步进行训练，加快掌握这个技术动作的速度。
由此可见，利用多媒体技术来创建教学情境可以帮助学生更加直观的观察动作分析，成画的视觉冲击可以加深学生对多媒体呈现出的情境内容的印象。多媒体教学的直观性与多样性是传统的教学方法无法比拟的，在中职排球教学课堂上多加利用多媒体技术可以帮助教师加快课程进展，同时提高学生的学习效率。
（二）结合教学比赛创设情境
中职院校招收的学生年龄普遍比较小，很多学生在进入校门之后才第一次开始接触排球，所以很多学生的排球基础很差，球技战术能力就更加薄弱了。为了加强学生的球技，教师可以在教学过程中增设排球比赛，利用比赛情境教学快速提高学生的排球球技。
虽然是利用比赛来开展教学，但是教师可以让这个教学过程真正成为一场比赛，但是比赛的结果并不是计算比分，而是让每一个上场的学生对自己比赛过程进行总结与分析。教师在整个比赛过程中充当的角色是裁判与讲解员。如有的学生发球失误，有的接球动作不对或者不及时，教师都要将这些一一记在心里，可以在中场休息或者是比赛结束之后，将这些失误分别讲解并纠正。针对发球失误的学生，教师要向其讲解如何发球才不会失误、二传手怎样配合才能不会与队友配合失误……当讲解二传手的传球技巧时，教师也要向其他位置的学生讲解如何与二传手配合。当球传起来之后如何跑动才能准确击球等。
进行比赛的情境教学是一种教学方法同时也是一种实际操练模式。在比赛过程中，教师要时刻观察学生，善于发现在比赛过程中有利于教学的教材点，并且利用这些教材点帮助暂时还没有参加“比赛”的学生，让他们在观赛的同时就可以掌握排球球技。
（三）结合趣味游戏创设情境
无论是理论讲解还是实战演习，一味强调战术和技巧的提高会让学生产生倦怠感，使球技不好的学生甚至对上课产生排斥的心理。为了避免这一状况的发生，教师可以适当进行一些小游戏，利用有趣的教学情境来增加学生的学习兴趣。为了训练学生的脚步移动能力以及意识，教师可以在教学中摆上若干个排球，分别是硬式排球、软式排球和气排球，将学生分为两两一组：一个发球，一个接球。由于三种排球的重量不同，所以发球的力度以及球落地的位置也不尽相同，这就相应训练了学生移动脚步的意识与能力。在训练过程中，接球的一方如果是男生，接球失误时就被要求做俯卧撑或者是仰卧起坐，惩罚的个数视没接住球的个数而定；接球的一方如果是女生，则可以让其表演节目，随便什么节目都可以。虽然这可能不算一个正规的游戏，但是却可以在一定程度上调动学生的积极性，提高参与度。
结合游戏来创设教学情境不但可以调动学生参与的积极性以及学习的兴趣，还可以提高学生的排球球技，让学生在玩的过程中逐渐掌握技巧。教师在实际教学时可以抓住任何机会来进行趣味教学，只要有机会，就可以将教学变成一个现成的游戏，游戏规则还可以让学生设立，还可以增加教师与学生之间的交流，这有助于提高教学效率。
三、结语
中职院校的教育目的就是为了培养有用的技术型人才，利用情境教学不但可以提高教师质量，同时也可以提高学生学习排球的兴趣，使学生在轻松的环境下掌握排球的各种技巧。因此，教师要重视情境教学法在中职排球课堂上的有效应用。
参考文献：
关键词：小学数学；教学模式；构建
一、新课改实施后的农村小学数学课堂教学模式
新课改实施后，农村小学数学教师的教育教学观念有了转变，传统教学中完全由教师一人“独揽”课堂话语权的现象有了改善，教师能够给学生留有一定的自主学习、合作交流的空间，也能组织学生进行一定的探究学习活动，教师的教育教学行为发生了一定的变化。
但是，随着新课程改革的不断深入，农村小学数学教师对新课程理念的认识仍然停留在起步阶段，没有多大提高，重“教”轻“学”的现象仍然存在，从我们对贵州地区的一些农村小学数学课堂教学模式运用的现状调查中不难发现，有三分之一以上的数学教师仍然延用着传统教学方式中的“一支粉笔+ 一张嘴+一本书”来完成如今的数学教学任务，学生的接受方式也仍是“听、写、读、背、考”的五阶段式。这种单一落后的教学模式使数学课堂教学的灵活性受到限制，学生参与活动的机会受到限制，学生的主体作用得不到发挥，学生学习的积极性和主动性受到限制，学生创造性思维得不到训练等等，这显然不符合新课改的精神和理念。
为了更好地贯彻落实新课改的精神和理念，本着以人为本、以小学生发展为出发点的教育理念，我们必须改变目前农村小学数学课堂教学中所运用的“以教为主”的现象，构建适合贵州地区农村小学数学课堂教学特点的教学模式。考虑到农村小学的条件、环境以及教师的教育教学能力和小学生的学习能力等实际状况，所构建的教学模式既要方便教师使用，又要具有一定的可操作性。
二、构建适合农村小学数学课堂教学模式的探索
教学模式是理论和实践的统一，是理论和实践联系的桥梁，它既以理论为基础，又是教学理论的可操作形式。每一种教学模式，都体现和运用了一定的教学原理。同时，教学模式又是教学实践的范型，是实践经验的提炼与概括，它能很好地把教学目标与教学活动联系起来，是目标和活动的汇聚与中介。现代学习理论注重学生的发展，注重学生学习的主动性，将学生视为学习的主体，在构建适合农村小学数学课堂教学模式时要充分体现这些基本思想。
新课标将小学段数学学习内容划分为四个领域，即“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”。以下所构建的小学数学课堂教学模式只是一些初步的尝试，还有待于通过实践进行评估、验证和检验。
（一） 概念教学的“情境―归纳” 模式
“情境―归纳”模式是指学生在教师引导下，从熟悉的、感兴趣的教学情境出发，通过比较、分析、判断、综合、概括等教学过程帮助学生获得某一概念，同时帮助学生了解界定概念的过程。
“情境―归纳”模式主要运用于数学概念教学中，在运用该模式时，教师所采用的教学手段和教学行为是通过创设情境，激发学生学习数学的兴趣为主要出发点，以此为前提向学生呈现数学问题，通过引导学生分析、归纳、概括等步骤，抽象出数学知识的本质属性，让学生经历数学问题产生的过程，使学生从具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡，培养学生的数学思维能力。建构主义认为，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的。主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合并建构一个新的认知结构。
（二） 计算课教学的“情境―探究―训练” 模式
“情境- 探究- 训练”模式是指教师运用各种教学媒体创设能渗透教学目的、充满美感和智慧的情境，激发学生的学习兴趣，引导学生探究新的计算方法，通过一定的训练掌握这种方法，最后达到灵活运用于同一类型综合问题的教学过程。
“情境- 探究- 训练”模式是针对目前农村小学生对数学计算课程不感兴趣、计算能力又较差的情况提出的，旨在优化小学数学计算课教学，让学生经历知识的生成过程，培养小学生学习数学的兴趣和自信心，再经过一定的训练，达到提高小学生数学计算能力的目的。在运用该模式的过程中要注意一个主要环节，就是教师要注意自身在教学活动中的定位，要把课堂交给学生，让学生成为课堂的主人。
（三） 应用题教学的“问题―建模―应用” 模式
“问题―建模―应用”模式是在解决问题教学理论的指导下，以解决问题作为课堂教学设计的基本思路，通过师生的探究与合作交流，把提出的实际问题转化为数学问题，即建立数学模型，利用数学知识和计算技能解决问题，把得到的数学结论解释实际问题的教学活动过程。
“问题―建模―应用”模式主要运用于数学应用问题教学，是以学生为主体解决实际问题的数学教学活动。教学活动中要充分发挥小学生的主体性作用，让学生充分体会数学与生活的密切联系，增进对数学的理解和学好数学的信心，学会自主探索与合作交流，培养小学生的逻辑思维能力和语言表述能力，使小学生逐步形成运用数学的意识和解决实际问题的能力。
“问题―建模―应用”模式的理论根据是建构主义理论和现代教育理论。建构主义认为，知识不能通过教师的传授完整地转移到学生的头脑中去，而是要学习者在一定的社会文化背景下，借助自己的知识经验，通过意义建构的方式获得。现代教育理论强调，教学过程是师生双边活动的过程，学生是学习的主人，应确立学生参与教学的地位和作用。
参考文献：
一、课堂教学环境的概念界定
“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。
美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”
澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。
美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”
美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”
国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。
教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。
可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。
以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。
笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。
我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：
第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。
第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。
第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。
二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵
从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。
一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维。
力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换： 1．由个别向一般转换。
所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。
2．研究对象的实体向物理图景转换。
宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。
3．物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。
4．已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。
5．文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。
二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维。
物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识： 1．增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。
2．强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。
学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。
3．培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。
三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维
中学学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。
1．根据物理过程选择规律。
2．从已知条件选择物理规律。
3．从解题结果检验物理规律选择的合理性。
四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维
课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。
1．指导语点拨。
2．资料点拨。
3.情境点拨。
4．交流点拨。
关键词 二语习得；情感因素；研究综述
一、引言
第二语言习得（SLA）是二十世纪七十年代左右正式被确立为一门学科的，将第二语言习得的研究成果应用于外语教学中，并探讨其对教学的意义，将促进外语教学。而许多年对学习者情感方面的研究相对较少，根据Chomsky的理论，所有人具有先天的语言学习机制，那么后天的获得的触发输入就极其重要，外语学习者在学习过程中必然受个人因素的影响，如何获得触发性输入与个人动机，焦虑，性格，态度等情感因素密切相关，可以说情感对语言学习的影响至少和认知因素一样大，而且往往更大（Stern 1983）。本文就第二语言习得研究中的情感研究、情感因素的界定和分类以及对我们外语教学和研究的些启发做简要评述和分析。
二、关于情感因素的研究
第二语言习得者在学习过程中易受情感因素的影响这已成为不争的事实。最初由Dulay &Burt在1977年提出情感过滤学说，用以解释情感因素影响外语学习者的过程。20世纪70年代末80年代初.美国著名语言家克拉申Krashen （1981，1985）提出了一套完整情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）。他强调了在二语习得过程中，学习者的情感因素对语言的的输入起着过滤的作用学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得。Stern （1983）在其专著：Fundamental Concepts of Language Teaching书中提出学习结果与学习者对目的语及其群体的态度成正相关；性格外向型的学习者比内向型的更成功。Ellis （1985）提出中介语变量、学习者个体差异等“自然”途径与第二语言习得的关系不可分割的观点认为学习者个体差异中的焦虑、学习动机、个性特征等情感因素对习得的进度和成功有直接的关系。Schumann（1986）提出情感的神经和生物学观点，认为敏感期以后的语言习得能利用的生物资源己经减少，即使在语言学习的敏感期进行语言教学，语言环境己不再具有自然环境的特性。
早期的研究，由于受到多方面客观条件的限制，并没有明确的论证，只是提出一些假说，并对情感因素的界定和划分没有给出明确的答复。近年来有关第二语言习得的研究空间不断断拓宽。人们开始把史多的精力放在情感研究领域。
1994年Ellis出版了《第二语言习得研究》，在这部新书中进一步阐述了学习者自身在生理、情感、认知及各人所使用的学习策略上的差异，其中，在论及学习者的情感因素时他认为情感状态的易变性和个体性使人们不易系统地研究它在第二语言习得中的作用。Jane Arnold （2000） 主编的《语言学习中的情感因素》论文集从学生、教师、教学等多角度探讨了情感因素的诸多方面，书中的不少章节论述了情感因素对第二语言习得过程的作用和影响。
近年来人们更加关注情感因素对二语习得的影响，国内外学者加深了这方面的研究，对其界定和分类也有了更为深入系统的研究。
三、情感因素的界定及分类
要对情感因素与二语习得更深刻的认识和理解，首先要对其界定和分类，以便进行深入的研究。
Bills （1976）指出“情感的定义如此模糊和难以界定，而对情感的测量又如此困难，所以教师在课堂中根木无法充分驾驭，除非等到我们对情感有了更深入的理解。”王宗炎（1988）指出情感除了包括动机，态度外，还包括移情、（对歧义的）忍耐心、冒险心等。移情指能够想象、领会别人的思想、情感和观点并产生共鸣。Brown （1994） 在谈到个人因素时提到情感因素，包括自尊，抑制，冒险，焦虑，移情，内向与外向，动机。
Arnold（1999） 指出在第一语言教学中，情感指学生在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。Arnold将第一语言习得中情感因索分为两大类：第一类是学生的个别因索，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等、第一类是学生与学生之间和学生与教师之间的情感因索，包括移情、课堂交流、跨文化意识。Jack C. Richards，Richard Schmidt （2002）指出情感指若干可能影响语言学习和使用的情感因素。这些因素包括基本的人格特征如羞怯，长期但也是可变的因素如积极和消极语言态度，以及经常波动的状态，如热情，焦虑，厌倦，冷漠或兴奋。
杨连瑞，张德禄（2007）将情感因素分为动机，态度，性格，语言焦虑，自我概念几个层面加以分析。张庆宗（2010）指出情感指学习者在学习过程中的感情，感觉，情绪，态度等，主要包括动机，动机归因，自我效能，自我概念，自尊，焦虑等情感因素。
随着研究的深入，情感因素所涉及的内容越来越复杂，学者们虽然通过各种实验研究得到一些成果，但认得情感因素非常复杂，因此对于情感因素的界定仍然没有定论，下面就一些常与二语习得相关研究的情感因素做一回顾。
3.1 动机
动机在二语习得中具有能动性，是影响而语习得的主要因素之一，长期受到学者们的关注。
Gardner and Lambert（1972）认为学习动机或取向主要有两大类：一是工具型动机，二是融合型动机。Dornyei（1994） 吸收了主流动机心理学研究的有关理论，在多年实证研究基础上，提出了外语学习动机的三维结构模式，从语言层面，学习者层面，和学习情境层面界定和测量学习动机。华慧芳（1998）提出证书动机。Dornyei（1998） 在对多个动机理论架构进行文献综合分析的基础上，把外语学习动机相关变量做了七个维度的整。Brown（1999）把动机分为外在动机和内在动机。武和平（2001）针对外语学习动机及其相关因素做出的大量实证研究做出了概括，并作出表格。文秋芳（1995，1996，2000，2001）在调查了英语学习者动机，观念，策略变化规律与特点后，指出，这些因素之间的相关性具有稳定性。石永珍（2000），王慧丽（2000），探索了动机对学习成绩的促进作用，以及动机与其他影响学习者成绩因素之间的关系。高一虹（2002，2003，2004，2006，2008，2011，2012）进行了系列研究探讨本土情境下英语学习者的动机类型，动机类型与动机强度以及自我认同变化之间的关系。
从动机研究来看，研究的方法以静态横断居多，研究对象不够宽泛，测量工具和手段还有待进一步完善。
3.2 焦虑
焦虑是对现在或将来对自尊心有潜在威胁的所有情境而产生的自我担忧的反向倾向。它表现在语言习得过程中的极其不安、焦躁和担忧犯错误的心理状态，与不安失意、自我否定、忧虑焦躁等不良感觉有关。它也是影响许多学习者的重要情感因素之一，引起许多学者和教育工作者的关注。
Horwitz等（1986）指出外语焦虑是语言学习者特有的现象，指出焦虑包括沟通焦虑，测试焦虑，以及负面评价恐惧焦虑。Yong（1991）总结了引起焦虑的六种原因：学习者与他人之间的比较；学习者对语言学习的看法；教师对语言学习的看法等。Cardner and MacIntyre （1993 ）指出影响语言成绩最大因素是焦虑。Oxford（1999）认为语言焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的主要因素，并指出形成语言焦虑的原因有语言考试成绩，水平测试成绩，口头和书面表达任务等。陈蝉蝉（2006），朱晓梅（2009），对二语习得中的焦虑做了实证研究并得出相应结论，英语基础较差的学生焦虑的程度较高，焦虑对英语学习的负面影响较大；而成绩较好的学生焦虑程度较低。
由以上内容可知，引起焦虑的原因很多，有待进一步研究，同时可以研究调控学习者焦虑的策略，对提高学习者积极性有促进作用。
以上只是回顾分析了研究广泛的情感因素，还有如移情，自我概念等，我国的研究尚不广不深，有待进一步深入研究。
四、结语
感情因素与二语习得密不可分，无论教师还是学习者都要有意识地运用各种方法调动积极情感参与学习、激发兴趣，努力创设轻松愉快的语言环境，在外语的教与学中，我们不仅要调动智力因素，还要激发非智力因素，即情感因素。本文仅简单综述了第二语言习得中情感的研究、情感因素的界定及其分类，情感因素与二语习得是一个极为复杂的科研课题，它涉及教育学、心理学、社会学等不同领域，作为教师在教学实践中要经常领会教育学、心理学等各方面的教学理论，作为学习者应把被动学习降到最低点，主动地、轻松地投人学习。
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关键词：探究式教学;情境导入;提出问题
当下是以知识创新与应用为特征的知识经济时代，知识更新日新月异，对人才的培养要求也日益提升，初中教育作为基础教育的组成部分，其重要性尤为突出。同时，随着我国新课改的不断推进，传统的初中教学模式显现出诸多不足，如何以教学设计理论为指导，构建出科学的初中教学模式已经成为当前迫切需要解决的问题。
一、探究式教学的概念界定
探究表述的是：个体在特定的环境中摸索、调查以及研究的过程，以达到认识新事物或者解决新问题的目的。探究式教学是指通过一定的科学研究过程，引导学生学习、领悟知识的本质，从而不断提高学生的科学素养。探究式教学的特点主要体现在以下几个方面：关键在探究的源头，并为之创设问题情境;学生是学习的主体，探究注重学生的独立性与主动性;探究教学过程应以培养学生能力与创造性思维为目标。
二、初中物理探究式教学模式的设计
1.探究式教学的条件
（1）探究式教学应设计探究主题。学生只有处在教师精心设计的问题情境中，才能有明确的探究方向与目标。问题情境应保证一定的空间，具体的探究问题应基于学生现有的知识水平，所取知识点难度适宜，从而确保学生通过个体努力或者团体合作能探究到问题的答案。（2）探究式教学应提供有效的信息获取途径。探究式教学强调的是学生的“学”。学生在探究式教学过程中主要的信息获取途径是：学生听取教师在课堂上的讲解内容;学生实验课上观察教师的演示;学生亲自进行实验摸索的过程;网络、书籍等资源的共享。教师只有为学生提供尽可能多的信息获取途径，才能更好地构建学生主体探究的氛围，从而增强学生探究学习的信心与能力。（3）良好的探究教学环境。探究式教学应创设和谐、愉悦的探究环境。教师为学生提供足够思考与实践的空间，让学生积极猜想、独立思考、多维互评，从而让他们在宽松的环境中提高探究效率。
2.探究式教学的内容
初中物理课程的探究式教学，其内容主要来源于物理教材，但也可以根据其他资料或者生活中的实例进行探究式研究。探究式教学的内容确定之后，教师应设计出针对性的操作方法与策略，从而实现将物理教材中的知识点设计成学生可操作的探究式内容。而在具体的探究式教学过程中，学生由于进行的是自主探究，要进行一定的资料搜集、实验操作等工作。若探究式教学仅限于课堂，那学生在自主探究时所需的资源可直接由教师提供;若探究式教学仅是在物理实验室，教师应准备好实验器材并向学生讲解具体的实验步骤，学生在自主探究时可通过指定网站进行资料收集。
三、初中物理探究式教学模式的设计案例
力学方面的概念是初中物理教材中重要的概念之一，但力学方面的概念较为抽象，对于初中生而言，能够准确地建立“力学”的概念并不是很容易。教师可以根据生活中的一些熟悉事件引导学生去探究，从而形成深刻的感性认识。下面以“力的概念”这一物理知识点为教学内容，分析一下探究式教学模式的设计流程。
1.设计情境导入教学内容
教师可以在上课前一分钟让同桌同学进行扳手腕活动。之后，提问一些同学。教师：刚才的这些活动，感觉到了什么？知道为什么吗？学生：感觉到手腕的肌肉紧张。因为用力了。教师：对，因为有力产生了。接着，教师引导学生列举实际生活中“力”的例子，如：人拍球、手提水、马推车等。其中，“人、手、马、球、水、车”都是物体，而“拍、提、推”是产生力的行为，可得出一个结论：物体间的作用产生力。
2.提出问题与巩固练习
教师可针对“力的概念”提出几个问题，如：离开了物体，力还存在吗？物体之间是不是一定要接触才会有力的产生？学生根据教师所提出的问题进行探究。教师鼓励学生质疑，并进行一定的指导，并根据学生探究后的问题答案给出“力”的科学化定义。接着，教师可以学生为主体创设教学情境，引出更多的问题，以激发学生的探究积极性。最后，布置一定的作业帮助学生巩固所学的知识点。
总之，初中物理探究式教学是在剖析《义务教育物理课程标准》与学生知识水平的基础上，根据教学的需要，从物理教科书中选择适合探究的知识点，设计出科学的探究式教学方案。初中生的思维具有其独有的特点：初中生处于记忆的黄金时期，对新鲜事物有着较强的好奇心，认知水平也不断提高。在这个阶段的物理课程教学中，教师应在教学模式设计中注重概念与实际的关联性，有效引导学生去探究、去领会、去掌握物理课程的相关知识点，这样才可以帮助学生将观察到的情境与知识点联系起来，发现知识间的内在关联，掌握更多的物理知识。
参考文献：
关键词： 情景教学 厘定 概念 模式 程序
近年来，在各类教学研究中，“情景教学”引起了广泛的关注，研究成果也颇为丰硕，在CNKI全文数据库中键入“情景教学”，与之相匹配的文章多达2748篇。然而，我们于纵横交错的各种成果中逡巡审视，最大的感触却是繁杂与无序。基本概念的混淆，研究途径与方法的多变，统一的研究范式的缺失，使得这场围绕情景教学展开的研究盛宴，大多终止于肤浅的现象描述与经验交流。理性廓清“情景教学”的理论体系，探寻其内在逻辑，有利于去芜存菁，清晰勾勒出科学的“情景教学”体系，从而促进教学改革的深化与发展。
一、“情景教学”之概念厘定
究竟什么是“情景教学”，目前众说纷纭，并无定论，复杂的学科分类所蕴涵的各自特性导致对情景教学的定义呈现出表面同质化与内在异质化相互融合的特点①。在我们看来，对情景教学的准确厘定离不开以下几点。
1.情景教学具有极强的目的性。将理论知识根植于特定的问题情境实现与实践之间的无缝对接，既强化理论知识的理解，又以角色赋予的代入感培育学生自主思考与解决现实问题的理念及能力，这应当是所有学科情景教学的共同目标。
2.情景教学是融多种教学模式为一体的综合系统。广义的情景教学既包括基本案例分析，又包括仿真互动情景模拟，现场（Face to Face）观摩、实习与演练也应涵盖在内。
3.情景教学是一个互动过程。具体来说，可分为三个层次：①教师与学生的互动。教师的情景预设、引导及适度的掌控与学生的配合、参与及反馈是双方互动的主旨。②学生与学生的互动。在特定的情景模拟中，学生彼此间基于情景内生的角色扮演产生的互动显著地影响情景教学的效果。③学生与情景的互动。情景的渲染（输入）与学生的应激（输出）同样是一个系统的互动过程。
综上所述，我们将情景教学定义为，以知识强化和综合能力拓展为目标，通过基本案例教学、仿真互动情景模拟及现场实习演练等多种途径，有效促进教师、学生、特定情境间多维互动的一体化教学系统。
二、“情景教学”之模式厘定
前面我们已说过，情景教学是一个融多种教学模式为一体的综合系统，下面我们从情景渲染度、参与度、实施难度、效度等多个方面澄清情景教学不同模式的特征。
1.基本案例分析。这一模式主要借助于案例描述与分析来渲染特定的问题情境，进而考察教学对象的适应性反馈。其作为情景教学模式中较为普遍的一种，实施难度低，简便易行是其最突出的优点。然而，以教师口头描述、引导为主，辅之以幻灯片、视频影像的方式，在情景渲染上效果一般，理论色彩过于浓厚亦使得教学效度较弱，至于参与度，则依案例讨论人数的多寡有所变化。
2.仿真互动情景模拟。这是一种将计算机情景模拟与角色扮演互动相融合的情景教学模式。首先，以计算机系统平台和专业软件取代传统的教学工具，情景仿真度更高；其次，教学对象围绕问题情境展开的角色扮演无疑使得这一模式参与度较高，逼真的情景渲染与角色扮演的代入感相互促进更能增强教学效度；最后，相比基本案例教学，仿真互动情景模拟实施难度较大，最大的困难在于能否有效构建与教学目标相符、操作简便、功能突出的高仿真情景模拟平台。
3.现场实习演练。即把教学对象置于完全真实的问题情境中，以个人体验的方式强化知识理解和能力培育。这种建立在真实情境基础上的教学模式自然具有最佳的情景渲染和教学效度，在硬件条件具备的前提下，参与度也是完全可以保证的。这一模式唯一的不足在于实施难度很大，高昂的成本（不仅仅是经济成本）决定了其不可能作为日常教学手段而始终维持一种常规性存在。
我们用下表对上述三种模式的不同特征做个总结。
三、“情景教学”之程序厘定
关于情景教学的程序，学界仍未有统一共识。在此，我们根据各类看法的核心要义与逻辑将其归纳为以下几种主要观点:①行为论，从作为情景教学对象的学生个体出发，按照行为阶段划分为情景衍射、情景介入、情景反馈三个环节。②系统论，按照情景教学各分系统的作用与意义，由浅至深分为基本案例、情景模拟、现场演练三个环节。③过程论，着眼于情景教学的过程发展，分为情景描述、角色扮演、引导与掌控、评估总结等环节。综合以上观点，我认为，一般意义上的情景教学程序包括以下步骤。
1.情景预设。这是情景教学的开端，这一阶段需要着力解决两个先决问题：①选择并确定与情景教学相匹配的知识点。情景教学手段并非教学过程中唯一的选择，教师必须清晰界定与其相匹配的知识点，即哪些知识需要借助于情景教学法强化理解。②选择恰当的情景教学模式。某些知识点仅需简单的案例分析即可，另一些则需要情景模拟或者现场演练。决定选择的因素一个是不同学科的特点，再一个便是教学目标的差异，即究竟是侧重于理论素养还是综合能力，尤其是实践能力的培育。
2.情景感知。在情景预设完成之后，便进入情景教学的实质性阶段：情景感知。从互动的维度出发，这通常指的是预设情景的完美展现及教学对象对这一情景的准确感知和接纳。前者取决于教学工具的合理选择及情景氛围与环境的塑造，例如计算机情景模拟技术与软件的开发对于情景展现具有重要意义；后者则与教学对象的感知能力密切相关，这并非一种先天元素，而主要受教学对象对情景教学所持态度的影响。
3.应激反馈。所谓的应激反馈是指教学对象应对特定情境的自主行为，具体地说就是教学对象是否在特定情境中强化了知识理解或者在何种程度上做出与既定教学目标相契合的行为，应激反馈是情景教学的关键环节，其效果好坏直接决定情景教学的成败。根据应激主体的组织化程度，可以分为个体应激反馈与群体应激反馈，前者的效果主要取决于个体的自学能力、主动参与精神、想象力、语言表达力、领悟力及消化力等，后者必须额外考虑群体间协作的意愿与效率。此外，根据应激主体的态度，又可以分为积极应激反馈与消极应激反馈，前者自主性更强，往往效果较好，而后者则在很大程度上需依赖教师的掌控引导方能取得一定的效果。
4.评估论证。这一环节在实践中往往被忽视，而缺少评估论证的情景教学必然是不完整的，它影响对教学效果的准确感知，从而为后续教学活动的开展设置障碍。更危险的是，科学评估论证体系的缺失，极易使情景教学沦为一场课堂秀，即只关注课堂气氛却忽视理性与深度，只追求“新奇”、“出位”却脱离教学目标，只依赖团队讨论却压抑个体思考，这些与情景教学实质相背离的做法是令人难以接受的。至于具体的评估论证方法，则由师生共同讨论，调查问卷，数据对比与分析，实绩测试等多种，需结合实际情况选择。
需要指出的是，以上关于情景教学程序的归纳仅具有一般意义，从实践操作的角度而言，作为一种以激发创造力和想象力为目标的教学手段，对情景教学设定固定的程序樊篱并不适宜，这会在很大程度上桎梏其活力和效果。
注释：
一、高中起始阶段数学概念教学的意义
在高中起始阶段，学生要接触繁多且严谨抽象的数学概念，在高一上学期数学教材中，密集地出现一系列数学概念。如第一章第一节给出了“集合”这一近代数学概念，接下来又是抽象性更强的“集合的运算”。面对大量的概念和数学符号，刚刚升入高一的学生普遍感到不适应。实践表明，高中起始阶段数学概念的学习是学生普遍感觉较为困难的，如果学生没有真正理解概念，会给后继教学带来困难，学生的教学思维也无从培养。所以高中数学的起始教学被赋予了一个严峻的任务，那就是如何针对高中的教学目标与要求，重视并有效地开展概念教学，促进学生思维方式的转变。
首先，在高中起始阶段的数学教学中重视概念教学是有逻辑依据的。其次，进入高中后，随着数学概念抽象程度的提高，要求学生的抽象思维以数学概念为中介得到相应的提高。再从思维发展的规律来看，进入高中后学生的认知结构由感性向理性转变，思维从具体向抽象转变。高中数学教材体现了这一认知方式的变化，如它强调数学思想和方法，让学生在高中起始阶段就开始大量接触到分类讨论、数形结合、转化等数学思想方法。而要让学生真正掌握数学的思想方法，就必须让学生理解概念的本质，在理解概念如何形成的过程中学好数学，体会其中蕴含的思想方法，提高学生的数学能力。
因此，在高中起始阶段抓住丰富的概念教学契机，遵循学生的认知水平和心理发展规律，开展扎实有效的概念教学，对于帮助学生顺利地越过高中数学门槛并学好高中数学，提高学生的数学能力和数学素养有着十分重要的意义。
二、如何在高中起始阶段有效地实施数学概念教学
1. 展示相关概念的历史背景，激发学生的学习热情。高一学生在学习数学概念时，常常感到数学概念非常抽象而且距离现实生活很遥远，因而缺少学习的兴趣和热情。在教学中，如果教师以中外古今文化、现代科技为背景，介绍数学的发展和作用，让学生感受数学的价值，就能够激发学生的学习热情，促进学生主动参与数学概念的学习。
2. 创设积极的求知情境，激发学生学习的需求。数学概念反映的是一类事物的本质特征，由于概念的抽象化舍弃了所包含的丰富背景，因而成为学生理解的障碍。《新课程标准》指出：教师要通过对教学内容的心理化组织，创设符合学生心理特点的教学情境或操作任务。因此，要扫清学生理解抽象概念的障碍，在教学中可以从学生熟悉的实际问题出发，为学生创设积极的求知情境。
3. 概念教学要使学生经历概念形成的过程。
（1）使学生经历抽象概括的思维过程。很多数学概念是高度抽象的，但任何一个数学概念的背后都有许多具体内容支撑着，概念教学不能使数学概念成为“无源之水、无本之木”。因此在概念教学中，教师不应该直截了当地就定义而讲定义，应更多地从概念的产生和发展过程中为学生提供思维情境，引导学生观察、比较，让学生的思维经历对概念进行抽象概括的过程。
（2）使学生经历从用自然语言表述概念到用数学语言表述概念的过程。概念教学要扎扎实实地引导学生完成概念形成的每一个步骤，只有经历概念形成的全过程，学生才有可能全面正确地理解概念。概念的数学语言表述是对相应事物在数和量方面发生发展过程的一种抽象，让学生由用自然语言表述概念过渡到用数学语言表述概念是概念学习过程中的一个重要环节，也是学生深刻理解概念的一种标志。
（3）在概念的符号表示过程中提升学生的抽象思维水平。数学是符号的科学。数学符号语言能够简明地显示数量关系，不但缩短了思维的行程，而且便于换算推理，使扑朔迷离的数量关系很快获得澄清，因此熟练地掌握符号语言是学好数学的重要基础。在学生对概念有了比较准确和全面的理解之后，教学应该及时过渡到概念的符号表示形式，引导学生把符号与概念的实质内容联系起来，以进一步提高学生的抽象思维水平。这里所说的抽象思维水平，是指理解以及应用数学的符号语言进行思维的水平。
关键词 具身认知 初中生物 概念生成 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在继续倡导探究性学习、面向全体学生提高生物科学素养的理念之下，很大的一个变化是建议关注重要概念的学习。作为生物学科知识体系构建的核心基架――生物学概念的学习一直是教师教学关注的重点，但同时也是现行的初中生物课堂教学中的难点。究其原因：主要在于教师在概念教学中多从概念到概念，更多地使用语词符号对新概念进行界定，脱离学生的生活经验。这与初中学生身心处于初步发育的程度、思维时经验主导化、认识事物和考虑问题时还需要具体的感性经验来支持等特征是极不吻合的。
1 具身认知理论
当前认知心理学研究的新取向――具身认知理论认为：认知活动不仅离不开生物大脑，而且与人类身体及其所处环境的互动密切相关。大脑嵌入身体，身体嵌入环境，构成了一体的认知系统。人以体认的方式认识世界，概念与思维的实现必须通过人的身体经验，而不是依靠超验、抽象的符号。认知具有具身性、情境性和动力生成性三个主要特征。
美国教育心理学家奥苏贝尔提出：学生获得概念有两种形式，一种是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析综合、抽象概括等思维活动，从个别到一般，从具体到抽象，逐步把握一类事物的本质的概念生成方式；另一种是以定义形式直接向学习者揭示新概念的共同关键特征，学习者利用原有认知结构中的适当观念，理解新概念，并纳入原有的认知结构，从而获得新概念意义的概念同化方式。当前学生概念学习多使用的是教师直接给予概念界定的概念同化方式，因与学生的生活经验脱离并高度语词符号化而不利于学生理解，并进而妨碍学生的概念运用。
纵观现在的课堂教学，凡概念学习深入浅出，由表及里，学生学习得心应手的，莫不是与生活密切相关，充分调动学生经验进行的教学。笔者根据对具身认知等理论的理解和学生的学习需要等情况考虑，认为在基于观察、基于实验、基于探究、基于隐喻、基于类比等前提下帮助学生概念生成，会有很好的学习效果。
2 概念生成策略
2.1 基于观察的概念生成
学生在日常生活中无意观察获得的经验是进行相关概念学习的起点：如食材中各类绿色的蔬菜是学生学习光合作用的起点；饭桌上的各种鱼类是学习鱼的结构和特征的起点；鸡、鸭、鹅、鸽是学习鸟类的起点；吃剩的猪骨头和鸡骨头的观察也为学习和理解鸟类特征积累了原材料。
对于需要通过观察而进行的概念学习，如细胞的结构，需要学生在广泛观察植物细胞和动物细胞的基础上进行归纳和总结，形成细胞有细胞膜、细胞质和细胞核等主要结构的概念；池塘、草地等生态系统成分观察有助于学生归纳总结出生态系统的成分；人体各系统结构的模型观察有助于学生了解自身结构和各结构的功能；单细胞生物的观察使学生发现微观世界的奥秘；花的结构的观察帮助学生阐释植物的生命语言等。学生无意观察不能拥有的体验需要教师在课堂教学中尽可能地提供观察的方便，这对于学生掌握相关概念具有语言所不可替代的帮助和促进作用。人们自己也无法想象，一个盲人怎样才能获得有关单细胞生物等微观世界和花的完整科学的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教学提出后，很多教师上课必用情境。然情境之于教学的作用好像也仅剩了吸引学生关注这一条，有的情境甚至不关注学生的身心接受度，有哗众取宠之嫌。具身认知理论认为情境是学生具身认知的大环境，身体与情境相互作用进而引发促进认知的巨大动力。如：生物对环境的适应的教学，如果让学生都置身于学校里的绿地中，要求学生寻找一个绿色的手球，同时要求学生寻找一个红色的手球，然后观察草地上的昆虫都有哪些颜色，为什么？这两个活动必然会引起学生带着思维去体验生物对环境的适应，同时也教会了学生用活动带来的体验去思考以后生活中遇到的类似问题，其对认知的动力作用显而易见。
2.3 基于探究实验的概念生成
对于学生没有认知经历和经验的领域，在学习过程中，教师需要创造条件生成经验。如光合作用和呼吸作用的概念学习，学生在此之前没有相关生活经验，在亲自对光合作用的产物、场所和条件进行探究后，学生自己总结光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓适应土壤生活的特征、种子萌发的条件等也是都需要学生通过探究实验获得相关概念的感性认识，再经分析、推理、判断形成相关概念。
2.4 基于模拟探究的概念生成
有些概念的探究实验不适合用活体生物进行，但不经探究学生又难以获得相关的直接体验，对概念的生成不利。这时就需要进行模拟探究。比如，鸟类适应飞行生活的特征这一概念的学习，学生无法通过鸟类的外观观察生成全部鸟类特征这一概念。但是在现行的中学阶段不提倡解剖，而且即使通过解剖，学生也不能理解有些内容：流线型体型为什么就适合飞行？骨骼中空为什么适合飞行？这种情况下，有很多教师尝试着带领学生首先进行纸飞机飞行的探究实验：分组尝试流线型纸飞机、竖翼型纸飞机、重型纸飞机、不同动力下纸飞机的飞行状态，得出飞机飞行需要解决的阻力、自重和动力三大因素；然后，再分析鸟类在这三方面分别都有哪些具体的适应特征。这样的教学基于模拟探究得出的结论，在后续的学生中学生会带着问题去观察和思考鸟类在这三方面是怎么与原理挈合的，并且与同学和老师有很好的交流共享。绝好的体验性在很大程度上会促进了学生概念的自我生成。
但也有教师在模拟探究步骤不清楚探究的目的何在，分M不具体，在整个模拟探究阶段，学生盲目地在玩纸飞机。漫天的纸飞机与师生的学习目的一样无目标地在飞，最后纸飞机飞行的原理是教师给出的。这样的模拟探究纯粹是形式，没有倒也作罢。
2.5 基于隐喻的概念生成
在一些概念的生成过程中，教师没有条件带领学生获得相关的体验，比如光合作用和呼吸作用关系的概念、血液循环的概念教学。学生由于不能亲历进而获得体验。教师可以借助于学生熟悉而具体的经验通过隐喻的手法，将具体概念的图式结构转移运用，通过抽象概念与具体概念相同的逻辑结构，从而促进概念的生成和灵活理解运用。比如，光合作用与呼吸作用的关系在初中和高中都是学生学习的重点，同时也是难点。如果借助于学生小学生耳熟能详的水池进水和放水的图式结构则更有利于学生生成此概念：植物白天M行光合作用就类似水池白天打开进水龙头进水，而呼吸作用是植物全天进行的，就类似水池全天打开放水龙头放水；水池里水的多少取决于白天进水和全天放水之差，植物有机物的积累也是这样，取决于白天光合作用合成与全天呼吸作用消耗有机物之差。这样的隐喻使得学生虽不能亲历光合作用与呼吸作用，但通过水池进水和放水的具体概念引起的概念加工会对学生新的抽象概念的生成有促进作用。同理，血液循环的概念教学也有类似的隐喻载体：学生从A地拿篮球，跑回家后带篮球到B地换足球，再把足球带回家，带足球到A地换篮球。如此不断进行的换球活动与血液循环的逻辑结构类似，学生在血液循环的概念生成上就补上了由于体验的缺乏而导致的理解困难了。
隐喻促进概念生成的主要关键在于隐喻的本体与喻体之间有相同或相似的逻辑结构，而且喻体又是学生亲身经历过的、熟悉的事或物。很多教师不仅仅在概念的学习方面，在教学过程中遇到学生理解困难的问题上都习惯打比方，与此处的作用有相似之处。
2.6 基于类比的概念生成
有些概念的教学中涉及人体本身的功能，学生是不能通过亲自体验来感知的。这时模拟实验就是一种很好的代替体验方法。比如：皮肤对人体的天然保护作用，学生不能直接感知，也不能够进行即时实验，教材中用苹果来做模拟实验：将果皮完好的、果皮完好涂上腐烂物的、划破果皮涂上腐烂物的、划破果皮涂上腐烂物并用酒精涂抹伤口的四组苹果放置相同天数后取出观察，与人体皮肤完好的、皮肤完好沾染病菌的、皮肤有伤口后沾染病菌的、皮肤有伤口沾染病菌后用酒精消毒的四种情况作类比。因为苹果的模拟实验结果与人在生活中对应的皮肤相应情况下的变化类似，从而得出结论：皮肤与苹果的果皮一样对人体有天然的保护作用。
在此部分的教学中，很多教师在教学中把握不清楚教材编写时“用实验的四种情况类比人类生活中皮肤的四种情况，从而引导学生得出皮肤保护作用的结论”本意，忽视对生活中皮肤情况的对应分析，因而仅从苹果的实验得出皮肤功能的有关结论就显得很突兀。因为学生不是苹果，不能从苹果的实验体验到皮肤的功能，需要进行类比才能促进概念的生成。
2.7 基于概念图的概念生成
概念图是以图解的方式表示概念相互之间关系的，从显性的具身性来说好像不明显，但从信息的储存和加工来说，却是有一定的关联。学生概念学习过程中必然存在着信息的储存过程，如果信息的储存是无序的、非组织性的，在信息的提取过程中也将导致无序和无奈。概念图是一种帮助学生有组织储存信息的很好的思维载体。在概念图的构建过程中，学生体验的是一种思维的加工和组织过程，这样的经验对学生知识体系的构建很有帮助。
江苏科技出版社出版的《生物学》教材在每一章节的“本章学到了什么”环节都有概念图对本章知识进行了梳理。但不少教师在教学中对概念图的运用仅限于评价环节，这还远远不够，在学生概念体系的生成方面确实可以加以充分利用。
3 概念生成需关注的问题
