时间：2024-03-04 17:31:44
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇家庭教育的核心概念界定，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
相比较而言，后者的观点得到较多的认同。其次，在留守幼儿的年龄划分上，有6周岁及以下未入小学的儿童、1—7岁之间、0—5周岁三种划分，也有部分研究未界定留守幼儿的年龄。第一种观点由于和学前教育的年龄划分一致，得到了较多认同。再次，关于父母外出多长时间才能构成幼儿的“留守”，有学者界定为六个月以上，③更多的学者对此未作出限定。在人口普查、人口抽样调查等全国性的规范调查中，离开户口登记地的时间一般下限为半年。父母每年离家时间过短，对于幼儿成长不会造成太多影响，所以，对此作出一定时间限制还是必要的。应该说，核心概念界定是一项研究的发散中心，研究内容的延伸是从概念本身的分解和操作化开始的。留守幼儿研究领域存在大量的概念忽视问题，无疑反映了学术操作的规范欠缺。概念界定的各种分歧说明了留守幼儿状况比较复杂，但更多的是扩展了该领域的研究内容。例如可以开展不同年龄段、不同留守时间、父母单人或双人外出等情况下，留守幼儿在心理、教育、家庭生活等方面的横断比较研究。
但是，从研究成果应用以及学术规范的角度来看，统一留守幼儿的概念是很有必要的。这不但关系到知识积累、研究成果的比较和延伸，更关系到国家政策的制定与推广的针对性和有效性。综合各位学者的观点，可以将留守幼儿定义为:年龄在6周岁以下，父母双方或一方每年外出务工半年及以上，留守在家或寄养于他处、不能和父母共同生活而由他人或父母单方照管的儿童。有学者根据2005年我国百分之一人口抽样调查数据，计算出该时点上全国农村留守儿童规模高达5861万人。其中，农村学龄前留守儿童占27．05%，规模达到了1585．2万人。从年龄上看，0至2岁留守幼儿约731万人，3至5岁约855万人。从性别比例来看，男性留守幼儿比例高于女童，性别比达到123．40:100，远超过全体农村幼儿性别比(118．72:100)。④
在家庭结构和监护方式上，父母双亲均在外务工、单方外出务工的留守幼儿家庭比例分别为55．3%和44．7%，这意味着一半以上的农村留守幼儿在日常生活中没有父母共同监护，超过四成的幼儿与父母中的一方共同生活。从生活结构来讲，农村留守幼儿主要同祖父母、外祖父母及母亲生活为主，其比例分别为37．98%、19．02%和16．19%⑤。可见，在农村留守幼儿的监护中，祖父母和母亲承担了主要责任。进一步分析发现，与农村留守幼儿年龄增长同步，母亲在家务农的比例逐步减少。也就是说，随着幼儿长大，原本可以承担直接监护功能的母亲，也慢慢将幼儿留给祖父母或他人照料，使得日常生活中的家庭结构更不完整。2008年的教育统计数据显示，我国城镇学前三年的毛入园率为55．6%，农村地区的对应数据仅为35．6%，农村地区幼儿学前三年未入园的比例比城镇地区高出二十个百分点。事实上，即便是农村地区现有的幼儿园(或托幼机构)，其办园硬件设施通常较差，存在比较普遍的安全隐患。从我国东部地区和中西部地区幼儿教育机构建设的比较来看，东部乡镇一级地区拥有中心园的比例超过75%，而中西部不到50%。同时，中西部地区约九成的行政村没有幼儿园。⑥
以上数据说明，我国农村幼儿(包括留守幼儿)入园率较低，幼儿教育机构办学条件差、教育落后，而且存在较大的地区差距。由于父母双方或一方外出务工，导致日常生活中家庭结构的不完整，所以，农村留守幼儿家庭教育普遍存在一些问题。家庭教育是儿童早期教育中最重要的环节之一，幼儿的行为习惯、性格养成通常都是以亲情体验为基础的。农村留守幼儿缺少父母的直接呵护与亲子交流，而该阶段的幼儿最需要父母的情感熏陶，残缺的结构往往使家庭教育得不到应有保证。许多留守幼儿与祖父母或外祖父母生活在一起，老人由于年龄偏大，且同时要承担务农、家务、带多个孩子等事务，看护时间有限，对孩子放纵较多。老人的文化水平相对较低，教育观念和能力有限，在幼儿的日常生活中投入较多，但对于孩子的习惯养成、智力成熟等发展性需求缺乏理解，“重养轻教”的现象非常普遍。家庭教育的条件较差，许多农村家庭的图书、玩具非常少，而且质量低劣，没有入园的留守幼儿大都在家里看电视，或与伙伴玩耍，文化生活通常比较单调、贫乏。
在政府投入有限、农村幼儿园发展不完善的基本状况下，农村留守幼儿学校教育方面主要存在以下问题。首先，受教育的机会相对较少，存在较严重的起点不公平问题。在相当长的时间内，我国没有将幼儿教育事业纳入基础教育体制改革范围进行整体设计，这在农村地区产生不利的影响。由于生活居住地分散、外出人员大大增加，导致农村基础教育阶段生源严重不足。农村地区普遍开展了撤点并校工作，结果使得幼儿园、学前班等附属于原村办小学的学前教育机构随之关闭，大量农村幼儿失去入学机会。这在一定程度上说明学前教育的公益性在日渐弱化，不仅入园率低，发展不均衡，而且学前教育资源的投入和分配明显不均，城镇幼儿比农村幼儿(尤其是农村留守幼儿)享受了更多的教育机会。从个人发展的角度看，这是一种起点的不公平。其次，农村托幼机构未能充分发挥补偿教育的功能。由于父母在日常家庭教育中的缺位，农村留守幼儿的家庭教育事实上是不健全的。由此，托幼机构的正规教育对他们家庭教育的补偿就显得非常重要，这需要拥有能保障幼儿生命安全的房舍、设备等基本物质材料，拥有合格的幼儿教师资源等。但是，大量农村幼儿园设施简陋，很难作为一个基地承担补偿教育的功能，这使农村留守幼儿的教育问题成了我国教育的一个软肋。最后，农村幼儿教师的素养难以符合现代教育的需求。农村幼儿园由于条件相对落后，很难吸引到高水平的教师。有学者指出，农村幼儿教师主导一切的教育模式，剥夺了幼儿自我生长的机会与条件，他们习惯于将幼儿看做是柔弱和简单的存在，从而多采用强行灌输的教育方式，这对幼儿培养是不利的。⑦
农村留守幼儿不良的教育环境体现在家庭和学校，存在于贫困家庭和幼儿园，农村社会的大环境也对留守幼儿的教育产生不利影响。农村相对落后的贫困环境和文化，使得留守幼儿容易同主流社会生活隔离，产生相对落后的亚文化环境。在这种环境中成长的下一代会自然地习得亚文化，并产生代际传递。由于大量青壮年劳动力外出务工，农村许多地区人口逐渐减少，且以老人和妇女居多，留守幼儿人际交往和说话的机会相对较少，与同伴日常交往时的同质性很强，容易形成相对落后的亚文化环境，这对孩子社会性与个性发展非常不利。
不少学者从政策层面、教育机构发展层面、家庭教育措施方面，对农村留守幼儿的教育问题提出了解决对策，本文无意重复，而更愿意从内省的角度，对我国农村留守幼儿教育在今后研究中应注意的若干问题进行反思，以期促进研究视角和内容的延伸。
(一)农村留守幼儿“问题视角”的反思
学者们从心理与性格、教育问题、日常照管问题、行为习惯、认知与社会化等各方面，研究了留守幼儿存在的问题。有些还从不同年龄、监护类型等角度予以对比分析，并以此作为对策建议的基础。应该说，这些问题在留守幼儿身上或多或少都存在，而且都是制约其健康成长的不利因素。但是，笼统的问题探讨，容易引起公众对留守幼儿的“污名化”解读，误认为留守幼儿就是“问题幼儿”。可见，在“问题”的研究上需要进一步深入，可以尝试将“留守幼儿自身的问题”与“留守幼儿面临的问题”区分开来。前者是指留守幼儿本身存在的诸如撒谎、厌学、反叛、道德失范等主要由于儿童自身原因所导致的问题。事实上，即便是留守幼儿自身的问题，也在很大程度上是由外在因素导致的。后者是由于环境、学校或家庭等现实型原因导致留守幼儿需要面临的问题，例如人身安全、生活质量、保育质量等。需要明确的是，留守幼儿可以为“自身的问题”承担主要责任，而不应该为“面临的问题”承担责任。从逻辑层面来讲，留守幼儿面临的问题是广泛存在的，而自身的问题则未必大量存在。如果将这两个内容混为一谈，那么很容易导致对农村留守幼儿形象的误读。当然，将两者截然区分开是不太可能的，因为双方的影响因素往往是交叉在一起共同发挥作用的。所以，对留守幼儿问题的区分性理解是今后该领域应该深入研究并正视的问题。
(二)农村留守幼儿的价值理解
幼儿到底是国家负担还是财富?从首届国际幼儿保育和教育大会“构筑国家财富”的主题，就可以看出主流的观念。国际学术领域的研究早就发现，良好的教育环境对幼儿的早期发展具有非常关键的作用，具有奠定人力资源发展的基础意义，是关系到一个国家和民族可持续发展的问题。另外的研究也发现，幼儿的早期教育在减少贫困和犯罪，从根源上化解社会矛盾和冲突等方面具有重要作用。因此，对其加大投入关系到社会和谐、可持续发展、国家安定等根本性问题。当前，农村留守幼儿教育问题的研究，基本上进入了发现问题—分析原因—寻求对策的范式，忽视了研究对象本身的深层次分析。正是对这种根本性问题的探讨，才能决定我们如何看待幼儿，尤其是农村留守幼儿等弱势幼儿，才能为我们寻求对策提供本源性的价值指导。从起点公平的角度分析，农村相对城市落后，农村留守幼儿的家长在外务工，使得条件原本就差的家庭面临结构不完整的问题，这更需要我们深入反思如何看待农村留守幼儿。可见，就农村留守幼儿自身的价值理解而言，儿童权利、儿童福利的探讨是该领域在今后研究中需要加强的。
(三)政府的目标和政策体系
可以明确的是，政府投入是幼儿教育发展的基础。在此过程中，政府的投入首先要向社会处境不利的儿童倾斜，这是因为那些来自不利环境同时最需要教育和照料服务的儿童(例如农村留守幼儿)，往往就是接受服务最少的儿童。很多研究证实，加强弱势儿童的早期教育和服务，可以有效提高其在义务教育阶段的适应性和成长力。同时，有助于打破贫困的代际流转，促进区域和群体的协调发展。⑧正是认识到这一点，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出“重点发展农村学前教育”。到2015年，学前三年毛入园率达到60．0%，其中学前两年毛入园率达到70．0%，学前一年毛入园率达到85．0%。到2020年，学前三年毛入园率达到70．0%，其中学前两年毛入园率达到80．0%，学前一年毛入园率达到95．0%。这样的目标，无疑体现了国家对农村学前教育的高度重视。但是，需要探讨的是实现该目标的政策体系如何制定。当前，学者们围绕这个问题开展了一些探索，总体上来看还缺乏系统性和操作性，政策分析和制定的深入程度、细致程度存在欠缺。可见，以农村留守幼儿为代表的学前弱势群体的政策体系研究，无疑是今后该领域研究的重中之重。
关键词 流动儿童 社区教育 模式
中图分类号：G620 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.07.062
1研究背景
由于中国的经济社会不断发展进步以及城镇化步伐加快，我国在上世纪的八十年代出现了一种大量人口流动的现象。越来越多的农村剩余劳动力不断向城市涌入，成了流动人口的一部分。而到了九十年代，流动人口依然在不断增多，但是其结构却在悄然发生着改变。其中最为显著的变化之一就是开始有大量的人口由以前的个体外出模式慢慢变成了全家外出的模式，并能够在城市待很长的时间。这样也就导致了大量流动儿童的出现。他们在异地城市中生活要面对很多的困难：第一，因为其父母经济收入较少，家庭的整体生活质量较差；第二，在学校中不能够享受同等的教育资源；第三，与社会很难相融；第四，他们的父母在家庭教育方面的欠缺。。
国内外的专家学者对于怎样改善流动儿童的教育做出过多方面的探究，政府也一直注重解决流动儿童的教育问题，但都把侧重点放在了学校教育上，他们都希望通过改变学校教育促进整个社会的教育公平，这无疑是最快捷的解决方案，也最能看见效果。但是，随着教育的发展，对孩子的教育已经远远不能只满足于学校教育了，需要多方面多维度对孩子进行教育，此时社区也慢慢开始扮演着重要角色。虽然社会学家慢慢意识到社区的教育功能，但是对于社区教育却仍然鲜有人进行研究、探索，这也是我们进行此项目研究的意义之一。
据2012年调查统计显示，苏州市有700多万的外来务工人员，外来人口已超过本地人口，而其中流动儿童也占据一定比重。值得一提的是苏州市政府于2006年在全国率先实行九年义务制教育，而其中，政府的改革重点放在了民工子弟学校上，这也说明了有关流动儿童的教育问题正在逐步得到社会的重视。
随着苏州市政府大力推广公益创投，很多社区也逐渐加入改善流动儿童教育问题的队伍中来，苏州市S社区以及X社区便为此做出了有益尝试。但是社区的力量毕竟有限，于是他们大都通过与附近高校结对的方式寻求对流动儿童教育的专业化，但是由于模式的不完善，现在的社区教育还是把重点放在了课业辅导上。但本研究团队在做志愿者的时候发现，很多流动儿童缺乏的不仅是课业的辅导，而且缺乏父母的陪伴、兴趣的拓展以及素养的提升等，这些都不是政府政策所能宏观改变的，所以只能依赖社区教育从微观层面来补足，因此探索出一种成功的社区教育模式对流动儿童显得尤为重要。
2文献综述
2.1流动儿童概念的界定
流动儿童的概念是流动人口概念的附属产物。流动人口是指我国当前城乡二元对立户籍体制下，离开户籍所在地一定限期的人口。这里所说的流动人口主要是指离开农村老家进城务工的人员，即农民工，但这中间也把那些外出务工的城镇居民包括进来了，这两类人群合称为“流动人口”。他们为了增加自身的收入来源，提高自身的生活质量从农村或者小城镇来到大、中城市务工，并在此居住一定期限，但他们中大多数人无法更改户籍所在地。
我们经常可以在报纸电视等媒体上看见“流动人口子女”、“进城务工人员子女”、“外来务工人员子女”“农民工子弟”等与“流动儿童”相似说法的词。这些子女与他们的父母一样，在流入的城市居住一定的期限，有的甚至在流入的城市中出生，成长，但是依旧没有变更户籍所在地。这些子女中大部分为农业户口，也有一部分城镇人口（在不同城市间流动，流动的规律一般是由小城镇到中、大城市）。由此可见，流动人口子女的概念要大于农民工子弟和进城务工人员子女的概念。
教育部以及公安部在1998年时联合出台了《流动儿童少年就学暂行办法》，其中指出了：所谓的流动儿童，年龄一般都在六到十四周岁之间，也可以放宽至七到十五岁，他们是跟随自己的父母或者其他的监护人来到城市居住时间超过半年，而且具备相应的学习能力的儿童。国际上的联合国儿童权利法规中指出，只要是年龄在十八周岁以下，都可以称之为儿童。从以上两个规定中我们能够产生如此结论：流动儿童指的是跟随自己的父母或者其他的监护人来到城市居住时间超过半年的未成年人。这篇文章就是针对6到18岁之间的流动儿童展开研究的。
2.2社区教育概念的界定
2.2.1社区的概念
社区是一个被广大社会学家所使用的词语之一，研究人员普遍认为，社区概念的使用是从德国的社会学家滕尼斯开始的，所以滕尼斯也被大家当做是社区理论的开创者。在1986年发行的《国际社会科学百科全书》一书中曾提到过社区，当时的社会学家博耐德以及桑德斯把社区进行了定义，其主要包括以下三个方面的内容：第一，社区中的人口一般都是指居住在一定范围内的；第二，社区有一定的地区界限，同时又具备了综合功能的一个社区系统；第三，社区是一种地方性的具有自治决策的动作单元。在我国，社区划分比较明显，在其中实行居民自治制度，在本社区的居民拥有民主决策、监督、管理以及选举的权利，在社区内的居民开展自我教育、自我管理以及自我服务活动。所以中国的社区担负着更多更重要的职能。
2.2.2社区教育的概念
教育是人类社会发展的产物，它的出现满足了人类生产生活的需要。教育发展到一定的程度就必然会产生社区教育这种形式。从本质上看，社区教育是结合了教育以及社区生活的一种教育方式。相关的人类教育学以及教育社会学的研究也说明了，人类社会在早期开展的教育方式以及形态究其本质都是社区教育的一种。
由于社区教育理论研究的历史非常短，社区教育理论还不够完善，加之社区教育受国情、社会历史条件和社区背景的影响特别大，所以说世界上尚未对社区教育进行统一的定义。但是整体看来，对社区资源能否充分利用是目前的社区教育的一个基本的特征，并对社区各成员进行全面综合的再教育，也就是说对社区活动实施教育化以及将教育实施社会化。
2.3我国社区教育模式
（1）以城区为主体的社区教育模式。一般由社区委员会等组织和协调社区教育活动。
（2）以街道办事处为主体的社区教育模式。它的特点是可以把社区资源的具体优势发挥出来。
（3）以社区教育实体为中心和载体的社区教育模式。它的特点就是能够促进社区教育在市场经济的条件下发展成为支柱产业，有利于在社会开展多层次的综合性教育。。
3研究方法
在探讨流动儿童社区教育模式的创新项目中，研究小组在苏州市选择了s社区与x社区进行观察、试验。研究方法如下：
（1）了解需求：与流动儿童零距离接触，深入了解他们现在所接受的教育模式，了解他们成长的现实状况，找准探究社区教育模式的着力点。
（2）试点实验：根据流动儿童的现实需求，为他们量身定制社区教育的方案。并找出两个社区流动儿童的共同需求和独特需求，加以记录。
（3）方案调整：方案确定并实施后，及时与社区、家长、流动儿童进行交流，得到方案的反馈，根据反馈再进行局部调整。
（4）个案记录：在项目开始时在两个社区中各选择1-3名流动儿童进行详细的观察和记录（在家长和儿童的同意下进行），在项目结束后用于度量项目成果。
（5）方案整合：在项目中后期，将在两个社区同时实施的不同方案的效果进行比较与总结，找出两个方案的各自的优缺点。
（6）模式提炼：将两种方案进行整合提炼之后合并为同一种方案，并在两个社区同时实施，观察其实施情况
（7）效果反馈：在项目结尾时，利用纸质问卷对家长和孩子以及社区工作人员进行调查，调查此模式的满意度，形成数据报告。
4现状分析
4.1社区教育现状
研究小组发现，我们选取的两个社区分别采取了两种不同的社区教育模式。S社区是以街道办事处为主体的社区教育模式，X社区是以非营利组织为主体的社区教育模式，这与两社区的实际情况是相关的。
S社区地处苏州市较边缘地带但并不偏远，周围建材市场林立，大部分居民都是租户，也就造成了该社区流动人口及流动儿童众多的特色，但是此社区居民流动性弱，大部分处于长久居住的租户，人员相对单一，易于统一开展工作。当地街道办事处抓住苏州市公益创投的热潮针对社区居民特点积极开展了“四点半课堂”等一系列项目，项目成果丰富，也成为当地其他社区学习的典范。
X社区相对S社区位置偏远，周围都是工厂，社区内房屋条件简陋，卫生条件薄弱。在这个社区租住的流动人口相对复杂，流动性强且经济基础普遍较弱。这样的实际情况造就了社区无法加强对租住居民的管理，于是他们委托第三方机构也就是非营利组织介入社区管理。机构介入之后针对该社区的实际情况开展了“爱心小屋”等一系列项目，项目虽然实施时间短，但影响很大。周围社区在该社区的带领下也纷纷成立“爱心小屋”。
研究组又接连走访了其他几个社区，发现大多社区都结合自己自身的特色开展了儿童社区教育，尤其是在流动人口较多的社区。
我们总结了现行社区教育模式的优缺点：
4.1.1现行社区教育模式的优点
（1）结合自身实际情况，选择较为合适的主导模式。我们在实际的社会市场调研中，我们发现，大部分社区都是实行以街道办事处为主体的社区教育模式，此模式实施难度小，易出成果。
（2）管理相对规范，资源整合度高。研究组发现，大部分社区对于自己实施的社区教育项目都有一定的管理机制和方法。同时，有规范的实施社区教育的场地和固定的受教对象，加之项目实施难度不大，大部分社区都在不同程度地实施此类项目。
（3）固定的资金来源，有力的政策支持。研究组从苏州民政部门了解到，每个社区每年都会得到一笔专款经费用于社区管理，其中重中之重便是每个社区要根据自身情况开展便民利民的民生项目。几乎所有社区都把目光聚集在了社区教育上，不管是青少年（包括流动儿童）的社会教育还是老年人的再教育。有力的政策支持以及固定的经费来源都保障了社区教育稳步持久的发展。
4.1.2现行社区教育模式的不足
（1）施教者鱼龙混杂，教育质量参差不齐。研究组发现虽然每个社区都有不同的社区教育项目，但是参与施教的人的水平却是参差不齐的。大部分社区为了节省人力和物力，由社区工作人员充当施教者，或者从周围高校邀请志愿者担当施教者。由于施教者个人的受教育水平和授课水平的不同，导致社区教育质量也参差不齐。
（2）社区教育“看管”功能大于“教育”功能。研究组在调查中发现，大部分社区都采用大班教学，缺乏针对性的指导和教育。对进入社区学习的服务对象缺乏准确的需求调查和评估，有的甚至并不了解服务对象自身的情况。所以，现行的社区教育模式“看管”的功能要大于“教育”功能。
（3）延续学校教育模式，缺乏全面教育理念。研究组发现，大部分社区把社区教育的重心放在了课业辅导上面。中国的学校教育本身就存在着“重理论轻实践”的弊端，社区教育应该将重心放在素质教育上面，但是很可惜的是社区教育也难逃学校教育的弊端。
4.2流动儿童教育现状
4.2.1流动儿童的家庭教育现状
家庭教育对于孩子的成长是至关重要的，大部分的教育专家都称父母为孩子的第一任教师，孩子的第一所学校是家庭，父母的言传身教都会在孩子身上得以体现。
在我们的走访中发现，流动儿童的父母多数有着超长的工作时间却拿着微薄的工资，他们与孩子之间缺乏正式而有效的沟通，只是流动儿童缺少父母的关爱、教育以及鼓励，所以他们的关系较容易出现问题。此外，孩子的价值观以及人生观也没法通过家庭教育得到，从而影响了流动儿童辨别是非的能力，这对流动儿童的成长是十分不利的。比如：我们的个案案主小A告诉我们，她的爸爸妈妈一个星期跟她说的话不超过十句，虽然住在一起，但是由于爸爸妈妈的工作时间限制，她很少能和爸爸妈妈说上话。于是她对外人表现出的就是对与人交往的恐惧和自我表达不流畅的样子。
4.2.2流动儿童的学校教育现状
研究组发现，大部分流动儿童就读于教学质量相对薄弱的学校，一小部分就读于民工子弟学校。这些学校对于流动儿童的教育也非常苦恼，在我们的走访中，一位公办初中的老师告诉我们，她十分头疼流动儿童的教育问题，她执教的班级中有一半这样的学生，他们大都生性顽皮，难于管理。最让她无能为力的还是她见证了一个又一个流动儿童辍学跟着父母一起打工。
学校教育在流动儿童的教育中占主导地位，但因为人口大量涌入城市，占用大量的城市资源，让原本就不怎么充裕的城市教育资源变得更为紧张。另外，一些民工子弟学校多数属于民办，他们大多以营利为目的，疏于管理学校日常工作。加之学校教师群体分布呈哑铃型，缺乏中年骨干教师，以来到城市的乡村中老年教师和刚刚毕业的大、中专学生为主。教师的工作量大，学习机会少，薪资待遇低于流动人口的平均水平。这些因素导致了民办子弟学校的教师流动性大，这对流动儿童的学校教育十分不利。
4.2.3流动儿童的社会教育现状
我国的社会监督体系不够完善，社会支持的第一要因是政策，而城乡二元发展的模式限制了流动儿童的教育，并且流动人口管理机制、社会保障机制以及户籍管理机制均还未同社会发展同步。流动儿童从农村或者中小城市来到大城市，较为容易受到大量新兴娱乐环境的诱惑，加大了教育的难度。
当前中国社会教育的责任大都由社区承担，因此社区的教育功能显得尤为重要，但是大部分社区在教育方面发挥的作用远远低于社会期待值。
5研究成果――“三维一体”流动儿童社区教育模式
通过深入的研究和试验，我们总结出“三维一体”的流动儿童社区教育模式。“三维”指的是街道办事处、家庭以及学校这三方，“一体”值得是一个社工实体机构介入的方式。下面笔者将对这个模式进行深入的阐释。
5.1以街道办事处为核心的责任承包体制
社区教育的职责主要由街道办事处来承担，所以首先应该树立以街道办事处为核心的社区教育责任承包体制。街道办事处在解决流动儿童的社区教育问题时应起到以下几点作用：
（1）因地制宜，整合开发本土资源。当我们在一些社区活动场所开展实际的社区教育时，应当结合多种社区资源，根据实际的情况进行发展路线的调整。社区资源既包括了社区的环境物质资源，也包括了一些文化以及人力资源。这种在充分利用好自身资源的同时不断对社区成员的潜力进行挖掘的方式，既提升了社区内成员的集体归属感，也有利于实现社区教育的目标。
（2）了解需求，做好前期铺垫工作。每个社区的流动儿童组成结构不同，对于社区教育的需求也各不相同。社区在进行社区教育之前，应该充分了解社区内流动儿童的教育需求，再针对这些需求开展相应的教育活动。这样既能充分吸引流动儿童来参加，又能达到社区教育的目的。
（3）全程监督，保证社区教育质量。社区应该配备专业的监督人员，完善相应的监督机制。对实施社区教育的项目或人员进行约束和评估。社区教育在实践中最容易产生的偏差便是虎头蛇尾，即有一个很好的发展规划和愿景，但在实际操作中偏离原本的规划，最后难以达成社区教育的目标。优秀的项目需要专业的执行人员，更需要得力的监督机制。社区作为社区教育的最大责任者应该承担这方面的责任，对社区进行的教育项目做到严格的把关，充分保证社区教育的质量。
5.2以家庭教育为辅的“社民”联动机制
流动儿童的社区教育的另一重要支撑是家庭教育，流动儿童家长对于社区教育的态度起着至关重要的作用。一方面，社区教育需要家长的理解和支持，另一方面家庭教育与社区教育应该是相辅相成的。对于如何增强家庭教育的作用，我们也有如下几点建议：
（1）积极动员，加强联系。流动儿童的教育问题并不能仅仅依赖于社区教育，家庭教育也处于关键地位。应该积极动员流动儿童的家长加入社区教育的阵营中，建立社区与家长的联动机制。这样既能方便社区了解流动儿童的实际情况，有针对地开展社区教育活动，又能取得流动儿童家长的信任和支持，对于长期开展社区教育是很有必要的。
（2）互相支持，通力合作。社区教育与家庭教育应该达到一个相互支持的作用，流动儿童社区教育的一大主题即是改善亲子关系，助力流动儿童成长。大部分流动人口的家庭教育欠缺，导致亲子关系紧张。社区教育的内容也应该涵盖缓和紧张的亲子关系的主题，多举办一些亲子项目让家长参与其中，也是增加社区与居民之间联系的一种办法。
5.3以学校教育为辅的“社校”联动机制
学校教育在流动儿童的教育中占主导地位，社区应该整合辖区内的学校资源。社区教育作为学校教育的补充模式存在，应该避开学校教育的重心，对学校教育的欠缺处进行弥补，而不是一味地照搬学校教育的方法。因此，社区应该加强与周围学校，尤其是流动儿童就读的学校的交流。一方面可以更加了解流动儿童的教育情况和他们的需求情况，另一方面得到学校的支持可以使社区教育更加专业。
5.4社工实体机构介入流动儿童社区教育
社工实体机构介入社区教育是为了充分保障流动社区教育的专业化。社工介入社区教育，主要发挥以下几点作用：
（1）发挥专业优势，深入了解流动儿童需求。社区在开展社区教育之前需要展开需求调查和评估，如果缺乏专业人员的帮助很难有效开展工作。
（2）社区教育项目化运行，保障教育质量。社工擅长将活动项目化运行，项目化运行包括前期的策划以及后期的评估等，帮助社区更专业地管理项目。
（3）社工理念引入流动儿童社区教育。社工在教育理念发面更加关注流动儿童的自身发展而不是学习情况，引入社工机构能够帮助流动儿童全面发展，避开学校教育的弊端，使社区教育的职能更加明显。
（4）专业施教人员，设计合理课程。社工机构介入社区教育可以带来专业的团队，避免了社区施教人员鱼龙混杂的现象，设计的课程也会更贴合流动儿童的需求。
总之，“三维一体”流动儿童社区教育模式的核心即是，以街道办事处为责任主体，负责全部工作；以家庭和学校为依托共同谋求流动儿童教育的更好发展；以社工实体机构介入，负责专业化的操作。
关键词：公民；公民意识；中学生；构建路径
1 相关概念界定
1.1 公民及公民意识的概念界定
公民是个综合性概念，每位学者所站的视角不同，就会解读出不同的内涵。亚历士多德的经典定义是：“公民是那些永久性参与实行公平正义和公平正义地处理事务的人。”《大英百科全书》 中给公民的定义是：“公民是一个个人与国家的关系，受所在国家的法律所规范，也在所在国享有相应的权利与义务”。《辞海》中提到：“公民通常指具有一个国家的国籍，并依据该国的宪法和法律规定，享有权利并承担义务的人”。近些年来，不少学者对公民概念给出了自己的界定，例如，张宜海博士认为“公民是指具有一国国籍、行使宪法规定的基本权利并履行宪法规定的基本义务的个人。”，这是从宪法角度界定公民概念的，也代表了目前学界主流的看法。①笔者赞同公民是个多维概念，并且认为从宪法视角解读是最为恰当的。公民意识是在公民概念的基础上产生的，是公民个人对自己在国家中地位的自我认识，对自我身份和价值的反映。
1.2 中学生公民意识的概念界定
从整个人类社会维度来看公民意识，其内涵是根据历史条件的变化而不断变化，从单个人的维度来看，它的内容也是随着个人成长而逐渐开始、发展、成熟和完善的，根据中学生这一特定年龄阶段的认知、心理和行为规律，笔者认为，中学生公民意识主要包括以下几个内容：
1、权利和义务意识。作为公民意识的核心内容，现代国家的宪法中几乎无一例外地规定了本国公民的权利和义务，这为中学生权利和义务意识培育从法制层面奠定基础。权利意识是“公民对宪法规定的公民基本权利的认知、主张、维护和要求的意识。”②相对应地公民义务意识是公民对宪法规定的公民基本义务的认知、履行、和承担的意识。通过公民意识教育，使中学生明白权利和义务的辩证统一关系，自己不仅是权利的享有者，更是义务的履行者。
2、主体意识。“公民主体意识是指公民作为国家的主体，对其地位、价值和主观能动性的自觉意识。”③中学生主体意识表现在中学生能够意识到自己是统治阶级，是国家的主人，意识到自己的权利、价值和尊严；能够积极主动参与经济生活、政治生活和文化生活，发挥主人翁精神。
3、国家意识。“国家意识主要是指公民对所属国家的历史、现状、发展趋势前景所持有的认知、情感、观念等的总和；其实质是指对国家所持有的情感。”④在对公民概念进行界定时，首先就要求具有一国国籍，所以作为我国公民，中学生当然必须了解这个国家，包括历史、政治、经济、文化方方面面基本常识；当然必须维护这个国家的安全、荣誉和利益，维护民族独立和民族团结；必须在实践中不断树立民族自豪感，自尊心和自信心。
4、法律意识。“公民法律意识是指公民对由法律规定与公民身份制度关联的权利、义务的认知、情感和评价。”⑤权利义务意识就是法律意识的一种，除此还包括法律面前人人平等、宪法意识等内容。当今中国就是法制社会，法律是立法机关制定并保证实施的，用以维护人民的利益，培育中学生的法律意识，有利于中学生合理有序参与经济、政治和文化生活，合法管理国家和社会事务；有利于引导他们知法、懂法、守法，敢于使用用法律赋予自己的各种权利，勇于与违法行为作斗争；有利于中学生用法律的眼光看待社会各种现象，为以后走上工作岗位、踏入社会做准备。
5、公德意识。对于什么是社会公德，学界基本达成共识，即社会公德是指人们在社会公共生活中为了维护社会公共生活的正常进行所必须共同遵守的最简单的公共生活准则。中学生作为社会的一分子，他们的社会公德意识培养有助于自身良好习惯的养成和社会良好风气的形成，有助于继承中华民族传统美德，有助于弘扬民族精神、展现当代社会整体风貌。
2 我国中学生公民意识问题的现状分析
2.1 我国中学生在公民意识方面存在的主要问题
笔者以黄山市屯溪一中等五所中学1000名中学生为调查对象，采用自己设计的问卷进行调查。调查问卷由学生采取无记名方式填写，本次调查共发放1000份问卷，收回有效问卷924份，回收率为92.4%。
1、主体意识淡薄，对公民身份不自觉
中学生的公民意识首先表现在中学生能够正确认识到自己是社会的成员之一，认识到自我存在的价值。然而在我国现行的公民教育体系中，中学生往往被忽视了其作为公民身份的存在，在家庭教育中，扮演“孩子”角色，在学校教育中，扮演的是“学生”角色，长期在这种教育状态下，加上平时很少有实践机会让学生体验公民角色，这必然造成中学生对公民身份的模糊和不自觉。有59.4%的中学生认为在我国，“具有我国国籍”是成为一个公民的条件，但只有34.7%中学生认为公民身份对于一个人重要，25.6%认为不重要，22.7%的中学生选择了有时重要，视情况而定，另外17%的中学生不清楚。
2、公德意识欠缺，道德行为问题较多
随着社会文明进步，人们的公德意识有所提高，但与我国经济发展速度相比，社会公德意识发展仍然呈滞后状态，例如，公交车进站时，绝大多数人不会自觉排队，而是蜂拥而上；在景区等公共场所，很多人大声喧哗，不顾他人感受；还有中国特有的“中国式过马路”现象，都说明了社会公德意识的缺失。在这种大环境下，中学生的公民道德意识状况不容乐观，尤其在行为层面上，问题较多。
3、参与意识不强，行知脱节现象严重
公民的政治参与状况体现了一个国家政治文明的发展程度，随着我国经济、政治体制改革的日益完善和推进，我国政治的民主化程度日益提升，使得越来越多的公民参与到政治生活中来。但由于我国政治制度不够完善，政治参与的渠道有待拓宽，加上公民自身受教育程度的不同，公民参与意识整体不强。
2.2 我国现阶段中学生公民意识的特点
1、学生的权利意识日趋增强，而义务意识有弱化趋势
从调查情况看，目前黄山地区中学生对自己的权利有着较为强烈的主张，在自己权益受到侵犯时，也会较为积极地寻求保护。83.4%的中学生知道选举权与被选举权是宪法规定我国公民的基本权利，占了调查对象的绝大多数；71.7%的中学生知道公民享有选举与被选举权的法定年龄是18周岁，这同样是占了调查对象较大比例；特别是当问到“买到假冒伪劣商品，并造成较大伤害或损害，你会怎么办？”时，只有7.25%的中学生会自认倒霉，49.5%的中学生选择拨打12315消费者热线， 36.9%中学生选择找老板协商，协商不成再想其他办法，这都是在积极维权，是权利意识的表现。
权利和义务相辅相成，统一不可分割，中学生权利意识在增强的同时，义务意识、责任意识却呈现弱化趋势。现在的中学生大多是独生子女，是家庭的中心，父母家庭教育的偏差，容易造成中学生片面追求权利，而忽视了履行义务；一味讲究索取，而忽视对家庭、他人和社会的责任。当问到“去商场购物后你会索要发票吗？”只有15.1%的中学生回答是肯定的，所占比例非常小，23.4%的中学生想起来就会索要发票，37.1%的中学生给就要，不给就算了，还有24.4’%的中学生甚至认为自己买东西不能报销，索要发票跟自己没什么多大关系，后三者加起来，比例高达84.9%，缺乏对税收征管和使用的监督意识，缺乏依法纳税的义务意识。
2、学生的国家意识日趋增强，而学生的主体意识和参与意识有待提高
在上一部分笔者已经谈到现阶段中学生主体意识和参与意识欠缺问题，但是通过调查，笔者发现黄山地区中学生的有着较为强烈的爱国主义情感，民族观念和国家观念较强。从调查问卷的以下三个问题的回答看，黄山地区的中学生表现出强烈的国家意识。
3、学生的法律意识日趋增强，而将法律知识联系实际、解决问题的能力亟需培养
调查显示，中学生缺乏将法律知识联系实际、解决问题的能力，在问到“市场上如果你或家人买到假种子，你会怎么办？”时，只有17.8%会自认倒霉，绝大多数的中学生会积极维权，但在向什么部门寻求帮助维护自己合法利益时，大多数学生犯了糊涂，只有31.7%%的学生选择了工商局，选择公安局、农业局和粮食局的大有人在。 在饭店吃饭，遇到老板对使用的餐具按一人一元收费时，47.7%的中学生会找老板，但老板若不愿意退还也就算了，20.2%的中学生不会找老板，只有32.1%的选择据理力争，保护自己合法权益。
3 培育与提升我国中学生公民意识的路径选择
3.1 着力于学科教学中
黄山地区中小学目前还没有专门的公民教育课程，在这种情况下，公民意识教育的重任自然就落在了平常的学科教学中，在各学科中，初中的思想品德课和高中的思想政治课无疑是对中学生进行理论化、系统化公民意识教育的主要渠道。就高中而言，从《经济常识》《政治常识》、到目前的《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》的转变，已经传递出国家重视对高中生公民意识培养的信息，特别是《全日制普通高中思想政治新课程标准》的出台，更是要求将对高中生公民意识培养作为高中思想政治课的目标之一，很多学校也认识到这种变化，也把这种变化体现在日常教学中。以黄山市屯溪一中为例，2011年6月学校组织本校教师结合自己在教学实践中的经验，收集整理了《课堂教学主渠道有机渗透法制教育优秀教案》一书，共12万字，作为学校“六五”普法四落实和培养学生法律意识的重要基础载体；2007年12月，在十七大召开后不久，学校政史地教研组以“树立民主法治、自由平等、公平正义理念，培养现代社会人才”为主题，开展优质课教学活动，要求所有政治教师参加，把十七大加强公民意识教育的会议精神落实到实处。
3.2 渗透于班级管理和学校日常活动中
学校的课堂教学是中学生公民意识培育的重要场所，然而课堂教学不是学校教育管理的全部内容，班级和学校的管理和日常活动都会对学生产生潜移默化、深远持久的影响，因此，从某种意义上说，公民意识教育是班级和校园生活的体验乃至重新构建。第一，在班级管理中，要让学生成为班级的主人，增强学生主体意识。在传统的班级管理理念中，班主任是班级的管理者，学生要听从和服从班主任的教导，听话的学生就是好学生，在这种管理模式下，抹煞了学生的积极主动性和参与意识，学生的主体意识被压制，与我们所倡导的现代公民相去甚远，这种不利影响也被越来越多的教育工作者所发觉并重视，学校在教育实践中也在不断改进局面。第二，以学校的日常管理活动为载体进行公民意识教育。学生的社团活动是学生自我展示、实现自我价值的重要平台，以屯溪一中为例，学生近几年创办了不少社团，学生参与各种社团活动，了解社团的章程、组织方式、活动内容，培养学生的协作意识、规则意识；屯溪一中也积极鼓励学生参与学校各类管理活动，例如向学生征求意见和建议制定和完善关于奖励优秀学生的办法，对于助学金获得的资格在全校范围公开推荐，确定人员后在全校进行公示，保障学生对关系自己切身利益的事项的知情权、监督权；屯溪一中还特别重视对学生干部的培养，以学生会为依托，向全体学生辐射，充分发挥学生的主动性和创造性，培养学生服务意识、责任意识、主人翁意识。
3.3 借力于学校、家庭和社会中
笔者在前两点，主要是阐述学校如何在中学生公民意识培养中发挥作用，然而中学生公民意识培养是一个复杂系统工程，单独依靠学校是远远不够的，必须借力于学校、家庭和社会中，三者形成合力，共同作用于这个系统工程，推进中学生公民意识的发展、完善。
家庭是一个人社会化的起点，父母与子女的血缘关系以及子女对父母经济上的依赖，决定了家庭教育对一个人成长的举足轻重的作用。“在家庭中的中学生公民意识的培养往往是无意的、非正式的，是潜在的、暗示性的。”⑥笔者通过调查了解到，黄山地区大部分家庭重视学生的物质生活，也舍得在教育上投入，但却过多地忽视了对子女的公民意识教育，笔者认为在中学生公民意识培养问题上，发挥家庭的作用要在以下两方面下功夫：一是家长要起着表率作用，树立正确的公民意识观念。二是构建有利于中学生公民意识培养的家庭教育模式。传统的家庭教育模式中，家长是主导，学生被动、消极地接受家长的训导，学生的人格意识、参与意识没有发展空间，这种模式已经不再适应现代社会的发展潮流，不再适应社会对现代公民的素质要求，新型家庭教育模式要应运而生，以营造有利于中学生公民意识培养的良好家庭氛围。
在整个国民教育体系中，社会教育尽管目前的境遇和地位远不如学校教育，但随着时代的进步和政治、经济的发展，其作用也越来越受重视。“协调社会教育力量可以培养社会成员积极参与社会生活的主动性，能将分散的、无秩序自发的社会影响汇聚在一起形成良好的氛围，从而对公民意识的养成起到良性催化作用。”⑦屯溪一中在对中学生公民意识的培养上，也充分发挥了社会的辅作用，例如：组织学生参观徽文化博物馆、屯溪博物馆等，这种公益性文化事业不仅保障了学生基本文化权益，而且学生在活动中，激发了对徽文化和徽州地区的热爱之情，从而有利于引导学生树立国家和民族意识；组织学生积极参与老街社区活动，在社区活动中，有利于引导学生树立权利义务意识和参与意识；屯溪一中还从校外聘请专家，给学生做定期讲座和报告，比如2011年邀请黄山市公安局专家给全校学生报告《增强规则意识，树立法治观念，争做合格公民》，从而有利于引导学生树立规则意识和法律意识。
3.4 塑成于实践中
哲学认识论认为，实践决定认识，实践是认识的基础，公民意识属于认识范畴，它来源于实践，最终也要接受实践的检验。因此，必须通过各种实践活动，才能真正培养中学生的公民意识，才能把中学生塑造成顺应时代潮流的现代公民。笔者通过对屯溪一中的调查发现，学校在注重学生学业的同时，追求学生的全面发展，追求学生健全人格的培养，这些都是通过形式多样、内容丰富的校园活动实现的。学校结合国家诞辰60周年，改革开放30周年等重大历史纪念日，组织开展相关主题活动，如黑板报评比、歌咏大赛，激发学生的热爱祖国、热爱社会主义之情，有利于学生国家意识的提高；汶川大地震中，组织学生捐款捐物，有利于继承中华民族传统美德，弘扬民族精神，培养学生关心灾区人民生活的高度责任意识；组织学生每年元旦之际，开展包括书画展、文艺汇演、向祖国汇报主题班会在内的校园艺术节，有利于发挥学生的主体作用，培养学生的参与意识、平等意识和国家意识。学校利用各种机会，创造各种条件让学生以公民身份积极参与各种活动，增强公民角色体验，把这些高尚的道德品质和公民意识内化成中学生的自身素质，成为中学生的永远追求。
参考文献
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[2]张宜海《中小学生公民意识教育研究》[M]北京：人民出版社2013年，第11页，
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[5]章秀英《公民意识评价与培育机制》[M]北京：中国社会科学出版社，2012年，第69页
[6]赵海亭《新疆中学生公民意识现状及教育对策研究》[D]新疆师范大学 2011年，第36页
[7]张莎莎《当代中国公民意识培养问题研究》[D] 河南工业大学 2011年，第37页
【关键词】心理理解；心理理论；心理理解能力
心理理解是当今社会认知发展领域的热点研究课题之一 ――心理理论中经常提到的一个术语，甚至有研究者认为，心理理论(Theory of Mind) 其实就是心理理解(Psychological Understanding)。[1]在心理理论研究领域，探讨的核心问题就是儿童对自己和他人的心理状态以及心理与行为之间关系的理解。本文综合阐述了心理理解的内涵、演变和意义，并结合学前教育实际，探讨了家庭、幼儿园、社区如何共同培养幼儿的心理理解能力，以期为幼儿园社会教育、家庭教育提供新的育才视角。
一、心理理解的概念及其相关理论研究演变
1．心理理解的概念
杜恩(Dunn，1995）指出，对心理理解或者说心理理论有两种不同的理解，一是心理（mind）理解，指人的认知状态，如信念、愿望等；二是情绪（emotion）理解，指对他人情感的敏感性，它是一种在假定情景中理解另一个人情绪状态的能力。[2]为了更好地对psychology和mind作出区分，我们把心理（mind）理解界定为认知状态理解。凯母伯利等人(Kimberly，Wright，Cassidy，et al,2003)对认知状态理解和情绪理解的关系作了探究。他们指出，情绪可能起源于认知状态，情绪也可能是特殊心理状态(比如信念、愿望)的结果。不过，充足的资料显示，情绪是一种特殊的心理状态，情绪能力属于认知状态基础上的情绪理解能力。一般来说，正常儿童在3～5岁期间有了一定的心理理解能力，并开始解释、预测自己及他人的行为。
综上所述，我们认为，心理理解是指个体根据自己的心理知识系统对自己和他人心理状态(如需要、信念、愿望、意图、情绪等)的理解,并由此对相应行为作出因果性预测和解释。
2．与心理理解相关的理论研究演变
像当代社会认知发展研究的许多领域一样，对儿童心理理解的研究也是由皮亚杰在20世纪20年代最早开始进行的(Astington,1993)。实在论、泛灵论和自我中心主义这三个重要的概念构成了皮亚杰关于儿童心理理解的主要观点。其中，他提出的“自我中心论”概念形象概括了儿童对心理的理解。“自我中心论”强调年幼儿童在某种情境下能理解自己的观点，但不能理解在相同的情境下他人的观点可能与自己不同，而且儿童在6岁以前对心理活动没有丝毫的判断力。
20世纪70年代，心理学界出现了关于儿童心理理解研究的新思潮，有关心理理解的研究主要集中在儿童元认知发展的理论研究上。那时，“角色扮演”这一术语在学术刊物上高频率出现。“角色扮演”源于 “自我中心论”，源于儿童对心理的理解。[3]
20世纪80年代后，随着社会认知研究的突破，心理理论受到发展心理学家的广泛重视，并在认知发展的整个领域占据统治地位。“心理理论”术语，最早是由Premack 和Woodruff在1978年研究黑猩猩的认知能力时提出的。这之后就逐渐成为儿童社会认知发展研究常用的标签。关于心理理论的概念目前还没有统一的界定。J.W.Astington等人(1998)认为，心理理论指个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。F.Happe和H.Wimmer(1998)认为，心理理论是对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、情绪等）的认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。[4]也有心理学家把心理的知识叫做心理理论，他们认为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系组成的贯通一致的知识体系，常人无法直接观察到，但能根据这个知识体系对人的行为进行解释和预测，而该知识体系就像科学理论一样，有其产生、发展和成熟的过程。[5]不过，目前趋向于赞同心理理论是一种认知能力，认知能力是心理理论概念最关键的核心词。
作为一个新兴的研究领域，心理理论研究尚处于起步阶段，已有研究者对错误信念理解是判断儿童是否获得心理理论的唯一指标这一观点提出质疑。文献显示，心理理论的研究无论从实验范式、研究范围、理论模型还是实际应用，都存在值得进一步探索和亟待改进的问题。那么，随着心理理论的深入研究，儿童心理理解的相应运用也将更加具体化。
二、幼儿获得心理理解能力的意义
1.对幼儿自身心理和行为发展有重大意义
心理理解的发展与心理的其他方面，如注意、记忆、想象、情绪、语言等发展有密切关系。心理理解能力强的幼儿，其注意、记忆、想象力等有意性、选择性更强。Vinder(1999)的研究发现，年幼的儿童难以准确理解他人的悲痛、不幸，以致不能恰当地调节自己的情绪反应，当别人承受消极情绪时不能正确判断，自己可能还当面表现出积极情绪。[6]许多研究证明，心理理论的发展与语言能力的发展有密切关系，儿童是先获得对错误信念任务的理解，然后通过语言来表达自己的理解。[7]不难预测，心理理解能力的提高对促进幼儿自身心理其他方面的发展及总体心理水平的提高有着十分重要的推动作用。
心理理解的发展对幼儿自身行为发展的意义也十分重大。心理理解能力好的幼儿在助人、接受、合作、同伴友好交往等积极社会行为方面的表现也好。在日常生活中，心理理解能力强的幼儿容易操作和控制日常的社会环境，容易与他人合作、竞争，以及开展良好的人际交往，同时容易获得社会交互作用技能，尤其是社会生活所需的那些技能。
2．有利于帮助教育工作者和家长正确看待、评估和教育幼儿
我们曾在上海市一所幼儿园进行现场实验，对一个看图故事进行抽样提问：平平把最心爱的玩具车放在桌上两个盒子中的其中一个里面，然后离开了。这时，老师把玩具车移到另一个盒子里。平平返回来找玩具车。请问平平会到哪个盒子里找车？车原来在哪里？车现在在哪里？该实验任务的实质是检验幼儿认为人们的行动是由现实决定的还是由他对现实的想法决定的。结果显示，小班的幼儿基本不能全答对，而中班大多数幼儿都能正确回答问题。所以说，幼儿并不是成人想象的那么简单无知，他们很小就能理解人们的心理状态，并能根据自己理解的关于他人的心理状态来解释、推测他人的行为，这就需要教师和家长重新评估幼儿的潜能，重新审视和反思自己的儿童观。
内隐的心理理解和外显的行为表现并不总是一致的。有些幼儿也开始为达到目的而蓄意撒谎、欺骗他人。比如，在幼儿和母亲的交往中，为了满足自己出去玩的目的，幼儿会隐藏起胃痛的悲伤表情，积极表现出高兴的表情。有的攻击也是如此。一个常常欺负弱小的幼儿，他却能很准确地理解他人传递的信息，并善于利用对他有利的信息欺负不敢向老师告状的弱者，屡屡得逞，很少受到惩罚。因此,教育者一定要谨慎对待这类问题，在培养幼儿心理理解能力的实践中，一定要细心观察，慎重对待，因势利导。同时，还要坚持正面教育原则，发挥幼儿心理理解能力的积极作用。
三、幼儿心理理解能力的培养方案
从上述对幼儿心理理解能力的意义阐述中不难看出，心理理解能力对幼儿的诸多方面起着非常重要的作用。因此，我们有必要探究培养幼儿心理理解能力的措施。众所周知，幼儿教育要坚持三位一体，即家庭、幼儿园、社区三方面资源整合，协调一致，共同推进。
1．幼儿园
幼儿园教育渗透在幼儿在园的一日生活当中，因此教师要善于发现和创造机会，不断丰富和提高幼儿的心理理解能力。
（1）提供多种活动形式，关注心理体验
幼儿园教育活动形式多样。在教学活动中，教师应充分利用故事讨论、谈话活动、文学作品表演活动、谈论自己的思维过程等方式，不断设置情境，提出问题，为幼儿提供心理分析的机会，让幼儿充分地对他人的心理进行推测，对自己的心理进行描述，逐步发展幼儿的心理理解能力。在日常生活中，教师可以通过谈论心理状态，鼓励幼儿将其理解的东西说出来。比如，教师可以多提这一类问题：“你怎么知道的？”“你是真的知道还是猜出来的？”
（2）重视混龄交往，提倡混龄教育
混龄教育的形式多样，包括混龄班、混龄游戏活动、混龄区角活动等。这种年龄结构的复杂化，带来了每一个幼儿在活动中的角色、位置、心理体验、沟通方式的变化。例如，混龄教育中幼儿要对自己的多重角色身份进行定位，不同年龄段之间的幼儿要对互动行为和关系加以思考。大班幼儿面对中、小班的弟弟妹妹时，他们要表现出关心、帮助等行为；中班幼儿既要以大班幼儿为学习榜样，又要面对比自己更需要照顾的小班弟弟妹妹，他们要学会协调这种复杂关系；小班幼儿来到一个新的生活环境，面对能干的哥哥姐姐，他们会产生更多新的情绪和情感体验。可见，混龄教育对幼儿心理理解能力的发展有一定的促进作用。
（3）装扮游戏
装扮游戏是幼儿最为喜欢和最为常见的游戏形式之一，它与幼儿的认知能力、社会能力的发展有密切关系。在游戏中，幼儿用身边的物品代替假想的玩具，或者通过扮演不同角色对不同的人物的心理状态进行演绎，从而从他人的角度，体验和感悟不同人物的情绪和情感。教师应大力吸引幼儿参加娃娃家、医院、玩具店、小记者站、警察抓小偷等社会性装扮游戏，并积极引导幼儿体验角色的情感、愿望等心理状态，体验人与人之间关系的微妙变化，学会理解他人，从而提高心理理解水平。教师还可以增加装扮游戏的游戏情节，在装扮游戏中发展幼儿的虚构伙伴或高幻想游戏倾向，促进幼儿心理理解能力的发展。
（4）制定教育实验方案
教师可以利用教育实验来培养幼儿心理理解能力。幼儿心理理解能力的培养至少应体现培养内容、方法的多样性和阶段性特征，具体可按前测、训练（使用错误信念任务）、后测程序有步骤有计划地进行。教师可以先设定教育目标和内容，然后按照预定的目标科学有效地组织幼儿的相关活动。尤其值得一提的是，教育实验最好和高校学前教育专业的专家联合进行，这对教师的专业化成长是非常有利的，也是整个教育实验成败的关键。
2．家庭
家庭是幼儿早期活动的主要场所，它对幼儿心理理解能力的发展意义重大。家长，尤其是父母，每天抽出一定的时间与孩子亲密交流，与孩子进行装扮游戏，为孩子提供社会交往的机会，都有利于促进幼儿心理理解能力的发展。
（1）亲子交流
首先，家长应创设与孩子自由、民主、亲切交流的氛围和环境，提供丰富多样的表达心理状态的会话情境，让孩子敢于表达和讨论自己包括信念、期望、情绪、情感在内的心理体验，尤其要多进行事件因果关系的谈论。比如，孩子和别人抢东西时，父母应抓住契机和孩子进行讨论、谈话，告诉孩子别人有着和自己不同的心理，自己抢了别人的东西，别人会很难过，孩子就会逐渐形成对此问题的心理理解能力。在讨论时要多用“认为、觉得、想”等此类表达心理状态的术语。
其次，家长要经常主动地向孩子谈论自己的情感和体验，这样既能让孩子理解他人的情感，从他人的角度考虑问题，也能为孩子的同伴交往奠定良好的基础，从而有效地促进幼儿心理理解能力的发展。
最后，家长要支持孩子的情感表现，并给予恰当的回应。现实生活中许多家长能够表现出对孩子的鼓励和支持，但不善于作出恰当的回应，因此很难让孩子体验父母此时的心境。例如，当孩子把自己家的玩具给别的孩子玩时，父母往往会说：“你做得真好！你是好样的!”孩子此时会有喜悦的感受。假如父母能够这样说：“你做得真好！我为你感到高兴。”“你是好样的，我为你自豪！”孩子不仅会有喜悦的感受，还会懂得自己这样做也会让别人感到高兴。[8]也就是说，孩子不仅可以从自己的角度考虑问题，而且还能从他人的立场分析问题。
（2）亲子装扮游戏
亲子装扮游戏是通过父母为孩子创设游戏环境场所和设备、游戏情境甚至游戏问题，使孩子不断与父母、与情境产生冲突，通过协商，逐步解决问题，从而有效促进幼儿心理理解能力发展的游戏活动。首先，父母要丰富孩子的生活经验。游戏是对生活的反映，孩子的生活经验越丰富，装扮游戏的内容就越充实。其次，父母应尽量抽出大块时间陪伴孩子，不随意终止游戏，与孩子共同探究，使游戏深入开展。在游戏中，如果父母有事而撤出游戏，将会影响孩子的游戏质量，同时也会使孩子产生忧虑(是不是下次游戏还会这样)。再次，父母可以和孩子协商，共同确立游戏主题，并为游戏活动准备丰富的材料。
（3）家庭中的社会交往
随着孩子年龄的增长，父母可以多为孩子提供与同伴交往的机会。首先，家长要激发孩子的交往兴趣，可以通过故事、儿歌、童话、日常生活等多种形式，唤起孩子与同伴交往的愿望，并使孩子感受到与同伴交往的乐趣。其次，家长可以经常邀请自己的同事、朋友、邻居及他们的孩子到自己家做客，给孩子创造同伴交往的机会。与此同时，经常与孩子讨论与其他小朋友交往的方式方法及交流技巧，注意从对方的利益出发调整自己的情绪反应。最后，家长要指导孩子理解同伴的行为和感情。尤其是在孩子之间发生矛盾、纠纷、争吵时，家长应积极引导孩子从同伴的角度考虑问题，从自己的经历、经验中体验同伴的情感，从而不断提高孩子的心理理解能力。
3．社区
2001年教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出，幼儿园要“充分利用……社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。我们设想，如果把社区中的各个家庭联合起来，结成对子，互相帮助，这将有利于共同提高家庭教育的质量，促进孩子心理理解能力的发展。至于如何具体实施，这还有待进一步研究。
参考文献：
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FANG Jianhua
(School of Educational Sciences, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)
关键词：风险社会；女性；性别角色意识
中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）13-0179-02
一、研究起源
贝克在《风险社会》一书中理性地审视了女性在后现代社会个体化进程中传统角色退却与复归的矛盾境地。风险社会引发的个体化导致男女在平等化过程产生新的矛盾[1]，封建社会的传统性别特征在此过程中得到复归与强化。
根据第三期中国妇女社会地位调查显示，被调查者中认同“男人应该以社会为主，女人应该以家庭为主” 的男女比例分别为61.6%和54.8%，比2000年分别提高了7.7和 4.4个百分点[2]。一些传统的性别观念不仅没有随着社会的全面进步而趋于消失，相反，持“男人以社会为主，女人以家庭为主”观点的人还占有相当大的比例[3]。风笑天的研究也证实了这一观点，认为女性性别角色意识在不断现代化的同时，仍延续复归传统的趋势[4]。
二、性别角色意识的概念内涵
“角色”一词来源于戏剧，20世纪二十至三十年代，乔治・米德使用此概念来说明人们在交往中可以预见的互动行为模式及说明个人与社会的关系，“性别角色”在此社会化过程中不断发展形成。在性别角色发展初期，人们普遍认为两性差异主要根源于自然的生理特征差异。随着20世纪80年代后现代女权主义运动的发起，人们逐渐意识到男女两性的差异主要来源于社会性文化因素，因此对性别意识的影响因素有了新的认识。关于性别意识，目前学界尚未统一界定，不同学者对性别意识有不同的认知。概括来看，主要可归为两类。
一类是微观的内涵探讨，强调人们对现实生活中两性关系的认识与评价。如李国华认为，性别意识是指人类对男女两性在社会中的关系、地位、价值、权利、责任、使命的一种认识和评价，其核心是两性关系[5]。另一类则是宏观的社会建构，强调社会性别文化的建构。如李慧英提出，性别意识就是从性别的视角观察社会政治、经济、文化和环境，对其进行性别分析和性别规划，以防止和克服不利于两性发展的模式和举措[6]。刘伯红认为，性别意识是在承认男女不平等的前提下，从性别的角度积极地发现妇女问题，探讨在社会文化结构中消除不平等[7]。
三、性别角色意识复归的影响因素
女性性别角色意识的形成和发展过程，经历了从生物人向社会人的转变，通过对家庭、学校及社会文化的内化和角色知识的学习，个体逐渐形成自我性别角色意识。因此，分别将家庭性别观念传承、教育职业期待差异及社会文化氛围偏向等三个因素作为影响女性性别角色意识复归的因变量。
（一）家庭性别观念传承
家庭是个体出生之后接受社会化的第一个社会环境，家庭教育和家庭环境的影响是个体社会化的开端，家庭教育和性别意识观念的传承对于性别角色意识的形成具有重要影响。家庭角色分工、父母的观念和言传身教使个体在早期社会化过程中对自身未来的性别角色形成相对固定的认知，伴随家庭中对性别刻板印象的不断强化，子女将传统性别意识内化为自身的性别角色观念[8]，传统封建性别意识家庭氛围下成长的个体其性别角色观念复归传统。母亲在这一过程中扮演核心角色，已有研究表明，在职的文化程度较高的母亲受传统性别观念影响较少，与低文化程度的母亲或家庭主妇相比，其子女的性别观念更为“去传统化” [9]。
（二）教育职业期待差异
随着年龄增长，学校教育作用逐渐超越家庭，女性性别角色意识复归的过程中，教育职业期待差异影响显著。教育文化的氛围决定女性性别角色意识发展的程度，教育文化的水平决定女性性别角色意识发展的质量，教师的教育行为有明显的性别期待差异[10]，教材内容也是影响女性性别角色的重要因素[11]。而在职场中，组织环境和领导支持对女性职业生涯发展影响深刻，母亲文化程度与职业、单位类型、工作单位岗位变动、对工作自我现实满意度、所在单位女领导能力以及社团参与情况对高层次女性人才的性别意识产生显著的影响[12]。
（三）社会文化氛围偏向
社会文化氛围的偏向是影响女性性别角色意识的重要因素。《中国妇女社会地位概观》认为城乡结构、文化程度、年龄、职业等不同程度影响女性性别意识，地域文化、流动状况等也是影响女性性别意识一个主要方面[13]，文化素质和科技能力、依附性、跨市迁移对男女性别意识也有显著影响[14]，且大众传媒和商业广告的偏向对女性性别角色意识的发展具有消极作用[15]。
四、超越传统性别角色意识的路径
传统性别意识的回潮，女性社会角色的弱化，对男性依附性增强，使得女性在就业机会、资源分配、性别利益等方面日益边缘化，这既弱化了女性整体社会地位，也背离了国家倡导性别平等的价值理念[16]。因此，超越传统男女角色，探寻新型平等性别角色意识构建路径已是促进社会公平的应有之义。
（一）加快女性性别意识现代化
超越传统男女角色，构建新型平等性别角色意识，应该以改变家庭性别角色观念为基础，提高家庭中女性性别角色意识的现代化。首先，应树立良好的性别意识，将其从传统角色模式中解放出来，努力实现女性自身观念的转变。其次，应在家庭内部提倡家庭和睦的良好氛围，重视女性在家庭、婚姻生活中的权益意识，提高女性自主独立意识。最后，在人际互动中，提高女性社会参与水平，发展女性主体意识。
（二）增强性别意识教育主流化
作为社会人，个体的性别意识受教育环境和组织环境的影响。要实现个体性别意识的现代化，就必须发挥教育制度的核心作用。从学校教育而言，将现代性别角色意识教育纳入现有教育政策决策体系，设置性别角色教育课程，改革教科书中的刻板印象内容，进一步提高公众性别角色意识认知教育程度，脱离传统性别角色观念。从职业教育而言，引导女性性别职业角色，提高女性就业层次，将女性职业发展纳入制度化框架，以解决女性职业“天花板”问题。
（三）提倡性别意识政策法制化
社会环境对于个人意识的影响是广泛而深入的，一方面，政府和社会环境对于构建女性性别角色意识具有举足轻重的作用，针对性别角色意识存在的城乡差异与性别差异，应持续普及与巩固义务教育，努力推进城镇化、市民化社会的发展，不断缩小城乡女性的性别角色意识差异。另一方面，将性别角色纳入公共政策的制定范畴，通过制度化、法律化的形式，赋予男女性别角色平等以法律强制力保障，不断推进性别角色意识主流化进程，逐步消除社会性别歧视，实现社会性别平等和社会性别公正。
五、结论与展望
提升风险社会下我国女性性别角色意识，需要在厘清概念的前提下从家庭、教育职业及社会文化氛围三方面着手。具体而言，首先应加大对性别角色意识等基础概念和内涵的研究；其次是认清风险社会下我国女性性别角色意识所面临的家庭、职业、教育及社会文化等影响因素，从加快女性性别意识现代化、增强性别意识教育主流化、提倡性别意识政策法制化等角度进行理论建构和对策实施，采取多种途径和措施提升风险社会下我国女性性别角色意识，发挥女性在保证社会稳定和促进经济发展中的重要作用。
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【摘 要】幼儿健康心理和人格教育实现的一个途径――教育。所谓人格是指个体在遗传的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定的独特的心理特征和行为模式。从小培养孩子的个性，培养其健全的人格，让其成为人格相对稳定而且被受到尊重的个体。幼儿时期是培养幼儿健全人格的关键时期，而心理健康与否又直接影响人格的形成。笔者认为幼儿健康心理和人格优化塑造，主要从爱心教育，探索周围世界的教育，交往教育，自助自理的教育，积极自我意识的教育这四方面来做起。
【关键词】人格；健康心理；两性化人格；人格教育
幼儿时期是培养健全人格的关键时期，而心理健康与否又直接影响人格的形成，对此培养健全人格必须从幼儿做起。幼儿时期指儿童从三岁到六七岁这个时期，这是儿童进入幼儿园的时期，所以又叫幼儿期。又因为这是儿童正式进入学校以前的学期，所以又叫学前期。在日常生活中，我们经常会讲到也听到性格一词，然而性格恰恰就是人格的核心。人格的概念宽泛与性格。性格是具有核心意义的个性心理特征，它最能表征一个人的个性差异。
正因为幼儿时期是培养健全人格的关键时期，随着我国社会经济现代化进程的加快，学校教育正处于迅速转变发展的时期。尤其是我国的学前教育越来越健全完善，对幼儿教育的研究课题也越来越丰富。那么人格在心理学上到底是怎么界定的呢？对此各个领域的学者对人格概念的探讨丰富和发展了人格的内涵，展示了人格现象本身的复杂性，启发心理学家深入思考，从心理学的角度提出了自己的见解。
一、重视健康心理和人格教育是当代幼儿教育的主题
健康心理和人格教育是现代教育的主题，也是幼儿教育的主题。所谓健康心理就是指一个人心理各方面以及和社会环境之间处于一种积极协调、统一的状态。心理健康的人，情绪愉悦稳定，生活态度积极，人际关系和谐，行为能自我调节和控制。它主要表现为人的自主性、能动性、创造性、独特性。
随着现代社会的发展变革，未来社会对人的素质提出了更高的要求。要求每一个人具有面对现实，不怕空难，开拓进取的精神，具有关心他人、家庭、社会、自然的意识和责任感，具有合作、交流的能力和创新精神，具有自主、自信、自强的人格品质、这意味着，跨世纪的一代，不仅要有良好只能素质，更要具有一种健康的心理和人格素质。
二、幼儿健康心理和人格教育的目标和内容
为了更好地实施幼儿健康心理和人格教育，我们根据幼儿心理特点和健康人格的要求初步确立了幼儿心理教育的十条目标和五个方面的内容。
（一）幼儿健康心理和人格教育的目标
（1）能关心周围世界的各种事物和现象，有较良好的观察、注意、想象、概括、分析能力、有较强的求知欲，并能认识自己与周围世界中各种事物和现象的关系。
（2）能与父母、老师、小朋友表达、交流自己的感受和想法。
（3）有一定的自理能力，养成良好的生活习惯，要有不怕失败和挫折的意志。
（4）能主动参与集体活动，敢于自我表现，能接受教师和家长的劝导，不任性。
（5）和小朋友友好相处、平等合作、乐意关心他人，富有同情心。
（二）幼儿健康心理和人格教育的基本内容
（1）爱心教育。
（2）探索周围世界的教育。
（3）交往教育。
（4）自自理教育。
（5）e极自我意识的教育。
三、塑造幼儿健康心理和人格教育的基本途径
（一）尊重幼儿心理权益，把心理教育落实到教育行为上
通过研讨、实践，教师的教育行为有了一个质的飞跃，他们努力用亲切的微笑驱散孩子的自卑，用信任的目光消除孩子的胆怯，用慈爱的抚摸鼓励孩子的进步，用赞赏的话语肯定孩子的成功。
（二）开展幼儿心理辅导，促进幼儿心理健康成长
心理辅导是对幼儿进行健康心理和人格教育的重要方式和途径，所谓心理辅导，就是运用现代教育、心理科学等理论，根据幼儿心理发展中面临的问题，对幼儿心理健康、成长、发展所进行的帮助，指导和服务，它包括发展性辅导和矫正性辅导两种基本方式。通过讲故事、情景表演、亲身体验、角色换位、游戏、竞赛、问题研讨等形式，帮助幼儿解决在平时生活和心理活动中面临的问题。内容包括：情绪情感辅导、交往辅导、自我意识辅导、家庭生活问题辅导等。通过心理辅导提高幼儿处理自己生活中问题的能力和信心。矫正性辅导是一种面向部分心理缺陷儿童、帮助他们克服不良习惯和性格特点，恢复其健康心理的辅导活动。它是一种因材施教、对症下药的辅导方式。它更多地反映在一日活动的各个环节中，表现为教师对幼儿“一对一”式的辅导。
（三）对幼儿进行两性化人格的培养
幼儿人格的优化塑造，重在培养孩子的特质性人格，也就是说在于培养孩子的个性――优秀的男性特质和优秀的女性特质，即两性化人格的培养。
个性幼儿教育应当培养个性健康发展的人。心理学家通过分析男女性身上不同的特质。以及具备两种不同性质的人的情况，发现同时具有两性人格特质的人心理更健康，能更好地在各方面胜任工作适应社会。两性化人格教育是现代幼儿教育的新的主题，我们幼儿教育者和研究者应在自己的工作实践中更好地解决这一问题。为幼儿未来的发展做出贡献，为社会的需要培养更多的优秀人才。
“两性化人格是一个人身上同时具备较强的肯定性男性特质和肯定性女性特质的人格类型。”具有这种人格的人表现为既独立又合作，既敏感又豁达，既果断又沉稳，既自信又谨慎，既热情又成熟。并不是我们所通常认为的“男人就是男人，女人就是女人。”的这一好观点。
准确理解把握两性化人格理论，可以帮助我们走出“幼儿园女教师一统天下的局面并不一定导致全体幼儿女性化”的误区，还可以为我们培养、塑造幼儿健全人格提供了理论依据。幼儿由于性别角色尚未成型幼儿教育界和许多相关专业的专家学者对关于幼儿性别角色的形成这一问题都比较重视。性度心理学认为，人的性度是不以性别而定的。
研究发现，六岁以内的幼儿期，生理和心理发育异常迅速，思考能力、想象能力、分析能力及记忆力等开始形成，大脑的构造与功能日趋完善，这阶段幼儿对周围因好奇而发生极大的兴趣，表现出浓厚的求知欲望，这个时期对幼儿的身心发育和日后个性的形成都会产生极为深刻的影响。
除上述学校教育外，还有一个方面便是家庭教育。家庭教育不像学校教育那么正规、有目的性，但是它的影响的本质的，是潜移默化的，可以说好的学校教育的实现是以好的家庭教育为基础的。幼儿的变态心理的预防也是家庭教育的重要方面。
综上所述，幼儿时期是培养健全人格的关键时期，而心理健康与否又直接影响人格的形成，因此培养健全的人格须从幼儿做起。健康心理和人格教育是现代教育的主题。成功的幼儿教育应当培养具有两性化人格这种理想人格的人。按成人世俗的标准对男孩和女孩做出不同的性别角色要求，会造成孩子在个性发展方面的片面性。要缩小男女两性的心理品质水平，使不论男性还是女性都具备两性中的优秀心理特质，才能真正最终实现这一目标。这也是提高人类心理健康总体水平，增进社会文明，促进社会进步举足轻重的措施之一。
参考文献：
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[关键词]教育公平；人力资本；社会资本；大学生就业
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.14.165
[中图分类号]F249.2 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2016）14-0-03
1 教育公平是研究大学生就业的起点
自20世纪90年代以来，改革开放进入全面市场化时期，劳动力流动加快，中国的社会结构呈现出明显的阶层位序。在此背景下，尽管高等教育能够增加大学生的人力资本存量，但当教育的生产功能差别不大的时候，就业政策的变迁可能在一定程度上剥夺大学毕业生通过自身努力快速实现人生向上流动的可能性，大学生就业难问题成为了社会发展的顽疾。
大学生就业作为教育结果公平的重要表征，是教育公平发展的基本命题。瑞典教育学家托尔斯顿・胡森曾指出，要实现教育结果公平，就要保证所有人都具有学业成功的机会，即强调教育机会均等性。教育与各种资本密不可分，本文从人力资本与社会资本的概念出发，将“人力资本为核心”还是“以社会资本为核心”作为议题展开研究，以期为大学生就业相关政策的制定提出合理化的参考建议。
2 概念界定
2.1 人力资本
根据舒尔茨和麦卡德尔的相关研究，本文中的人力资本指在就业过程中，根植于大学生自身的知识、技能、培训、教育经历、实践能力等，衡量大学生的职业生存和发展能力。值得说明的是，目前关于人力资本量化指标体系尚未构建出较为清晰的框架，指标较为宽泛，随意性也较大。
2.2 社会资本
本文以个体为中心，以社会关系网络作为社会资本的重要内涵，强调其可持续性。作为一种科学范式，研究在宽泛的社会结构中社会资本对大学生就业的影响。
3 人力资本对大学生就业的影响
3.1 人力资本投资对大学生就业的影响机制
20世纪50年代以来，功能主义学派认为，教育的功能在于实现年轻一代的社会化。通过教育提升个体人力资本优势得到国内外学者的广泛肯定，教育使学生获得技术要求较高的职业技能，从而在社会选拔过程中实现平等的就业竞争机会，促进社会公平，甚至成为预测职业成功的最重要的人力资本要素。
个体人力资本的培养主要在家庭和学校两个环境中完成。首先，从家庭教育投资的角度来看，人力资本的养成是一个漫长的过程，家庭前期的教育投入对基础人力资本的养成产生效用。这种教育成果在就业这一结点的合法转换难以利用一个模型简单陈述出来。但值得肯定的是，家庭教育资源的差异性会导致学生人力资本存量的个体性差异，通过投资使得阶层优势得以传递，而人力资本差异进一步影响个体职业规划能力。其次，从学校教育的角度来讲，20世纪90年代以来，关于学校能否超越家庭，对教育效果产生更为积极的影响引起学术界广泛争议。学校是个人技能社会化的主要场所，为所有学生提供发展个人心智技能的机会，提高个体的知识水平和认知能力。值得说明的是，教育资源的区域不均等化可能导致学生的人力资本存量产生群体性差异。
3.2 人力资本对大学生就业结果的影响
20世纪60年代以来，布劳-邓肯的地位获得模型强调自致资源对个人职业地位获得的影响，人力资本作为自致资源的重要内涵，对大学生就业具有不可替代性。国内外学者倾向于通过测度人力资本存量水平来印证人力资本对于就业的影响，并提出在教育收益率不断上升的情况下，人力资本存量甚至可能成为就业市场二元分割局面的主要影响因素。
人力资本作为教育成果的重要表征，对就业的正向影响曾得到国内外学者的广泛认同，以人格特质为重要表征的人力资本是大学生就业的核心竞争力，对就业成功率产生显著影响，是实现大学生职业地位垂直流动的重要因素，有利于缩小社会不平等。然而，随着高等教育的普及，社会资本的介入，家庭的阶级背景对大学生就业过程产生明显的正向作用，家庭背景越好，大学生毕业时就业概率和起薪就可能会越高。于是，人力资本的作用效果引起一定的质疑，甚至出现了“读书无用论”的观点。
3.3 人力资本对大学生就业质量的影响
有学者指出，不同形式的人力资本对就业成功率和就业质量的影响不同。就业质量的测度可以从客观与主观两个维度展开，相关研究的焦点围绕人力资本对就业质量的具有效用展开：首先，薪酬水平可以作为教育的产出，有学者通过实证研究发现，人力资本通过起薪水平影响就业的质量；其次，人力资本是影响大学生就业满意度的主要因素。
4 社会资本对大学生就业的影响
教育促进社会阶层流动上的使命受制于当今的社会阶层分化，阶层差异成为教育公平的重要影响因素。在此背景下，社会资本作为一种重要的先赋资源，重新进入人们的视野。在就业的十字路口，个体行为嵌入到社会关系网络中，竞争压力为社会资本的运作提供了一定空间。然而，家庭背景的多元性使得社会资本的“质”和“量”存在广泛差异，社会资本对大学生职业地位获得的影响效果难以达成广泛一致性。
4.1 社会资本对大学生就业的正向影响
作为一种推动就业的重要社会能量，社会资本对大学生个人就业效率能够产生积极影响，是社会流动的新起点。首先，丰富的社会网络资源，能使大学生的就业信息渠道更为通畅，改善就业机制的运作效率，弥补信息不充分导致的时效性问题，实现资源的优化配置，有助于实现多元化就业；其次，社会资本为部分学生提供了某种情感支持或者情感保障，有助于培养良好的就业心理，提高就业信心，降低学生在就业过程中的焦虑心理；再次，充裕的社会资本能够通过对网络关键人实施影响，为大学生的就业提供现实支持，提高就业质量，进而实现就业期望值，即社会资本增强个体行动的效果，成为推动大学生就业的正面力量。
4.2 社会资本对大学生就业的负向影响
首先，差序格局理论强调关系的血缘性，以家庭为重要门槛的社会关系具有较强的排他性，限制了他人进入公平竞争的领域，甚至可能导致教育在就业场域的失灵现象；其次，以家庭为核心的社会资本存量存在社会等级之分，容易造成“权力崇拜”或“关系崇拜”的现象，形成对社会资本的极端盲目性，对积极就业产生无意识的消极心理；再次，社会资本的不平均分配具有一定的历史积累性，是难以在短期内改变的，使得高质量就业的难度系数逐渐增高，遂使得部分资本短缺的大学生对“就业难”过度肯定，将就业期望与现实努力的断层完全归咎于社会资本存量的差异，降低就业过程的社会公平感和积极能动性。
5 人力资本与社会资本：是否具有边界模糊性
近年来，在人力资本、社会资本与大学生就业关系的相关研究中，争议的焦点是：在大学生职业地位获得过程中，两种资本“孰轻孰重”，即哪种资本形式发挥更大的作用。具体观点包括以下几个方面。
首先，教育通过对人力资本的培养，形成对个体优势发展的独占性，研究中依然不乏有学者得出人力资本的影响更为显著的结论。如胡永远提出，对毕业生初始工资影响最大的是大学生的非社会资本因素，尤其是人力资本因素。
其次，随着高等教育的去精英化发展，在竞争日益激烈的就业市场，人力资本对大学生就业的作用在削弱，个体人力资本存量的差异难以完整解释大学生就业质量的参差不齐，以家庭为重要单位的社会资本对大学生就业的影响逐渐凸显。
再次，从就业的实际运行机制来看，两者的互补性也得到部分国内外学者的证实。具体地，社会资本理论尽管站在更高的层面来审视大学生的就业状态，但是又难以脱离人力资本来把握个体特性在其中发挥的重要作用，人力资本成为社会资本发挥作用的重要桥梁，两者共同作用下对大学生就业产生正向影响。
综上所述，一方面，相关定性研究多以教育公平理论为支撑阐释两种资本的运作机理，但是由于研究的切入点不同使得结论存在广泛差异；另一方面，相关定量研究中，由于一次性调研搜集到的数据存在连续性问题，且指标体系的构建存在维度差异，使得两种资本效用的大小、方向等方面的可比性较弱，难以形成一致性结论。
在笔者看来，以人力资本为条件，研究社会资本与就业的影响机制较为复杂，到底哪种资本发生作用取决于两个鲜明的特点――大学生的个体特质与家庭背景。首先，人力资本存量较强的学生，个体特质能够在就业过程中形成核心竞争力，通过优化就业质量提高就业满意度，社会资本的效用空间被大大弱化。其次，人力资本存量较弱的学生，就业市场的供需不平衡性为社会资本的运作提供了一定空间。但是原生家庭背景使得社会网络资源具有阶层性，再加上就业的地域性差异，使得社会资本的效用具有一定的不确定性。
总之，就业机制具有鲜明的个体化特点，人力资本和社会资本既可能互相竞争和争夺空间，形成此消彼长的关系，又可能在一次就业过程中同时发生作用，相互成为就业途径的重要补充，从就业结果来看，两者的效用大小难以严格区分，具有一定的边际模糊性。
6 结 论
6.1 人力资本是大学生就业的重要基石，能保障适度的竞争优势
教育具有增强人力资本的功能，可以促进社会不同阶层之间的流动。自20世纪60年代以来，自致因素对社会流动的作用逐渐被肯定，而受教育成为获得自致因素的最好途径。人力资本作为自致因素的主要表现，成为个体跨越社会阶层间隔的重要助推力。
通过对劳动力资源的持续作用，可以培养大学生的综合素质――优良的学习成绩、较好的人际沟通能力以及健康的就业心理，进而提升个体的配置能力，实现个体职业地位的提高，改善大学生的就业质量。追求教育质量也是现代社会关于教育公平的重要诉求，鉴于此，从学校角度来讲，通过深化教学改革，积累大学生的知识储备和实践能力，提高人力资本结构的匹配度，才能实现人力资本投资的真正价值。
6.2 人力资本、社会资本对大学生就业的影响具有边界模糊性
教育具有社会化的功能，但是由于个人能力、家庭导向等因素的影响，在就业过程中可能会导致个人教育成就的差别化。目前，人力资本或者社会资本的单一要素难以清晰解读大学生的就业过程和就业结果，且家庭教育投资可以通过资本的代际兑换形成人力资本，使得大学生就业影响机理的研究更为复杂，人力资本、社会资本在大学生就业场域既相互争夺空间，又相互补充。鉴于就业的个体化差异，人力资本、社会资本对大学生就业的影响孰轻孰重难以考量，其效用难以严格划分，具有边界模糊性。
6.3 教育的绝对公平难以实现，应提高合理社会资本的运作空间
社会资本作为一种重要的社会资源，与社会流动有着密切的关系。自1999年以来，随着高等教育的普及，高质量就业难度增加，大学生的就业门槛不断升高。在此背景下，社会资本的运作可能会强化社会阶层固化现象，挫伤家庭或者大学生人力资本投资的积极性，影响大学生树立健康的就业心理。
但是，消除教育的不公平问题并非要完全摒弃社会资本，实现就业机会和就业质量的“完全平均主义”。家庭地位优势下的社会资本作为相对稀缺资源，可以为大学生提供更多就业空间，在大学生就业过程中提供异质性程度较高的就业信息，并对就业结果产生质性影响，其运作是一种现实选择。因此，不能过度强化社会资本的负面效果，“父辈就业”一词带有一定的偏颇性，应该在一定空间内发挥社会资本的积极效果。
鉴于此，相关部门应该在政府主导下建立以人力资本为主、社会资本为辅的大学生就业大数据平台，加强信息平台的政府监管，增强就业信息的透明度，限制社会资本的运作空间，通过制度设计鼓励用人单位和大学生群体回归到合理、高效的就业机制上来。
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[论文摘要]教育具有重要的伦理价值。自由是教育的基本伦理价值，向善是教育的核心伦理价值，幸福是教育的重要伦理价值。探求教育的伦理价值，目的在于为教育学和伦理学联姻，为两学科的交叉发展、为教育学在价值问题上的研究提供一个很好的视角，以促进教育学的深度发展。
伦理学既是一门使人光荣的科学，又是一门极具价值的科学。伦理价值作为一种特殊的价值形态，其特点在于它是功利价值和精神价值、外在社会价值和内在主体价值的统一。所以，从伦理学视角来观察教育，它的核心问题不是教育知识和技能的传授，而应该是对教育价值问题的论证，即对教育的自由、教育的向善、教育的幸福等教育伦理价值的探求。对教育进行伦理价值探求，不是向人们展示感性的教育认知，而是要从确定教育目的、选定教育内容、设定教育方法等教育实践环节中探求教育作为人获得自由的重要手段的价值合理性。从某种意义上说，探求教育伦理价值的目的在于使教育与伦理联姻，这不仅开拓了教育研究的新视野，而且拓展了教育研究的新领域。
一、自由是教育的基本伦理价值
唯物史观在充分揭示人的本质的同时，也揭示了人的属性的二重性。人首先是自然存在物，具有自然属性。人的自然属性是社会属性得以存在的前提，离开了自然属性，人的社会属性也不可能存在。同时，人的社会属性又制约着人的自然属性，并在其中打上了社会的烙印，从而使人的自然属性成为社会化的自然属性。正如马克思所说：“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在。”人的活动涉及自然、社会和人自身，与此相适应，人要受到自然条件、社会条件和人自身条件的束缚，呈现不自由的状态。人处在不自由的状态中，就是一种“自然人”的状态。在这种状态中，人们还不能完全认识和驾驭自然力，还要受旧的社会条件的限制。自由又是对必然的认识。对此有过精辟的论述：“欧洲的旧哲学家，已经懂得‘自由是对必然的认识’——这是旧哲学家的命题。‘自由是必然的认识和世界的改造’——这是的命题。”人虽然不能不受到必然性的限制，但是，人不是必然性的奴隶，而是能够认识、把握和利用必然的主人。人能够运用自己的实践力量不断打破外在的限制，这才是人的自由所在。
由自然人到自由人转向，实际是一种伦理价值的转向。伦理价值就是在一定社会物质生活条件下人对客观必然性的有意识的把握，它是一种特殊的社会价值形态。我们知道，人们进行活动的动因是自己的各种需要。需要是客观世界和客观过程引起的一种必然性，是人类对外部世界的一种必然性的依赖。人们有了这种对外部世界的依赖，就必然会意识到个体与他人和社会要遵循一定的秩序和要求，这就是“应当”。当“应当”出现普遍意义的时候，人们的行为活动就有“现有”和“应有”、事实与“应当”的矛盾。可见，“应当”首先是一种关系。在“应当”中，行为、活动者既是主体又是客体，既是主体对自身的一种关系，又是主体对他人或社会群体的一种关系。其次，“应当”是一种价值。“应当”作为一种通过主体对客体的关系而表现出来的主体与主体自身的关系，它能够满足人的很多内在与外在的需要，是一种有用的普遍规定，因此，它是一种人类社会所特有的伦理价值。自然人是受盲目自然规律的限制、对人的需要和满足这些需要的秩序还处于不能完全掌握状态下的人的自然存在从由于需要而启动的人的行为活动，通过秩序和要求到转化为“应当”，凝结为行为规范，这就是由自然人转向到了自由人，它既是一个相当长的历史过程，更是一种伦理价值的转向。它发挥了人的主观能动性，使人对自然盲目崇拜转向为人能够自由认识和利用自然，从而获得了善恶价值观念和价值评判标准。
自由作为教育基本伦理价值的逻辑路径在于，不论是通常人们认为三位一体的学校教育、家庭教育和社会教育，还是人们个体的自我教育，它们都是对人的自然属性中朴素性和原始性的扬弃。从伦理价值取向看，人的自然属性中的朴素性和原始性都是人们与生俱来的，它们有许多非价值性的东西与文明状态格格不入，是需要抛弃的自然本性。这种非价值属性的抛弃不能自然而然实现，它们必须要经过各种教育过程的过滤，而这种过滤又要经过多种教育手段，即需要多种教育手段的共同努力，才可能使人们将自己身上的不文明习惯和不合时宜的思想观念实行有价值的转向，教育在其中起到了十分重要的作用。作为使人的自由获得伦理价值的关键在于，教育成为自然人和自由人联结的关节点。因为各种实践证明，受教育与否以及受教育程度，都能成为区分人们文明度的标准。一个没有接受教育的人，要求他具有很高的文明素质，是不现实的；一个接受很高文明程度教育的人，即使他做出了与社会善恶价值标准很远的事情，对他进行批评和教育并使之改变自己不善行为的可能性就很高。教育作为使人的自由获得伦理价值保障的另一个原因还在于，伦理价值是自由人向往的社会价值的高级形态。通常地说，人们的道德境界越高，他们对文明的向往程度就越高，反之也是一样，这就说明，道德教育在各种教育过程和教育内容中应当是具有极高的价值取向，也是人们达到自由的重要手段。当然，教育尤其是道德教育的核心应该是培养和塑造人们的向善本性。
二、向善是教育的核心伦理价值
一般来说，善就是在人和人的关系中表现出来的对他人、社会有利并具有价值的行为，恶则是产生负价值的行为。向善是人性的一种内在需要，去恶也是人性的一种本质需求。确立正确的善恶观念，努力做到向善去恶，既是一个掌握社会道德评价标准的重要问题，又是关系个体道德人格塑造本身的重要任务。古人所说“人性善”，固然是抽象的性善观念，但是，后天教育却可能使人达到向善的目标。向善作为教育的核心伦理价值，体现在教育内容、教育环节、教育进程、教育功能和教育效果诸多方面。
教育内容的广融性体现了向善是教育的核心伦理价值。教育在内容上包括教育关系的要求。只重视一个方面的“一点论”教育内容都会使受教育者在某个方面表现出向善的伦理行为，而在其他方面可能出现盲点和不良行为。我们强调教育内容的广融性，并不否认或排斥在某一次教育活动中突出某一方面的要求，但是要将这一要求与其他要求结合成一个有机整体，这样才能促使个体向善目标的有效实现。教育环节的兼进性也能达到教育向善伦理价值目标的实现。教育环节的兼进性要求教育要按照受教育者的各种内外要素，把握他们的知识、情感、意志、信念、行为、习惯的内在联系，做到兼行并进，平衡发展。在侧重某一方面教育的同时，不能忘记其他要素或环节的教育，这样才能推动人的向善伦理价值目标的实现。教育进程的重复性可以达到向善的伦理价值目标。伦理价值目标的实现不是道德知识的传授，而是要培养人的道德品质。它比单纯的道德知识教育甚至审美教育更加艰难复杂，必须连贯重复进行。这种重复必须是与时俱进，把握新情况，掌握新规律，利用新内容，使受教育者得到更好的教育。教育功能发挥的实践性与向善伦理价值目标实现的内在关系在于，实践是衡量教育是否适应、有无成效、成效大小的唯一准绳，脱离实践的教育是空谈，脱离实践的道德教育就是道德空谈，它无法实现向善的伦理价值目标，因为向善是知和行相统一的实践理性。教育效果的渐进性则能从终极层面体现向善伦理价值目标的最终实现。所有的教育都不能一下子取得预期效果，它是一个循序渐进的过程，不能操之过急，否则就会“欲速则不达”。我们从教育内容到教育效果的不同特点可以看出，不论何种教育都在催生着人们向善伦理价值目标的实现，它们既是对抽象“人性善”观念的最终否定，也是对教育伦理价值目标的肯定。通过对教育核心伦理价值目标实现的深度挖掘，我们知道，向善教育能够使教育最高价值——培养人的道德品质——得以实现，这是对教育价值合理性的一种伦理学论证。实现向善教育核心伦理价值，必须通过家庭、学校、社会教育的途径。家庭教育是向善伦理价值实现的基本途径。家庭是人们启蒙教育的基地。家庭教育为个体成为社会角色打造了粗坯，起着定势的作用。家庭教育还将其触角延伸到个体的少年、青年和中年中，不断给他们以各个方面的开导、启示、指点和力量。家长的言传身教和良好的家风是家庭教育的重要手段。向善的伦理价值实现，必须得到家庭教育的响应，才能产生强大的合力。学校教育是向善伦理价值目标实现的主要途径。学校是社会正式规定的、给人传授特定本领和价值标准的机构。在学校中，师生关系实际上构成了一种“潜在课程”，它决定着学生学到一种什么样的“整体性经验”，教师团体的伦理不只是表现在其提供的道德知识上，更重要的是他们之间的实际行动为学生提供了一种如何待人处世的生活态度和行为方式。良好的班集体和师生之间的关系更是学生最直接接触的一种关系，其中所蕴涵的向善伦理价值将直接影响着学生个人的未来成长。社会教育对人们向善伦理价值目标实现的影响则是多方面、多层次、多方位的。职业教育因为其直接地同人们的职业利益、个人利益紧密地联系起来，而更具有感召力和约束力，已经成为社会向善教育的重要途径。信息时代很多的传媒、网络文化对人们善恶观念的影响不能忽视。优秀的传媒文化和网络文化能够净化人们的心灵，使人们向善的本性朝着良性方面发展。
三、幸福是教育的重要伦理价值
作为主体存在精神维度的幸福是一个万古常新的伦理学难题，对它的概念界定更是没有明确的说法，但人们对幸福的追求始终没有停止过。教育的重要目标是给受教育者以幸福的享受，它是否应当关注幸福?它以怎样的教育方式才能把幸福传给受教育者?这些问题的解决正是幸福作为教育重要伦理价值的显现。
使受教育者得到幸福是教育伦理价值的诉求。因为教育不仅是一种实践活动，具有特殊的实践认识系统，而且具有本体价值理论。教育在为受教育者提供价值方针的同时，还要为受教育者设计实现这些价值目标的方案和方法，使人们追求一种超越现实的精神享受。它不仅是人性的内在需求，更是教育本身的伦理诉求。从教育价值目标实现的角度来说，追求幸福是教育的伦理价值目标，忽视幸福的追求则是教育目标的重大缺陷。在受教育成为少数人特权的时代里，幸福作为教育伦理价值目标只在极个别人身上得到体现，多数人并没有享受到教育的幸福。近代工业发展使得许多人接受了教育并使之成为人生重要成长方式的时候，功利的因素就与教育如影随形，而当学生把教育作为人生重要成才条件的时候，幸福也在沉重的学习负担中随风飘落。对人来说，人们总以各种方式在追求幸福，受教育者追求教育中的幸福伦理价值也无可厚非。实际上，教育功能是多种多样的，它的发展性、享用，是使人的自由和幸福得以实现的必要条件。但是，现实的情况却是功利主义价值观使教育被不断地异化，教育的发展功能被扩大，而教育的享用功能逐渐萎缩，教育在升学、就业的现实追求中已经成为受教育者一件十分辛苦的事情，教育的幸福感被畸形的教育方式所代替，教育的享用功能被“书中自有黄金屋”般的教育理念所取代。在如此功利的价值目标中，教育作为发展人性和追求幸福的理想场所已经不复存在。这是严重曲解教育功能的行为，更是对教育伦理价值诉求的践踏。受教育者的幸福来自他们成长过程的幸福。对青少年来讲，他们的生理成长是自然规律，创设学校教育的目的就是为了促使青少年身心的健康成长。教育是学生成长的外在力量，而这种外在力量必须在学生自身内在因素的带动下才能起作用，也就是说，自然生长规律和身心成长规律合力作用，青少年才能得到成长的幸福享受，才能得到教育的快乐。对于青少年的发展来说，幸福意味着人的潜能的充分展开和个人自身综合的发展。青少年追求完美的伦理内涵与坚持人的全面发展的价值导向是一致的。学生在学校教育过程中不仅能学到知识和各种技能，还可以学到诸如精神、观念、道德和价值等深层次的东西。人与动物重要区别在于人是有意识的动物，他们不只是一个教育接受工具，而是会有自己的思想和观点，对于外来的教育信息会进行筛选和过滤，即学生是一个自然、智慧、精神三维向度的受教育者，他们的幸福来自于教育为其身心健康成长之路提供的伦理支持。
关键词：闽东；农村；留守儿童；教育
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0084-02
一、闽东留守儿童概述
1.留守儿童的概念界定。农村留守儿童是我国经济发展转型期出现的一个特殊的未成年群体，受研究的客观因素，大多数学者将留守儿童界定为父母均外出务工，而由爷爷奶奶或亲戚代为照顾的儿童。本文研究的农村留守儿童首先是农民工的子女，因父母一方或双方外出务工，由父母的一方或亲友等监护人抚养照顾的儿童。
2.国内外研究现状。国内留守儿童问题引起社会的广泛关注，各方教育工作者多采用个别访谈法、问卷调查法等，结合所得数据对留守儿童的情感、心理等多方面进行研究，在此基础上提出问题及切实可行的建议。国外研究现状：国外发达国家留守儿童的问题并不突出，欧洲多国对于公民的权利保障方面可以说是令人生羡，政府会有大量的资金专门扶持这些群体，相关的法律、规定也十分有力度。
二、闽东农村留守儿童所存在的教育问题
对于农村地区来说，受到经济的局限等因素，农村留守儿童的教育问题引起了广泛注意。基于以上的情况，本文采用问卷调查法、访谈法对宁德市蕉城区福洋村的留守儿童的教育问题进行了梳理分析。
1.农村留守儿童的学习指导及成绩问题。由于监护人的监管不力造成留守儿童学习滞后，不少留守儿童的学习目的不明确、学习习惯不好、不能完成家庭作业、逃学和辍学等情况时有发生。调查发现，留守儿童的监护人文化程度普遍偏低，纯文盲占了63%，文化水平堪忧，监护人不能很好对留守儿童进行学习上的指导和教育。研究数据表明，留守儿童成绩差的占了78%，而成绩优秀的仅占18%。由此可见，农村留守儿童的学习成绩并不乐观，这和留守儿童缺乏学习上的指导有很大的关联。
2.农村留守儿童的道德品行问题。陆士祯等认为，农村留守儿童远离父母，生活和教育都存在着不少问题和危机：儿童在健康、教育、文化、娱乐等方面的权益受到侵犯的事件屡有发生，特别是思想道德教育上的缺失。小学留守儿童正处于人格形成的关键期，父母常年在外务工，大多数监护人对于他们的行为表现并不过于关注，留守儿童多出现组织斗殴、抽烟、偷窃，有的甚至走上犯罪道路。在一些地区，这类未成年人犯罪案件占到全部案件的35%以上。
3.农村留守儿童的心理问题。父母与留守儿童长期分隔两地，父母无暇顾及留守儿童的情绪变化。归结起来有：由于亲情需要不能满足所引发的情绪问题；由于内心的不平衡而出现的交往问题；由于缺乏心理支持而出现的自卑心理；由无奈的反抗所导致的逆反心理；等等。据研究表明，留守儿童冷漠的竟高达60%，而孤僻的也占到了10%（详见表2）“一项历时5年的跟踪调查表明，农村孩子的心理障碍和行为异常比例高达19.8%，远高于城市孩子的8%。”访谈留守儿童的监护人也发现，他们时常与监护人顶嘴，脾气异常暴躁。
4.农村留守儿童的安全问题。留守儿童的教育管理多为粗放型，监护人安全教育意识薄弱，导致留守儿童的安全得不到保障。
三、闽东农村留守儿童与国内其他地区留守儿童的共同点
1.心理负面效应。临时监护人责任不明确，教育管理能力不足。逐渐的，胆小、自卑、冷漠都成了他们的代名词。
2.学校及师资力量薄弱。农村的学校条件有限，无专门的心理课程和心理教师，对于生存教育、安全教育等教育力度都不够。
3.道德品行方面。留守儿童的自制力和判断力均不高，基于这种情况，在一些不良社会风气的影响下，更是导致了留守儿童犯罪的严重后果。
四、闽东农村留守儿童与非留守儿童教育现状比较分析
1.生活管教的差异。闽东农村留守儿童看护人文化素质低下，缺乏指导学习的能力，有的甚至放任留守儿童沉迷虚拟网络世界，致使他们走上犯罪的道路。除此之外，他们也不像非留守儿童的家长那般与学校保持密切联系，一系列的原因间接导致部分留守儿童逃学，从而成绩下降。
2.学习条件的差异。教育的重要性在这个社会越发体现出来，但均衡教育却难以实现。非留守儿童的父母都尽量把孩子送往师资力量雄厚、设备齐全的地区进行学习；而农村留守儿童普遍在当地农村的小学就近上学，农村小学教育资源缺乏，学习条件艰苦。基础教育没有打好对留守儿童来说是不公平且无法弥补的。
五、闽东留守儿童教育建议
基于国外的研究手法对闽东地区情况调查提出策略及建议。
（一）加强政府的管理
政府作为一个强有力的主体应加大力度从以下几点进行实施管理。
1.完善政策，加大保障力度。政府应完善相关法规政策，对已有的政策、法规如《未成年保护法》、《义务教育法》等进行完善，增强可操作性和实施性。
2.营造良好的成长环境。皮亚杰曾在研究了“个体的认识发展”之后指出儿童的主要认知方式是具体形象思维，主要靠感觉和模仿来认识整个世界，非常容易受到外界环境的影响。因此，政府要加大力度整顿社会风气，抓住任何的契机给留守儿童营造健康的生活环境。
（二）重视家庭教育
家庭是留守儿童常年生活的居所，对留守儿童起到生活指导、受教育的作用。父母的外出务工使留守儿童缺少了亲情的滋养，加之留守儿童的监护人由于年龄、文化、素质等差异，自身也缺乏相应的教育知识和能力，这无疑让留守儿童失去了健康成长的保障。
1.慎重选择监护人并加强对监护人的教育。监护人的教育关系到留守儿童的生活、品德养成等各个方面，因此监护人要结合留守儿童的实际情况进行选择，监护人要做到严而有爱，还要具备一定的知识辅导学习，其次要具备责任感，密切关注留守儿童的行为和身心变化，充当桥梁，加强对留守儿童与父母的联系，让留守儿童感受父母的爱。
2.加强与子女的沟通。父母与子女的亲情关系不可代替。留守儿童在学校里易遭到嘲笑，这对留守儿童来说无疑是一种伤害。久而久之，缺乏家长的疏解，留守儿童的心理健康就受到了严重影响。因此，父母应采取多种方式密切联系留守儿童，多关心他们的学习生活情况，多给予肯定和赞赏，让留守儿童找到爱的归属感。
（三）发挥学校作用，加强指导和关怀
在农村，应该利用农村学校现有的教育基础，有针对性地扩展学校教育的功能，弥补留守儿童家庭教育中的“缺位”，实现学校教育的“补位”。学校要充分发挥好自己的教育和管理作用。
1.转变教育理念，倾入师爱。教育领域的不断发展，导致各个学校之间出现了成绩效益的攀比，为此，教师容易出现对待上的差异。因此，新时代的教师要及时转变教育理念，提高对留守儿童教育的质量。另外，要加大校内的教师关怀力度并多组织丰富多彩的课外活动，在游戏和活动中让留守儿童感受来自同伴和教师的关爱。
2.引导留守儿童实现自我管理教育。研究表明，留守儿童相比较于非留守儿童心理承受能力较为薄弱，因事件的冲击易产生暴怒、自卑等心理问题。研究表明留守儿童的独立性成了严峻性的问题，因此，实现对留守儿童自身的管理具有一定意义。教师要帮助留守儿童充分、较为准确地认识自己，引导留守儿童在必要时进行自我管理教育，实现对自己的监督控制。
六、结语
综上所述，留守儿童的教育问题十分突出，同样身为祖国未来的希望，留守儿童的教育问题需要家庭、学校、社会和政府的协同合作，给予留守儿童更多的爱和关注，共同缔造良好的教育环境，促进留守儿童健康成长。
参考文献：
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【关键词】人力资本 概念 理论 计量方法
20世纪50年代，西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力，由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起，刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展，人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用，以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。
一、人力资本的概念
现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父――西奥多・舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力，是体现于劳动者身上，通过投资并由劳动者的知识、技能、体力（健康状况）所构成的资本（舒尔茨，1962）。贝克尔强调了人力资本的获得途径，指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能，还意味着时间、健康和寿命（贝克尔，1987）。而MM麦塔（1976）的定义较为宽泛：居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和，更广义地讲，还包括：首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质，对人的内在精神的关注让人印象深刻。
我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入，学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心，如“人力资本为凝结在人体内，能够物化于商品或服务，增加商品或服务的效用，并以此分享收益的价值。”（李忠民，1999）有的以内容为核心，如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”（李建民，1999）王金营（2001）将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成，能够物化为商品和服务，增加商品和服务的效应，并以此获得收益的价值。”朱舟（1999）的说法较为详细，“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的，由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的，能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的，凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。
近年来，学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥（2005）认为，人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征――价值。俞荣建（2005）则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”，并提出新的定义：对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人，通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉（2007）的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”，他从人力资本财务理论的角度，认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上，满足了论者的研究兴趣，却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素，体现了自己的独特之处。
虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念，但对于人力资本的特征，学者们却逐步形成了共识，如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此，对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法，故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然，人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态，社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而，定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在？”。此外，许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言，俞荣建（2005）的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。
而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中，部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”（吴震棚、韩文秀，2004）。但这种倾向同样有失偏颇――论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是，思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处，且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性，国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。（阙祥才，2004；付一辉，2007）因此，界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中，对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。（林勇，2006）对于劳动者素质，可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。
由此可以看出，人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性，同时也为了避免人力资本泛化的危险，将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是，人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来，人力资本便可定义为：存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。
二、人力资本的理论
现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征，德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释，以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想，共同构成了现代人力资本理论的产生背景。
舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作，其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径，并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里・S・贝克尔也是人力资本理论的主要推动者，他注重微观分析，弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷，注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来，其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架，把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学，使之成为系统而完整的理论体系。同时，美国经济学家雅各布・明塞尔也为此做出了贡献，他首先建立了人力投资的收益率模型，最先提出了人力资本挣得函数，将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华・丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用，其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。
西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”，并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。
20世纪80年代以后，以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法，建立了以人力资本为核心的经济增长模型，克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特・卢卡斯和保罗・罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表，他们构建的模型被称之为知识积累模型，以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平，将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式，并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益，专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增，并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增，从而使整个经济的规模收益递增，继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成，以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动，并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式，反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式，反映外部效应。
新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题，但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化，同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面，该理论从模型中阐发其人力资本理论，强调了生产所需要的“专业化的人力资本”，从而使此项研究更加具体化和数量化，也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。
20世纪末以来，人力资本的理论得到发展和延伸。研究重心更多地从经济学范畴向管理学范畴倾斜，研究内容越来越强调研究人力资本构成及其具体的作用途径。英国学者布鲁金将组织中的智力资本分为人力资本、市场资本、知识产权资本和基础结构资本。美国学者斯图尔特进一步将后两项资本合并为结构资本。西方管理学家和企业管理者在此基础上提出了一系列加强组织人力资本管理的思想和方法，诸如重视职业开发与培训、人力资本成本控制、员工人力资本回报等。这就意味着人力资本理论已经从学术研究逐步走向社会实践，成为经济发展的推动力量之一。
我国人力资本理论的研究起于20世纪80年代，经历了一个介绍引进―概念推广―理论与实践结合的过程。从内容上看大致可分为中国的人力资本与经济增长、人力资本投资、人力资本价值计量、人力资本收益及参与分配等研究。（郭庆松，2006）由于该理论已经在西方学术界发展成熟，因而国内的研究多属应用性质，基本上是在认可西方理论的前提下做一些解释性工作，基础理论成果较少。而我国处于转型期的经济状况、制度环境和人口特征与西方国家有着较大差异，常规性的照搬照抄使得合乎国情的理论建构相对缺乏，甚至不同领域的研究结论相互矛盾。因此，在深入开展应用性研究的基础上结合中国国情构建本土化的人力资本理论是国内研究者面临的重大机遇和挑战。
三、人力资本的计量方法
人力资本是通过投资形成的存在人体中的资本形式。无论是对人力资本理论假说的检验还是进行人力资本理论指导下的应用研究，对其存量进行计量都是上述研究得以开展的关键。归纳起来，人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。
第一类，基于成本计量法，即根据创造人力资本所需成本对其进行计量，大致有四种。历史成本法。将开发和取得人力资本发生的全部支出作为人力资本价值。该法根据实际支出记录人力资本投资，使得人力资本信息与其他资本信息具有可比性，但很重要的社会投入部分未予以考虑，无法反映人力资本的真实价值。重置成本法。计量企业在现实条件下重新培训和现有职工的技术水平、素质和工作能力相当的职工所发生的全部费用，或者是取得和培训符合特定工作岗位要求的职工所应发生的全部成本。该法注重人力资本价值的变化，试图反映其现实价值，但估价带有较强的主观性。机会成本法。认为人力资本的价值应该与其机会成本而不是会计成本直接相关。显然，这更是一个难以估算的价值量。内部竞价法。认为只有稀缺的人力资本才有价值，应由各个部门投标竞价来确定，竞价最高者即可获得。最高竞价就是该项人力资本的价值。此法引入了市场机制，可以促进人力资本的最佳配置，但不适用于普遍的价值计量。
第二类，基于收入计量法，即根据人力资本所有者做出的贡献对人力资本进行计量，大致有五种。未来收益折现法。将人力资本所有者在剩余服务期内做出贡献的现值作为人力资本价值。该法考虑了职工预计服务年限，但特定人力资本的贡献和离职概率的确定存在诸多困难。经济价值法。将企业未来收益折现按人力资本投资比例计算人力资本价值。该法注重人力资本在整个企业投资中所占的比重。但未来净收益是一个估计值，具有主观性和不确定性，且人力资本价值并不一定与投资比例呈线性关系。自由现金流量折现法。认为人力资本的价值在于有无特定人力资本情况下按照自由现金流量计量的企业价值之差。该法突出了人力资本在企业中的关键性和不可替代性。但其中诸多参数的测定在实务中缺乏可操作性。未来超额利润折现法。认为企业获得的超额利润是人力资本带来的，这部分超额利润应资本化为人力资本价值。但超额利润是否代表人力资本价值在理论上尚未得到证实。未来工资折现法。将一个企业为人力资本所有者在未来期间支付的工资额进行折现，再乘以反映本企业盈利水平与本行业平均盈利水平差别的效率比率即得出人力资本的价值。同样，仅以人力资本所有者工资额的多少来反映其资本价值难以令人信服。
第三类，基于教育指标计量法，即以教育的成就或国民的受教育程度来间接地描述人力资本的水平。其基本思路在于：教育形成的知识是人力资本的核心内容，教育成就越大，人力资本投入通常也越多，国民受教育程度越高，人力资本存量也越大。具体指标主要有成人识字率和入学率、教育经费、教育总年限和平均教育年数。前两项主要用于宏观层次的计量，后三项宏观和微观计量均可。尽管这类仅仅依靠受教育程度来测量人力资本存量的方法遭受颇多非议，但由于其易于观测和统计的特征仍被广泛采用。
第四类，基于直接能力测算的方法。这类计量方法并非为人力资本研究者首创，而是分布于生物学、心理学等相关学科之中。在内容上可包括生理、心理、知识等能力素质的测评，在测量工具上包含体检报告、技术或职称等级证书、心理健康量表、韦克斯勒成人智力表、吉尔福德创造力测验量表、卡特尔人格问卷等等，在算法上一般是将各层次的测评值按一定权重转换累加。显然，这类方法的权重判定带有主观性，且大范围的实际操作成本巨大。
可见，人力资本的计量难度系数颇高。对其定义理解不同，计量方法也有所不同。特别是对于思想观念部分，较少有研究者进行精确计量的尝试。近年来，不少学者为构建科学的人力资本计量体系而努力（钱雪亚，2005），但往往成果的出现都伴随着批判和质疑。事实上，不同的度量方法都各有优缺点，研究目的、研究手段、数据的可得性和可靠性等都影响其选择。钱雪亚（2005）提出的几点原则实可作为方法选取的依据：系统性和层次性相结合、静态描述与动态反映相结合、总量反映与结构反映并重、科学性与重点性相结合、可行性和可比性。
随着经济和社会的发展，人类创造财富的方式日益多样化，存在于人体中可产生经济价值的因素也逐渐增多。劳动者对物质世界和个体本身的掌控能力以及与他人的互动能力都影响其经济效益。这就增加了人力资本概念界定的难度，同时也使得人力资本计量的全面性和准确度更难把握。另外，嵌入在我国转型时期独特社会结构之下的市场经济结构有着自身的特殊性。将西方人力资本理论直接用于我国经济现象研究的方法所受争议较多，结论上的差异较大。但这并不能否定人力资本理论本身的科学性和普适性。相反，这种来自现实的挑战或许正孕育着本土人力资本理论和方法上的革新。
（注：本文为华中农业大学校科技创新基金项目，项目编号：52204-06100。）
【参考文献】
[1] 王金营：人力资本与经济增长：理论与实证[M].中国财政经济出版社，2001.
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[4] 吴震棚，韩文秀：人力资本概念的扩展[J].天津大学学报（社会科学版），2004（2）.
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[8] 郭庆松：人力资本理论研究的最新进展及其现实启示[J].上海行政学院学报，2006（6）.
一、文化及宿舍文化的概念
文化是一个非常广泛的概念，不少学者一直努力试图从各自学科的角度来界定文化的概念。英国知名人类学家爱德华.B.泰勒，在《原始文化》一书中认为，文化是一个复杂的总体，包括知识、艺术、道德、法律、风俗以及人类在社会里所得到的一切能力和习惯[1]。在我国《现代汉语辞海》中则把“文化”概念界定为：文化原指文法教化，后指人们在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富如教育、科学等[2]。但迄今为止仍没有获得一个公认的、令人满意的定义。综合多方面的观点，大家普遍认为，文化是凝结在物质之中又游离于物质之外的，能够被传承的国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等，是人类之间进行交流的普遍认可的一种能够传承的意识形态。
高职院校学生宿舍文化是指在高职院校学生宿舍环境中，由高职院校学生在长期的学习和生活活动中形成的，以高职院校学生的价值观为核心，体现学校特色、文化制度、精神形态和行为方式的总和，是一种特定的群体文化。
2007年教育部《教育部办公厅关于进一步做好高校学生住宿管理的通知》指出：继续推进思想政治教育进公寓。学生宿舍和公寓是开展大学生思想政治教育的重要阵地。要以按班级调整学生住宿为契机，深入推进大学生思想政治教育进公寓。要充分发挥现有学生工作体系的作用，充分发挥学生的积极性和主动性，以宿舍和公寓为阵地，开展丰富多彩的思想政治教育活动，为学生成长成才营造良好的环境和氛围[3]。2010年7月，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》指出，“积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”[4]。
二、高职院校学生现状与成因剖析
近几年来，高职院校的生源状况每况愈下，一是招生形式多，除从普通高考生中录取外，还有技能高考渠道、单招录取渠道。2014年湖北省高职高专招生时的投档分数线仅为180分。2016年地市州高职高专招生投档分数线仅为150分。这个现象至少反映出高职院校的学生在以前的学习中要么缺少相应的学习方法，要么缺乏学习动力，要么没有一个比较端正的学习态度，要么根本不适应课堂学习。从高职高专这几年的在校生实际表现来看，部分同学信仰缺失，职业意识模糊，职业理想淡薄，职业态度消沉，职业礼仪失范，学习目标不明确，学习意识不强烈，学习动力不足。自律意识差，有的整天沉迷于电脑游戏，不思进取；有的一进课堂就打瞌睡，整天浑浑噩噩。究其因不外乎以下几个方面：
1. 学校教育的缺失是导致这一现象出现的直接因素。
认真反思这些现象，其实这些学生都是功利化教育的“受伤”者或“受害”者。多年来，很多教育工作者虽然也认识到了当下评价“好学生”的标准不够全面，不够科学，但在实际工作中又不得不秉持这一标准。在应试教育过程中，从小学到中学，那些学习成绩不理想的学生在班上不仅受不到老师的关注，而且渐渐就被老师忽略了，任其“自由成长”。据对襄阳职业技术学院经济管理学院、旅游服务学院2011级和2012级300名在校生的问卷调查，只有37.5%的学生在上初中以前被老师关注过，29.5%的学生上高中时被老师关注过，10.5%的学生从未被老师关注过。还有一名同学自己讲，他在高中三年，只在校上过一年课，其余两年均由自己随意支配，根本不进教室。可见，学校教育的缺失是导致这一现象出现的直接因素。
2.家庭教育的缺失是导致这一现象出现的根本因素
众所周知，高职院校学生大部分来自农村，有的从小就远离外出打工的父母，有些学生长期随爷爷、奶奶或者外公外婆生活，老人往往仅能照顾其生活，无法进行有效的教育和管理，使这部分学生缺乏良好的学习习惯和生活习惯。在上述调查中，有60.7%的学生来自农村，21%的学生父母长期在外打工，16.6%的学生上学目的不明确，喜欢学习的学生只有15.5%，不喜欢学习的学生占13.7%，无所谓的占70.8%。家庭教育的严重缺失是导致这一现象出现的根本因素。
3.一些不良的社会现象发生着耳濡目染，潜移默化的作用
青少年时期正是一个人世界观、人生观和价值观初步形成的时期，斑驳陆离的社会现象和人们多元化的价值观对这些学生的成长发生着耳濡目染，潜移默化的作用。
同时，在高职院校的学习过程中，有些同学为了将来能够及时找到一份工作，往往只注重显性素养的培养，而忽视了隐形素养的培养。他们往往只注重考取各种职业资格证书、各种技能证书等，却忽视了职业意识的培养、职业道德的修炼和职业精神的塑造等等，以至于走上工作岗位后不能很好的适应企业要求。
高职院校学生现状决定了高职院校必须全面加强学生教育管理，而加强宿舍文化建设是深化学生教育管理的重要措施。据调查，目前高职院校学生除在教室上课时间外，其它绝大部分时间都呆在宿舍里，这就是人们常说的“宅男”、“宅女”现象。宿舍里又是学生最自由、最活跃、思想暴露最充分的地方，搞好宿舍文化建设对于学生优良行为习惯的养成，价值观的形成和落实国家立德树人的要求都发挥着潜移默化的作用。
三、高职院校学生宿舍文化的功能
宿舍文化的功能很多，但归纳起来，我认为可分为四个方面：即引领功能、陶冶功能、凝聚功能和传承功能。
宿舍文化的引领功能就是通过宿舍文化的建设，让学生们从内心里真正明白高职院校对学生们提倡什么，反对什么，让学生在日常生活中做一个明白人，自觉地把自己作为宿舍里的一员，自觉地融入到宿舍大家庭中去，按照学校的要求规范自己的言行，培养自己的“三观”。引领功能发挥一个导向作用，示范作用和激励作用。引领功能的发挥，要通过建立优良的宿舍环境和氛围，建立一套完整规范的管理制度，培养一批学生骨干分子，经常开展一些丰富多彩的活动去落实。引领作用发挥地好，就容易激发出学生的正能量，容易形成凝聚力，在学生宿舍管理过程中能起到事半功倍的作用。
宿舍文化的陶冶功能，是通过宿舍文化营造一种环境和氛围，使这种环境和氛围在同学中发挥潜移默化的作用，所有的同学在这种环境和氛围中自觉地受到教育。这种环境的构成应包括优美的物质环境，规范的管理制度，和谐的人文氛围，共同的价值观和积极的舆论氛围。陶冶功能主要通过长期的感化、教化去实现。通过感化、教化让学生明辨是非，分清美丑，形成正确的价值取向，从而养成健全的人格，形成规范意识，培养学生的文明意识和文明行为，学会处理各种人际关系，让学生能够做到知行合一，提升学生更好地适应社会的能力。
宿舍文化的凝聚功能，就是通过宿舍文化的熏陶把不同地域、不同风俗、不同性格、不同专业和不同价值观的同学凝聚在一起，促进蓬勃向上团队和集体的形成。这里的凝聚包括每一个寝室内部的凝聚，每一个班级内部的凝聚，每一个专业之间的凝聚及每一个年级之间的凝聚等。美国学者凯兹・卡恩认为， 在社会系统中， 将个体凝聚起来的主要是一种心理力量， 而非生物的力量。社会系统的基础， 是人类的态度、知觉、信念、动机、习惯及期望等[5]。宿舍文化就是要通过各种学生喜闻乐见的方式来沟通宿舍中学生的思想， 培养学生积极的生活态度，帮助学生学会理解，学会包容，学会关心他人，培养学生的团队意识和团队精神，使宿舍学生在统一的规范要求下， 产生对宿舍规范的“认同感”。同时， 在宿舍优良环境和氛围的陶冶中， 使广大学生通过自身的感受， 产生对学校的“自豪感”和 “归属感”，使学生在潜意识中形成一种对学校强烈的向心力。
宿舍文化的传承功能，是指通过宿舍的优良环境和氛围，规范的管理制度，学生的言行把优良文化一代代传承下去，形成各个高职院校鲜明的宿舍文化特色。这种传承不是一个简单的继承，而是一个不断发展和创新，不断丰富和完善的过程。宿舍文化的传承，既要注重物质方面的鞒校更要注重精神方面的传承，如优美的环境的一贯保持，规范制度的继承，优秀人物故事的积累等等。通过宿舍文化的传承，使宿舍文化内容不断厚重，教育功能更加强化，影响面更加宽广，认可度更高，也使特色更加鲜明。
总之，高职院校学生的现状和宿舍文化的特性要求高职院校必须加强宿舍文化建设。只有这样，才能深化学生课堂教育教学效果，才能落实全员育人，全方位育人，从而更好的落实立德树人的要求。
参考文献
[1]泰勒著.原始文化.蔡江浓编译.杭州：浙江人民出版社，1988.
[2]车方瀛，车群.现代汉语辞海.吉林：吉林摄影出版社，2002，1261.
[3]教育部.教育部办公厅关于进一步做好高校学生住宿管理的通知/zwgk/，2007-06-19.
一、导致教育公共性丧失的教育基本假设：学生主要是家庭的
中国基础教育中的基本假设之一就是：学生主要是家庭的。在学校教育中，孩子主要被认为是家庭的，而不是社会的。这很大程度上导致了教育公共性的丧失。
客观地看，中国基础教育中存在一个内在基础性假设上的矛盾：在教育的组织和执行上，表面上看是承认基础教育的公共性的，这一点主要体现在中国基础教育的强制性、九年义务教育的设置以及基础教育的广泛性等方面;但在基础教育的实际执行体学校中，中国基础教育的公共性并未得到很好的执行，学生的教育主要仍然被视为是家长和家庭的。
在中国学校教育中，因为学生主要是家庭的假设，学校和教师并没有得到监护人和完全教育者的权力，对于学生的教育并不能代表国家和社会执行对学生的强制教育权，也即教师无权力对学生进行必要的强制教育和惩戒教育。这两点只有家长才具备，至于家长执行这种权力与否，那是家长的选择，但学校教育并不具有这种权力。从这一点上看，中国教育法律法规主要止于学校教育，而并未达到家庭。如禁止体罚与变相体罚，只是针对学校教育，中国并未将此法规适用于家庭，这实际上强化了学生主要是家庭的假设。
学生主要是家庭的，换言之，家长才能管学生或者惩戒学生，这个逻辑不管在理论上如何，但这是中国当前基础教育中的现实存在的基本逻辑。中国基础教育最终逐渐放弃或者被迫放弃了必要的强制权力和惩戒权力，这一点或许是因为家长的意愿或者强制要求而被迫放弃的，但国家和社会却没有在这一点上进行明确和界定，同时也没有对执行强制权力和惩戒权力而与家长有矛盾和冲突的教师进行保护，最终导致了中国基础教育中学校教育权力的退步和削弱，以至于部分学校选择不作为。
学生主要是家庭的，这一假设实际有悖于现代义务教育的基本理念，因为现代义务教育的基本要求之一就是在理论基点上认为孩子不只是家庭的，更是社会的，为了社会的整体发展，孩子必须强制性地接受教育，义务教育建立的目的和理论基础就源于此。今天中国的教育法律法规事实上仍然不明确学生主要是家庭的还是社会的，这导致中国基础教育中存在很多法律上的歧义和内在矛盾。一方面是义务教育的强制要求，而另外一方面却将学校内部管理中必要的学生强制教育和惩戒权力视为家长的特有，这导致了几个严重问题的产生。
其一是教育法律理念的问题，导致家长和教师在学生的教育权利方面存在严重的含混，教育基本权力和义务无从划分，这实际上导致了学校教育的被迫的或者说无奈的不作为，因为作为面临的风险更大。
其二是学生的教育问题，家长的专属强制教育权和惩戒权因为家长与孩子的远离或者家长的宠爱，呈现大面积的真空状态，而学校教育却没有这种权力而不能管教学生，这导致了学生严重的纪律问题和人格发展问题，近年来多次出现的恶性学生事件就是注解。
其三是这种划分的逻辑导致了学校失去了必要的教育权力，学生被强制到学校接受教育，但学校却没有教育学生的强制权力。教师和学校没有教育强制权力，事实上是不可能实施社会和国家所要求的教育的。在这种孩子属于家长的情况下，很多教师还面临学生的暴力威胁，教师的人身安全都不能得到有力保护，根本谈不上保障学校教育的质量。
二、学生是社会的：公共性基础教育的必要性
作为实现公共利益的方式，教育是我们重要的公共事务之一。公共性和公益性是公共教育的根本属性[1]。基础教育因为对国家发展和社会整体和谐有着巨大影响，不能简单地认为孩子只有家庭身份，基础教育不能被简单地视为个人或者家庭的事务，孩子的行为也不能仅仅由家庭负责，教育的公共性必须得到彰显，学校必须拥有一定的教育惩戒权力。简言之，孩子不能只是家庭的，还是全社会的，在教育法律法规、教育行为和家庭认识上，都须要明确这一点，否则，中国的基础教育的改革与发展会面临更为严峻的问题。
1.基础教育公共性的基本属性
基础教育有着公共性的必要，因为现代社会的人不仅仅是个体人，更重要的身份是社会人，个体的失败如果仅仅是个体的失败那无可厚非，但问题是个体的失败往往会给社会带来严重的负面影响，这一点也是义务教育的基本理论逻辑。教育的公共性是现代教育的基本特征，指向儿童全面而长远的发展和社会整体公共利益，平权、保护、发展、世俗是其基本内涵。[2]
为什么社会个体必须接受基础教育，就是因为如果个体不接受必要的基础教育，可能会导致个体的失败，而个体的失败一方面可能会导致社会的负面影响，会严重影响到身边的其他人，甚至成为社会的负担和危险因素;另一方面，个体的失败还会导致整个社会的衰弱和问题，为了国家的强盛，必须要求个体接受教育，实现整个社会繁荣发展。从教育性质来分析，国家对教育公共性进行保护的理由如下：其一，教育是一个社会中公共领域的重要组成部分;其二，教育与一个国家发展的成败息息相关;其三，教育对于维护社会的公共秩序具有非常重要的作用;其四，教育关乎每一个人、每一个家庭，乃至整个社会的利益。[3]
2.基础教育公共性需要时时守护
理论与现实实践总是存在距离，无论理论上教育的公共性如何，我们必须认识到现实教育中教育总是会成为私人事件，与家庭和学生个体的人生密切相连，这会本能地削弱教育的公共性。换言之，教育的公共性主要依靠公权力而得以彰显，但现实教育总会被削弱其公共性，教育的公共性是一件珍贵的艺术品，需要我们时时加以守护。
具体到现实学校教育中，教育结构和制度都是鼓励占有式的个人成功，竞争成功者，社会给予他们充分占有权力、资源和利益的优势条件，从而获得社会身份和社会地位，成为社会精英集团中的一分子。我们把这种精英看作是能够为社会做出重大贡献的、具有重大社会价值的人才，而把那些无力占有的个体排挤在竞争的圈子之外。最终导致教育与个人利益密切相关，这种教育竞争实际上演变成为私人事件，在逻辑上和现实中都削弱了教育的公共性基础。所以在现实教育中，不少家长在学生教育问题上会屈从于社会制造的各种教育和生存压力，普遍地把公共教育仅仅作为服务于个体和家庭升学、就业求职的私人利益服务工具。家长并通过压力促使学校培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上，最终通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，这种指向成为了学校、家庭投入教育的根本动机[5]。
3.基础教育发展的历史智慧
基础教育的公共性发展最初源于德国，普鲁士创造性地实施了强制性的义务教育，将一个二流的欧洲农业国，铸就成为了欧洲第一强国，今天德国仍然是欧洲主要强国，其基本经验就是将学生个体视为社会的个体，要求学生个体必须接受国民教育。德国义务教育阶段中一直牢固贯彻的是学生是社会的理念，所有学生从小就被训练成为严谨、理性和守法的公民，德国的国民性格也与此有关。德国的基础教育的相关法规，极为严谨地将家长与教师视为共同教育孩子的联合力量，与中国家长不一样，德国家长有着更多的对学生的法律责任。我们可以从德国学生逃学的法律责任划分理解德国的教育逻辑，在德国中小学，德国学生的逃学的责任由家长负责，如果学生经常逃学，那么德国法律会直接追究学生家长的法律责任，轻者社区劳动，重者经济罚款和拘留，其逻辑是家长没能有效教育学生，这种学生长大之后对社会会造成危害，基于此，社会必须强迫家长担负起教育责任。这在中国不可想象，在中国，学生逃学主要是学校的责任，更谈不上会追究家长责任。
基础教育的历史经验之一就是，家庭必然具有私人利益的一面，同时也有着宠爱学生的本能，所以学校教育必须站在公共性一面，平衡家庭教育中可能对社会不利的一面。
4.基础教育公共性的现实必要性
基础教育如果不能实现其公共性的定位，会导致基础教育问题丛生，主要可能有以下问题：其一，学生将处于无人管理的状况，学校教育无权管理，而家长则无时间管理，并且遇上了不负责任的家长和自身有问题的家长，那么社会只能眼睁睁地看着学生走上歧途;其二，学校教育失去了自身的法律地位，基础教育本身是义务教育的重要构成部分，也是社会力求使下一代提升素养的最为基础的举措，但简单地将教育强制权力归于家庭，则直接剥夺了中国学校教育的严肃性和严谨性，近年来中国学校教育的惩戒权的丧失，就是实证。其三是恶化了社会问题，认为学生的教育仅仅是家庭的事务，这种理念会严重地弱化学校教育的影响力，这实际上推倒了义务教育的基本逻辑。
5.基础教育与高等教育在公共性方面的差异性
基础教育和高等教育都有着公共性的共性，但在具体方面，高等教育与基础教育有着内在的差异：首先，在教育内容上，高等教育更多的是专业化和职业化，而基础教育则主要指向基础知识和基本技能，是培养学生在社会生活和工作所必要的知识、能力和素养等。高等教育可视为对学生的一种社会分类，而基础教育则是社会个体在社会中的生活基础。其次，在学生个体上，基础教育面对的并非是理性的个体，不成熟是中小学生的基本特征，而高等教育的对象则大都已成熟，在法律上已经是成人，是能够独立承担责任和义务的社会个体，这一点在学校教育中具有本质的区别。最后，基础教育具有强制性的一面，而高等教育则主要是学生的自我选择，前者是个体的社会义务，后者则是个体的一种自我发展和人生规划。
三、公共性的基础教育的基本内涵
基础教育应该是公共性的，学生不仅仅是家庭的，也是社会的，对于一个社会的发展来说，对个体的基础教育更应该关注其公共性，基础教育很重要的构成内容就是对学生的社会化。
学生个体的教育不仅仅与个体的发展相关，更重要的是与社会整体相关，个体的教育本身就是对社会性的一种渗透和培养。社会的整体是由个体构成的，个体既可能对社会有积极意义的一面，也可能有消极意义的一面，教育良好的个体对于社会具有重要意义，能够为社会的发展做出重要贡献，但一个教育不良的个体也可能给社会带来巨大的消极意义。严重者如违法犯罪，直接给社会带来重大损失，轻微者如不能自食其力，只能依靠其他人的劳动而得以生活，个体的教育与社会整体的发展息息相关，不能简单地将个体的教育仅仅视为个体的和家庭的。
对学生个体的教育是社会整体建构的重要构成部分，个体正是在现代学校教育中得以实现社会化，最终成为一个社会人，如果在教育中放弃了对学生的教育，而将责任和权力归于家长，那么这种教育事实上违背了设立学校教育的初衷，正是因为家庭无力承担现代个体的教育责任，所以才有了学校教育，这一点本身就决定了学校教育理应拥有自己的责任和义务，并应该承担起民族和国家为代表的公共社会的意志。学校教育是站在共同体的公共立场上的价值性和伦理性的选择，它不是单纯的工具，尽管它具有工具性的一面，公共性的基础教育是形成公共理性的方式，能够有效扩大社会公共善，激发学生追求自己的善的目标，尊重和鼓励他人的善的目标，促进和实现社会共同善。学生不仅仅是家庭的，现代社会的重要特点就是人与人的广泛的交往，一个现代社会的个体都是社会性的基本构成，既会参与社会活动，也会被社会活动所影响，简单认为学生个体只属于家庭的教育范式事实上只是封闭社会的选择，现代社会已经摒弃了这种教育范式。
现代学校教育中的基础教育阶段的公共性的基本内涵主要有以下构成：首先，在教育内容上，学校教育应该注重学生个性与社会性的统一和协调，既需要张扬学生个体的个性，同时也必须保证个体发展的社会积极性的一面的凸显。其次，在教育责任和权力上，学校教育必须承担公共社会的要求和责任，不能简单地将孩子的问题推给家长和家庭，即学校教育必须具有强制教育权力和惩戒权力，否则学生可能会成为无人教育的对象，这种问题学生是社会所不能承受的。最后，也是最为重要的是，全社会不能简单地将孩子视为家庭的，认为学生的教育失败只是该家庭的问题，必须将任何一名孩子的教育失败视为社会的失败，这样在教育法规和教育管理中，社会才会改变观望和无所谓的态度。
四、公共性的基础教育的实践途径
基础教育的公共性是其内在的基本构成，基础教育的发展不能简单地避开公共性，基础教育的公益性和普及性都是建立在其公共性的基点上，对公共性的无视或者逃避是严重违背基础教育发展规律的。现阶段，我国基础教育应以国家、民族、个体眼前和长远利益为出发点，按教育规律办事，排除资本市场在制度上和文化上对公共教育和国民教育的过度干扰，通过学校教育传递对个人全面发展有意义且为社会所认可的品行。[8]
1.建构基础教育公共性的共识
学生个体的发展需要强调社会性的维度的发展，也即学生个体不能简单地视为家庭的责任，对社会下一代的教育，更为理智的是视为社会的基本事务，既需要保护其公共性，也需要强调其公益性和普及性。建构基础教育公共性的共识，既需要教育理论的支撑，同时需要学校教育实践的坚持。因为在实际的学校教育中，教育的公共性会面临学生、家长、社会等多重挑战，同时还会面临教育经费、教育竞争、法律争议等多重压力，如果不能实现整个社会对基础教育公共性的共识，那么仅仅依靠学校和教育界自身，是难以保卫基础教育的公共性的。教育在经费、法律、资源等多个领域都需要依靠社会，教育本身并不独立，也不强大。
2.教育法律法规必须明确基础教育公共性的基本假设
作为教育公共政策理论的核心概念，以教育公益性、教育正义、教育公平为核心的公共性是现代教育公共政策理论的前提。公共性是义务教育的一种基本特性，义务教育的公共性主要由免费性、世俗性、平等性、责任性与强制性五个部分组成。教育法律的一项很重要的使命就是要对教育本身所具有的公共性进行强制性地捍卫与保障。
教育法规必须重视当代基础教育中的法律基本假设问题，不能简单地将教师的教育行为视为个人行为，教师是代表着社会的公权力对学生进行必要的教育，学生也不是简单的仅仅是家庭的个体，所以应该要注意的是学生也是社会的，这样才能降低家庭对学校教育的过重的功利主义压力。基础教育作为公共教育，应该指向每个儿童全面而长远的利益和全社会共同利益。教育法律法规必须明确界定基础教育的公共性的基本假设，这样才能将学校从过重安全压力、应试教育和教育工具化的问题中拯救出来。
3.家庭教育与学校教育适用统一的法律法规
家庭教育和学校教育应该适用同样的教育法律法规，这在西方国家是视为当然，但在当前我国教育中，仍然有着明显的区别和差异，这也是我国基础教育中的教育责任难以划分的重要原因。在所有教育立法上，家长和教师都适用同样的教育法律，这会纠正家庭教育的部分误区，促进教育法规的适切性和公正性，促进学校教育与家庭教育的相互理解和支持。
