时间：2024-02-26 17:12:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇单元教学设计的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“单元”由谁来定？
单元既然与学生已有的知识、经验、方法和态度基础有关，与教师自身的专业知识水平有关，那教师就必须是单元的最终决定者。
教师决定单元还包括两层含义：一层是教师决定哪些教材构成一个单元。例如，高一英语教材（下）中的第20、21、22话题的题目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的语法内容是“ing”的学习，英语教师问，能不能合成一个单元？笔者认为，教师应该可以根据自己的理解和学生的学习需要决定。另一层是教师决定单元中教学内容的设计和课时的安排。例如小学科学三年级教材中的第四单元“太阳、月球和星空”安排了7课时，具体如下：第一课“太阳”，第二课“月球”，第三课“星空”，第四课“太阳系”，第五课“形成认识”，第六课“人类对星空的观测”，第七课“人类的星际旅行”。在教学中教师们感觉，形成认识并不需要单列一节课，而应该贯穿在对太阳、月球、星空的认识中，根据学生的认识特点，对星空的观测和星际旅行同样应该与对太阳、月球的认识同步。于是，授课教师将这个单元调整为6课时，具体为：第一课“认识太阳”，第二课“观测太阳下物体的影子”，第三课“认识月球”，第四课“观察月相变化”，第五课“太阳系”，第六课“星空”。
教师决定单元要基于对学生的了解。在某种意义上说，教师是与学生一起决定单元的。有的教师在学生们拿到新的教材时引导学生浏览教材，请学生发表对教材的看法和自己学习教材的想法，一起决定教材的学习顺序，取得了非常好的效果。教师需要根据学生的兴趣、经验、知识、认知、态度等各种因素最终设计和决定单元。
单元教学设计的灵魂是什么？
单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是教学设计的核心和灵魂，对于这个道理，大家都是非常清楚的，但在实践中却可以发现以下现象：
在教案中将教学过程及相应的活动作为了教学设计的重点而忽略了教学目标的设计。
将课标中的相关要求照抄下来作为教案中的教学目标。
知识和技能目标比较清晰，而方法和情感态度价值观目标的表述却往往非常抽象、不易落实。
在教学过程中忽视对目标的关注，不能根据目标对整个过程进行监控或者根据过程中的问题对目标进行反思。
在单元教学设计中，直接将单元教学目标作为每一节课的教学目标。
考试和评价与教学目标不相关。
……
单元知识目标设计的关键是什么？
单元知识目标设计的关键是寻找学生日常概念与科学概念之间的差距，是基本概念的不断追问，以及在追问中触及方法和态度。
教师教授知识往往会从概念出发，而学生理解知识或者说新的概念是从自己原有的经验即日常概念出发的。学生不知道科学概念但却常常具有日常概念。因此，概念教学是一个从日常概念到科学概念的过程。
另外，一节一节备课、上课，结果导致知识以“点”的状态存在，要等到考试前复习的时候才能将知识串起来。其实已经晚了。单元知识目标设计就是要确定需要教给学生的知识结构而不是一个一个的知识点。而建立知识结构的过程就是对更基本的概念不断追问的过程。“责任”是什么？是对行为后果负责，那怎么样才能控制自己的行为？需要三思而后行。为什么要三思呢？思考就是要作出选择？选择什么？选择的是眼前利益还是长远利益，是自我利益还是他人利益？为什么自己作出选择还要考虑他人利益？因为任何人都生活在社会关系中，都有一定的角色。可能有教师会问，这么深究，学生能理解吗？只有在不断追问中，教师才能深入浅出，只有深入思考，学生才能真正理解。
在单元知识目标的设计中，随着知识理解的深入即知识水平的提高，从而触及知识形成的思维方法和主体生活经验和生活目的，才能真正培养学生的能力和态度，才能真正体现知识学习的根本价值。
单元方法目标设计的关键是什么？
单元方法目标设计的关键是对基本概念的方法论的思考，是寻找学生已有思维方法与基本概念背后的科学思维方法的差别，以及将学生思维方法的发展过程显性化。
笔者所提的方法不是具体的方法而是学科中重要的思维方法，例如历史学科中的多中心的或者比较的思想方法，数学中公理化的思想方法等。在任何学科的发展历史中，这些方法往往蕴涵在学科中基本概念的提出中。并且只有结合基本概念理解思维方法，学生才能体会方法的生动性和具体价值。这里需要进一步指出的是，教师需要对学科发展史有一定的了解。
方法的培养如同知识一样，是从学生已有的思维方法出发走向科学的思维方法。例如，正弦函数图像的画法，学生开始采用的是平均选点的画法，发现平均选点遗漏了关键的点，走向了五点画图法，最后走向了几何画法。只有当学生的思维方法跟进的时候，新知识才会被真正理解。
在教学设计和教学过程中，教师们往往关注学生知识的获得，在板书和多媒体上也多是呈现关键概念和公式等。实际上，直观教学最重要的价值是将隐性的内容显性化。思维方法是比较隐性的内容，通过直观的方法将其显性化，便于学生形成内省能力。这对于学生发展是极其重要的。还以上面提到的正弦函数的学习为例，是画法重要还是画法背后的思维方法重要？是将三种画法呈现在黑板上重要还是将三种画法背后的思维方法的变化过程呈现在黑板上重要？显然，将三种画法背后的思维方法呈现出来让学生体会到思维方法的递进及其价值，帮助学生学会分析自己的思维更重要。
单元态度目标设计的关键是什么？
单元态度目标设计的关键是对基本概念和方法论背后的态度的思考，是寻找学生已有态度与基本概念和方法背后的科学态度的差别，以及将学生态度的发展过程显性化。
笔者这里所提的态度不是抽象的，而是非常具体的。态度只有与概念和思维方法相联系时才是具体的，也才能被学生真正地理解。例如，学生只有在从“魏晋南北朝”到“清朝”等历史时期民族融合的史实中才能具体理解民族之间相互学习的关系，逐渐建立一种开放、多元的历史观，并逐渐形成一种开放、宽容的历史态度。再比如，某学生在解关于“判断两条线是否平行”的题时，在同位角相等、内错角相等、同旁内角互补三条依据中常常只能想起其中一条或两条，大大影响了他的解题能力。当告知应该用联系的观点看这三条依据（其实三条依据在本质上是一个东西）并从而提高了该学生的解题能力时，该学生对“联系”的思想和态度才有了真正的理解。
态度的培养是具体的，还指的是要与学生态度的起点和发展需要相结合。我们常常会说，这个学生学习态度不够积极，但具体在什么方面不积极和为什么不积极，却不清楚。这样笼统的判断是没有什么用的。在一节语文课上，教师特别关注了班里的几位学习不积极的学生，让他们多读，多回答问题。其中有一个小男孩，据笔者观察，在课上有这样一些重要的表现：（1）每次读课文或者跟着老师读黑板上的字词的时候，他都是无精打采地晃悠着从半截读起。（2）当老师问谁能举一个生活中帮助别人自己感到快乐的例子时，他很快举起手回答：“小狗看家很快乐！”在课后当问起其他同学对课上的哪个内容感兴趣的时候，不少同学说喜欢“小狗看家很快乐”。（3）在课结束之后，研讨会主持人告诉同学们可以放松一下并进行演说时，大多数同学无所事事，而他却回过头去认真琢磨起摄像机来，一直到老师喊起立才转回头来。这些表现说明了什么？显然不能笼统地说这个小男孩学习不积极，关键是对什么积极和对什么不积极。学习态度的培养应该基于这些具体的分析。
通常，态度的培养都是“捎带手”的，处于有意无意之间的，缺乏计划性。即使有计划也往往只有老师心里清楚并慢慢渗透在教学之中的。其实，适当地和学生一起分析自己的情感态度价值观，对于学生真正成为学习的主人，是非常必要的。也就是说，需要将态度的发展过程显性化，让学生真正把握自己。
确定单元的依据是什么？
单元是由教师最终确定的，那是不是意味着教师可以随意确定单元呢？不是，确定单元是要有客观依据的。确定单元教学目标主要有四个依据：教材、课标、学生、考试评价。四者的顺序是按照确定过程来定的。
教师拿到教材后，要对教材的单元设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材单元安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象。在这种情况下，教师应该以纲为纲，也就是以课标为纲。/
根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生发展需要确定单元的合理性。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。为什么在课标与学生之间要以学生为纲，其实，道理很简单，课标中对学生的要求是针对一般的学生提出的，可是我们在学校中面对的学生是非常具体的。记得笔者听过一节小学的英语课，教师是根据课标和教材的内容进行教学的，课堂上学生也很积极。但课后笔者在学生访谈中了解到全班绝大部分同学对课上所学的知识早已经掌握了。这节课实际是白上了。教师要在学生需要的调查中根据相似的普遍的需要精心设计单元教学，同时也要尽可能根据不同的个别的需要进行个别指导。
在根据学生发展需要确定了单元之后，还需要从考试评价的角度审视单元。说到这里，笔者在实践中发现，中学教师往往会首先根据考试试题的变化来调整设计自己的教学。这显然是必要的。例如，近两年数学高考试题中出现了“平面向量与解析几何”方面的试题，而这往往是学生丢分的题。原因是，平面向量是高一学习的内容，而在高二的解析几何教学要求中并没有明显的体现要将平面向量与其进行结合或整合。于是，教师们只好将它们作为高三复习中的重点，但存在的困惑是如何在最短时间内解决这个问题。笔者与教师讨论的是，要让学生更好地解决各种几何问题，是否需要向量？向量是如何在人类解决几何问题的过程中被提出来的？也就是说，向量对于解决几何问题的价值是什么？其实，学生对向量的需要与数学发展史中科学家对向量的需要在本质上是相似的。教师如果能够从几何研究的历史去理解向量在解决几何问题中的价值并清晰地启发学生理解坐标在解决几何问题中的价值和局限以及向量在本质上就是“自由坐标”的话，学生对这部分内容的把握就会更到位。实际上，不考虑考试评价进行教学设计是不现实的，但或首先或仅仅考虑考试评价，其结果并不能很好地解决提高学生成绩的问题，同时也说明教师缺乏专业自主。
二、单元教学设计的过程和步骤是什么？
单元教学设计的过程和步骤不是绝对的，以下安排主要是想表达如何通过过程和步骤体现“单元”和“单元教学设计”的思想。
1.认真研究教材，分析教材可能的实现三维目标的价值。
²研究新教材与旧教材的不同。
²研究新教材单元编排的意图。
²研究借助教材可以实现的三维目标，进而研究教材与课标的关系。
2.认真研究课标，初步确定三维目标和三维单元。
²从总体上，三维目标指的是基本知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，但各学科的提法不完全一样（有的学科提知识、能力和态度），而且三维目标的提出并在各学科课标中具体表述还是新生事物，因此需要大家共同在实践研究中不断修正与完善，而不是简单接受。
²要研究三维目标在本学年、本学期的具体目标。
²要研究所用教材中涉及的知识、技能、方法和态度等内容在整个基础教育阶段的目标要求与本学年本学期的目标要求之间的关系。例如，初一思品课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直讲到高中的重要内容。小学已经讲了六年了初一应该怎么讲？因此，教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的要求来确定本年级单元教学的目标。通俗地说就是要由整个中小学教育的“大过程”决定单元这个“小过程”。只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。
²在研究课标的基础上初步确定本学年和本学期的教学目标以及对教材进行初步的单元组合，即哪几章、哪几个单元或者哪几个话题可以组成相应的知识、方法和态度单元（即三维目标和三维单元）。
3.认真研究学生，确定三维目标和三维单元。
备课要备学生，这是所有教师都清楚的。但现实问题是，有多少教师真正备学生了？不同学生由于基础不同，其发展需要便不相同。也就是说，学生达到的知识、方法和态度的目标是不同的。/
那备学生备什么，也就是说研究学生应该研究什么？过去，教师往往主要备学生已有的知识基础，而笔者认为，不仅如此，还应该了解（备）学生的已有的经验、思维方法和态度的基础。有的学生知识基础不好但有关的生活经验很丰富，或者思维敏捷，或者有积极的生活态度，这些都是学生发展的重要的基础和资源。具有同样知识基础的学生，由于思维方法、思维品质以及情感态度价值观不同，其知识的建构方式和能力会有所不同，也就是发展方式和速度会不同。这种不同成为单元长短的一个重要决定因素。因此，仅仅关注学生的知识基础或者成绩好坏导致的可能是资源的浪费和机会的错过。
怎么备学生？在备学生时，教师们往往会分析学生已经学过了什么。这样备学生只是备了学生已有的书本知识，而没有了解学生已有的经验、思维方法和态度等，因此是远远不够的。根据学生的经验、思维方法和态度需要以及具体内容采用访谈、作业分析、学习过程观察等方式加以了解。因而，研究学生不是教师坐在办公室里就能完成的，需要教师真正走进学生中，学会学生调研的基本方法，尤其是养成课堂观察和访谈的习惯。笔者提出，学生研究是单元教学设计不可逾越的必要环节。
4.认真研究考试评价，进一步明确三维目标和三维单元。
考试评价是教育的指挥棒，根据考试评价设计教学是非常现实和必要的。在实践中笔者甚至深切地感受到，不考虑考试评价的教学研究或者课题研究对于教师们来说是不具有说服力的，也自然无法真正得到大家的欢迎和支持。
问题是，如何根据考试评价设计教学？笔者在实践中发现教师根据考试评价设计教学中存在的一些现象：（1）应付考试的办法往往是一张一张地做题，而对学生在做题中实际存在的困难缺乏关注。（2）学生跟着试题走，至于能跟多快主要靠学生自己的悟性。（3）考试与教学目标之间缺乏紧密的联系。笔者分析，产生这些现象的关键是，教师没有将终结性评价转化为形成性评价。也许有教师会质疑，我们有月考等各种小考，不就是将终结性评价转化为了形成性评价吗？实际上，终结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。
实际上，要想学生在最后的终结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将终结性评价转化为形成性评价。否则，教师的教和学生的学都不能处于主动的地位。
将终结性评价转化为形成性评价的标志是，过去评价主要是在教学过程结束后进行，而现在需要在教学过程之前基于评价设计教学目标。
笔者认为，研究考试评价的根本意义在于，在明确终结性评价之后教师能够将其更加清晰地转化为形成性评价的内容，进一步明确单元的教学目标，并将评价贯穿于整个教学过程。
5.将单元目标分解为课时目标。
在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。因此搞好课时目标的设计是完成单元目标的关键。这也是将终结性评价转化为形成性评价的关键。
课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可以采取措施，可以通过教学内容、活动和环境实现。
6.根据课时目标设计问题、内容、活动和环境。
课时目标确定之后，要将目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定设计相应的活动和所需要的环境。
教学目标需要在问题解决过程中实现。问题是推动学生思维发展的关键。教师可以直接设计一系列的问题，也可以设计一系列帮助学生产生问题的情景。后者的难度更大，但对学生更有价值。在某种意义上，内容、活动和环境是学生产生问题的情景，也是学生思考的媒介。
为了确保目标的实现，教师需要不断追问，问题、内容、活动和环境与目标一致吗？
6.做好在教学过程中验证和生成教学目标、问题、活动和环境的准备。
关键词：品德与社会；课程教学；教学设计；单元设计
一、教学设计的一般类型
好的教学设计也许并不能保证一堂课的成功，但是努力把教学设计准备得尽善尽美却能够使一堂课最大限度地发挥其效用。
（一）按照教学时间的长短划分
按照教学所需时间段来划分的教学设计，分为长期设计和短期设计，短期设计通常是以某个教学主题、教学中心或某项技能为基础。
长期设计又称单元设计，它是指将一个完整的学习单元进行整体的教学设计，一般要用一个月到一个半月的时间。长期设计的重要作用主要体现在为这种扩展式的学习形式提供多样化的资料和活动。
除此之外，教师使用的比较多的教学设计，可以按照平时的学习活动计划来设计，或者在长短期学习过程中完成。
（二）按照教学的对象来划分
1.基于教科书来设计
教师通常预先做好设计，以教科书的内容为主要资料来源。他们通过对教科书进行研讨、把握编者的意图，并辅以一些课外资料，以此来把握品德与社会课的核心和内容。在这种类型的设计中，教师占主导地位，学生的作用因此随之降低，课程的基本内容与重难点也不会因学生的差异而发生改变。所有的学生都以教师事先设计好的固定主题来组织活动。
基本步骤通常是这样的：
（1）对教科书进行研究，明确教科书中的单元并分配所需课时，参考一些教学参考资料。
（2）把握课程的重难点，并以此来明确课程开展的形式。
（3）参考一些具有权威性的课外辅助资料，充实和丰富课程的内容，使课程更具吸引力和富有个性化。
2.基于主题进行设计
“主题中心”设计，同教科书设计的不同之处在于，它对教科书的依赖并不算深，教师可以更加发挥自己的个性来进行设计。同时学生参与课程设计的比重可以加深，学生能够充分地发挥自己的主体性，自由地发表自己的见解和看法，可以同教师及同学进行热烈的讨论，师生之间的互动性加强。而教师由此可以观察学生的个性与能力之间的差异，以方便在今后的教学中因材施教。
3.基于“学生中心”的设计
新概念的教学课堂，更加注重学生的主体性。从学生感兴趣的方面选择主题事件，由教师来对学习单元进行综合性设计。学生可以参与进来，决定学习的内容，提出感兴趣的问题，或者查找相关问题的资料，可以自己设计一些学习的内容、方式、活动项目等。这样的设计，使学科之间的联系紧密，界限却不明显。
二、单元设计的基本方法
我们知道，品德与社会课这类综合性课程怎么去设计是与教师的个人决策密切相关的。不同的教师，由于教学经验、思考方法、学识的掌握程度等因素的不同，使得品德与社会课的教学设计也不同，最后实施所得的效果也有差异。因此，单元设计的基本方法或许可以概括为以下几个方面。
（1）教师要广泛地了解哪些资料可以为课程设计所用，并在设计课程前对所需资料进行整合和掌握，以此来充足课程的内容。
（2）由于品德与社会课的形式和目标是具有多样性的，所以可以设定单元学习目标。可以从所选取的主题事件中获取多种概念、原理、知识等，培养学生对技能的学习以及关注学生情感态度价值观的发展。
（3）教师须明确学生在学习完课程后所要达到的目标，否则，教学的设计将会变得意义微小。
参考文献：
[1]赵亚夫.品德与社会课的教学单元设计[J].学科教育，2003（5）.
[2]王敏.浅谈生本教育理念下的小学品德与社会课教学[J].素质教育论坛，2013（4）.
关键词：观念建构；教学设计；沉淀溶解平衡
文章编号：1008-0546（2012）11-0064-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.11.026
成功的教育要能提供有助于学生终身教育的基础和动力。我们经常发现学生也学习了不少的具体的化学专业知识，但是今后的生活、工作中遇到和化学相关的问题却不会从化学的角度进行思维，化学教育并没有让学生成为终身发展受益的人。新课程背景下呼唤有利于学生终身发展的教学设计，能以具体的知识为载体，重视对化学核心概念原理知识所蕴含的丰富的认知价值和方法价值进行提取，强调化学基本观念的建构，帮助学生建立基本的、核心的化学观念并实现对化学学科本质规律的有意义认识具有现实的必要性。
一、观念建构为本的教学理论
1.观念性知识与具体性知识
教材中呈现的是具体的知识和概念，这类知识是“事实性知识”，譬如元素化合物知识。
观念性知识是以具体知识为载体，深入挖掘教材内容的学科价值，体会教材所体现的思想、观点、方法，通过不断地概括和提炼形成的总观性的认识和理解。观念性知识是内隐在具体的知识和概念中。譬如微粒观、平衡观、定量观、能量观、元素观、社会价值观等。
2.观念建构为本的教学
观念建构为本的教学不是通过一段有限的时间形成的，它的形成需要一个持续的过程。但化学基本观念一旦形成在很长时间内都会在人的认知活动中继续发挥作用。教师要建立用化学基本观念统率具体知识组织教学，不能把目光停留在一个个的具体知识的教学上，否则会使教学内容零散、割裂，不利于支撑观念的建构。
观念的建构过程是学生主动参与、积极思维的过程。有效的思维需要提供给学生有思考价值的问题。在真实的、开放的、具有挑战性的问题情境中，通过驱动性的问题和探究活动，引导学生主动探究，积极构建，发现隐藏在事实背后的重要思想和观点。将具体知识学习、观念构建和问题解决有机结合起来，最终建构起自己的观念体系。
二、观念建构为本的教学设计
1.挖掘“沉淀溶解平衡”在化学观念构建方面的教学价值
观念建构为本的化学教学主张以课程标准为依据，以具体的知识为载体，帮助学生建立对化学核心概念、思想方法的认识，从而达到对化学科学的整体、本质的认识；从知识、方法、观点等角度对教材进行分析，让学生能用化学科学的观点、思路和方法去认识和解决问题。“沉淀溶解平衡”是在学完化学平衡、电离平衡、盐类水解平衡之后的又一个重点，高中化学选修4“沉淀溶解平衡”的单元教学中能否实现具体知识所承载的化学观念构建方面的功能，取决于怎样来看待“沉淀溶解平衡”的教学价值。
（1）确认基本观念
“沉淀溶解平衡”是溶液中的离子反应的第四单元部分，第一单元“弱电解质的电离平衡”主要研究常见的弱电解质电离平衡建立和使用电离平衡原理解释水的电离问题；第二单元“溶液的酸碱性”主要研究pH的简单计算和酸碱中和滴定；第三节“盐类的水解”主要研究弱酸根阴离子和弱碱阳离子对水的电离平衡的影响；第四节“沉淀溶解平衡”主要研究难溶物在水中沉淀溶解平衡的建立和应用。除了第二单元研究内容与平衡关系不大外，其他三个单元都涉及到平衡问题。“沉淀溶解平衡”的教学价值重在发展学生的微粒观、平衡观与定量观作为核心观念，帮助学生从微粒的角度来认识物质在水溶液中的行为。通过“沉淀溶解平衡”的教学可以对物质及其变化的认识加以拓展和深化，建构以下基本观念：酸、碱、盐在溶液中发生溶解与电离，产生自由移动的离子，认识物质在水溶液中的实际存在形态是分子或离子等微粒，这些微粒之间会相互作用，使分子分解为离子、离子结合成分子；当微粒间的这些相互作用过程可逆时会达到动态平衡状态，这时微粒的数目保持不变；条件改变会引起平衡的移动，影响溶液中微粒的数量。
（2）明确化学观念构建中的知识的层级关系
针对教材内容的整体分析和把握，要把化学核心概念、方法、思想与观点从教材中挖掘出来，提炼出化学基本观念作为教学目标。同时还要弄清基本观念由哪些原理性知识、方法性知识、事实性知识支撑；原理性知识、方法性知识又有哪些具体的知识来支撑；这些知识间又有什么相互联系。图1分析了第一节“沉淀溶解平衡”中各类知识的层级关系。
2.学生认识层次分析
基本观念的学习贯穿整个中学化学学习的过程。化学教学中首先要从整体上把握教材，分析学生原有观念的水平和对观念形成哪些基本理解以及原有的观念与将要建构的新观念的之间的关系，从而确定观念建构的起点和教学方式。其次还要分析学生在和基本观念相关的概念原理、方法方面达到了什么水平，这样才能知道设计怎样的教学情境才能和学习保持高度的一致性，采取什么样的活动方式才能进行有效的观念建构。只有真实、可信、有驱动性的问题才能让学生积极参与探究、讨论与合作，促进基本观念的建构。真实、可信、有驱动性的问题可以让学生积极参与探究、讨论与合作；形式多样的活动可以让学生容易发现具体知识与基本观念的联接点。
绝大多数的学生知道盐作为电解质可以在水中溶解电离，但是对于难溶的电解质在水中也能极少量溶解却不太明白。少数学生知道难溶物也能少量溶解，但却不能解释原因。几乎所有的学生都知道难溶物会溶解于特定的酸或者碱溶液中，但不能用确切的原因来解释。这说明学生对于核心概念的理解还不到位，通过前面的学习没有顺利形成微粒观、平衡观等基本观念。
关键词：语义场；《牛津高中英语》；Word Power；情境化
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）23-0006
一、引言
词汇教学历来是中学英语教学的重难点之一。传统的词汇教学费时耗力，教师一味讲解，学生死记硬背，课堂索然无趣，师生双方皆苦不堪言。为此，依据新课程标准编写的《牛津高中英语》教材（以下均指该教材），在每个单元的Reading板块后专设了一个词汇学习板块――“Word Power”，旨在从两个方面推动高中英语词汇教学改革：一是通过介绍和本单元话题有关的分类词汇拓展学生词汇积累的量；二是通过介绍英语单词的构词法提高学生词汇学习的质。然而，目前不少教师对这一板块的教学不够重视，要么把该板块内容作为学生课外自学材料处理，课上仅仅核对答案而已（张烨，2011）；要么游离教材，单纯讲解板块中列举的词汇，检测手段单一（吴军，2011）。究其原因，是部分教师对“Word Power”板块设计的理论依据缺乏了解，难以找到一种全面、系统的教学思路来发挥这一板块的强大功能。鉴于此，笔者尝试将语义场理论运用于该板块的教学实践中，力图优化“Word Power”板块的教学设计，并以此作为突破口来改进高中英语词汇教学。
二、语义场理论
1. 语义场的概念
场（field）原是物理学的一个术语，特指一个范围。语言学借用“场”的概念来研究语义，就形成了语义场（semantic field）。语义场又称为词汇场（lexical field），它是指归属于同一概念之下、意思上紧密相连的（不论是表共性的还是表差异的）一组词的聚合体。例如，white， black， red， green等词汇构成了一个以color为核心概念的语义场；sadness， happiness， excitement， disappointment等词汇构成了一个以emotion为核心概念的语义场。语义场理论的建立源自于它的创始人德国语言学家J. Trier在1930年提出的一个观点：“...the vocabulary of a given language is not simply a listing of independent items， but is organized into into areas or fields， within which words interrelate or define each other in various ways.”（转引自高红艳，2011），即一种语言的词汇存在方式并不是孤立的，而是属于某一个词汇（子）系统；在这个组合系统中，每一个词汇既相互联系又相互制约。根据这一理论，英语词汇的学习并不是无章可循的。Cornu、Henning、Stanovich等人的研究表明：人们总是倾向于依据语义场记忆单词；优秀的学生是按照语义链记忆单词的；语义场里的相关词汇一旦被激活，可以被自动地使用（高红艳，2011）。这些研究成果告诉我们，引导学生通过联想和归类的方法构建语义场是提高英语词汇教学效果的重要途径，这也为“Word Power”板块的教学设计奠定了理论基础。
2. 语义场的类型
语义场可以根据词汇之间的相互关系分为聚合关系语义场和组合关系语义场。词义的聚合关系是指在语言系统中各个语义成分在对立的基础上形成的关系，它可以进一步分为上下义关系（hyponymy）、整体与部分关系（metonymy）、同义关系（synonymy）和反义关系（antonymy）。
（1）上下义关系：指某个词的词义包含在另一个词的词义之中。词义被别的词包含的词为下义词（hyponym），包含别的词的词义的词为上义词（superordinate）。表一列举了部分Word Power板块中的上下义关系语义场。
注：M指模块（Module），U指单元（Unit），下同。
（2）整体与部分关系：指某个词所指的事物是另一个词所指事物的一部分。表示部分的词为组成词，表示整体的词为整体词。表二列举了部分Word Power板块中的整体和部分关系语义场。
（3）同义关系：这种关系所形成的联系是通过同义词和近义词来实现的。语言中的完全同义词是非常少的，一般来说构成同义关系的语义场尽管概念意义相近，但在其他意义上有可能不同。教材的Word Power板块对同义关系语义场进行了很细致的区分，以指导学生认识它们的使用区别（详见表三）。
（4）反义关系：这种关系所形成的联系主要由使用反义词来实现的。教材中部分Word Power的反义关系语义场列于表四。
语义的组合关系指在语流中各个语义成分通过前后连接而形成的关系，这种关系首先表现为词与词的搭配关系。词汇之间由于某种语义联系，以组合的形式共现于语言中，就形成了组合关系语义场（郭芳，2007）。
值得一提的是，构词法的引入也极大地丰富了语义场的构建方式。例如，Word Power（M2U3）通过引入-er， -or， -ant， -ent， -ist， -ian等后缀构建了以jobs为上义词的上下义关系语义场；Word Power（M5U3）通过引入anti-， dis-， in-， im-， il-， ir-等前缀和-less等后缀构建了反义关系语义场；Word Power（M4U3）和Word Power（M5U3）通过引入各种常见的构词法构建了组合关系语义场，即语义相同但词性相异的词汇组合，如interest―interesting―interested等等。
三、教学案例分析
以语义场理论为基础，笔者在Word Power板块的教学实践中，尝试了以“设置情境、体验语义场”为主线的教学设计。下面以模块一第一单元School life的Word Power为例，介绍这种教学设计的实施过程。
1. 教材分析
教材的前言部分明确指出，Word Power板块的首要功能就是帮助学生扩大词汇量。在Word Power（M1U1）中，教学目标有二：一是让学生熟悉与学校设施（school facilities）有关的目标词汇；二是通过复习指路和问路句型，让学生运用目标词汇。考虑到本单元的话题词汇具有贴近生活、形象直观的特点，笔者采用了“在情境中体验与运用”的设计方案。
2. 教学过程
（1）话题引导，激活语义场
在简短的复习环节之后，笔者开始围绕校园设施和学生展开自由对话（free talk），激活学生脑海中关于校园设施的词汇图式，并形成一定的语义联系，促使他们主动构建语义场。
（2）生词呈现，体验语义场
在自由对话结束之后，笔者开始用课件展示校园里不同建筑的照片，并用目标词汇进行注解，并对全班进行领读。以下为部分课件内容。
[评析]：照片取材真实，生动形象，有助于激发学生的求知欲。通过领读目标词汇，做到图、文、声“并茂”，让学生全方位感知语义场。
（3）语境操练，巩固语义场
在让学生充分熟悉目标词汇的基础上，笔者布置学生当堂完成教材中第7页Part C的练习并核对答案，训练的时效性高，效果好。以下为Part C的部分习题及答案。
[评析]：在视觉、听觉充分感知语义场之后，接着以文本练习的形式再次构建目标词汇间的语义联系，既巩固了语义场，又培养了学生的联想、猜测等词汇学习能力。
四、结束语
语义场理论为Word Power板块提供了一条很好的教学思路，即教师可以通过情境设计，努力构建以单元话题为中心的语义场，帮助学生拓展词汇量，有效传递词汇学习策略，从而改进《牛津高中英语》Word Power板块的教学效果。
参考文献：
[1] 程晓堂.论英语教师课堂话语的真实性[J].课程・教材・教法，2010（5）.
[2] 高红艳.语义场理论在词汇教学中的应用[J].山西煤炭管理干部学院学报，2011（1）.
教师数学教学设计的助手
小学数学课堂教学设计中运用概念图,能将隐性的教学内容、教学理论和教学经验以可视化的形式表现出来,相当于在虚拟的环境中完成了一次教学过程。Inspiration将以往文本设计的线性排列直接以大脑思维方式的支架直接表示出来。由于它本身具有图式化、结构化和网络化的特征,因此教师可以在进行备课的同时很方便地搜集教学相关资源,直接将传授知识进行可视化表达,学生不仅可以接受教学信息,还可以直接领会教师的教学思路和设计意图。
在进行小学数学教学设计时,我以单元为总目录,以单元教学目标、教学重难点、学情分析、教具准备、课时安排和单元教学反思为一级子目录,又按课时安排为二级子目录设立每课时的三级子目录,由于Inspiration平台带有的速射连线工具,可以自动根据教师的设计思路生成树状结构,还可以按照个人意愿进行个性化页面设置,因此,可以说每个人的概念图都带有鲜明的个人特色,从根本上杜绝了以往在文本备课有时“千人一面”的现象。每个教学环节的目录可以直接建立相关教学资源的链接,节省了教师大量重复劳动的时间,在完成课时设计的同时,也完成了相关课堂应用课件和网络资源课件的制作。这种以速射连线方式构建的树状概念图比较适用于版块结构教学的学科,尤其是小学数学。
为了符合小学生的视觉欣赏特征,教师也可以采用速射不连线的方式,按教学思路和学生的喜好进行个性化的页面设置。Inspiration概念图软件提供类似于Word编辑的强大工具,可以任意对设计项目的形状、颜色、位置和背景加以调整,以达到令人满意的视觉效果。如在设计认识几百几十一课时,我尝试将图片、PPT幻灯片和音频文件放置于一个Inspiration平台。从学生的课堂反应看,他们对这种全新的教学模式十分欢迎,密集的课堂信息能直接以大脑思维的方式呈现,学生能对教学所呈现的内容即时做出反馈,极大提高了课堂教学效率。
学生整理数学知识的帮手
概念图作为一种学习的策略,能促进学生思维发展和创造性学习,最终使学生学会学习。对学生来说,概念图能促使他们整合新旧知识,建构知识网络,浓缩知识结构,从而使学生从整体上把握知识。如在完成单元教学之后,为了使学生能够清晰掌握相关的概念结构,可让学生回忆所学习的基本知识和它们的关系,建构概念图。在以后的学习过程中,当他们有新的想法,可以再进行改进、完善。这种方式可以促使学生积极动手和动脑思考,使他们能够从整体上掌握基本知识结构和各个知识间的关系,在头脑中形成清晰的概念网络。
如教学《平面图形的周长和面积复习》一课,这部分内容涉及的概念很多,如周长、面积以及六种平面图形的周长和面积计算公式等。怎样给学生讲述这些概念?怎样获得学生对这些内容掌握情况的反馈信息?教师通过引导学生讨论复习内容,明确了复习的任务:(1)什么是平面图形的周长和面积?(2)小学阶段学习过哪些平面图形?(3)平面图形的周长是怎么计算的?(4)平面图形的面积是怎么计算的?请将以上内容整理成概念图,并且能让人一眼就看出平面图形面积计算之间的联系。
在活动中,学生把六种平面图形重新移动位置,建立起内在联系着的平面图形面积计算的整体图式。下图是学生的概念图作品。
概念图可以统整学习的概念,避免学生以记忆、琐碎的方式学习,并帮助学生建构其知识,在新旧知识之间架起网络。让学生自己来提炼概念、建立概念间的联系,并以概念图的方式呈现出来,可以清晰地展现概念间的关系,帮助学生理清新旧知识间的关系,分析复杂知识的结构。
形成性评价的有效工具
1概念图在高中化学教学中的应用
高中化学的知识树干，以物质结构理论为基础，化学实验为基本特征，主线为元素化合物知识，化学基本概念贯穿始终。在进行化学教学设计时，建立宏观整体概念图，把主要理念放进去，同时配有小概念图，用以显示某一个教学环节的知识结构，将小概念图连接到大概念图的节点。当需要简单表述复杂问题或想法时，可选择应用概念图。在高中化学教学探究中，教师采取概念图的形式向学生传授学习方法，引导学生进行“头脑风暴”，并总结出较好的教学方案。教师可通过概念图掌握学生的学习情况，如学生应找出多少概念、层级结构、连线数量等，对学生在基础知识方面的缺陷以及导致这种状况的原因进行分析，从而有针对性地指导学生弥补基础知识的欠缺，对教学设计概念图以及教学后记概念图进行修改完善。高中生在学习化学知识的过程中，接触到有机化学和无机化学的概念，对于那些抽象的微观知识，如化学平衡、化学反应速率、化学键的断裂和形成等，要充分地理解并掌握，需要借助化学实验或多媒体演示。在高中化学学习中，对学生来讲，难以较好地识别、建构概念与命题框架，不具备相对比较系统的知识结构，只是通过死记硬背，导致对化学的学习事倍功半，无法取得良好的学习效果。教师在教学设计中，如果能有效地传授应用概念图技术，教会学生顺利进行概念的“移植和生长”，将会取得事半功倍的教学效果。学生要搞清楚已有概念、不同概念及其之间的关系，从概念水平上思考问题，绘制概念图是一种较好的途径。由于概念图能够帮助学生:整合知识、整理资料、形成己有知识体系、将新概念纳入已有知识结构、在长时记忆系统中固定学习内容、修正并完善。
2高中化学概念图教学设计
化学教学设计是化学老师为了达成一定的教学目标，针对教学活动进行的系统安排、规划以及相应的决策。从教学设计的基本要素出发，包含教学目标、教学内容、教学评价等，以高一化学教材第二章中的第一节为例,提出了概念图在教学设计中的应用策略。教学目标：认识钠的物理性质、化学性质以及用途。学生从初中升到高中，初中的学习方式不能继续沿用，有待有针对性地逐步改进。在学生已经掌握了原子结构的初步知识，并且对物质的性质有一定了解的情况下，作为学习的第一个金属元素族，系统的学习典型金属元素的“开篇”。教学内容：钠的物理以及化学性质，钠的存在与提取方式、用途等。其中，化学性质是钠的重点。概念图可贯穿于学习的各环节，预习:对将要学习的内容进行预先的阅读学习，查找内容中的主要概念，在笔记本上做相应的记录，阅读完后对相关概念理解，做出概念图草图。听讲：听讲的同时用有色笔修改并完善概念图草图，同时还可提出自己的意见和大家一起讨论，并对不同的意见进行思考。做实验:观察实验并作出实验的概念图草图。做作业:解题时可以利用概念图把自己思路写出来，帮助思考，找出正确的答案。复习:每当一小节学习到最后阶段时，用概念图进行小结并复习单元知识。针对复习课的概念图应用案例：第一章化学反应及其能量变化预习：找出化学反应的类型，师生找出概念，概念包含化合反应、置换反应、分解反应、氧化还原反应、复分解反应、氧化反应、被还原、被氧化等做出概念图。
3结语
通过一学期的教学实验发现，概念图在高中化学教学中具有显著的效果。能较大程度上提高学生的学习成绩，显著提高老师的教学效果。概念图在高中化学教学中从教的方面说，可用于教的知识表征、教学设计以及教学反馈；从学的方面说,可用作学的知识表征及解题、学习策略等。概念图反映出学生对知识点的掌握程度、对新的知识点的概括及理解能力。概念图能促进学生的学习兴趣以及创造性学习，最终使学生学会主动学习；能有效地改变老师的传统的教学习惯，以一种全新的方式刺激学生的求知欲望，切实提高教学成果。教师对制作概念图的技能的掌握，显著的提高了教学水平，给老师和学生都带来的一定的好处。
作者：袁雪春 单位:商丘市第三高级中学
关键词： 思维导图 物理教学 思维能力训练
一、思维导图概述
思维导图（Mind Map）是英国著名学者东尼·博赞（Tony Buzan）在19世纪70年代初期创立的一种新型笔记方法，它是利用文字、符号、图画等载体，运用画图的方式，以一个主题为中心，把知识网络、章节结构、解题思路等以放射性的形式勾画出来，既能准确、清晰地表达我们的思维，又能组织概念，勾勒知识结构图，把它应用到物理教学中，有利于教师进行教学设计，也有利于学生整理学习笔记、复习知识体系、理清解题思路等。
二、思维导图的特点
思维导图在表现知识方面不同于其他表现方式，主要有以下四个基本的特征：（1）注意的焦点清晰地集中在中央图形上，中心或主题重点突出；（2）主题的主干作为分支从中央向四周放射，主次分明；（3）分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成，可以随时展开想象的翅膀，很难漏掉任何一个与关键点有关联的要素；（4）各分支形成一个连接的节点结构，不同的层次可以采用各种色彩及图形，这样可以充分刺激大脑，提高记忆力。
三、思维导图的应用
1.有助于教师进行教学设计
教学设计是完成课堂教学的必备步骤，通过教学设计，教师可以预知教学内容、重点及难点，可以准备教具、预设练习，并且前瞻性地预测教学效果。传统的设计提纲都是通过线性罗列条款，这种方式既不形象，又不容易直观地发现知识点之间的联系。在备课的过程中，教师可以利用思维导图来归纳整理自己的教学设计思路，可以帮助教师系统化地整理知识，有效地进行资源整合。利用思维导图进行课程的教学设计，促使教师从整体结构上把握知识内容，在头脑中形成课程的全景图。
图1是关于“初中物理科学内容”的框架设计，利用“思维导图”把科学知识的教学结构表达得既充分又直观。
教师在头脑中形成“初中物理知识”的全景图后，再把零散的知识点整合于图中，依据学生的认知结构，设计不同知识点的授课方式，这样便于备课过程及教学设计的系统化、合理化，便于在教学过程中根据实际的教学情况进行合理的调整，便于提高备课效率与质量。
2.有利于学生整理课堂笔记
记录和整理物理课堂笔记是提高学习效率的有效方法之一，以往学生往往采取诸如1、2、3、4这样的直线型方式记录课堂笔记，图2为“眼睛和眼镜”这节内容传统的笔记方式。
这样“线性思维”的记录笔记，学生如果不及时将课堂所讲知识进行归纳总结的话，仅仅是对老师讲解内容或书本知识的机械复制，并没有内化为自己的知识。
思维导图允许学生自由联想，按照大脑思维的结构进行放射性的“网状思维”，将老师讲解的知识记录下来，并且将这些核心内容之间的联系用线条连接起来，使思维重点、思维过程，以及不同思路之间的联系清晰地呈现在图中。图3展示的是“眼睛和眼镜”这节内容采用思维导图的笔记方式。
这样的课堂笔记不仅能够迅速帮助学生进行归纳总结，而且整堂课的授课过程被形象地记录在图中，便于课后复习，从而大大提高学习效率，极大地促进学生的想象力和创造力。
3.有利于学生构建物理知识体系
概念是物理学科知识的基础，然而在概念、定律的教学过程中，学生多数表现为当时明白理解，过后就会模糊不清，主要原因是忽视了对基本概念的掌握，特别是不能够形成概念网络，更不能够深刻地理解概念间的联系，缺少对知识的整体认知构建。建立准确的物理知识网络非常重要，“思维导图”可以很方便地实现。每个章节都可以鼓励学生自己画出物理概念、规律及其之间区别、联系的思维导图。学完一章或一个单元后，学生可以共同总结、完善思维导图，也可以把讨论过程制作成思维导图，这样再回过头来复习时，不仅会对本章、本单元的内容一目了然，而且可以对整个学期的整个学科的内容了然于胸。图4是关于“声现象”一章的思维导图。
根据知识模块绘制思维导图，有利于使用者从整体上了解、把握本单元的重要概念和知识体系。把看似分散的知识点连成线、结成网，使学习的知识系统化、规律化、结构化。用分层级的线条连接概念，可以提示知识重点，搭建多个知识点之间的关联，能快速促进知识的整合，利于知识体系的形成，从而达到提高学习、记忆效率的功效。
4.有利于学生展现解题思路
思维导图为学生提供了思考框架，能优化学习过程，有效培养学生的思维能力。思维导图源自脑神经生理的学习互动模式，人脑生而具有放射性思考能力和多感官学习能力的特性，思维导图一方面能够显示出思维的过程，另一方面有利于理清层次，作为一种有效的学习方法，可把所学内容以树状结构表示，记住关键词，突出重点，节省时间，增强记忆效果。尤其是针对一些学生基础薄弱、思维能力较差的情况，运用思维导图，可以将头脑中的抽象思维转化为形象可感的画面，既提高学习兴趣，又培养创新能力，有助于学生思维能力的提高。
美国图论学者哈里有一句名言：“千言万语不及一张图。”在教学实践中，利用思维导图引导学生把物理学基本原理和图形进行有机结合来解决相关问题，可使知识点背后的思维方法渐渐达到呼之欲出的境界，思维方法凸显在解决问题的实践中。任何创新都是形象思维与抽象思维的有机结合，始于灵感形象，成于抽象思维。思维导图训练就是通过思维训练，启迪学生的智慧，也就是说思维导图训练能使学生变得更聪明。思维导图在教学中的应用，对于提高教师的备课效率，促进学生有意义地学习及其知识的建构具有重要的意义。
关键词： 高中数学新课程 教学设计 一般模式
新课程倡导的教学设计模式是教与学的结合，可以将教学设计的全过程划分为以下五个阶段。
一、教学设计的前期分析阶段
1.学习需要的分析
通过确定现状、确定期望的状态、收集数据、分析数据，呈现学习需要分析的结果，发现学生学习中存在的问题及产生问题的主要原因。
2.学生情况的分析
根据教学的实际需要、特定的学习内容的要求，判断对学生的哪些方面必须加以分析，并采用恰当的分析方法。
3.数学教学内容的分析
主要步骤：确定教学目标的学习类型；对教学目标进行信息加工分析，评估学习内容；确定单元教学目标；学习内容的具体分析；评价学习内容。
二、编制教学目标
《标准》强调，要在课程的总体目标上落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标。教师在明确方向、努力落实新课标的前提下，还需要考虑本地区、本学校的实际情况，确定具体可行的教学目标。数学教学目标的内容可以分为类：数学事实、数学概念、数学原理、数学问题解决、数学思想方法、数学技能、数学认知策略和态度。编制的步骤如下：①学习数学课程标准，分析数学课程内容；②分析学生已有的学习状态；③明确单元教学目标；④了解本课时教学的具体内容和要求；⑤按照内容和水平分类确定教学目标并加以陈述。
三、教学内容设计
教学内容设计是教师认真分析教材，合理选择和组织教学内容，以及合理安排教学内容的呈现的过程，它是教学设计最关键的环节。教师在确定学习主题时需注意以下几点：①在熟悉教学内容的前提下，对教材“二次开发”，把按照数学学科逻辑呈现的知识转化为学生待探究的问题；②根据学生身心特点将教学内容进行转化，为师生互动创造载体；③教学内容与现实生活相联系，从生活中发现问题，使学习内容生活化；④要具备设计“基本问题”的能力，“基本问题”即学科核心位置的重要基本概念的问题；⑤创设应用问题、趣味问题等；⑥创设问题情境，从中发现问题；⑦问题的设计应有层次性，从低层次向高层次逐级过渡。
数学教学的重点与难点是分析教学内容时的一个重要问题。教学重点指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个内容中占有核心地位。教学难点是指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阻力较大或难度较高的地方①。
四、教学设计的策略选择与设计阶段
新课程提倡的三种学习方式分别是自主学习、合作学习和探究学习。
创设情境的方法多种多样：播放一段视频录像、举一个典型的案例、演示专门制作的课件等。活动设计必须与当前的教学目标或学习主题密切相关。
在设计学习情境时应注意：①数学一般围绕一个定理或公式展开相关内容的学习，教师应创设有丰富学习资源的情境，包括不同情境的应用实例，以便学习者举一反三，并能根据自己的兴趣、爱好主动发现、主动探索。②在分析教学目标的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行情境创设。③学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。④学习任务与真实学习情境必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态。
教学媒体既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等传播媒体，又包括幻灯、录音、录像、电影、电视和互联网等各种现代教学媒体。为了使教学媒体发挥作用，必须依据教学目标、教学内容、学习者特征、媒体的特征、教学条件选择教学媒体。
选择教学方法时需注意以下几点：①明确选择教学方法的标准。②广泛了解有关新的教学方法，增加选择度。③对各种可供选择的教学方法进行比较，了解各种方法的特点、适用范围、优越性和局限性。
设计教学时间主要有以下方面：把握好整体时间分配；保证学生的实际学习时间；科学规划单元课时；注意学生的专注学习时间；避免教学时间的浪费。
在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。一般遵循三个步骤：
1.选取教学环节。一般的教学环节包括明确教学目标、阅读感知教材、教师讲授和解疑、学生讨论、演练、复习、系统小结。
2.具体设计课堂教学各环节的组织。
3.对各教学环节的设计进行“统调”，使各部分教学内容的组织有机协调。
五、教学设计结果评价阶段
课程评价对课程的实施起到重要的导向和质量监控作用。在新课程改革中，评价呈现出以下特点。
1.重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；
2.重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；
3.强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法多元化；
4.强调参与和互动、自评和他评相结合，实现评价主体的多元化；
5.注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移②。
促进学生不断发展的完整评价体系包括四个工作环节：明确评价内容和评价标准；设计评价工具；搜集和分析反映学习情况的数据和证据；明确促进学生发展的改进要点，并制订改进计划。这是非常重要的一步，教师应该从相关数据中找出问题所在，明确改进要点和步骤，不断提高自己的教学水平和学生的学习质量。
通常测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料，调查适宜于搜集情感类目标的资料，观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
注释：
①全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：192-194.
②数学课程标准研制组编.普通高中数学课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004：28.
参考文献：
[1]何克抗等编著.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]马复著.设计合理的数学教学[M].北京：高等教育出版社，2003.
小学数学作为基础教育阶段课程体系的重要组成部分，对我国素质教育的深入发展发挥着重要的作用。对于小学数学的教学研究始终是广大小学数学老师面临的课题和紧迫任务，是一个重要的科研课题。下面谈谈自己对集体备课的理解。
一、集体备课的含义和宗旨
教师集体备课制度，是小学数学教研的一种重要形式，是指教师在课堂讲授之前，由本年组集体研究、讨论教师讲课内容，从教材分析到教学设计再到教学反思等环节的设计。并且小学数学的集体备课要理论联系实际，有现实感和创新性。我们所提倡和积极探讨的集体备课就是同年组教师根据课程标准的要求和教材特点，结合学生的实际情况，选择最科学的教法和程序，是为优质高效的课堂教学做好充分准备，是一种集体的效应，充分发挥集体智慧，通过相互借鉴，资源共享，优化教学方案，增强课堂效果，是教师自我成长的有效途径，使全体教师都能从单元整体上驾驭教材。
“一种思想与另一种思想交换，可形成更新的多元思想。”集体备课作为基础教育阶段一种方兴未艾的备课形式，体现的是教师合作研讨，更成为学校教研活动的亮点。并且集体备课要有目的性、针对性、实效性。既发展了学生，又成长了教师。
二、数学集体备课的主要内容及要求
集体备课，主要是确定讲授的理论框架、基本观点、基本概念，着重突出备课中发现和明确的重点、新意，应解决的难点。理论联系实际，可以增强教学的针对性和实效性。
在集体备课中，我们应该坚持定单元，定中心发言人，定单元教学进度的“三定”。还有要坚持“五统一”，这是集体备课的重要特征。即统一单元教学目的，学重点、难点，统一课时分配和进度，统一作业布置和三维训练，统一单元评价测试。在这样几个教学环节中，集中表现集体制订的教学计划和教学设计。体现重点、难点、知识点、能力点、教育点。在以下环节做重点处理，即备课标、备教材、备教学手段、备教法、备学法。
新课改实施以来，提高教学效率成为一个重要的导向，而效率提高就是指课堂教学效率的提高，这是关键。集体备课是发挥众人智慧的行为，形成一节优质的教学设计，可以体现“集团效应”的优势，将多人的智慧集中起来。正和学生的合作探究一样，教师的集体备课也是一种合作探究方式，是新课改中被广大教师所喜欢的一种备课方式，正成为一种趋势和导向，在小学数学教学中发挥着积极的作用。
（作者单位 四川省凉山州会理县凤营中心校）
关键词：化学学科；化学教育；化学反应原理；学科观念；培养
观念是行为的先导，若没有形成正确的学科观念，该学科就难以指导人们的行为及生活。中学化学教学能够使学生终身受益的就是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念。大多数高中生毕业后不太可能从事与化学相关的事业，他们只需要对待这个物质世界的正确态度、观念和方法。化学教学的重心应从过分注重事实性知识转变为事实性知识和观念两者并重，这已是时代的需求。本文以苏教版选修教材《化学反应原理》为载体，突出“观念建构为本”的教学理念，结合笔者的化学新课程实践，就培养学生的学科基本观念作一探讨，力求把新课程理念转化为具体的运作。
一、学科观念在《化学反应原理》中的组织和呈现
1.学科知识类观念的集中体现。
化学反应原理是人类在研究大量化学反应本质的基础上，总结得到的关于化学反应的一般规律，《化学反应原理》中设置了“化学反应与能量”“化学反应速率和化学平衡”“溶液中的离子平衡”三大主题，这种大章大节式的编排体系，清晰地形成了一个利于学生接受的知识网络，突显学科内涵、学科知识体系的逻辑性和系统性，学科知识类观念在各主题中得到集中体现，且呈螺旋上升的趋势。教材通过介绍能量变化的基本原理、化学平衡基本理论、离子反应基本规律，使学生能适应从宏观与微观、定性与定量、快慢与限度、本质与现象、积极应用与负面影响、能量转化等方面认识化学反应。这样的编排体系无疑对教师的教学设计方式和意识的转变产生巨大的推动作用，教师应该理解这样一种编排意图，不断概括提炼出“具有持久价值和迁移价值的化学观念”，并落实到课堂教学中。
2.学科价值类观念的分散渗透。
作为理论性较强的选修课程，《化学反应原理》没有像必修模块那样，开设相对独立的主题学习学科价值，但是挖掘教材，处处都有渗透科学精神的好素材。苏教版教材非常重视理论与生产生活相结合，是目前被审查通过的教材版本中最贴近实际的一个，STS 教育渗透较深。教材关注核心观念的建构过程，改变原来过分强调事实性知识的内在逻辑结构，课程内容的选择在化学分析方法的定量化和实验手段的现代化方面，同以往的化学课程相比，大大地向前迈进了一步。如专题2“化学反应速率和化学平衡”就通过一系列定量实验活动来强化“实验观”，使学生深刻认识到实验是研究化学的方法之一，条件的控制是实验研究的灵魂。教材用大量的图片和语言的描述展示了化学在工农业生产、科学前沿、日常生活中的广泛运用，使学生通过化学的学习更加了解周围的世界和自己的生活，增进对化学学习的兴趣和对化学学科的创造性与实用性的赞赏，不断提升“化学价值观”。
《化学反应原理》是为学习理科的学生所设计的，学习该模块，不仅能完善中学化学基本概念和原理的知识体系，而且能使这些对化学感兴趣的学生了解化学反应原理在生产、生活和科学研究中的应用，认识化学在不断丰富社会物质财富，提高人类生活质量，推动社会发展过程所起到的作用，树立研究化学的志向。《化学反应原理》所蕴含的学科观念是丰富的、多元的，教师只要选择出最适宜渗透的观念进行教学设计，一定能在有效地帮助学生掌握相关化学基本概念和原理的同时，强烈感受并建立相应的观念。
二、促进观念建构的教学策略
1.单元整体教学设计。
观念建构为本的教学不能立足在一小节、一课时上，而应就相关内容进行整体的单元设计，通过一个相对连续的阶段来建构观念。教师对教材本身要有整体的把握，在此基础上选择一个统领课程单元的观念，以此为核心进行单元整体教学设计，并根据学生的知识经验和心理发展水平，将贯穿于教学单元的化学观念随教学进度分解为不同的层次，然后结合每节课的教学内容逐一建构。这样既保证了每一教学单元有一个整体的、宏观的化学观念作为起导向作用的单元目标，每一节课又有不同层次的、具体的、易操作的基本理解作为起执行作用的课时目标，使化学观念的培养贯穿于教学的每一个环节。
苏教版《化学反应原理》采用“专题―单元”式结构，共设 3 个专题 10个单元，内容基本按照课程标准的3个主题顺序安排。课程主题是课程内容的“脉络”，学科观念是课程内容的“浓缩和提炼”。审视各课程单元，观念的连续性可以清晰地识别出来。由于观念的整合作用，能很好地把原来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。教师对整个单元知识体系做深入的思考与统筹的安排，并以对学生观念层面的理解为目标来统整相关的问题及活动程序。以专题3“溶液中的离子平衡”为例，围绕化学平衡常数，建立了水的离子积常数、电离平衡常数、沉淀溶解平衡常数等概念；利用化学平衡移动规律分析了外界条件对水及弱电解质的电离平衡、盐的水解平衡、沉淀溶解平衡的影响。这种从单一到复杂的内容体系，联系紧密、层层深入，除了能使学生获得一些具体的知识外，更重要的是引导学生综合运用微粒观、平衡观、定量观系统地分析问题，一步步揭示溶液中离子平衡的实质。
2.创设以观念建构为核心的多样化活动。
学科观念的形成是在活动中发生、在交流合作中激荡、在反思实践中生成的。以观念建构为核心的多样化活动，不仅是促进知识向深层次观念发展的主要途径，也使学生有机会实践复杂的行为表现。活动的方式是多样化的，可以是观察思考、交流讨论、或是实验探究结合数据处理分析，也可以是课后的调查类活动。教师要及时把握实际教学中的活动方式，观察学生对化学课堂教学的适应性和认同度，观察学生在活动中的表现来推测其观念的建构情况，根据学生的反馈及时调整。
例如实验活动是过程方法教学的重点，教师可设置“认识盐溶液的酸碱性”“探究影响盐类水解的因素”“中和滴定法测定未知溶液的浓度”等实验活动，通过设计并实施这些实验活动，学生不仅获取了知识，还学会了很多具体的实验方法，如实验数据的测定、实验条件的控制、实验观察、实验记录、实验数据的表格化和线图化处理等，提升了学生对于实验作为一种科学研究方法的认识。教材为化学反应原理的研究提供了大量数据信息，如反应方向的判断、化学平衡常数都是结合数据分析呈现；设置了定量研究实验，如化学反应速率的测定，浓度、温度对化学平衡的影响等。这些探究活动不仅仅是培养学生的实验能力，更是学生个体理解、感受事实及其概念形成过程的质的转变。
3.结合学生已有经验进行情境设计。
情境教学所选择的材料信息应以一定的化学知识点为依托，可以是日常生活常识，或是与社会事件相关内容，或是一段化学小史。主要目的是引起学生观念上的冲突并能促使学生主动进入分析问题和解决问题的活动中，让学生在应用观念的情境中认识观念的功能和价值。教师要根据学生的原有知识水平和观念水平设计情境，分析学生原有观念与将要建构的新观念间的关系，让学生主动地、富有个性地学习，使学习效果最大化。
《化学反应原理》通过对纷繁复杂的化学现象背后的共同规律、普遍原理的认识让学生认识到不同化学现象后面的统一性，教学的结果是学生无论作为未来社会的普通公民还是化学专业人员，在思考化学与技术、自然、社会关系的问题时都能够自觉地根据化学基本原理乃至由此抽象出的哲学原则做出理智的决策，而不是简单重复别人的东西。
【参考文献】
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［2］ 张毅强.观念建构为本的化学教学设计的理论与实验研究［D］.北京:北京师范大学,2007:10.
【关键词】三层次教学设计；生理学；实践；
【中图分类号】G622.0
【文献标识码】A
【文章编号】2095-6851（2014）05-0622
教学设计能够指导并优化课程教学，目前的大学教学设计和半个世纪之前并无根本改变。传统教案，或是教学设计通常将课程整体、章、节三个层面相混淆，导致了课程整体教学设计欠缺条理，显得累赘，并影响了教学设计的规范性和指导性[1]。本文探讨了怎样通过优化生理学课程教学设计，提高教学质量的方式方法，依据课程三层次结构规律，以三层次教学设计为切入点，并参考国内外高校先进经验，尝试使用课程整体、章、节的三层次教学设计进行教学实践，总结了各层次教学设计的方法，通过此项探索对教学设计的规范性和指导价值进行提高。
1方法
1.1第一层：学科课程的宏观设计：教学设计是宏观的对课程整体进行层面优化，从宏观层面指导该课程的教学过程。其主要过程包括学科集体讨论以及统一制定。一项课程的整体教学设计主要包括以下内容：教学目标、教学流程、课前准备、授课小结与课后安排、网上辅导以及授课分析。
1.1.1教学目标主要是课程知识的目标：首先是课程的基本知识包括本学科的基本概念、数据等，其次是基本理论的学习包括本学科知识的基本规律，最后还包括基本技能的掌握，通过对本学科的实验技能的教学培养动手能力[2]。生理学课程当前素质教育的目标主要包括：通过生理学科学知识的学习，使学生了解生理学在整个临床医学课程体系中的重要地位，了解生理学的发展历史，激发学生对学科的热情和自豪感；并且要培养学生良好的心理素质和探究的科学精神，另一方面也培养学生的科学思维以及学习方法，提高分析问题、解决问题的能力，并要注重养成良好的工作作风和良好的职业道德[3]。
1.1.2教学流程
本教研室使用的教学流程如图所示：
1.1.3课前准备：在进行课程之前教师要明确课程的教学目标，对教材和教学大纲以及本学科进展情况及相关学科知识进行熟悉的掌握，也要了解授课对象即学生当前的知识结构和已完成学习的相关学科，另外还有收集和选择教学素材、制作多媒体教学课件，并对多媒体教学设备的操作有一定的熟悉，在完成这些准备工作以后，要发动学生做好课前预习并进行课前讨论。
1.1.4授课小结和课后安排：授课小结是通过对学习重点或难点的强化，加强和促进学生的学习记忆，而课后安排思考题则能够加深学生对重点、难点的理解，提高应用思维。教师在课后可以布置一些参考书和参考文献要求学生阅读，能够扩大学生的知识面和加深对所学内容的理解。
1.1.5网上辅导：通过网络方式对学生进行辅导，是较为先进的方式之一。能够加强教师与学生之间的沟通，解答学生与教学内容相关的问题，也加强教师对教学重点的把握。辅导形式可以通过电子邮件以及学校的网络平台、BBS等，就学生提出的疑难问题进行解答和互动，甚至可以进行测试、批改作业、课后讨论[4]。
1.1.6授课分析：主要包括授课内容、授课艺术和素质教育三个方面进行教研组内的讨论和分析，以达到不断提高改进的目的。
1.2第二层：各章教学设计是优化章教学内容的施教纲要，要对教学大纲、教学重点和难点有所侧重。也需要教研组进行集体讨论并统一制定。章教学设计主要包括：各章的标题、授课对象、总学时、授课形式、授课方法；教学大纲和教学重点；教学难点；课前准备等几个方面。
1.3第三层：微观层面的教学设计
单元教学设计是课程的微观层面设计，是优化每节知识点的授课细则。教研组要在遵循课程、章设计的前提下，详细的对教学重点、难点以及知识点进行学时分配才能达到更好的教学效果。单元教学设计应当在学科制定出的基本框架下根据不同的教师特点进行细化，由教师本人撰写个性化的教学设计。单元教学设计主要包括：每节教学内容的标题；授课对象 、授课学时数 、授课形式、授课方法；每节教学内容各知识点的时间分配、课堂提问，课堂小结，专业外语词汇，思考题等等。单元教学设计样表如下：
单元教学内容
小结
思考题
2结果
通过对三层次教学设计的方法进行实践，我们教研室提出了三层次教学设计中第三层次的具体教学设计，并在实际的教学中进行应用，取得了较好的反馈。通过邀请院内领导、院外同行进行听课、反馈意见进行改进。得到了总体为优良的评价。主要评价意见包括：教学内容安排合理，进度适宜，授课思路明晰，讲解清楚，能灵活地运用各种教学媒体与教学方式，提高了学生的学习兴趣，通过扩展阅读课外阅读文献和研究课题的布置，对于学生分析问题与解决问题的能力有所提高。
3讨论
生理学是医学相关专业学生的一门重要的医学基础理论课程，是后续生命科学课程的重要理论基础和衡量的基准[5]，本课程的教学效果直接关系到医学人才的培养质量，在医学类院校的课程安排中占据十分重要的地位。本文通过介绍我们对于生理学课程三层次教学设计进行的探索和实践，经过不断的改进和实践的证实，表明三层次教学设计在生理学的教学中是切实可行的，能够提高生理学的教学效果，今后我们将在此基础上进行更深层次的研究，并对本方法进行推广和使用，以期获得更好的教学成果。
参考文献
[1]赵云岭，欧阳津，中秀民.“一体化、三层次、多渠道、多模式”的化学实验教学改革[J].实验室科学，2007，6（9）：103.121
[2]别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究，2009，4（30）：95-118
[3]赵成瑞，常明亮.浅谈多媒体技术对传统生理学教学方式的变革[J]. 改革与开放，2009，22（11）：203.
关键词 复杂学习；复杂学习理论；课堂教学设计
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)27-0071-02
Based on Complex Learning Theory Instructional Design Mode Research//Wu Xiangwen
Abstract The complexity theory is introduced to education research, to the development of education theory brings a new perspective, especially in the field of instructional design. Class teaching design is a class or a class teaching content teaching design activities, this paper uses the complex learning theory thought and method to the design of classroom teaching activities are analyzed, which concludes a new practical classroom teaching design mode.
Key words complex learning; complex learning theory; teaching design
Author’s address Ningxia Teachers’ University, Guyuan, Ningxia, China 756000
1 引言
教学设计是20世纪60年代产生于美国的一门新兴学科，在全球范围内教学设计不仅在教育领域而且在商业、政府部门乃至军队等领域也被广泛采纳和应用。教学设计可以从宏观、中观和微观三个层面进行：宏观的教学设计即以整个学期为设计周期，从整门课程出发进行整体设计，注重课程的整体把握和规划；中观的教学设计是以月、周为设计周期，从某个教学单元出发进行单元设计，侧重点是一个教学单元的教学策略的设计；课堂教学设计是以一、两节课为设计周期，从微观角度对课程进行安排，重点设计的是课堂教学活动中的具体的教学策略、方式、方法等。
在教师教学实践当中，课堂教学设计模式对教师课堂教学具有很强的指导性和参考性。课堂教学设计把课堂教学活动看做一个系统，教师在备课过程中用系统的方法对课堂教学的各个环节、各种教学方法以及教学步骤、课堂教学的影响因素等进行合理的安排和规划。它是教师在课堂教学之前对课堂教学的设想和计划，有效的课堂教学设计可以使教师在较短的时间达到最佳效果。
2 复杂理论在教学设计领域的应用
兴起于20世纪80年代的复杂性研究或复杂性科学，是系统科学发展的新阶段，也是当代科学发展的前沿之一。尽管目前它仍处于萌芽和发展形成阶段，但已引起科学界的广泛重视，已被一些科学家誉为“21世纪的科学” [1]。把复杂性理论引入教育学研究之中，无论是在整体的认识论上还是在具体的研究方法上，都为教育理论的发展带来一种全新的视野，开辟了一条崭新的道路[2]，尤其是在教学设计领域。在国际教学设计领域具有重要影响的是20世纪90年代由荷兰开放大学教授麦里恩伯尔（Jeroen J. G. van Merrienboer）主持研究和开发的4C/ID模型，也称为四要素教学设计模式（Four-component Instructional Design Model）。该模式广泛运用于各种职业领域复杂技能培训的设计之中。
3 课堂教学设计模式探究
学习是一个极其复杂的现象。复杂学习也并非简单地学习一些孤立的知识单元，旨在将知识、技能和态度三者协调整合，从而使习得的知识技能有效迁移到现实的生活和工作中[3]。因此，整体性教学设计就是设计教学活动来促进学生把知识、技能和态度协调整合起来，形成解决实际工作问题的实践能力和综合能力。教学设计的目的在于构建适应性的学习环境，促进学生的有意义学习。
3.1 分析与分类
课堂教学设计首先应该做的是正式的教学设计之前的准备工作，包括教学目标分析、学习者特征分析、对学习任务分类等。这里除了对教学目标和学习者特征进行一般正常的分析之外，还需要把学习任务分为简单学习任务和复杂学习任务，然后根据不同的分类进行相应的后续工作。这里的简单学习指的是一般概念类、识记类的知识点；复杂学习指的是一般结构不良知识领域的知识以及陈述性知识、程序性知识、情感态度方面的学习的整合学习，即结构比较复杂，一般属于重难点之类的知识的学习。在对教学内容进行这样的分析与分类之后就可以进入具体的课堂设计环节。本文着重强调的是复杂学习任务的课堂教学设计。
3.2 课堂教学设计
复杂学习不能依赖于孤立的情境，需要在实际的任务情境中灵活运用零散的知能。因此，复杂学是表现出整体大于部分之和的特点，即对不同的知能进行协调与综合。之所以整体能够大于部分之和，是因为完成复杂学习时掺入协调和综合局部知能的能力[4]。由此，关于复杂学习任务的课堂教学设计包括教学内容的挖掘与梳理、整体性学习任务的设置、教学策略的选择、教学环境的选择、教学媒体的选择等。
在进行课堂教学设计过程中，应把整门课程、整章内容及此堂课的内容看做相互关联的有机体，在对教学内容了解的基础上进行反复的挖掘与梳理，在复杂学习任务的教学中可以将相关的案例（例题）作为引导性材料，并把相关的概念、原理整合到案例（例题）展示的过程中，在这个过程中尽可能从多个案例（例题）中对同一个概念、原理从不同角度进行阐释，以便学生进一步的理解。同时，所展示的案例应尽可能地接近生活实际和学生的喜好。
同时，复杂学习任务的学习要提供有用的认知策略，对每个复杂学习任务的信息都应该采取某种教学策略进行讲解和示范。在学习者刚开始接触新的较为复杂的学习任务时，教师应为学习者提供一定的指导和支持，但随着学习者经验的增多，教师便可以将对学生的指导与帮助逐渐减弱。这样有利于学生把知识、态度、技能等综合为一个整体，有利于加强学生把所学知识迁移到实际生活中的能力。
教学环境与教学媒体的选择是根据前期的分析与设计，选择能够跟教学内容相关的教学环境与教学媒体，即创设尽可能能够与生活实际联系起来的情境。在进行教学环境与教学媒体选择时，应尽可能让学生在与学习内容相符的真实情境中进行，至少创设尽可能地接近生活实际的情境。
3.3 复杂学习任务的评价与反馈
复杂学习任务的课堂教学设计中的教学评价，应采用多维评价的方式对教学效果进行全方位的评价。如可以从学习态度、日常作业（作品、操作能力）、考试成绩等方面进行评价。尤其要重视过程性评价，平时成绩的评定应侧重于个体学习态度与进步。对于教师来讲，评价活动是一项长期的动态的活动，教师不仅要不断积累经验，及时发现评价方式中的不足进行改进，还需不断提高自我，注重与学生、同事之间的交流，及时对当前的教学及相关的评价方式做出调整，使教学不断得到优化。
4 总结
课堂教学设计有助于课堂教学工作的科学化，有助于提高课堂教学效率，有助于教学理论和教学实践的结合，有助于青年教师的成长。复杂学习任务的课堂教学设计主要研究内容是教与学的关系、教与学的目标、教与学的操作程序和策略，是对整个课堂教学过程的各项步骤做一个系统的整体规划。教师应综合考虑教材内容、教学环境、学习者特征及学生的反应等影响教学效果的因素，提前为更好地实现教学效果做足准备。
参考文献
[1]黄欣荣.复杂性科学的方法论研究[M].重庆:重庆大学出版社,2006:1.
[2]司晓宏,吴东方.复杂性理论与教育的复杂性研究[J].教育研究,2007(11):58-62.
