时间：2024-02-28 14:34:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇核心素养教育理念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：通识教育 人文素养 CDIO EIP-CDIO TOPCARES-CDIO
一、通识教育
通识教育即指general education的思想，这一思想已被人们普遍地讨论和研究，并与大学教育紧密结合起来。“通识”二字很好地体现了中国古代的教育思想。《论衡》中讲：“博览古今为通人”，“通人胸怀百家之言”。而在西方，纽曼倡导的博雅教育正是主张要博学多才并保持行为优雅。
对于工程类院校来说，所谓通识教育应当是在保证工程专业教育的基础上兼顾人文素养的教育。然而，现今高等教育工程类专业的学生在人文素养方面与通识教育的要求还有一定的差距。较早的文理分科致使大部分理科学生不重视人文知识，部分工科毕业生在走上工作岗位以后存在道德缺失、忠诚度低、创造能力弱、难以融入企业文化等问题。对此，国内部分高校率先引进了国际上较为先进的CDIO工程教育理念，强调学生要在“做中学”，并把人文学科的教育列为该教育理念中不可或缺的基础部分。随后，汕头大学、大连东软信息学院根据中国工科学生的特点，将这一理论本土化，提出了有中国特色的工程教育理念。
二、CDIO工程教育理念
CDIO即指Conceive（构思）、Design （设计）、Implement（实施）和Operate（运作）四个方面组成的工程教育理念。它是2000年由美国麻省理工学院、瑞典皇家学院等四所大学发起，全球23所大学参与，历时4年所创立的国际工程教育改革的最新成果。该工程教育理念强调要让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程，并提出了CDIO培养大纲。
1.CDIO工程教育理念的核心
CDIO培养大纲的总体目标就是要将工程学基本原理与企业的需求结合起来，它在工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力等四个方面对工程类毕业生提出了具体要求。在基础知识方面，要实现从基础科学到核心工程知识再到高级工程知识的过渡。个人能力方面，要求工程类毕业生具备工程推理与问题解决、实验与知识发现、系统思维、个人技能与态度、职业技能与态度等五个方面的能力。人际团队能力，包括团队协作、沟通、用外语进行沟通的能力。工程系统能力的要求最高也最为复杂，要求学生掌握外部与社会环境、企业与商业环境，能构思工程化系统，并掌控设计、实现和运作的整个过程。
从大纲的整个脉络可以看出，大纲的要求是逐级提升的，从知识基础到实践操作，从单纯知识构架到综合运用各项技能。到目前为止，已有几十所世界著名大学加入CDIO团体，他们采用CDIO教育理念，遵循教学大纲改革教学模式，取得了良好的效果，用这种模式培养出来的工程毕业生也普遍受到了企业的欢迎。
2.CDIO教育理念及其本土化模式
CDIO工程教育理念对于我国高等工科教育有非常重要的借鉴意义。中国工程教育模式更偏重于理论，这与西方教育理念中强调团队合作、通过实训解决问题的教育模式差别较大。2005年，汕头大学率先将CDIO理念引入其工学院教学中。2007年，中国高等工程教育改革论坛和CDIO国际合作组织会议召开。2008年5月，“中国CDIO工程教育模式研讨会”在汕头大学召开。中国各高校也在努力结合自身特点将CDIO本土化，其中取得较为突出成果的是汕头大学提出的EIP-CDIO教育理念以及大连东软信息学院提出的TOPCARES-CDIO教育理念。
（1）EIP-CDIO。2005年，汕头大学引进了CDIO工程教育理念，在结合中国工程教育现状后提出了具有本土化特色的EIP-CDIO培养模式。
EIP指Ethics（职业道德）、Integrity（诚信）、Professionalism（职业素质），强调要培养学生的人文素养、道德情操，将做事和做人结合起来，使培养出来的工程师具有良好的职业道德、个人品德和社会责任感。下图是EIP-CDIO的培养框架。
EIP-CDIO培养框架图
EIP-CDIO将工程职业道德课程作为必修课，在专业培养上以实践性和探索性的项目设计为载体，以系统观念为指导，集成多种教学因素，以期培养工程类学生的个人能力、团队能力和系统调控能力。该教育模式的目标是使学生具有较强的项目开发能力、创新能力、团队和领导能力、沟通能力和语言表达能力。
（2）TOPCARES-CDIO。在将CDIO引入中国工程教育改革的过程中，另一个比较突出的本土化模式应当是大连东软信息学院提出的TOPCARES-CDIO工程教育理念。该校将CDIO能力培养大纲进行了中国化、校本化的创新，构建了东软特色的TOPCARES-CDIO“能力”指标体系，即T（Technical Knowledge and Reasoning）技术知识与推理能力、O（Open Minded and Innovation）开放式思维与创新、P（Personal and Professional Skills）个人职业能力、C（Communication and Teamwork）沟通表达与团队工作、A（Attitude and Manner）态度与习惯、R（Responsibility）责任感、E（Ethical Values）价值观、S（Social Value Created by Application Practice）应用创造社会价值。该教育理念在CDIO的基础上强调以市场人才需求为导向改革培养模式。这就要求改变以往需要培养什么能力就增加什么课程的模式，采取大学四年所有课程统一贯穿CDIO教学模式的方式，每门课程都以具体的实践项目为核心，让学生在项目实践的一体化教育模式中掌握TOPCARES的核心能力。
三、CDIO视域下的人文素质培养
CDIO是工程教育理念，但其中有很多与人文学科相结合的领域，这也是其教育理念的先进之处。现代社会的任何工程问题已经不再是某个纯粹独立的学科或领域的问题，需要多个学科和岗位的结合才能保障产品研究和开发成功。而培养工程人才也不再是简单的传授专业技术的过程，而是实践能力和人文素质的培养。这一点在从CDIO到EIP-CDIO再到TOPCARES-CDIO的过程中得到了很好的体现。
1.CDIO与人文素养培养
CDIO大纲处处体现了工程教育中人文素质培养的重要性。如大纲2.3部分强调思维的重要性，注重整体缜密的思维养成，注重批判性思维和创造性思维的养成，这些都离不开哲学思辨能力的培养。大纲2.4个人技能与态度部分中强调责任感，职业道德、个人品德都属于这一范畴。大纲第三部分人际能力中，包括团队协作、沟通和外语运用能力。根据CDIO大纲的描述，合格的工科毕业生应当具备组织和形成高效的团队，并保证团队合理运作、成长和进步的能力。这要求基础学科应向培养学生的领导能力倾斜，而不是让学生一味被动地接受知识。另外，这部分大纲要求培养学生的沟通能力，包括培养学生书面、电子、图形和口头沟通能力和运用外语进行沟通的能力，这要求文史类和外语类教师不再是单纯输入知识的角色，而是要结合工程实践将知识的运用放在第一位。大纲4.2中企业与商业环境部分强调企业文化，一个产品从设计到运行的整个过程应当处处蕴含企业的文化精神，而作为负责整个产品生命周期的工程师，对企业文化就更应当重视。
2.EIP-CDIO本土化过程中的人文素养观
EIP-CDIO教育理念在CDIO的基础上更加强调了职业道德的重要性，E代表道德，I代表诚信。从EIP-CDIO教育理念的培养框架中可看到，职业道德、精神和责任感是培养符合国际化标准的工程师的首要条件，其地位位于工程理论知识和个人能力之上。而包含道德、诚信、奉献、人格等方面的职业道德又位于整个框架的核心位置，工程技术知识和职业技能分布在两边。这说明只有将职业道德教育这根顶梁柱树起来，才谈得上树立起一个符合国际化标准的工程师形象。要实现这一点，院校可通过设置人文基础、选修和专业三个层次的课程，分梯度培养工程专业学生的人文素养。另外，对于社会和艺术类学科，可通过通识选修的方式扩大学生的视野，陶冶情操。EIP-CDIO强调只有将专业能力和职业道德培养有机结合，才能培养适应市场需求的、更有发展前景的高级工程专业人才。
3.TOPCARES-CDIO本土化过程中的人文素养观
在TOPCARES-CDIO教育理念中，人文素养的培养得到了更多强调。该教育理念强调培养工程科学生的能力，其中有六大能力是与人文素质教育密不可分的，包括开放式思维与创新、沟通表达与团队工作、态度与习惯、责任感、价值观和应用创造社会价值。这要求人文素养教育与专业技能教育紧密结合，并贯穿工程教育的全过程。而人文教育中也要凸显CDIO模式，实现在“做中学”，通过增加实践活动将知识内化，进而转化成一种优秀的习惯和态度。
通识教育的终极目标是培养有独立人格和独立思考能力的人才，这正是一个卓越的工程师需要具备的品质。从CDIO到EIP-CDIO再到TOPCARES-CDIO的教育理念中对人文素养的要求正体现了通识教育的目标。教育不是一蹴而就的，而是一个长期的、潜移默化的过程，因此通识教育、人文素养教育应当贯穿于工科教育的始终。
四、小结
本文对目前国际上较为先进的CDIO工程教育理念及其在中国本土化的两种模式——EIP-CDIO和TOPCARES-CDIO进行了探讨，并剖析了这三种教育理念在人文素养方面的整体要求，阐述了大学通识教育的重要性，从CDIO的视域下论证了工科院系开设人文素养课程的必要性。在目前工程院校改革的大势中，本文仅提供了一个新颖的看待问题的视角，期待有更多、更深入的研究关注工科院校的通识教育和人文素质培养。
参考文献：
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[4]杨叔子. 谈谈我对“CDIO——工程文化教育”的认识[J]. 中国大学教学. 2008 （9）.
[5]汕头大学工学院. EIP-CDIO是什么？[OL]. [2012-4-25]. http：///chinese/eipIntro.aspx
大学通识教育背景
通识教育概念来源于英文为“GeneralEducation”,它是针对现代大学发展的新问题而提出的,主要是涉及随着现代大学的发展,学生规模扩大,如何保证教学质量以及教育终极目的的实现而提出的。在国外,有“自由教育”(LiberalEducation)、“博雅教育”(liberalartseducation)、“第二教育”(SecondaryEducation,来自法国)等提法,但他们的核心思想与通识教育的理念是基本一致的,即探讨在现代社会如此分化的处境里,通过教育的手段将学生培养成为一个有心人、一个完整的人、一个心智齐全的人。
大学通识教育理念
所谓通识教育的“通”,是相对而言的,并非海阔天空,无所不知,无所不晓。其基本原则是文理渗透,各学科之间彼此交融,使学理的人懂得一些人文社会科学知识;学文的人也懂得一些科学文化知识,使他们在运用这些知识的时候能够左右逢源,得心应手,充分享受人生,亦能为社会进步做出更大的贡献。通识教育切中了教育教学、人才培养模式中所存在的种种弊端,是世纪之交对新型人才呼唤的回应。美国学者罗伯特#哈里斯在《论通识教育的目的》一文中对通识教育的价值进行了全面揭示:指出“通识教育教会你如何思考”、“通识教育教会你如何学习”、“通识教育让你看到事情的全部”、“通识教育增进智慧和忠诚”、“通识教育让你成为好老师”、“通识教育将有助于你幸福”等。北京大学陈向明教授认为:通识教育既是大学的一种理念,也是一种人才培养模式,其目标是培养完整的人(又称全人),即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人,而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。台湾著名教育学家黄俊杰先生在其《大学通识教育探索》一书中对通识教育进行了全面的研究,并对“通识教育”进行了理念化的定位,明确指出“通识教育”是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育,就是一种完成“人之觉醒”的教育。同时,其在“论大学通识教育与21世纪公民养成之关系”一文中指出,大学通识教育的目的“为了唤醒人的自觉性,进而建立人的主体性,使人可以顶天立地,自作主宰”。
大学图书馆信息素养教育
随着信息技术的快速发展、信息来源的多样化和信息资源的迅猛增加,信息环境变得越来越复杂,许多未经过滤的信息的出现,使得人们面临着如何鉴别所获取信息的真实性、正确性、可靠性和有效性等诸多问题。在此背景下,信息素养及其教育问题被图书馆界广为关注。信息素养是学生终身学习的基础,它适用于各个学科、各种学习环境和教育水平。它可以让学习者掌握内容、扩展研究范围和具有更多的主动性和自主性。
1信息素养基本概念及其标准
信息素养的概念最早由美国信息产业协会主席保罗#泽考斯于1974年提出,随后美国图书馆协会进行了一系列的研究、实践和探索。从20世纪80年代开始受到世界各国教育界的广泛关注与推进。信息素养的内涵十分丰富,不同学者对信息素养的界定可能不同,但主要的观点是一致的。它不仅包括利用信息工具和信息资源的能力,还包括选择、获取和识别信息,以及加工、处理、传递和创造信息的能力。主要表现在信息意识、信息知识、信息观念、信息道德、信息潜能和信息心理等几大方面。一般来说,信息素养是指个人能够认识到何时需要信息,并有效地搜索、评估和使用所需信息的能力。信息素养对个人学习、工作和生活变得越来越重要,国内外大学也越来越重视学生信息素养的培育,并将其作为评估学生能力和衡量其教育成效的关键要素之一。美国大学和研究型图书馆协会(ACRL)指导委员会于2000年1月18日《高等教育信息素养能力标准》最具代表性,该标准对信息素养能力及指标进行了详细设置该标准,包括:“能决定所需要的信息种类和程度”、“能有效而又高效地获取所需要的信息”、“能评判性地评价信息及其来源,并能把所遴选出的信息与原有的知识背景和评价系统结合起来”、“能有效地利用信息达到某一特定的目的;懂得有关信息技术的使用所产生的经济、法律和社会问题,并能在获取和使用信息中遵守公德和法律”,该标准已在美国、墨西哥、西班牙、澳大利亚、欧洲、南非等许多地方得到应用;清华大学2003年主持开展了北京大学图书馆学会项目“北京地区大学信息素质能力示范性框架研究”,200《年该项目了《北京地区大学信息素养能力指标体系》,作为地区性的评价体系,还不是一个正式标准。该指标体系由7个称为“维度”的一级指标,19个二级指标,》1个指标描述点组成。
2大学图书馆信息素养教育发展历程
信息素养不是孤立的概念,它是一定信息文化背景下的信息素养,具有深刻的内涵和广泛的外延,它与图书馆素养、计算机素养等有密切的联系,信息素养是动态变化的概念。信息素养教育作为大学图书馆工作的重要组成部分经历了不平凡的发展历程。从大学图书馆信息素养教育发展历史观察,一般来说,大学图书馆信息素养教育是由传统文献检索课发展而来的。
20世纪《”年代初期,美国就开始开设文献检索课,并随之形成大规模的用户教育活动,包括从中小学到研究生的各层次的教育。1960-1970年,我国有极少数院校开设过专业文献利用课,但并未形成普及之势。文献检索课在我国大规模普及是从20世纪80年代才开始的,高等学校文献检索课的开设源于1984年教育部下达的《关于在高等学校开设文献检索与利用课的意见》,该意见明确指出:高等学校注重培养学生的自学能力和独立研究的能力,让学生具有掌握知识情报的意识,具有获取与利用文献的技能,是培养学生能力的一个重要环节。根据国外的作法和我国部分高校近几年的经验,在高校开设《文献检索与利用》课程很有必要。通知要求大学开设文献检索课,教授大学生如何利用图书馆,培育如何进行文献检索的能力,这为大学图书馆开展以文献检索课为核心的信息素养教育雏形奠定了基础;2002年2月,教育部颁布的《普通高等学校图书馆规程(修订)》总则第3条明确规定,当前高等学校图书馆五项任务之一就是“开展信息素养教育,培养读者的信息意识和获取、利用文献信息的能力”,这是我国首次在政府文件中对大学生信息素养教育问题做出明确规定,这不仅为信息素养教育在我国大学的全面开展奠定了基础,而且也为大学图书馆开展信息素养教育奠定了政策基础;2003年9月20至23日,联合国教科文组织(UNESCO)和美国图书情报学委员会(NCLIS)联合召开的信息素质专家会议(InformationLiteracyMeetingofExperts,Prague,TheCzechRepublic)《布拉格宣言:走向具有信息素质的社会》,这次会议共有来自世界23个国家的40位代表讨论了信息素质问题,会议认为如何使人们从Inter-net时代的信息和通信资源及技术中受益是当今社会面临的重要挑战,会议将信息素质定义为一种能力,它能够确定、查找、评估、组织和有效地生产、使用和交流信息,并解决面临的问题。布拉格宣言宣称信息素质是人们有效参与信息社会的一个先决条件,是终身学习的一种基本人权。
3大学图书馆信息素养教育主要方式
目前,大学图书馆信息素养教育方式有多种,奥克兰大学图书馆教育培训部长王晓力女士将国外高校信息素养教育的主要方式归纳为课外教学、课中教学、课内教学和独立课教学等4种方式[1》]。
3.1信息素养课外教学
信息素养课外教学,也称为信息素养通用课,是为提高在校师生信息素养的基本技能而开设的。课程的内容和时间往往是由图书馆员组织和安排的,是在学校课程表以外或非教学时间进行授课的,所有在校师生均可自愿参加。
3.2信息素养课中教育
信息素养课中教育,也称为与专业课相关的信息素养教育,往往是针对某一门专业课开设的,为辅助学生完成某一作业或研究项目而组织和安排的一、两次讲座或上机操作课程。课程的内容往往是在与授课教师的沟通之后由图书馆员组织和安排的,授课时间往往是在该门专业课的计划课时内(课堂或辅导时间)进行的,只有注册该门课程的学生才能参加听课。
3.3信息素养课内教育
信息素养课内教育,也称为信息素养与专业课渗透教育,往往是为了辅助和配合某一门专业课的学习而组织和安排的,其信息素养可以渗透到该门课的授课、作业、实习、考试等各个教学环节中。课程的内容和时间往往是由专业课教师和图书馆员共同组织和安排的。授课时间往往是在该门专业课的计划课时中(课堂或辅导时间)进行的,只有注册该门课程的学生才能参加听课。在信息素养渗透到某一门专业课的基础之上,有的高校将信息素养渗透到多年级多门专业课中,使学生的信息素养得到了循环渐进的培养和提高。
3.4信息素养独立课程信息素养教育
信息素养独立课教学是为提高在校学生的信息素养而专门开设的信息素养专业课。它可以是必修课也可以是选修课,属于学校教学计划的一部分。课程的内容往往是由图书馆员,或图书馆内专设的教育部或培训部人员组织和安排的。国内在高校中开展的文献检索课应属于这种类型。由于学生数量的庞大,国外高校信息素养必修课往往是通过网上自学课程进行的,并配有网上测试使学生可以网上信息素养课的学习,提高信息素养能力和水平。上述4种信息素养教育方式特点各异,具体参见“表《常见的信息素养教育方式即授课人员》”,其共同的目标是在提高学生的信息素养和终生学习的能力。
通识教育理念下的大学图书馆信息素养教育
一般来说,通识教育旨在培养具备远大眼光、通融识见,善于独立思考、探究和解决问题,能够主动、有效地参与社会公共事务,具有博雅精神、优美情感的负责任公民。王宇芳等人指出,通识教育理念下的大学图书馆信息素养教育既要符合学生特点,体现通识的目标,还要适应当前泛在知识环境对课程的情境感知性、引导性和实用性要求,并从“开展学术探究,激发求知渴望”、“善于发现问题,体验科研思维”、“掌握检索思维,学会触类旁通”、“通融学科专业,开阔研究视野”、“培养交流合作能力与社会责任感”《个方面对大学图书馆开展信息素养教育的理念进行了分析。大学图书馆作为大学的学习中心、信息中心以及学校师生的教学科研文献保障基地,也在凭借自身资源、信息、空间优势,在传统文献检索教育的基础上,在大学通识教育的推进中,积极拓展大学图书馆信息素养教育,不仅帮助学生通过信息素养教育获取通识性知识,培养科学思维方式,提高交流合作能力,而且可以提高学生学术及人文修养,成为开展通识教育的重要载体。为此,笔者拟通过对通识教育理念的角度,从以下几方面去尝试探讨大学图书馆信息素养教育过程中需要注意的几个问题:
1熟悉通识教育内涵,明确信息素养教育目标
大学通识教育的目标是通过教育的手段将学生培养成为一个有心人、一个完整的人、一个心智齐全的人,从而使学生能够走出校门后能够成为“一个负责任的人和公民”。其核心理念便是通过系列的通识教育课程与教学方法将通识教育思想传递给学生,使学生在被教育的过程中达到通识教育所拟设的目标,实现通识教育所倡导的“文理渗透,各学科之间彼此交融”的大学通识教育方法。为此,大学图书馆信息素养教育的组织者与承担者必须充分认识到信息素养教育是大学通识教育的重要组成部分,必须贯彻大学通识教育思想,使广大同学通过信息素养通识教育,掌握现代信息检索、信息管理、信息传播、信息伦理等基本技能和知识,为大学通识教育增添新的内容和内涵,使得学生在通过信息素养教育提高对现代信息技术的认识水平,掌握信息检索、信息分析、信息传递等基本信息技能,实现通识教育多提倡基本理念,将以信息理论与技能为核心的“方法与理念”固化到自己的日常学习、科研之中。为此,大学图书馆应该在熟悉通识教育理念的基础上,明确并围绕信息素养教育目标,合理规划大学图书馆信息素养教育体系,优化信息素养教育内容,与大学通识教育理念保持协调,将通识教育理念贯彻至大学图书馆信息素养教育的过程之中,凝练出通识教育理念下的信息素养教育目标和理念,不断提升信息素养教育的通识教育内涵。
2理解通识教育理念,规划信息素养教学课程设置
作为大学图书馆信息素养教育的从业者,大学图书馆信息素养教育承担者需要对通识教育思想和要求进行全面把握,将通识教育基本理念融入自身的信息素养教育实践过程中,并成为自身开展信息素养教育的基本指导思想,从而直面目前信息素养教育存在的问题特别是课程设置与教学方式较为单一的现实问题,主动对所存问题进行全面梳理和分析,进而,将通识教育理念与现代大学生信息素养能力要求进行比较分析,对大学图书馆信息素养教育课程设置相关问题进行合理规划,将通识教育理念融入信息素养教育课程设置之中。目前,国内大学图书馆界对此进行了一些有益的探讨,如复旦大学图书馆2””9年开设《信息素养与科学发现》通识教育课程,且被列为核心课程。课程从通识的视角重组了教学内容体系,以科研选题为基点,让学生初步体验学术探究,在培养学生信息素养的同时,融入通识教育的理念和目标,并在两年的实践中不断加以完善;上海交通大学图书馆依托自身优越的教学环境和丰富的信息资源,以通识教育课程的理念为纲,全方位对文献检索课程进行了拓展,开设《信息素养与实践》校际通识课程,由分管图书馆教学的副馆长担任顾问并参与部分教学工作,对课程进行指导,组织有丰富教学经验的学科馆员承担教学,全新设计该课程的教学理念、教学体系、教学内容和教学方法等,该课程通过验收后享受相当于上海市精品课程的待遇。
3秉承通识教育意识,推进信息素养课程教改工作
目前,虽然我国大学图书馆在信息素养教育上已经取得了明显成果,但存在的问题仍然不少,特别是在传统的文献检索课教育和数字化环境下的在线信息素养教育方面的问题较为明显,传统信息检索课程的教学与信息素养内涵的要求存在差距,传统信息检索课程教学内容和教学对象范围过窄,在线信息素养教育在我国尚未全面开展,同时,通识教育也在大学中正处在不断实践和发展过程之中,为此,大学图书馆必须高度重视信息素养课程教改工作,自觉秉承通识教育意识,以通识教育理念为指导,在信息素养课程教学规划中,尽可能的贯彻通识教育思想,与大学的通识教育目标进行无缝连接,使学生在专业教育的过程中享受到通识教育的默化。基于通识教育的信息素养课程教改工作可以从3个方面进行完善:一是积极探索、整合通识教育课程,与信息技术、法学等有关课程进行分析,形成符合信息素养教育发展的教学内容;二是改进信息素养教育的实践环节,改变传统的文献信息检索考核模式,结合专业教育需求,以学科专业发展为内容探索信息素养教育新模式:三是建立教育跟踪机制,将信息素养培养融入到整个的大学教育阶段乃至终身教育阶段,技术引导、思想引导、法律道德引导都成为跟踪机制的内容,而不是仅仅局限在信息素养标准或单纯的课程教学研究。
4直面通识教育现实,提升馆员信息素养通识教育能力
毫无疑问,通识教育因为自身的优势不仅成为时代的呼唤,也成为时代的选择,时下,已经成为大学倍受重视的教育理念和教育实践。实际上,无论是专业教育还是通识教育,其施教的主体都是高校教师,为此,教师是否具备实施通识教育的资力或者素质成为大学备受关切的核心。
关键词：创新创业教育；核心素养；课程建设；课程体系；课程内容；教学方式
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）03-0037-06
收稿日期：2017-02-14
基金项目：中国工程院咨询课题子课题“工科学校创新创业现状调查及其对创新驱动发展的影响分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科学规划课题青年基金项目“湖南省高校创业教育课程体系构建研究”（JK015QGD003）。
作者简介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南大学助理研究员，主要从事高等教育管理研究；张放平，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。
当前，创新创业教育作为国家实施创新驱动发展战略、推进高等教育综合改革的重要举措在我国高校大力推进。创新创业教育课程作为创新创业教育实施中的重点领域，在建设过程中亟待新的课程理念来推进课程改革，让创新创业课程真正体现创新创业教育的精神和价值。当前关于核心素养的研究引起了教育界的广泛关注。将核心素养作为教育之魂，以此为导向推进、引领和统领课程改革与建设，已成为教育界的共识。这一理念对我国高校创新创业课程的建设具有重要的指导意义。
一、核心素养与创新创业教育的内涵
1. 核心素养的内涵与特征
“核心素养”（ Key Competencies） 这个概念舶来于西方。“key”一词在英语中指的是“关键的”“基本的、主要的、必不可少的”含义。“competence”主要是指能力、胜任力。自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。在这些组织的相关文本中，这一术语取代了传统使用的以“读、写、算”为核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等术语。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，美国、欧盟、新加坡等国家或组织根据自身的文化传统和人才培养需求，在教育领域建立学生核心素养模型，遴选和厘定了核心素养要素，并形成了具有内在逻辑体系的核心素养框架（表一）。尽管各个国家所提出的核心素养要素各具特色，但其目的都在于使个体具备终身学习能力，帮助个体更好地适应全球化浪潮和知识经济挑战，提升国民个人素养与国家竞争力。
本文采用的核心素养的定义是：基于人的教育，从终身学习目标出发，指个人在发展中必不可少的“胜任力”，是促进成功的生活和健全的社会的最基础的、最关键的素养。其特征主要包括以下几个方面：一是关键性。核心素养不是一般的、普通的素养，也不是学生发展诸多能力要素的简单相加，而是面对复杂多元的信息化社会和未来情境的关键能力、核心竞争力，其核心就是善于发现、分析和解决问题的能力。二是综合性。“核心素养”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素养比“基本能力”的内涵更广泛，是集知识、能力、态度等多方面的综合表现，涵盖了稳定的特质、学习结果（如知识和技能）、信念价值系统、习惯和其他心理特征[1]。它并非单一的能力素养，因而在个体的发展过程中发挥着整体性的功能。三是发展性。核心素养的提出是21世纪社会对人才素养要求的动态反映，目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。
2. 创新创业教育的内涵与目标
“创新创业教育”这个概念来自于“创业教育”（Enterprise Education）。1989年，联合国教科文组织首次提出“创业教育”概念，认为21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本“教育护照”即创业教育。1999年，我国政府在《面向21世纪教育振兴行动计划》中首先提出“创业教育”。2015年，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，进一步拓展创业教育内涵，正式提出了“创新创业教育”，围绕“提升学生的创新精神、创业意识和创业能力”，为学生灵活、持续、终身的学习打下基础。当前我国开展的创新创业教育不是创新教育和创业教育的简单相加，而是结合中国高等教育的发展实际，基于创新的创新创业教育，创新教育是创业教育的基础和源泉。这在理念和内容上体现了对创新或创业教育的超越[2]。
创新创业教育的灵魂是“创造”，它的目标不仅是让学生创办企业，更重要的是让学生取得可持续发展。它并非一种学科教育而是一种新的教育范式和理念，旨在面向未来培养新型的创新创业型人才。因此，它的着力点在推进教育教学改革，通过教育教学内容、方式和评价的改革，让学生个性和潜能得到自由发展，激发学生的创造力，从而推进创新、创业。
3. 核心素养与创新创业教育
第一，从两者的本质上看，核心素养与创新创业教育都是以人为本的教育。核心素养的概念在目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。它是一种教育理念，也是一种基于人的教育的顶层设计[3]。其实质是以人的发展为本位，即通过关键素养的习得实现个人的成功和促进社会良好运行。创造性的问题是现时代中国高等教育的主要问题之一， 创造性人才培养是我国高等教育改革的根本目标[4]。创新创业教育就在于激发人人都具有的“创造”天性和潜能，培B学生的创新意识、求异思维和创业能力，让受教育者得到更好的发展。这些都与核心素养所蕴含的“发展性”内涵基本一致，都体现出对人的自我完善和发展的终极关怀。
第二，从两者产生的背景来看，核心素养与创新创业教育都具有鲜明的时代特征。知识经济的兴起不仅仅要求新的生产方式，对教育也产生了深远影响。当人们意识到教育的内容、形式、手段与所培养的目标不相适应的时候，人们就会进行调整或改变，使二者适合或基本适合[5]。核心素养和创新创业教育，都是在当代政治、经济、文化、科技等多种因素共同作用的基础上形成的一种教育理念，都体现出新的社会发展时期教育的先导性和适应性。在推进方式上，两者都是以教育教学改革的方式来推进，以转变观念为先导，以课程与教学改革为核心。
第三，从两者内涵关系上来看，创新创业教育是核心素养的重要内容。2005年，欧盟正式《终身学素养： 欧洲参考框架》的8个方面中，“创新与企业家精神”作为一项关键素养被提出。美国P21框架确定的三项核心技能之一的“学习与创新技能”，指的主要是创造力与创新、批判思维与问题解决。2016年，《中国学生发展核心素养》中提出中国学生发展以培养“全面发展的人”为核心，将“实践创新”作为六大素养之一。从全球范围内不同组织或经济体的政策制定者的29个素养框架中，可筛选出18项核心素养[6]，其中批判性思维、创造性与问题解决等七大素养为各国际组织和经济体高度重视。创新创业教育所关注、倡导并且培养的创新精神、创业意识、创业能力及其所蕴含的价值观念，正是当今人们应当掌握的一种核心素养，是个体终身发展和适应社会发展的核心竞争力。可见，创新创业教育就是一种核心素养教育，是当下核心素养教育的重要内容。
二、我国创新创业教育课程的实施现状
2012年，教育部在《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》中提出，创业教育要遵循教育教学规律和人才成长规律，以课堂教学为主渠道，并规定将《创业基础》作为高校必修课。2015年的《深化高校创新创业教育改革的实施意见》，提出将创新创业教育课程纳入学分管理，建设创新创业教育专门课程群。在国家“动”下，众多高校迅速“跟进”，高校创新创业课程数量增长迅速，从2002年教育部9所创业教育试点院校仅开设《创业基础》等1～2门选修课程到一大批研究型大学开发出几十门课程并逐步开发出相对完整的创新创业教育课程体系；一些大学积极推进慕课、视频公开课等在线开放课程，并积极引进海外优质创新创业课程。尽管创新创业课程建设近年来取得了较大的发展，但是依旧存在着诸多问题，致使大学生对创新创业教育课程的满意度依然不高。
1.课程目标模糊。高校管理者和教师对创新创业教育的认识和理解不一，对创新创业课程建设目标定位也参差不齐。有的高校将创新创业教育狭义地理解为培养企业家的教育，将传统的商业教育中的企业管理类课程改头换面，或直接照搬西方商学院创业课程体系；有的高校将其泛化为一种素质提升培训，将学生创新实践课程、就业指导课程、职业生涯课程等纳入创新创业教育课程体系。这些既说明当前高校对创新创业教育的认知理解不深刻，也反映出创新创业教育课程边界模糊、目标不清晰。
2.课程内容同质化。由于对课程目标的认识不清，一些高校的创新创业课程成了“关于创新创业的课程”，大多开设“创业基础”等普适性的选修课程，课程中充斥着大量概论性或者导论性的内容，仅仅停留在零散的知识传授层面，课程内容同质化、碎片化，能力和素养也被弱化、边缘化了。创新创业教育课程以独立学科为主的格局并没有根本改变，不同学科参与程度低，创新创业内容缺乏与专业、学科的融合，不能满足不同学科类型和不同层次学生的实际需求。
3.课程体系简单化。当前我国的创新创业课程体系还不健全，还没有形成涵盖创意、创新、创业的完整链条的课程体系，单一的课程结构并不能支撑创新创业教育课程目标。一些高校重创业、轻创新，更多的是关注培训创业者的课程，却缺乏培养创新者的课程。一些高校在开设课程的数量和内容上看起来很“丰富”，但课程间相互没有关联，学校并未深入思考为何而开设，只是将关于创新、创业方面的课程毫无层次和结构地简单堆砌，使得一些创新创业课程只能沦为边缘式、补充式的课程，难以纳入学校整体的课程体系中。
4.教学方式形式化。创新创业教育之所以被认为是推进教育教学改革的突破口，关键在于它倡导探索未知的、体验式的学习理念，构建个性化的知识结构。尽管一些高校将信息技术融入课程，并大力推行翻转课堂、“大班授课、小班教学”等新的教学模式，但课堂“形似却未能神似”，“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”的现状还未得到根本改变，师生的创造性学习能力还有待激发和培养，创新创业课程未真正体现出创新创业的精神内核。
三、核心素养理念对课程建设的影响和意义
国际上优秀的教育思想和理论是解决现阶段我国所面临的一些教育问题的重要方法之一。教学是学校教育的中心工作，是人才培养的主战场。当前，我国以“核心素养”引领和统领课程建设，其目的就在于以先进的教育理念来重构我国课程政策、课程标准，加强课程体系构建，推进课程改革。它对于课程建设的影响和意义主要体现在：
第一，引发课程观念革新。核心素养改变了过去对知识的绝对化，从“教”的角度转向了“学”，不是“为了知识的教育”，而是“通过知识来获得教育”，通过知识来提升人的素养和能力[7]，超越了传统的知识技能观。因而，核心素养引发了一种新的课程观，即课程价值取向由“知识本位”转向“核心素养本位”，从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展[8]。
第二，改变课程结构设计。知识观是课程设计的哲学基础，知识观的转型势必引起课程设计的变革。核心素养是跨学科的，高于学科知识的[9]，因而任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。在这种新的课程理念下，课程结构设计也发生了变化，由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。
第三，推进教学内容及方式的革新。核心素养作为主体诸多知识、能力、情感、态度、价值观和品格等的综合体现，在教学内容上，重视统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。在教学方式上，回归生活世界，强调情境中的互动学习，在问题情境中掌握发现问题、解决问题的能力而非只是技术性的技能。这些都将使得课程更加贴近学生的生活，更加注重学生的学习体验、实践能力的培养。
四、基于核心素养理念的创新创业教育课程建设思路
综上分析，当前创新创业教育课程问题的根源主要在于缺乏一种先进的且具有适切性的教育理念和课程理念来进行引导。创新创业教育是新时期核心素养在高等教育中的重要内容，课程教学是核心素养从理念转化为实践的关键环节。高校创新创业课程建设应以发展学生核心素养为目标，从课程体系、课程内容、教学方式等方面推进创新创业教育课程改革（图一）。
1. 课程体系：分层、分类
在核心素养的课程改革理念下，创新创业教育课程应改变传统的标准化、同|化的课程建设模式，根据每个学校人才培养的定位以及学生素养发展需求来设计课程目标和课程结构。
一是分层设计课程目标。根据学生兴趣潜能以及未来发展方向，分层设计课程目标，每一层次目标都应体现知识、能力和品质等素养内涵。如，第一层次以创新创业精神、创新创业思维为核心，面向全体学生培养21世纪具备良好创新创业素养的社会公民，旨在培养学生的创新创业意识，帮助学生建立起基于创新创业的思想价值体系。第二层次围绕“创业能力”、“解决实际问题”的能力，培养未来在工作岗位上具备创新创业能力的创新型人才。这种创新型人才的培养目标根据学校人才培养的定位不同而异，既包括学术驱动型，也包括职业驱动型。第三层次针对创新创业方面具有专长和兴趣的学生并结合社会发展实际，主要培养“具有创新意识与能力的企业家”，以及运用创业的原则推动社会发展的“社会型创业者”。
二是分类开发多元课程。从知识结构来看，可以分为创新创业通识类、启蒙类课程，专业教育与创新创业教育融合类课程，跨学科交叉创新类课程以及基于创业过程和按照特定主题开发的强化类课程。从教育方式上看，可分为渗透性课程、普及性课程、重点性课程和专业性的课程。根据课程类型不同，又可分为学科课程、活动课程、实践课程、环境课程，涵盖讲座、案例教学、交互讨论、阅读等形式。在具体的实施过程中，每一大类课程都可围绕学生的核心素养发展目标和创新创业的内涵结构来设置若干模块，每一个模块都有独立的课程目标，既相互独立，又都反映每一个学习领域之间的内在逻辑关系。教师根据每个人的特点和需求进行施教，科学设置各类课程的比重和结构，帮助学生实现多元化生涯发展的可能。
2. 课程内容：融会、综合
核心素养体现了从知识本位向学科本位转变，但并不意味着课程内容脱离了知识，而是将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来[10]。对创新创业教育课程建设而言，当前最重要的并不是要重新设计出全新的课程，而是要明确现有知识体系中哪些能够提升创新创业方面素养，并以此作为创新创业课程内容选择的重要依据。
一是将创新创业的理念和知识融入到各学科课程。创新创业教育课程与专业教育融合，关键是要把创新和创业思维、技能融入到现有学科课程中，明确相关素养与已有学科课程之间的对应与关联，使核心素养在整个课程体系中融会贯通。我国对创新创业教育以及核心素养的研究尚处在起步阶段，高校更多的是结合学科、行业发展趋势，在专业课程中强化学生的创新创业理念，取得“学科知识”与“基本能力”两者之间的均衡。如聚焦学科发展过程中的创新或突破对相关行业的发展带来的重大影响，把学科发展脉络和国际学术前沿等融入课堂教学，将课内教学与行业实践相结合，开设“行业产业发展与创业”等课程。这不仅明确了创新创业课程在学科教育中的定位，反过来也塑造了专业课程。
二是整合现有课程资源开设跨学科综合课程。核心素养是对于知识、能力、态度的综合与超越，任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。创新创业教育本身就具有综合性学科的特点，它是包括心理教育、风险教育等在内的多维度教育，且当下的创新创业越发呈现出学科交叉和产业跨界的趋势。在创新创业专门课程建设中，如果仅依靠商业、经济学科来开展边缘教学内容，这样的课程建设只能浮于表面进行。因此，必须依靠整个大学的课程体系，从跨学科的角度打破被专业、学科所割裂的知识、技能体系，综合社会组织、文化价值、经济政策、法律实践等内容，着力培养学生的创新意识、应用意识与实践能力，使创新创业教育成为跨学科、个性化人才培养的重要平台。
3. 教学方式：情境、体验
核心素养教育理念带来一种新的课程观。在课程中，教师的角色发生了新的变化，他们除了向学生传递客观知识，还要成为学生在学习过程中的创新能力、独立解决问题能力的激励者，学习条件的创造者和学习活动的组织者。教师通过组织基于行动或体验式的教学活动，挖掘和激发每个学生的才能和兴趣，并渗透到学生的知识结构、情感倾向、行为习惯、思维方式和价值取向中，使之能够在未来的职业、个人和社会生活中有效地适应各种情境。
一是推进虚拟情境式教学。按照“以社会为中心”、“以创新创业活动为中心”、“以学生为中心”的新的教学范式，虚拟或者模拟一种基于创新创业的“亲身体验”环境，通过案例分析、问题讨论等方式，使学习者能够有机会系统地将知识、理论应用于常见问题的解决，并通过深入探讨成功的创新创业案例的过程以及创新创业现象中的个人特质和行为，让学生了解创新创业活动过程的内外部规律，提高学生的创造力和问题解决能力、沟通能力，训练学生的创新性思维。
二是探索基于真实项目的教学。在课程中设计关于创新、创业的真实情境，将创业技能与项目设计相连结。比如，美国加利福尼亚大学圣地亚哥分校要求管理专业的学生修读“从实验室到市场”（lab to market）课程，参加课程的研究生在教师和商业导师的指导下，创造新的产品或服务，并经历使其商业化的整个过程。当下，我国高校应聚焦创新创业教育和技术创新的专业化实习，将学生与教师新兴科研项目、技术转移办公室、风险投资公司和企业直接关联起来，更多地将教学场所放到创新实验室、实习实践基地、市场乃至企业现场，与研发线、生产线和客户线相衔接，让学生在真实的环境下来应对现实世界所面临的挑战。
五、实施中需要解决的几个问题
1.关于理论核心的问题。基于核心素养的创新创业课程，必须深入研究创新创业教育中的创新精神、企业家精神、创业能力等核心素养的本质内涵与维度，建立起核心素养知识、能力、价值等方面的结构目标。只有首先解决这个问题，才能编写出基于核心素养提升的创新创业课程教材，才能在课堂上处理好核心素养与学科知识体系的关系，使核心素养教育与创新创业教育有效衔接，核心素养目标与课程体系相一致，避免核心素养与课程建O“两张皮”而导致核心素养泛化为一个概念的现象。
2.关于课程机制的问题。在课程开发方面，创新创业与专业教育深度融合的学科课程以及跨学科交叉创新课程是课程建设的难点。由于我国长期沿袭的是专业教育的人才培养模式，即使在局部进行了课程改革，但是专业教育模式下的课程体系及教学相关制度依旧根深蒂固，课程建设中专业决定课程的现状依然难以改变。因此，树立“课程构成了专业，专业是由课程来体现”的大学课程观[11]，推进大学组织结构、管理机制调整，才能为教师和院系创造实践机会和工作架构，并进行课程创新、学科间的合作和新的教学模式试验等。
3.关于师资队伍的问题。基于核心素养的创新创业课程实践性很强，尤其是情境体验式教学的推广，对课程的授课者和管理者提出了很高的要求。高校不仅要整合不同学科的教师力量，还必须引入企业界、创投界和相关行业组织参与，形成校内外协同合作机制。此外，如何改革现有的教师评价机制和激励机制，促使教师参与到创新创业生态系统中来，使具有创业精神的教师成为创新者并将企业家精神传授到学生等等，这些都是在课程建设中亟待解决的问题。
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一、核心素养是素质教育的新突破
“学生核心素养”这一概念归根到底是要探究“教育要培养什么样的人”的问题[1]。从根本上说，培养学生的核心素养，就是要培养全面发展的人[2]，就是要提供适合学生主动发展、创造性发展和可持续发展的教育，为学生健康与幸福成长固本强基。
培养学生核心素养的一个重要目标，就是使学生终身受益，强调要提供适合学生成长与发展需要的教育，这反映了素质教育理念的深刻转变。研究者认为，“核心素养”的内涵可以从最底层的“双基指向”、中间层的“问题解决指向”和最上层的“学科思维指向”进行把握[3]。培养学生核心素养的教育需要完成上述转变，特别是在知识经济、互联网时代，只有掌握了各门学科的学科思维，才能达到适应学生终身发展和提升生活质量的目的。研究者提出，应围绕学生的核心素养全面推进个性化教育，实现教育理念从传统知识和技能评价标准向个体核心素养培育的转换[4]。林崇德教授则强调指出，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的知识、技能、情感态度与价值观等方面的综合素质。
无论是对学科思维的强调，还是对个性化教育、综合素质的强调，在本质上都反映了学生核心素养培养过程中教育理念由“结果”向“过程”的转变，由“知识教育”向“人的教育”转变，而这种转变是以跳出单一学科或单一情境的限制，而要进行适应社会的跨学科、跨情境的教育为出发点的，教育的关注点从育才变为了育人。毫无疑问，这是对素质教育内涵的新突破，也是实施素质教育的新抓手、新生长点。
二、核心素养是教育改革的新亮点
目前，教育改革已经到了“深水处”，如何突破教育改革的“瓶颈”？核心素养给我们提供了一条新思路。学生核心素养体系的构建，需要重新反思教育的育人目标和任务，并使之具体化和提高可操作性，以有利于全体教师明确课程教学内容，实施高效率的课堂教学。在学生核心素养遴选过程中，同样需要将学生的发展性目标作为基准。研究者提出，核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性，以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点[5]。以林崇德教授为首席专家的学生核心素养研究课题组，以促进学生个人终身发展和社会整体健全发展作为培养学生核心素养的最终目的，侧重于“全面发展的人”应该具有的基本素养，认为学生核心素养总框架的建构应包括社会参与（公民道德、社会责任、国家认同、国际视野）、自主发展（身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新）和文化修养（语言素养、数学素养、科技与信息素养、审美与人文素养）3个领域12项核心素养指标。这一研究结果具体地回答了“教育要培养什么人”的问题。
同时，学生核心素养体系的构建还需要清晰地回答“怎样培养人”这一问题。教育以课程作为主要的教学方式，课程体系与核心素养体系有着密切的联系。一方面，核心素养是课程改革的原动力[6]，关于学生核心素养的顶层设计有助于深化教学改革、课程改革；另一方面，只有建构起基于核心素养的新课程体系，才能保证学生核心素养的培养落到实处。研究者认为，应从具体化的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准来实现新课程体系的建构，使课堂教学体现核心素养并促进学生形成核心素养[7]。可以说，核心素养是“全面发展”教育方针和课程教学目标之间的桥梁，是深化教育教学改革的新亮点、新希望。
三、核心素养是学生发展的新标杆
传统以知识传授为重点的应试教育，使学生学习缺乏自主性和创造性，不利于我国建设创新型国家。培养学生核心素养就是重视学生学习的自主性和创造性，这不仅有助于学生终身的可持续发展，同时也有助于国家和社会的可持续发展。这是个人、社会、国家三者发展的有机统一。
在这里，社会主流价值观在学生核心素养中占据着重要位置。如日本、新加坡就把“核心价值观”作为学生核心素养的中心。研究者认为，核心素养框架的确定应该兼具个人价值和社会价值[8]，特别是社会主义核心价值观所包含的国家、社会、公民三个层面的价值准则应有充分体现[9]。因此，应以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[10]。这不仅能够使学生个人发展和国家、社会的发展需要相结合，同时也是落实立德树人根本任务的具体体现。用社会主义核心价值观统领学生核心素养体系，就是把德育工作放在了首要位置上。在培养学生核心素养的过程中，帮助学生树立正确的价值观，培养学生高尚的道德情操，具备为人民服务和社会贡献的本领，为个人的终身发展与社会的可持续发展保驾护航。这应成为新时期学生成才成人的新标准，新世纪学生成长发展的新标杆。
四、核心素养是学生成长的新惊喜
需要指出，中国特色的学生核心素养，必须植根于中华民族优秀传统文化的土壤中。世界各国在建构核心素养体系时，不仅表现出适应时代需求的趋势，而且十分强调本民族的文化历史基因。林崇德教授就认为，中华优秀传统文化中关于人才培养的核心要求，对于我们思考学生的核心素养，具有重要的启发和借鉴。我们需要以培养学生的仁爱精神为根本，以社会关怀、家国情怀和人格教育为重点，引导学生掌握文化知识，养成良好的道德品质和文明行为习惯[11]。这也是中华民族优秀传统文化倡导的“天下兴亡匹夫有责的爱国情怀，仁爱共济立己达人的社会关爱，正志笃志崇德弘毅的人格修养”的必然要求。一句话，学生核心素养应以爱国、处世、修身作为其逻辑出发点和归宿点。
当然，外因只有通过内因才能发挥作用。这个内因就是学生的身心健康。身心健康是培养学生核心素养的物质基础，也是实现学生可持续发展的精神支柱。健康即幸福，如果忽视学生的身心健康，在传授知识的同时会使学生失去进一步学习知识的兴趣，极易使他们成为心理行为问题的“易爆品”。在培养学生核心素养的过程中，一方面要提高学生的自主性程度，另一方面要逐步树立心理健康服务理念[12]，保障学生在心理健康服务中的主体地位，真正把学生健康与幸福的“发展理想”转变为“理想的发展”。
一言以蔽之，中华民族的优秀传统文化、个体的身心健康是学生健康与幸福成长的两翼。这也是培养核心素养过程中带给学生发展的另一份惊喜，即快乐学习、健康成长、幸福生活！
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关键词：新任教师 职业 素养
优秀中小学教师的培养成为我国全民素质提高的重要力量，全民素质的提高关键在教育，教育质量的提高关键是教师，教师职业素养成为教育改革成功的关键，也是提高教育质量的一个核心要素。因此，优秀教师的培养成为摆在我们面前的一个不可回避的问题。
为了深入地了解中小学生新任教师职业素养的现状，了解其对师范院校教师教育课程的诉求，笔者对J省一些中小学的教师进行了问卷调查。并利用访谈各中小学校长、教务处负责人来补充和辅助问卷调查。本问卷主要针对两个方面进行问卷设计：一是中小学教师职业素养的现状；二是中小学教师对师范院校课程改革诉求。共27个题目，其中26个为选择题，1个为开放性问答题，主要根据上述的分析框架进行问题设计：
（1）新任教师的教育信仰方面。设计的问题主要是新任教师对教师职业的理解，以及其对教师职业的打算?
（2）新任教师的教育理念，及其角色转换。主要通过被调查者的对教师、学生，师生关系以及教学方式的看法来反映教师的教育理念。
（3）新任教师的知识结构。主要是通过对新任教师专业知识，教学知识，丰富的科学文化知识是否欠缺来设置问卷。
（4）新任教师的多元化能力的养成。主要通过对是否做研究，使用何种教学设备进行教学，以何种方式参加职后学习，以何种方式对教学进行反思来设置问卷。
（5）中小学教师对师范学院教师教育课程改革方面所表现出来的诉求，主要通过对新任教师学科专业知识、教育类课程知识、广博的科学文化知识在哪一个人生阶段习得为问题进行设计。通过对新任教师课程需求强度来反观课程设置比例的合理性，以及新任教师对于教师教育课程改革提供建议来为课程改革提供一个思路。
本次调查共发放问卷200份，回收179份，回收率89.5%，调查涉及到及某市、市（地级市）、乡镇共9所学校，其中新任教师72名，占40.2%，男教师98名，占54.7%，女教师81名，占45.3%。师范院校毕业生146名，占81.6%，非师范类毕业生33名，占18.4%。教师所授的学科涵盖了语文、数学、外语、物理、化学等多个学科，具有一定的代表性。
从上述的四个角度进行相关分析如下:
1新任教师教育信仰的调查
关于教师的教育信仰的调查表明新任教师基本有比较正确和合理的教育信仰，能对自己的未来做出合理的规划，有55.9%的教师认为教师职业是一个高尚的职业，23.7%的教师认为教师职业只不过是个工作而已，有20.3%的教师认为教师职业仅仅不过是职业生涯中的一个跳板。教师对这个职业的认同程度以及喜爱程度直接影响到教师的职业理想和其对未来职业的规划，决定教师未来专业发展的程度，有0.83%的教师选择要做一个基础教育专家，有72.6%的教师认为自己未来的目标是争取当一名优秀的教师，有18.6%的教师认为自己的目标是当一名普通教师，有5.97%的教师选择其它。
2新任教师教育理念的调查
教育理念是个非常笼统而抽象的概念，笔者将其具体化到教师在对教师、学生、师生关系和教学价值的看法上，以管中窥豹的方式来考察新任教师整体教育理念的目的。
2.1新任教师对教师职业的看法
在问卷调查中，关于教师的隐喻究竟是蜡烛、果树还是园丁的调查中，61.6%的教师认为教师是果树，在教授学生成长的时候也能完成自身的营养吸收和成长；20.1%的教师赞同园丁的隐喻，此种隐喻意味着学生成长需要教师的培养；19.3%的教师赞同蜡烛的隐喻认为教师职业是燃烧自己，为学生奉献的一个职业。
总体上看，大部分新任教师都能意识到自己的不足，需要不断地加强学习，同时也能认识到教师职业是一个讲求奉献精神的职业。但是赞同“蜡烛”隐喻的教师仍然为数不少，这可能与小时候的教育理想或者是刚刚新任教师的不适应性有关，从而影响他们对教师职业价值的判断。当然，也可能与其在师范院校所接受的教育有关。这种认识对新任教师的定位及其以后的成长是不利的。
2.2新任教师如何看待学生
在应该如何看待学生的问题上，有59.3%的新任教师认为学生应当是积极主动的，35.6%的人认为学生缺乏能动性，5.1%的人选择了说不清。61%的新任教师认为落后学生具有潜力，27%的新任教师选择与其他学生同等对待，12%的新任教师选择听之任之。
由此可见，超过一半的新任教师具有比较科学的学生观，认为学生应具有主动性、能动性，当然这个比例还不是很高，仍然有1/3左右的新任教师的学生观比较传统，认为学生缺乏主动性、能动性;在看待学生潜能的问题上，大部分教师都对后进生有着正确的认识，但是也有12%的教师对后进生采取听之任之的态度，说明他们在初为人师阶段还不能关注到所有学生，这可能与其职初不适应有关，也可能与其在大学所受教育相关。
2.3新任教师如何看待师生关系
“在教学中由师生相互作用而产生的相互规定，其规定的不是对方的地位，而是对方的行为指向与策略。”①我们应当强调师生之间是一种民主平等、教学相长的新型师生关系。在调查中，通过调查教师如何处理师生之间的关系来看其教育理念。调查结果表明，有74.3%的教师认为应该和学生之间建立一种民主的关系，有14.5%的教师认为教师应该采取专制态度，认为学生应该听教师的话，依然是传统的师道尊严，将教师地位置于学生之上的观点。
一、人文素质教育理念在高校语文教学中的问题
1、人文素质教育理念在高校语文教学定位不准
有的老师认为大学语文其实就是一个工具，它应该教育学生怎么听说读写。当然也有的老师认为，大学的语文教学应该跟中学阶段的语文教学定位不同，它应该更侧重于提升学生的人文素养，这里面包括提升学生的审美能力、文学赏析能力、文史知识运用能力、学生心灵的净化等等。
2、高校语文教师队伍不稳，教师水平参差不齐，导致人文素质教育理念落实不够。由于当前高校竞争的日趋激烈，很多学校和学校领导的关注点，只聚焦在学校的强势学科和优势学科上，对于这些基础性的学科关注度不高，因此，在教师队伍的引进和培育上，所下力度不大，教师水平层次不齐，而且有时候存在压缩队伍编制，教师队伍结构不合理，相关教研室的待遇不够好，评审职称困难，因此慢慢的教师队伍出现波动较大，很难从人文素质教育理念等方面去要求教师的选择、考核等等。
3、在高校语文教学中，对于人文素质教育教学方法不活。在一般大学语文教学的课堂中，基本都是老师讲授为主，学生很少能进行讨论或是开展相关的研究工作。很多教师认为，只要不是专业中文系的学生，没必要那么深入开展人文素质方面的锻炼，那样只是一种浪费，意义不大。因此，教师在教学方法的选择上，针对性不强，方法不灵活，基本是基于教材和板书的方式，进行讲授。
二、人文素质教育理念在高校语文教学中创新与应用的重点
1、在高校语文教学中要注重加强人文性
专业课程的学习只能是提高自己的专业水平，而高校语文中的这些作品，能够体现一种高尚的人文情怀、积极的人生态度，深刻表现了人们所密切关注的问题，因此，大学语文教学中，要加强对这些思想情感、审美观念等的介绍，要使学生通过学习、讨论，批判继承前人的人文情怀。通过这一教学过程，来提升学生心理素养、精神境界、人生追求等。
2、在高校语文教学中要注重加强工具性
高校语文课程教学必须体现人文性，但是同时也要表现出一定的工具性，这对人文性的补充，也是一种辅助。学生听说读写能力的提升，也能更好的去把握每篇文章的内容，能更深入掌握各种文体题材的要求和写作风格，学生能通过对工具的了解，进行相关的习作锻炼，以古今中外精美的文章为主体，来提高自己在汉语的阅读、文字的应用与语言表达等等方面的能力。
3、在高校语文教学中要注重加强综合性
人文性与工具性必须实现完美的结合，才能让语文教学达到应该有的效果。不管人文素养是否是通过提升工具性还是人文性才能更好得到提升，总之，综合性的加强必定会对其产生深远的影响。高校的语文课程是一个基础性的课程，它的内容其实也是涉及生活的方方面面，因此只有加强其综合的理解，才能更加透彻，更加高标准的达到语文教学提升人文素养的要求。
三、人文素质教育理念在高校语文教学中创新与应用的措施
1、以人文素质教育为核心进行教材的革新
一本好的教材是取得好的教学效果的关键。在当前众多的大学语文教材中，各高校必须结合自身情况，重点考虑教材的编排体系、知识体系、教学内容是否与学校专业环境、学校人才培养目标相吻合，是否体现了人文素质教育的宗旨，是否给学生人文素养的培养留下了足够的空间，是否有利于通过课程的学习形成学生良好的品性和素养。
2、以人文素质教育为根本进行课程革新
以人为素质教育为基础的大学语文教学，不仅要做好语文基础理论知识的学习，也要注意语文实践知识的培养。高校要结合不同专业和学生的实际，在语文课程设置上，不仅要有传统文化为核心的内容，要有古今中外著名篇章的赏析等。
结合当前工作需要，的会员“GHJGHJGH”为你整理了这篇高中信息技术学科决赛总结发言稿范文，希望能给你的学习、工作带来参考借鉴作用。
【正文】
各位领队、各位老师、各位评委专家、各位工作人员：
上午好！第三届广东省中小学青年教师教学能力大赛高中信息技术决赛在美丽的广州、广东实验中学举办，来自全省各地级以上市、省直学校的22位选手老师参加了决赛。按照文件规定，决赛选出一等奖4个，二等奖6个，三等奖12个，一等奖第一名将参加总决赛。这次每位选手老师的分数都很接近，较前两届大家的水平都有很大的提高，大家在立德树人、专业素养、数字素养与技能（是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合）、教学设计、教学评价、教学基本功和教学高质量提升等方面颇有建树，积累了不少的教学经验和教学案例，在高中信息技术学科教学质量的提升、教学评价的提高、项目式教学范例的丰富、教学模式的创新、学生高阶思维培养、学生认知能力适应性等方面上了一个新水平、新台阶，进入了一个新发展阶段。大家的精神面貌也焕然一新，大家比赛时仪表端庄，仪态自然，精神饱满，富有感染力，充满生机活力。这些都是可喜可贺的精彩的表现。本次会议最后的议程评委代表将公布本次决赛的成绩排序，即刻将按照大赛规定程序报送大赛组委会。
我想和大家简单说一说本次大赛的设计思路。高中信息技术学科青年教师教学能力大赛决赛的内容包括学科专业素养、数字素养、专业技能和教学通用技能，主要通过备课、制作教案、说课、课堂教学和演讲答辩等方式来展示。
第一阶段基本功展示比赛，主要内容为学科基本功展示，由题库抽选主题、制作教案、说课和答辩四个环节组成。制作教案环节主要包括教学主题、对应的课程标准内容要求、学业要求、学科核心素养、教材分析、教学目标、教学重点与难点、学情分析、教学理念、教学方法和策略、教学过程、教学评价、课后作业等环节和组成元素。这里提出元素而不是要素，要素就是必须要这些内容。主要考查的教学基本功在育人、学科核心素养、教学目标、教学内容、教法学法、教学过程、教师素养、答辩等方面，教师学会做一个教案是最基本的要求，再上一个等级就是要做一个教学设计，但教学设计包含的内容就比较多了，30分钟的时间有较大的难度。利用输入法输入、文字编辑排版、多媒体资源制作、编写代码、程序设计、演讲稿的制作等等都是作为我们教师教学的一些基本功。有些老师提出要手写，我们没有采纳这一建议，也许对有些学科有很大作用，但对我们信息技术教师来说就要采用现代教育信息技术手段了，作为教师教育信息技术能力的一个体验和提升了。说课环节10分钟，时间短，但效率高，要求教师把最精华的部分说出来，主要包含对应的课程标准内容要求、学业要求、学科核心素养、教材分析、教学目标、教学重点与难点、学情分析、教学理念、教学方法和策略、教学过程、教学评价等元素，内容要与提交的教案一致。这些说课主要是说你的教学思想、教育理念、教学内容、教学过程等方面如何上好这节课，就是如何备好一节课。重点关注教师如何育人、教学如何教、学生如何学，这是一名合格教师的基本要求。一名新教师需要几年的历练才能成为优秀的学科教师。
第二阶段比赛是课堂教学能力展示比赛。要求教师上好一节课，从育人目标、学科核心素养、教学目标、教学过程、教师素养、教学智慧、教学效果、教育理念演讲、答辩等方面要求。教师需要提前准备好一节课堂教学课例，或者现场上一节课。前者我们把需要学生的课堂教学前置了，不是上课不要学生。20分钟时间将课堂教学的精髓浓缩了，这就要考查你的能力了，如何把握育人方式、核心素养、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等方面的能力，如何提升学生的科学素养、人文素养、信息素养、数字素养、计算思维能力、创新思维能力、实践活动能力、逻辑（概念、判断、推理）思维能力、辩证思维能力、系统思维能力和开阔的视野（知识视野、国际视野、历史视野）及世界眼光（见识）等。教师不仅仅是展示一堂课的过程，更主要是如何上好这堂课，教好书育好人，把立德树人贯穿教学的各个环节，贯穿于学科教学全过程。演讲和答辩需要教育学、心理学和学科教学论的理论体系知识，因为有这个教育理念、教学思想，所以我们的课堂教学才设计了、上好了这节课。这些前后彼此间都存在对应的因果关系和逻辑关系。
一句话就是如何备好一节课，如何上好一节课。通过这两个教学阶段的比赛的过程，我们的教师不仅熟悉了课标、教材、策略、教学、学生、场景、空间等，提高了育人能力、自己驾驭课堂教学的能力、即时应变的思维能力，提升了我们的教育教学思想和优秀品质。不少教师有水平、有能力，因为是理工科出身，善于表达、善于思辨、善于交流、善于互动、善于语言、善于沟通等的人文方面的素养较为欠缺，这些需要我们教师持久的锻炼。
教育哲学研究的基本问题是：1.为谁培养人(Why)、培
养什么样的人(What)、怎样培养人(How)（育人）。2.为什么教？ (Why)教什么？ (What)怎么教？ (How) （教师）。3.为什么学？(Why)学什么？(What)怎么学？(How)（学生）。我们的教学能力大赛很好地回答了（诠释了）这个问题。教育哲学、心理哲学始终都是我们学习思考的上位的理论基础。
我想说，通过这次比赛，我们来到了美丽的花城广州，来到了久闻其名的名校广东实验中学----这所广东省国家级示范性普通高中。学校提供了很好的安排、很好场地、很好的服务和很好的氛围，还有广东实验中学学校领导、教师发展中心主任胡正勇、信息通用技术科长卓培工、梁晓敏、徐家连等全体科组老师等的精心安排和大力支持，使我们有了好的学习、工作和生活条件。因此，我提议以热烈的掌声感谢广东实验中学的领导、信息技术科组老师、所有的工作人员！
还要感谢各位评委老师，是他们精心工作、辛勤劳动、公平公正、无私奉献、使大赛得以顺利圆满。我提议以热烈的掌声感谢各位评委专家、工作人员、研究生助手！
[关键词]CDIO 中高职课程衔接 中高职教育
[中图分类号]G718 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0170-03
[作者简介]杨明刚，贾艳丽，淮安信息职业技术学院（江苏淮安223003）
中高职衔接是构建现代职教体系的核心，2002年8月国务院颁布的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’”，“建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”。首次明确了中高职衔接的内涵及相关举措。2011年中英双方签署职业教育合作备忘录，深入开展中英合作项目“中高职课程衔接”研究，并取得一批重大成果，涵盖制度设计、实践探讨、模式构建等多方面。本文从另一个侧面，即关注工程教育类专业，以培养职业能力为主线，探讨中高职课程衔接的设计思路。
一、科学把握CDIO工程教育理念与职业教育的关联性
1.CDIO工程教育理念的内涵。CDIO工程教育理念包含构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）和运行（Operate）四个部分，它们是个有机的整体，并且是一个自我完善、持续改进的符合教育运行规律的理论系统。CDIO工程教育理念就是要以这个过程为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习，培养学生的工程能力。其不仅包括学科知识，而且包括学生的终身学习能力、团队交流能力和企业与社会环境下的构思-设计-实施-运行能力。从这层意义上讲，CDIO工程教育理念更契合职业教育的人才培养目标，其能力大纲将学生的能力分为基础知识、个人能力、团队能力和系统能力四个方面，在强调学生技术知识、职业技能的同时，更加关注职业道德、团队协作交流及在企业和社会中运行CDIO系统的能力。
2.职业教育的人才培养目标。职业教育的根本目的是通过提升学生的整体素质，使其成为具备从事某种职业知识和技能的应用型人才，重点突出“能力为本”、“以人为本”。中职教育和高职教育都坚持走“服务为宗旨、就业为导向”之路，具体办学模式上都以“校企合作、工学结合”为主，教学过程中积极探索“教、学、做”一体化实践。中高职教育具有较高的相似性，但在人才培养目标的定位上突出了“中”和“高”的区别。
3.CDIO工程教育理念与中高职教育的契合。CDIO工程教育理念强调“能力本位”和“综合素养”，中高职教育在强调知识技能提升的同时，发展学生的综合素质；CDIO的构思、设计、实施和运行四部分与中高职教育的“教、学、做”一体化相互贯通；CDIO工程教育理念面向毕业生的就业能力，中高职教育毕业生面向生产一线，重在培养技能型人才。所以无论从理念、实施还是目标各个层面，CDIO与中高职教育存在极高的契合度，在中高职教育衔接中更能起到轴线的作用，能拓宽中高职课程衔接设计的视野，从能力模块人手，实现课程的有序衔接、能力的逐步提升、综合素养的稳步提高。
二、CDIO视角下中高职课程衔接亟待解决的问题
1.CDIO工程教育理念的贯彻落实。CDIO的12条标准涵盖了培养计划、课程结构、教学方法、教学评估和学生考核等五个方面，只有在中高职教育中采用更加标准化的教学模式，才能更好地贯彻落实CDIO工程教育理念，才能尽快实现工程能力的螺旋式提升。
2.中高职课程内容的选取。在中高职教育衔接过程中，课程的衔接是关键，中高职课程应当是相互承接、相互分工以及不重复为最佳状态。中高职教育人才培养目标不同决定了课程内容的选取也不同，但目前存在的普遍问题是，中高职课程各自为政，专业课程重复设置，中职学过的专业基础课到高职后还要继续学习，造成了严重的浪费；人文课程在中职阶段相对较少，但高职人才培养目标要求高职阶段的人文课程要占一定的比重，所以存在脱节现象；实践技能课程由于客观条件的限制，衔接有错位现象。归根结底是中高职课程内容选取上没有面向学生的持续发展。在中高职课程衔接中要从顶层设计入手，深入分析本区域中高职课程的内容设置，在满足基本知识、技能需求的基础上，扩大知识量，提升技能训练水平，培养更高的综合素养，避免资源浪费。
3.学生学习效果评价机制的制定。在确立不同的中高职教育人才培养目标、选取不同的课程内容、实施标准化的教学模式等前提下，还要制定符合岗位能力需求的学习效果评价机制。在注重学生知识、技能评价的同时，还要关注个人能力、交往能力及产品、过程和系统构建能力，同时要注重定量、定性评价相结合。
三、CDIO视角下中高职课程衔接设计
CDIO视角下中高职课程衔接重点关注两个方面，一是CDIO教育理念，从构思、设计、实施到运行的一个闭环持续改进的过程；二是CDIO能力大纲在中高职课程衔接中的连续性和标准化。基于此，在中高职课程衔接设计方面重点关注以下六点：
1.面向市场，合理设置人才培养规格。职业教育具有职业性、开放性和市场导向性，是为生产、建设和服务第一线提供技能型人才的教育。职业教育的属性决定了职业教育人才培养规格和课程设置必须面向市场，重点应该是为市场需求服务，而不是引领市场发展方向，这是职业教育与普通本科教育及研究生教育的本质区别，所以，职业教育要讲究短、平、快，主动适应和满足经济社会发展需求。政府部门应按照能力标准和层次结构，构建一个完善的职业教育人才培养体系，明晰中、高职教育培养目标及其标准，避免教育层次和职业能力的重复和错位。基于这种理念，中高职教育的有序衔接应当以技能综合素养衔接为突破口，中职培养学生的基本操作能力，高职培养学生的综合操作技能，实现中高职人才培养规格合理分工，层层递进，为中高职课程衔接奠定设计基础。
2.面向职业技能提升，构建实践课程体系。中高职学生技能衔接是现代职教体系构建过程中的重要环节。按照职业分类和职业标准，学生应具备的技能已经形成了完备的从初级到高级的职业能力标准和层次结构，各个等级对应相应的考核标准，配备相应的教材。通过理论考试和技能考核，学生可以取得相应的职业资格证书，形成了人才从低到高合理晋升的渠道。中高职院校应基于各自的人才培养规格，按照国家职业资格体系要求，合理设置有梯度的实践课程，从而实现从初级到高级的有序衔接。
3.面向人文素养提升，构建基础课程体系。CDIO能力大纲除了要求学生拥有技术知识和职业技能外，还要注重提高个人的职业道德水准及组织协调能力等综合素养。职业教育作为终身教育，应注重学生人文素养的提升，尤其是高等职业院校更要承担培育学生综合素养的重任，通过课堂教学、课外活动、校外实践等三大课堂弥补中职生文化课相对缺失、综合素质相对较弱的缺陷。
4.结合职业技能竞赛，构建综合素质培育体系。职业技能竞赛是依据国家职业技能标准，以突出操作技能和解决实际问题能力为重点，体现与生产工作紧密结合、凸显技术革新等特点而开展的大型比赛活动。职业技能竞赛已经形成了国家、省、市、院校等四级完备体系，基本涵盖了中高职院校所开设的主要专业。由于职业技能大赛面向岗位实际，考核内容不仅包含知识技能，还有参赛队员的团结协作、独立思考、解决问题的能力，可以说是对参赛选手综合素质的全面考核。中高职院校在教学实施过程中可根据职业技能竞赛要求，结合专业培养目标和实训要求，分类、分层设计符合学校实际的竞赛内容，邀请行业、企业合作参与，将竞赛活动嵌入课程教学，将竞赛项目引进课堂，构建基于职业竞争力导向的“三年、三类、三层次”职业技能竞赛体系。以竞赛项目为载体实施教学，将竞赛项目中实际应用的知识、技能以及要求学生具备的职业素养通过分解、传授、实践，构建基于职业技能竞赛的教学体系，实现专业与职业岗位对接、教材与岗位技术标准对接、学历证书与职业资格证书对接，使学生在竞赛中感受到工作岗位的实际情境，在潜移默化中提升学生的综合素质。
【关键词】 美育教育；大学生；人格养成；影响因素；优化分析
随着社会经济的不断发展，社会经济环境下的人才需求呈现出转型阶段，导致高校人才培养工作的构建面临着前所未有的机遇及挑战。但是，在现阶段高校人才培养机制构建中，大学生面临着人格塑造、信仰追求以及价值选择等项目的困惑，其主要的原因是社会环境因素的限制，并使审美教育失去教育构建的核心目的。因此，在现阶段教育事业优化及创新的过程中，应该构建科学化的美育教育人才培养模式，通过对教育现状的分析，制定科学化的审美教育体系，从而为学生综合能力的提升提供科学、有效的依据。
一、 美育对大学生人格养成的影响
（一） 美育教育指向性及无功利性的辩证统一
高校教育中的美育教育主要是人格养成中的重点，其目标具有一定的功利性目的，这一内容也正是美育教育与德育教育之间的区别，而指向人格养成的美育教育主要是让学生在学习的过程中红认识到社会中美好事物的所在，提高本身的生活质量，从而为学生的成长及发展提供长远性的发展目标。
（二） 坚持独立渗透性的辩证统一
对于人格养成中的美育教育而言，在其教育目标构建的过程中应该充分彰显其独立性的特点。人格养成及培养中的主要依据是教育的实践，同时也应该将美育教育渗透在知识传授的各个方面，从而实现大学生美育教育中学生人格培养的核心目的。
（三） 坚持共性及个性的辩证统一
高校人格培养教育机制构建的过程中，通过美育教育的渗透，应该实现学生人格培养共性及个性的充分融合，使民族文化与个体文化得到综合性发展，因此，在整个教育的过程中应该遵守以下几种原则：首先，在美育教育的过程中，院校应该积极宣扬美育教育美的基本理念，引导学生关注美、创造美，从而为其审美价值的提供提供有效依据。其次，美育教育理念构建的过程中，应该注重学生个性美的弘扬，从而全面促进学生个性化的发展。
二、 美育对大学生人格养成的对策研究
（一） 改变传统的审美教育观念
在现阶段教育创新机制构建的过程中，高校应该认识到美育教育中的辩证关系，通过真、善、美教育观念的融合，将学生素养的提升作为基础，转变传统美育教育理念，强化学的心理素养，并为学生营造良好的学习环境。在整个过程中应该做到以下几点内容：第一，美育教育机制的构建应该注重对学生的情感教育，强化学生的情感体验，并逐渐形成健康的人格，而且，在美育教育机制构建的过程中，可以帮助学生运用发展的眼光看待世界，从而实现健全的人格。第二，美育教育中，教师应该将自身的审美人格作为基础，在日常学习及生活的过程中，向学生渗透乐观的生活态度，激发学生的学习兴趣，提高学生的审美素养，从而为现代化人才的培养提供有效依据。
（二） 完善美育教育的基本体系
在现阶段高校人才培养及美育教育创新的过程中，应该将学生人格的形成作为基础，使美育教学渗透在教育的各个环节，因此，应该做到以下几点内容：首先，美育教师应该加强教育科研的力度，逐渐拓宽美育教育的渠道。教师在教学的过程中可以为学生营造更多与美育项目接触的机会，强化当代大学生的情感认知以及审美素养，定期开展一些文艺作品欣赏活动，例如，通过文学小说、戏剧乐曲以及书法等作品的评比，鼓励学生积极参与到作品创作的过程中，通过多种审美渠道的确立，激发学生的审美意识，使学生在作品分析的过程中健全自身人格，从而为学生良好人格的形成提供有效依据。其次，在美誉教育机制构建及创新的过程中，应该加强道德教育的力度，并为学生营造良好、和谐的美育教育环境。在创新性美誉教育机制构建的过程中，应该在推进高校美育教育发展的基础上，构建和谐化的教育发展机制，从而实现美育教育氛围的营造。
（三） 实现审美实践，促进个性化人格形成
在现阶段高校美育教育工作构建的过程中，其核心目的是在教育的同时使学生形成良好、健康的人格，并在不断实践的基础上，实现美育教育的创新。因此，在现阶段高校美誉教育的过程中应该做到以下几点内容：第一，在教学的过程中应该逐渐改变以往教学中单纯的技能训练，为学生提供相对广泛的创新平台，使学生的审美能力以及创新能力得到综合性的提升。例如，高校在美育教育中开展一些综合性的实践活动，定期开展书画、乐曲以及道德等活动形式，使学生积极参与到书画竞赛、经典剧演奏等活动之中，从而提高学生的审美能力。第二，丰富美育实践活动的构建，使学生形成和谐人格，院校应该鼓励学生积极参与到社团活动之中，并为学生营造一种和谐的文化氛围，提高学生的凝聚力以及创造力，使学生在以后的生活中可以直面困难以及挑战。
三、 结束语
总而言之，美育教育是一种独特性的教育机制，它对高校学生人格的养成具有十分重要的意义。因此，在现阶段大学生人格培养的过程中，为了提升学生的审美价值，院校在教学目标构建及设计的过程中，应该认识到美育教育的基本现状，构建科学化的教育创新机制，使学生认识到美育教育对自身成长的影响，辩证的对其内容进行学生，从而强化自身的美育素养，实现全面性人才的培养。
（下转第53页）
（上接第65页）
作者简介：
刘淑艳（1977-）女，辽宁朝阳，硕士，辽宁石油化工大学学院副院长，副教授，从事理论与思想政治教育研究。
赵程程（1990）女，辽宁省抚顺市人，民族：汉，学历：在读研究生。研究方向：新时期思想政治教育理论与实践研究。
为保证初中历史与社会学科2020年秋季学期实现平稳、有序过渡，进一步推动综合社会科课程改革深入发展。7月6-7日，本人有幸参加了统编《历史》教材专题培训活动。通过两天的线上“研会议”，我对统编教材有了整体的把握和认识，明确了今后教学的努力方向。本次培训共安排了四场专家讲座：
北京大学赵世瑜教授从历史课改的现状、准确理解和把握学科核心素养、历史与社会课程的优势与核心素养、统编历史教材的实践与思考等方面对浙江省的历史课改和统编教材使用提出了宝贵的建设性意见；人民教育出版社历史室主任李卿研究员从统编历史教科书的背景、指导原则、体系框架、主题教育和教学中应注意的一些问题等五方面对统编初中历史教材体系结构进行了具体分析；人民教育出版社历史室编审余桂元研究员聚焦“变化”和“特点”两方面对统编初中历史七年级教材进行了仔细分析；金亚素、许婉英等浙江省教研、教学专家对浙江省历史与社会课程新教材教学指导意见进行了多角度解读。通过聆听专家的讲座，我主要有以下几点认识：
1. 课堂教学要培养学生的核心素养。高中课程改革修订后课标的最重要部分，提出了核心素养，特别是提出了以培养和提高学生历史学科核心素养为核心的课程与教学的新理念。这一理念同样适用于初中历史教学的学业要求。
2.要以唯物史观为教学指导思想。坚持正确的思想导向和价值，力图科学、准确地展现中外历史发展的基本线索，坚持论从史出、史论结合的原则，对历史问题作出实事求是的评述。
3.要更新历史教学理念。新理念指“以学生发展为主，立德树人为目标”,把教材变成有利于学生学习的“学本”。新教材内容生动，更注重学生主动探究意识培养，因此在使用统编教材时，教师的启迪作用将更加突显，教师要更加重视学生学习的过程体验和参与程度。
4.要将社会主义核心价值观和中华民族优秀传统文化等方面的教育理念落实在历史教材中，充分挖掘和叙述历史教学内容中与这些方面有密切关系的史事，从历史发展的演进的角度对学生进行教育，培养正确的世界观、人生观和价值观。
通过培训，我开始真正感悟新教材的新理念。同时，新教材给我们提出了新的挑战，对每个历史教师来说都是一个全新的领域，它给每位教师提供了发挥的舞台，引领我们每一位教师深入研究教材，切实用好教材，激励我们成长为掌握教学真谛的优秀教师。因此我要深入学习、贯彻这次培训的内容，用新的教学理念去指导今后的教学工作，和学生一起共同提高，教学相长。
从广义的角度来理解通识教育，通识教育的内涵是对教育目标的描述。台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育，并与客体情景建立互动主体性的关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。内地学者李曼丽对通识教育理解为“通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民”。内地学者陈向明对通识教育的理解为，“通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养‘完整的人’，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精人才”。
从狭义的角度来理解通识教育，通识教育是对通识教育内容或学生要具备相应能力的表述。教育学者顾明远主编的《教育大辞典》对通识教育进行的解释是：“在高等教育阶段，指大学生均应接受的有关共同教育的内容。通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专业教育有别”。内地学者李曼丽对通识教育进行定义“就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”。通识教育是“以知识的寻根和视野的整体性、情操的陶冶、公民的培育以及价值观的塑造为宗旨，力图将学生培养成博学而心忧天下、甘于奉献，具有强烈责任感的社会公民”。
从通识教育与通才教育、专业教育的区别和联系上理解通识教育。通才教育的目的是培养精通各种专业领域知识的“人才”或“百科全书式的人才”，重点是知识与技能的传授，但在知识爆炸式发展的今天这几乎是不可能的；通识教育的“通”不是通通都识,而在于“人文、社科、自然科学三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久、文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其想为因缘与依倚之理”，重点在于开阔人的视野和人格全面发展的基础知识的传授，提高人的综合素质。从通识教育概念的由来看，通识教育是进行专业教育的基础，从教育的目的来看“通识为本，专业为末”。通识教育的内容或载体本身就是某种专业的知识，通识教育与专业教育的关系可以这样形容：专业教育是“人的身体”，通识教育是“人的灵魂”，两者共同组成一个“完整的人”。
综上所述，通识教育的目标与教育的最高目标是一致的，其本质是一种培养如何“做人”的教育理念，其目标是培养“全面发展的人”。通识教育的内容是融合人文、社科、自然科学等广泛的、普遍的、相通的基本知识，通识教育与专业教育两个部分共同组成高等教育。专业教育的内容是教人“做事”要解决人的基本生存能力，提高专业技能；通识教育的内容是教人“做人”促进人格的全面发展，提高“人的更高层次发展”的需求。通识教育与专业教育两者互为基础、相互结合才能达到“人的全面发展”的教育目标。
通识教育的教学理念是指导高校教师进行通识教育教学实践的灵魂
通识教育改革的实践，主要是以通识核心课程的设置为主要方式。而通识核心课程的设置目前各高校是以各自的通识教育理念为原则进行的。比较有代表性的是北京大学和复旦大学：北京大学以“大学生应该学习最主要的一些学术领域的研究方法和思想体系，而且凭借这些方法和思维模式来获取知识，了解自然社会与人类自身的问题。重要的不是拥有知识，而是知道如何去获取、传播、发现和创造知识，具备思辨和批判的能力”的通识教育理念，把通识核心课程设置为五大类：1、数学与自然科学；2、社会科学；3、哲学与心理学；4、历史学；5、语言学、文学与艺术。复旦大学以“打破分门别类的学科壁垒，贯彻人类学识与知识的共同基础，展示民族文化精神对于一个民族的学问创新能力的根基性意义”为通识教育理念。把通识课程设置为六大类：1、文史经典与文化传承；2、哲学智慧与批判思维；3、文明对话与世界视野；4、科技进度与科学精神；5、生态环境与生命关怀；6、艺术创造与审美体验。
其他大学也是根据各自的教育理念进行具体的教学实践如：南京大学的通识教育理念目的在于强调实施通识教育既要注重本科基础阶段全面的科学与人文素质教育，形成高尚的道德素养、宽厚的知识面、敏锐的思维与判断力，同时又要注重学生个性化的选择和培养，为学生自主构建知识体系和模块搭建平台；哈弗大学的通识教育理念是以自由探索为实施宗旨，不以专业相关或职业有用为担当，这种学习提升学生对人类与自然界的认知水平，使其对自己的信仰与选择给予更多的反思，对种种假想与动机增强自我觉醒与批判意识，能够更富于创造性地解决问题；哥伦比亚大学通识教育理念：为全体本科生，无论其将来的专业和方向如何，提供一个广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学上的重要思想与成就。由于通识教育的理念不同，各高校通识教育的核心内容也不尽相同，而且随着知识经济的高速发展和知识的爆炸式裂变，各学科的分类也越来越细化，可供选择的通识教育的核心课程也呈现上百种甚至更多的学科知识。各个高校所进行的通识教育实践，现阶段基本上是拼盘式的通识课程传授，并没有体现通识教育的目的，通识教育的效果大打折扣。综上所述，作为高校教师要始终以通识教育即“人的全面发展”为教学目标，并转化为一种“培育具有文明素养、科学的精神以及社会责任感的全面发展的人”的教学理念贯穿于进行具体的课堂教学过程中。
高校教师把通识教育的教学理念融入到具体的课堂教学过程中，具体途径和方法提出如下几点见解
1、高校教师应加强人文、社科及自然科学等通识知识的学习，并加强对专业课程的深度和广度的研究。目的是在课堂教学传授知识的实践过程中能够融入自身的通识理念及专业知识的研究成果，具体可在课堂教学中融入相关专业理论的起源、发展现状及现实应用等方面知识，引导学生进行深入的思考，提高学生的融会贯通、举一反三、自我创新的能力。
2、在课堂教学中融入通识教育实践的最易达到方式之一，是加强学生最基本文字书写能力的培养。由于多媒体教学的普及和推广，提高了知识的传授效果，很多课堂作业也是电子版，但老师与学生间的文字交流传递几乎完全电子化、机械化，却忽视对文字书写及思考能力的要求。当前的教育环境下的大学生甚至我们的高校教师，对文字书写能力的忽视和不屑，完全失去了文字陶冶情操、修身养性、提高个人文化素养的教育功能。由此，在课堂教学中尽量布置文字书写类课堂作业，并对文字书写的能力及美感进行把关、督导，强化学生对文字书写能力及美感的认识，达到提高个人文化修养的目的。
3、在课堂教学中融入通识教育实践的另一个方式，是加强对学生语言的表达、沟通能力的培养，使学生能够准备的表达、善于与人沟通交流，更多的接触和了解“他人”的现实状态，从而更好的提高对自身的认识和理解。由于高校的扩招壮大了高校课堂的学生容量，使课堂教学过程几乎成为高校教师个人的演讲，教师基本上放弃了与学生互动交流的机会，也等同于剥夺了学生之间交流认识的机会。现在高校教育中的普遍现象，是教师不认识所教的学生，学生也不认识在一起上课的同学，结果是同学越来越多了，交流认识的机会却越来越少了。由此，在课堂教学中高校教师要加强与学生更多的语言交流互动，并对学生的语言表达的准确性及简洁性以及对语言的理解进行及时的引导和训练，培养学生获取知识和传播知识乃至创新知识的能力。同时通过这样的交流活动培养学生更好的融入到集体生活中去。
4、在课堂教学中融入通识教育实践最好的途径之一，是适时在课堂教学过程中对社会焦点事件与学生进行交流互动，给教师和学生提供一个自由交流平台，使学生对社会现象有更深层次的认识和了解，培养学生的社会责任意识，并引导学生建立正确的价值观。在课堂教学过程中可以适当挤出几分钟甚至十几分钟的时间并形成一个惯例，并适当的给学生提供一些课外阅读书目，引导学生对社会焦点事件背后的深层原因有更深的理解认识。通过对这些事件的点评和交流，可以从人文、社科、自然科学等多方面对学生进行知识的传授，开阔学生的视野。
一、微时代背景下大学生核心价值观的教育基础
1、以理论为基础，注重实践探索党的十提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。其中，爱国、敬业、诚信、友善是公民个人侧面的价值准则，这也是大学生核心价值观的精髓。主席指出：广大青年树立和培育社会主义核心价值观，要在以下几点上下功夫。一是要勤学，下得苦功夫，求得真学问。二是要修德，加强道德修养，注重道德实践。三是要明辨，善于明辨是非，善于决断选择。四是要笃实，扎扎实实干事，踏踏实实做人。这是我们核心价值观教育的重点方向。思想教育工作者要以理论为基础，在理论的基础上注重与实践的结合，加大对实践的探索，来进行大学生核心价值观的培育工作。
2、提高教师的素养，做好模范榜样教师是人类灵魂的工程师。做好思想品德教育工作，使学生具有良好的思想品德，是教师的重要职责之一。这一职责首先是教育目的的要求。作为教师，一言一行都会潜移默化的影响和感染着学生。古语言“亲其师，信其道”。在社会转型期，微时代的背景下，各种价值观冲突矛盾，教师的模范作用显得尤为重要。作为教师，一定要身先士卒，做好榜样。在课堂上，要有专业技能，在课堂外，又要有高素养，自身有了正确的核心价值观，才能引导学生形成良好的价值观念。所以，要想做好大学生核心价值观的教育工作，首先要保证高校的教师的素养，起到示范作用。
二、微时代背景下大学生核心价值观的教育路径
1、更新教育理念，探索新的教育途径在微时代的背景下，处于社会转型期，各种价值观碰撞冲突，思想政治教育工作者更应该实用社会主义核心价值体系中的教育理念教育大学生，在此基础上，必须更新教育理念，大胆创新教育途径，通过新的教育途径对大学生进行核心价值观教育，使大学生具有共同的理想信念，确立正确的人生目标。在对大学生进行核心价值观教育的过程中，思想教育工作者应明确自身角色定位，找到自己的工作优势和角色优势来开展工作。除了第一课堂的思想教育理论课程外，要通过多种形式的第二课堂，学生活动来将核心价值观教育落实到教学的各个环节。通过开展丰富的校园活动，寓教于乐，来吸引更多学生参与进来。比如微摄影，微音乐，微文章等活动，来丰富大学生的课外活动，展现大学生积极向上的精神面貌，促成一个良好的价值观氛围。在开展课外活动时，应该秉承着几点原则。第一，以学生为主体，要让学生充分的参与进来，比如举办“宿舍文化节”，设计微摄影环节，让学生自己拍摄宿舍生活以及校园生活，展现活力四射的精神面貌，起到示范作用。第二，注重社会服务，增强学生的社会责任意识和参与意识。比如举办环保服装设计大赛，暑期支教活动等等。并用视频记录下来，在活动结束后放于网络，通过新媒体进行传播，让学生能够通过视频了解支教生活，从而培养一种服务意识。通过丰富的课外活动，将核心价值观教育贯穿在活动的策划，执行，总结等各个环节，从而潜移默化的影响着学生，引导树立良好的价值观念，从而达到核心价值观教育的目的，以达到更好的教育效果。
2、利用新媒体，开创新的教育模式要善于利用新媒体技术，创新教育模式和教学方法。首先，高等院校应该建立本校及各系部的微信公众平台和微博，并由专职人员管理。通过微信和微博新的工作通知，以及其他的相关文章，引导学生的舆论走向。微信公众平台以及官方微博内容应至少包括以下几个方面。第一，学校的新通知，使学校通知能够及时传播。第二，学校的各项活动宣传，吸引学生参与其中。第三，优秀学生的事迹，从而起到模范榜样作用，引领好的价值观念。第四，学校发生的一些不好现象，及时遏止并加以批评。要告诉学生什么是对的什么是错的。第五，一些励志故事，鼓励学生多学习，多思考。同时，应该鼓励高校辅导员以及思想政治理论教师等人员开通微博微信，通过新媒体融入学生生活，积极与学生进行沟通，并通过网络平台关注学生的最新情况，了解学生的心理情况，从而进行针对性的教育和引导。微时代下，学生在各个社交平台上活动频繁，辅导员应该多关注学生的状况，并把虚拟网络与现实生活联系起来，对个别学生进行教育引导。微时代下的新媒体给高校的思想教育工作者提供了便利条件，应该紧紧抓住，通过新的教育模式来引导学生，开展核心价值观的教育工作。
3、培养带头模范，起到榜样作用学生之间的交流是最为密切的，也是互相影响最大的。一些优秀学生在班级里总会起到好的带头作用。事实证明，一个班级里德才兼备的学生越多，这个班级的氛围就越好，整体素质也就越高。这就是学生的模范带头作用。高校辅导员以及其他相关工作者应该善于发现优秀学生，选择一些德才兼备的学生，进行针对性培养，使得他们能够有正确的核心价值观，并能表现突出，成为典型范例，在全学校起到榜样作用，引领全学校的风尚，使得学校形成一种良好的氛围。应该注意的是，在选择带头模范时，一定要精选，选出最优秀的学生。在培养时，要根据个人情况针对性培养，使其更加优秀。在宣传时，要通过各种不同媒介，最大宣传面的宣传给全校学生，使其能真正带好头。
作者：陈林元高俊民张丽敏单位：河北农业大学
