时间：2024-03-04 17:31:44
1资料来源
从开设专科护理教育（associatedegreeinnurs－ing，ADN）的美国5所院校的官方网站中获得课程相关的详细资料。选取的5所院校包括东部的北艾塞克斯社区学院（NorthernEssexCommunityCollege）、西部的圣巴巴拉城市学院（SantaBarbaraCityCollege）、南部的阿尔文社区学院（AlvinCommunityCollege）、北部的麦洛米尼民族学院（CollegeOfMenomineeNa－tion）、中部的圣查尔斯社区学院（SaintCharlesCom－munityCollege）。从院校的描述中可知该5所院校提供了较高质量的ADN教育和培养高质量毕业护生的课程，注册考试通过率高于国家及所在州的平均水平，有良好的声望。
2美国护理学高职教育核心课程现状
2．1核心课程设置
2．1．1核心课程类型核心课程是根据课程在课程体系中的地位确定。美国的护理课程（nursingcourse）即专业课程，5所院校护理课程设置自主、灵活，类型差别较大，名称各异，故将各院校的护理课程均作为核心课程。护理课程为5门～14门，非常重视相关课程的整合、合并，多数院校没有独立的护理心理及各专科方向护理课程，而是将这些内容都整合到基础护理、各临床护理课程中。课程设置反映现代护理理念，包括以“人的健康为中心”的课程，如健康概念、健康改变、护理中的健康促进及家庭护理、生命过程照护［6－8］。多数院校均开设了精神卫生护理。此外，课程专业特色明显，开设了专业发展及护理职业指导课程，如专业护理中的问题、护理临床转变［6，9］。几乎所有的护理课程都有相应的临床实习，与理论课程整合为一门课程或单独开设。5所院校实践学时均多于理论学时，其中有3所院校两者之比大于3∶1。2．1．2核心课程理念美国的护理核心课程以了解及满足病人的需求为出发点，以护理理念、核心概念及护理核心价值引领课程设置，内容体系依据护理的实质（护理理念）、专业核心概念内涵、专业价值［6－8］，此外，课程还整合已经建立的专业标准、指南、州的胜任力标准，帮助护生取得规定的学习结果［10］。课程类型及内容设计反映现代护理理念，强调护理对象的广泛性，包括个体、家庭、社区、社会的护理，强调包括社会、文化的全方位护理，突出“以家庭为中心”“以健康为中心”“生命周期照护”“文化差异护理”最佳健康等理念。重视对课程内容的持续评价与更新，以保证课程内容准确，与当前的护理实践及最新知识一致。2013年美国护理联盟教育评估委员会（AccreditationCommis－sionforEducationinNursing，ACEN）在ADN护理教育评估标准［10］中提到，教师应定期审查课程，以保证内容准确性、与时俱进。2．1．3核心课程内容课程内容均贯穿护理程序，贯穿评判性思维能力的培养，按照生命周期及健康－疾病动态变化过程组织，培养护生持续性照护理念。护理实践包括对经历身体、心理、精神等各种健康问题病人的照护，包括对慢性疾病或普通的、常见的健康问题病人的照护，对非紧急的、中等复杂病情病人的处理，对复杂的各个系统健康改变、高危的、紧急的状况的处理，并关注对阿尔茨海默氏病、艾滋病等特殊疾病群体的照护。课程内容包括家庭护理，强调疾病预防、潜在健康危机处理及健康促进与维持，强调针对护理对象的包括社会、文化的全方位（整体）评估与护理，重点评估护理对象对疾病的反应，识别功能、行为、健康的改变及具体的健康需求，目标是促进文化适应、精神及社会康复，恢复健康至最佳水平。课程内容涉及对特殊人群的关注，如种族、文化、社会差异的概念，及对发展中家庭、病人家属及相关关系的他人的护理。强调“以家庭为中心”“以健康为中心”“生命周期照护”“文化差异护理”、最佳健康水平。专业知识强调护理与社会、跨学科团队、家庭及护理对象本人的多元化共同协作，突出符合伦理与法律的护理实践。课程内容还包括信息技术及循证实践、护理领导及协调、护理程序应用及病人结局的评价、护理理论在临床中的具体应用。重视对课程内容的持续评价和更新，课程提供了最新护理概念、准则、流程及技能、知识［10］，反映不断变化的卫生保健和护理服务，并增加了对社会因素的关注。美国核心课程中介绍的特色内容有很多，这些内容在国内课程中未涉及或涉及很少，如：文化评估与护理；评判性思维、循证护理及护理理论在具体护理实践中的应用；对特殊人群的关注，包括艾滋病病人、种族差异的个体和群体、家属及其他利益相关人群的照护［7，11］；教学内容的相关研究；不同卫生保健场所如护理院、卫生保健中心中的护理照护；护士的实践标准、专业界限及ADN护士角色范围内的领导及任命；在护理对象健康恢复中护理对象、跨专业医疗团队、家庭、社会的角色及与护理的共同协作；持续性照护；反思性评判护理程序的应用及多学科合作评价病人结局；专业发展及护理职业指导，如评判性地审视影响护理实践的当前及历史问题、护生向新毕业护士转变、继续教育准备。
2．2教学实施
2．2．1教学理念教学宗旨是以学生为中心，强调教学是一个有导向的、有目的的、持续互动的过程，“教”与“学”双方合作、互动。以具体的课程目标引导教学。强调护生学习的主动性、自觉性，突出其在教学中的主体地位，护生为学习负首要责任，教师的角色是护生学习的合作者、促进者、指导者、角色示范者、信息资源提供者，非常鼓励学生向教师寻求帮助和支持，运用所有可获得的资源学习。可见，美国非常注重培养护生学习的积极主动性、责任感及发现学习需求的能力、学习能力。提倡根据护生的个体差异，运用个体化、多样化教学策略。在能力培养上，强调安全、有效、高质量的实践能力的培养，具体表现在护理程序应用、评估、干预等实际职业技能，此外，教学活动还重视对护生多种综合能力及更高层次、更复杂能力的培养，主要包括评判性思维、临床决策等高层次认知技能，及有效沟通与合作、领导及协调管理、终身学习等多种通用能力，此外还融入了跨文化护理能力的培养。2．2．2教学形式及方法美国在教学中小组教学应用非常广泛。注重通过多种教学方法激发护生学习兴趣，以护生为中心，鼓励其积极参与，教学方法丰富多样，以小组合作式教学、讨论法应用最广泛，此外，护生汇报、读书指导、情景模拟教学、视听材料展示、作业法、网络教学应用也较多。非常重视护生的课前准备，通过安排多种课前学习任务如指定材料阅读、资料查询等让护生做充分的课前准备。注重通过多种方法引导护生主动学习、研究性学习，读书指导法、实习作业法（如病人访谈、社区内服务性学习）、论文撰写、讨论报告及案例分析报告书写应用广泛，通过这些形式多样的学习任务让护生在课余自主学习，培养其自主学习意识及能力、发现学习需求的能力，拓宽其知识面及视野。在理论教学中，教师重视通过多种方法强化课堂与临床实际的结合，除了病例分析外，情景模拟、研讨会、实习作业法应用也较多。在临床教学中，最常采用经验学习法、目标教学法、临床实习讨论会、研讨会。
2．3教学评价
无论是理论教学还是实践教学，均突出过程评价，重视对教学质量、教学效果的综合评价，采用全程测定、多元化主体的综合评价体系，全程、综合、动态的考评护生的学习表现。过程评价形式丰富多样，除了常规的阶段性测试外，研究性文章及论文写作、案例分析报告书写、讨论参与、小组学习任务完成情况（如小组汇报等）也常作为考核方法。评价主体除教师外，同样重视护生的自我评价、相互评价，还重视用人单位对毕业护生质量的评价。
3思考与启示
3．1引进先进课程理念，灵活设置核心课程
目前，国内核心课程设计依据岗位要求，以职业能力为本位，重视对知识系统的教学，强调理论内容的“实用性”“必需”“够用”，侧重对护理能力、观察能力、分析及解决问题能力等实际职业能力的培养，着眼点在“护理岗位”，缺乏从护理对象出发的服务理念、现代护理理念的渗透。此外，核心课程类型高度一致。国内可借鉴美国先进的课程设置理念，以护理理念、核心概念及护理核心价值引领课程设置，内容体系依据护理的实质（护理理念）、专业核心概念内涵、专业价值设计，增加现代护理理念的渗透，改变过去以“病人为中心”在“以人的健康为中心”“以家庭为中心”指导下设置，突出“生命周期照护”“文化差异护理”、最佳健康理念。在设计课程内容时，除了重视实际实践能力的培养外，还应强调多种综合能力及评判性思维能力等更高层次、更复杂能力的培养。重视对课程内容的更新，保证与最新的护理进展一致。此外，国内各院校可依据现代护理理念及自身的办学理念，灵活的设置核心课程。
3．2优化、调整专业课程体系
国内护理高职教育专业课程门类多而全。各学期专业课程、各门专业课程间相互独立，开设顺序上也无明显逻辑关系。建议按照生命周期设置课程，核心临床护理课程划分为母婴护理、儿童护理、成人护理、老年护理。将心理学、伦理学等护理人文知识与专业课程整合，提高人文课程的专业贴合度与实践性，培养护生整体护理能力。将多门专业课程进行多种综合，如内外科护理整合成以病种、以系统为单位的一门课程，专科方向护理课程与核心临床护理课程整合，如传染病护理、口腔护理、五官科护理、康复护理等整合到各核心临床护理课程中，提高课程体系的综合程度。课程的开设顺序也按照生命发展过程。此外，减少理论学时，增加实践学时。
3．3丰富课程内容体系
国内核心课程内容仍以“疾病为中心”的相关知识为主。对评判性思维、护理理论等知识停留在理论性、概念性的介绍，未与专业知识融合。课程内容未充分体现整体护理的全部内涵，侧重对护理对象生理、心理方面的评估及护理，弱化了对文化、精神、社会方面的评估及护理。健康促进与维持、家庭护理内容介绍较少，未涉及文化差异护理。为促进与国际护理教育的接轨，国内课程应填补与美国课程相比缺如的内容，融入护理对象的广泛性，包括对个人、家庭、社区、群体、社会的护理，关注护理对象具体的健康需求，增加对护理对象文化的评估及护理，将评判性思维、循证实践、护理理论融入具体的临床情境，拓展相应护理知识、技能的循证指南或相关研究，增加家庭护理内容，介绍疾病预防、健康促进与维持的策略，介绍国外文化及先进的伦理知识，将本专业的发展趋势及新知识、新方法及时体现在课程内容中，增加护理实践范围、实践标准、专业界限，突出护理质量与安全。
3．4改进教学及考核方法
一、“四”即四种环境
中国儒家优秀传统文化中同样也蕴含着注重改善教育环境的重要思想资源。儒家在教育上提倡环境陶冶作用，即外部社会环境对人的品格形成起着潜移默化、深远持久的治铸作用，所谓:“注错习俗，所以化性也。”(《荀子•儒效》)讲的就是由于环境影响的不同，人“可以为尧禹，可以为桀跖。”(《荀子•荣辱》)孔子提倡的择友、择处，也是这一思想的表现，他指出:“性相近，习相远。”(《论语•阳货第十七》)就强调了后天环境的熏染不同对人天性影响的差异。“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”(《荀子•劝学》)也告诉我们:教育的功用在于能够营造一个有利于人性改造的良好环境。由此我们应该对如何发挥环境熏陶与渗透在大学生“基础”课程的重要作用获得一些启示。随着社会的发展和时代的进步，尤其是“慕课”时代的来临，在全球化和信息化时代成长起来的“90后、95后”正逐步成为大学生群体的核心人群，建设“思想道德修养与法律基础”课网络共享平台课程，探索大学生思想政治理论课堂教学改革，从而为创新网络环境下的思想政治教育新形态开展一系列举措。社会是大环境，学校是中环境，家庭是小环境，网络就是微环境，三位一体教育架构的设想显然已不够全面。如何构建包括网络环境在内的四位一体教育环境架构成为探索“基础”课程教学改革面临的一个新问题。“90后、95后”大学生作为数字化时代的“原住民”对于网络环境有更大的依赖性和更多的偏爱性，而网络环境又极具虚幻性和超现实性，因此需要给予他们更多地关怀和指引，培养他们正确辨别现实世界与虚拟世界之间错综复杂关系的能力，保持对“正能量”的追求和对“负能量”的抵制能力。［3］50“基础”课程的主要作用是引导大学生树立正确“三观”，提高其思想道德观念和法治观念，从而使其思想现状和社会发展要求相一致。然而，环境会在这个形成发展的过程中引发一系列的矛盾，概括起来就是社会、环境、学校以及网络环境之间的矛盾，这种矛盾的冲突性会对“基础”课程理论的接受与践行产生非常大的反作用力，以至于“慕课”背景下的“基础”课教学改革探索困难重重。中国儒家优秀传统文化除了在教育上提倡环境陶冶作用之外，还倡导整体性、辩证性和合互补性的思维方式。这就启示我们:教育环境作为一个整体绝不可以分割开来、区别对待，这样会加大环境作用的反向阻力、降低环境作用的正向合力。因此，应引导四种教育环境方面的作用力在一个和谐互动的系统中相互推进，形成合力。具体来说就是，社会方面:发挥社会主义核心价值体系的思想引领作用，统领环境渗透的方向。在当今世界全球化和中国社会巨大转型期中，只有坚持社会主义核心价值体系对生活的统领才能把握社会环境教育的方向。学校方面:加强思想政治教育力度，融入社会核心价值体系，增强学生社会核心价值观念，保证学校环境教育的社会正确性，使得学校教育与社会教育在内容和方向上都获得更大程度上的契合。家庭方面:提高家长的思想道德修养和法治水平，注重树立家长的榜样权威性，重视家长在家庭小环境中的引导示范作用，保证孩子在家庭生活中获得与学校和社会方向一致的正作用力。网络方面:协调网络传播媒介，强化舆论推动，凝聚环境教育的正能量。网络环境随处虚拟世界之中，但不可没有社会秩序的稳定指引，要把握网络舆论导向，壮大主流思想冲击，营造健康大众网络平台。大环境、中环境、小环境、微环境四位一体，相互渗透、互推共进。
二、“三”即三个层面
在这一方面就决定高校“基础”课相关的思想政治教育需从身、家、国三个层面的互动结合中开展。儒家传统的“家国同构”思想是中国封建宗法制社会的重要思想，它看到了家庭、宗族和国家在架构形成和利益诉求本质等方面存在的共性。家与国之间始终保持一种连同构通的组织结构，这是中国古代封建社会的一个非常鲜明的表征，而儒家的“家国同构”思想则是集中展现中国这一封建社会特征的一个重要思想。它将出于人们本性自然之情的孝与忠恰当融合，要求作为臣子对君主理性上要绝对地听从与信服，作为子孙对父辈在感性上要有绝对的父权认同意识，这就在很大程度上将封建政权构建的合法性建立在了每个人内心深层次的感情基础上，使封建专制主义在人的意识层面上更加根深蒂固。家族要保证其子孙后代兴旺发达、家事繁荣富贵，就必然需要一个坚定稳固的国家层面的行政体系对其进行庇护;而另一方面，国家要维护国家整个局面的平和与安定，捍卫君权的至高无上，这同样也需要将国家的组织形式和家族宗法制进行合理有效的结合，这就形成了中国古代封建社会中:“家族是家庭的扩大，国家是家族的延伸”［4］45的这样一种独特的社会政治模式，但历史的发展表明:由此催化产生的“家国同构”思想并没有合理有效的促进家庭、宗族和国家三者之间的“良性互动”，相反，在很大程度上拉开了它们之间的现实距离，甚至逐渐使之走向了各自对立的层面，从而导致了:“家是国的附庸，国是家的桎梏”的局面。因为在发展的过程当中过度强化了君主的权威;另一方面却压制了家庭独立自主观念的形成，这对中国传统政治的发展起到了某些方面的阻碍作用。但是，事物的发展都是辩证两个方面的，儒家“家国同构”思想重视在人们主观观念和自觉意识上着重培育个人的德性和德行，推而广之，就会在全社会范围内形成一整套非常严格、谨密的言行规范体系，那就是:个人的行为规范、言行举止不仅仅是要与家庭训示、家族规范相契合，更重要的是，要与国家的标准要求相契合，在这一点上，只要有人敢跨过这一“界限”都会被整个宗族，甚至是整个国家所拒斥，这种压力和“惩罚”无疑是巨大的。因此，这一思想在规范人们的社会言论、行为，维持宗族的伦理秩序，保证社会的平稳、安定等方面都发挥了重要的作用。探讨儒家优秀传统文化在“思想道德修养与法律基础”教学中的有效融入关键在于深入发掘儒家传统文化之中相关的思想资源，结合现实状况的教学改革，取其精华、去其糟粕，结合时展要求，适时地做成改造、革新。“基础”课重点之一是帮助大学生正确处理个人与他人、个人与集体、个人与国家、个人与社会的关系。那么，经过适时改造后的“身家国同构”新概念应该克服传统封建思想存在的缺陷，具有促进个人、家庭、国家、社会互动统一和协调发展的重要作用，这是当前思想政治教育改革和“基础”教学改革必须重视的问题。传统的儒家“家国同构”思想产生于封建社会，具有与逻辑现实性脱节与过于个人和社会理想化等缺陷，但是对于培育和践行社会主义核心价值观的启示，指导思想政治教育意义、提高思想道德修养的不容否认，更不容忽视。被赋予中国意义和时代价值的“身家国同构”的新概念强调以履行义务、完善自我为基础，重在建立和谐的身心关系、人际关系、人与社会的关系，在个人、家庭、国家三个层面的统一、协调、互动中实现三者的互为推动式发展，彻底摆脱传统“家国同构”思想导致“家国错位”的践行偏至。这一点对于在全社会培育和践行社会主义核心价值观、实现“三个倡导”的思想政治教育时效尤为重要，可以说，经过改造转换的儒家“身家国同构”概念为当前思想政治教育与“基础”课教学中有关社会主义核心价值观的培育和践行提供了极为宝贵的建构启示与思维导向。
三、“二”即两个过程
这里的“二”是指知行合一、内外化相耦合的实践过程。“基础”课是对大学生进行高尚的道德人格和社会法制教育，引导大学生树立正确的价值观念、培养健全的法律思维。更关键的是实践中学会正确处理个人与他人、集体、国家及社会的关系，学法知法还要懂得守法用法，能有效运用法律武器维护自身的权益，勇于同各种违纪违法犯罪行为作斗争。这就决定了“基础”课的教育同其他科学知识教学的差别更多地在于实际践行和效果检验上。关于“如何在实践中正确处理个人与他人、集体、国家及社会的关系”这一问题前面在环境和层面两个部分已经阐述，这部分重点就如何实现法律意识到法律行为，法律行为再到法律思维的过程对内外化耦合［5］41过程进行论述。其实，教学过程单纯就其本质而言，是施教主体和受教主体之间的相互交往过程，是一种双力互动的过程，这就是现在流行的互动式教学法，这其实是受启示于儒家优秀传统文化中关于启发式教学的教育理念。但在这里不讲两个主体、两个课堂的问题，讲的是如何更有效地实现大学生从意识到行为、行为形成思维的知与行相统一、内外化相耦合的过程，这同样是儒家优秀传统文化在“基础”课程教学中的有效融入。孔子提倡知与行相统一:“始吾与人也，听其言而信其行。今吾与人也，听其言而观其行。”(《论语•公冶长》)“君子纳于言而敏于行”(《论语•里仁》)，“言之必可行”(《论语•子路》)。但孔子从没说过“知行合一”一言，真正提出“知行合一”说的是心学的集大成者王阳明，所谓“知行合一”，不是一般的认识和实践的关系。“知”，主要指人的道德意识和思想意念。“行”，主要指人的道德践履和实际行动。因此，知行关系，也就是指的道德意识和道德践履的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。因此，这里暂不论后继者发展的“知难行易”说和“知易行难”说如何，且将“知行合一”说的内涵启示引申到思想意念到实际行动的内外化相耦合的过程上来。而就这一方面来说，“基础”课教学的过程主要是实现社会思想信念的个体化和个体行为规范的社会化两个过程。社会思想信念的个体化就称之为“内化”，个体行为规范的社会化就称之为“外化”，这两个过程绝不是相互孤立、各自为政，相反是双向统一、互动联合的过程。那么，如何实现两者的双相统一、互动联合呢?这就是内外化如何耦合的机制问题了。“耦合”是物理学概念，原意指多个电路元件之间的紧密配合和相互关系，在这里引用“耦合”概念是为了表现内外化之间的相互依赖程度和相互作用的关系。内外化的转化机制作为思想政治教育的核心机制之一，其主要作用在于体现思想政治教育的时效性，实施检验教育教学效果的重要评价标准。［5］41“机制的创建与运行具有一定的目的，即为了实现思想政治教育方法创新的目的，各种要素的组合与耦合都要围绕该目标进展。”［6］36“基础”课教学的目标是帮助大学生树立正确的价值观念、培养健全的法律思维，并转化为有效的实践行为，其方法的创新应用就是将思想政治教育的内外化耦合机制运用的实践当中去，目的就是:一是把参与整个内外化过程的诸多要素通过交互、渗透、联合、重组的方式结合起来，从而形成国家、社会、学校、家庭、网络以及个人之间的有效架构和合理培养结构，这就是上述“四个环境”和“三个层面两部分所阐述的重要性。二是在整个思想政治教育的外化过程中，在各要素相互作用之间完成自身各要素功能作用的最大化，与此同时，通过强化交互培养、学习共同体等特定方式和手段，与自身之外的其他系统耦合成一个有机的整体。［5］43如此一来，既能够是内外化耦合机制保持整个过程的整体发挥，又能使“基础”课的思想政治教育取得更高的实效性。这一方面这就是下面将要阐述的“一个共同体”的作用叙述和功能发挥。
四、“一”即一个共同体
从“基础”课的教育教学和社会作用角度来看，其思想政治教育有着统一的目标和内容，遵循着基本的活动规律和实践原则，践行着具体的实践要求和政治诉求。这是作为“基础”课的思想政治教育共同体之所以存在的最大可能性。然而回顾思想政治教育作为一门学科成立30余年来创造的学科领域辉煌，不难发现，无论是学术论坛，还是论文评选和期刊访谈，这几乎是高校思想政治教育的“独角戏”。然而思想政治教育作为一个宏大的社会系统工程，需要思想政治教育共同体内所有成员的广泛参与和实践探索。“独角戏”的状况不但会使得包括高校“基础”课在内的思想政治教育显得“独木难支”，更会使得社区、企业等社会其他领域的思想政治教育工作与思想政治学科教育相疏离，共同体没了向心力自然就会趋向瓦解。因此，思想政治教育共同体这一论题必须再次进入人们的思维视野并引起重视，而思想政治教育共同体发展的战略前提是必须有超越概念，因为共同体的构建与发展需要超越区位、超越体制、超越结构的限制，是个系统要素有效运行并充分发挥其应有的“共效应”。［7］9而在这关键之位的超越观念需要我们借鉴儒家优秀传统文化中相关的思想精华，将儒家优秀传统文化在包括“思想道德修养与法律基础”教学在内的思想政治教育工作中进行有效融入。“超越”观念是中西方思想交流过程中争论的一个主要论题，体现于两个方面:一是中国儒家思想之中有没有“超越”观念?二是如果有，它与西方思想体系之中的“超越”观念有无异同?当代新儒家代表刘述先教授已在《刘述先自选集》一书中通过“超越内在两行兼顾”理论给出了问题的答案。两个问题的答案都是肯定的，那么，这里的关键就在于其中的异同对“基础”课的思想政治教育共同体的建立有何作用。由此看来，“超越”一词有多层次地解释，当超越被解释为“一种确认自我和反观自我良心的能力”的时候，它更多地指向儒家传统文化中强调的个人应该不断的超越、升华，并成为道德楷模，也就是通常所说的“内圣”过程，以正心、格物、致知的“内圣”功夫转化成修身、齐家、治国、平天下的“外王”抱负，就是超越的过程。但他还隐含着另外一层含义，指“形而上的高出边界的‘地方’和‘视角’，是越过一定界限的变化和成长。”［8］127这个时候它就会为“基础”课的思想政治教育共同体的建立给出指导与启示。作为共同体发展战略前提的超越概念在于突出超越限制与界线，使得整个社会系统中的思想政治教育要素互助融合发挥合力效应。这一概念的推广和有效践行除了上述儒家优秀传统文化之中超越观的两层含义之外，还要得益于孔子“君子和而不同，小人同而不和。”(《论语•子路》)的“和同“思想和吸纳包容、互赢共生理念。无论是儒家传统文化的“内在超越”的实现还是西方思想体系的“外在超越”的实践，都不是自成一派、闭门造车的结果，他们都注重对各家各派思想的兼容并蓄、取长补短进而推动自身的进阶性发展。中国传统文化的各个流派在发展过程当中都不同程度上吸收、借鉴并融会发展其他学派的思想精华，不仅如此，作为中华文化的一个整体，在面对不同程度上和不同领域里的外来文化时也表现出了一种吸纳包容的态度和方式。比如对佛教、基督教的借鉴包容与发展。高校“基础”课的思想政治教育面向全体学生、社区思想政治教育面向全体居民、企业单位思想政治教育面向全体员工，总而言之就是中国思想政治教育面向全体民众，而绝不可以是某一区位、某一结构之内的“独角戏”。不仅如此，不同区位与结构之间还要进行思想政治教育内容、原则、方法、途径等各方面的交流借鉴和融合，否则，不可谓之共同体。社会、家庭、环境、网络的四位一体，身、家、国三个层面的同构概念，内外化之间的耦合机制都是建立在一个共同体的基础之上，否则，上述的“一体”、“同构”、“耦合”就都失去了共同的价值实体和实践意义。《完善中国优秀传统文化教育指导纲要》指出:以推进大中小学中华优秀传统文化教育一体化为重点，整体规划、分层设计、有机衔接、系统推进，促进青少年学生全面发展，培养富有民族自信心和爱国主义精神的社会主义事业建设者和接班人。”《关于进一步加强和改进高等学校思想政治教育理论课的意见》要求:“确立宣传部门、教育部门等各部门相互协调、密切配合的宏观管理体制，形成关心和支持高等学校思想政治理论课建设的良好社会氛围。”其中“一体化”的体现，“整体”的架构图景，“分层”于各处，“系统”的合理推进，“社会氛围”如何营造等一系列问题还需要更加深层次的探索，但是，只要教育教学的方向找到了、有效融入的方法掌握了，前景也就会随着实践的脚步慢慢浮现。
作者：杨伟荣 张方玉 单位：曲阜师范大学马克思主义学院
1.威尔逊道德教育直接教学法理论概述。20世纪中期以来，科学技术的迅猛发展推动了全球的现代化，科技理性不断发展，但同时“人”的价值却出现了一定程度的物化与异化，道德教育逐渐被边缘化；另一方面，针对反权威、反传统的“美德袋”的灌输方法发展起来的新的道德教育理念，如价值澄清等理论由于过分强调个体的主观意志，一定程度上又陷入了道德相对主义。基于此，威尔逊扎根于哲学，反对传统道德教育课程的知识灌输与权威基础，力图为道德教育寻求一种“新基础”，即科学的、理性的基础作为判断的标准。他采用语义分析的方法对传统道德教育中含糊的概念进行解释，提出了理性功利主义的道德教育理论，主张将道德教育作为一门专门化的学科，给予道德教育课程以独立的地位，认为“把道德作为一门附加的课程看待必将招致灾难。”同时，针对价值澄清理论带来的道德相对主义和教师放任的弊端，他强调要维护教师的理性权威地位，进行道德思维的直接教学。但在教学过程中应把学生视为平等的合作者，将道德要素或品质直接呈现在学生面前，向学生解释正当的理由，摒弃没有理性的权威的束缚；向学生直接解释道德方法论，摆脱纯粹教授内容的教学方法。
2.道德教育直接教学法的哲学基础。
2.1道德理性的思维方式。
道德教育直接教学法建立在理性权威基础之上，遵循理性的思维方式。理性将人们从宗教迷信中解脱出来，以科学的思维改造世界，推动社会的发展，这种变化确立了理性的最高权威。苏格拉底“知识即美德”的理念开创了道德教育的理性主义先河。柏拉图、笛卡尔等人对其继承发展，尤其是康德的自由意志理论，从科学理性扩展到了道德理性。威尔逊认为长期以来阻碍道德教育的“是我们自身的个人偏见、幻想和其他无根无据却又根深蒂固的感情”，道德教育应追求道德理性，像科学教育一样可以通过判断和推理获得理性，这就需要道德教育的直接教学。
2.2分析哲学的研究方法。
分析哲学着眼于日常生活或各门学科中的模糊语言，通过对语言的分析澄清问题，阐明意义。威尔逊道德教育理论受语义分析学派的影响，把分析概念、定义作为理论建构的前提，在《道德教育新论》中他把分析“道德”“在道德上受过教育的人”“道德要素”等概念作为核心任务，用一些古希腊文字代表了一个有道德的人应该具备的品质，提出了道德符号理论。
2.3“普遍规定主义”的伦理基础。
“普遍规定主义”伦理学是当代元伦理学的代表人物黑尔提出来的，威尔逊的分析哲学很大程度上是对黑尔的继承和发展。黑尔认为，“道德哲学的基本任务就是对道德语言、语词及其逻辑规则进行逻辑分析”，强调对道德语言的分析应该兼顾“陈述”和“规定”的双重特点，具备道德判断和道德原则的双重作用。威尔逊在“普遍规定主义”伦理学的启示下，认为只有同时符合普遍性、规定性和压倒一切的形式标准才是道德原则。
3.道德教育直接教学法相关概念的解释。
3.1“道德”和“在道德上受过教育的人”。
威尔逊从语言分析哲学入手，对道德概念进行了界定，指出：“道德可以意味着：从某些规范的角度看是有德性的（与‘不道德’相反）；与人的品格相联系（或相对于‘非道德’的那一类事）。”威尔逊所言的道德，是一个处理道德问题的过程，是凌驾于生活之上的一种哲学思考。在道德问题面前，会出现公共准则和私人准则的两难困境，我们更喜欢按照自己的理解做事，这就需要将个人的合理性让位于道德合理性。道德是一种超越文化的思维方式，鲁洁先生指出：“道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式。”道德领域中的答案有时会随着评价标准的改变而改变，但道德始终有其核心内核，因此，道德教育的目的不是告诉学生所谓的正确答案，而在于培养道德理性。威尔逊的道德教育理论则具体给予人们使用工具的方法，传授执行道德决定的技能。他认为一个在道德上受过教育的人应该是知、行、情的统一，不仅能够做出道德的行为，而且具有正当的理由。
3.2公正与爱。
公正与爱是威尔逊道德教育理论的基石。人们为什么会采取道德的行为?公正是有益的吗?人应成为重视他人利益的那种人吗?威尔逊认为，不论多么简略，作为一种预备，都需要在回溯历史的争论的基础上回答这些问题。他从哲学、伦理学和心理学等不同学科的角度论证了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正当性，即社会规范的价值和好处；另一方面是无意识的内在压力，就是对待别人的一种态度，对他人普遍人性的承认。他认为，仅仅指出公共利益会在原则上给个体或集体以回报是没有用的，因为有些时候（也许很少，尽管不是没有）它们不能使他们得益。因此，我们要问的应是：“存在着为什么一个人应如此受约束的内在（自己感兴趣的）理由，对他来说如此做有益的理由吗？然而哪些理由是内在本质上的而不仅仅是工具性的？”由此，威尔逊指出公正与爱紧密相关，是爱使人们愿意接受某种约束，爱是一种与现实相协调的存在方式，是一个人保持与现实的联系的方式。哲学家告诉我们很多箴言，但“许多（不是所有）真正的改进只能由别人——那些关心我们，理解我们并愿意帮助我们更勇敢地面对事实的人——来进行，或由他们和我们一起进行。”同时，爱还意味着对他人普遍人性的承认，没有能力去爱的人对任何人和物都不感兴趣或者绝望，也就丧失了对幸福和意义的追求。总之，爱的特定的精神状态弥补了自由世界与责任世界的分裂，实现着现实的自我和价值，公正与爱，责任与关心在道德教育中相辅相成，不可分割。感情的本质性弥补了责任的枯燥，责任的稳定性规约消解了感情的脆弱。而贯穿公正与爱二者的是理性，是正当的理由。面对道德问题，如何做出选择，归根到底是种理性的思维方式。对此，威尔逊说：“大多数时候，教育者遇到的不是完全不采用公共准则的理性的利己主义者，而是怀有爱与恨、自私与利他等混合情感的人。即使我们单独应对的是理性的利己主义者，也不意味着教育他们接受社会规范的最有效方式是借助理性的论证：各种各样的实践和经验几乎肯定是更好的起点。……然而，不管使用多么复杂的方法，最重要的是要使个体最终都能彻底地理解社会规范符合私人利益这一中心要点。”因为人们总会问“为什么我应该是道德的？”这类问题，他需要知道答案，以便维持他的行动，而“那些可以称为‘信仰’或‘希望’的东西——大致而言，就是充分信任社会规范的价值和好处，能够使人们顶着绝望或一个敌对的世界继续追求。信仰一定不是非理性的，希望必须不能被视为是无意义的：这是理论论证的重要之处。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌输道德规范，而是培养学生的道德能力，即所谓的“道德要素”，锻炼学生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威尔逊用若干字母表示道德要素，共分为四类。PHIL是通常用“关心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等术语描述的领域，包括三个子要素，一是具有一个人的概念，二是宣布将这个概念作为一个道德原则，三是具有支持规则的情感。EMP是通常用“情感意识”“感受性”“洞察”和“同情”等术语描述的领域，包括四个子要素，能识别自己的或别人的有意识或者无意识的情感。GIG是指事实和技能领域，包括具备相关的可靠事实的知识，事实来源的知识以及交流的社会技能。KRAT最为复杂，包括在前三者的基础之上对道德情境的觉察、思考、做出行动以及必要时的转向等。这些道德要素构成了“一个在道德上受过教育的人”的评价标准，是知、情、行三者的统一。威尔逊认为这些品质的培养需要道德教育的直接教学。
二、道德教育直接教学法的实践
进行道德教育直接教学，威尔逊认为，首先要建立类似于数学等学科的独立课程，有系统的理论与特定的对象，免除将道德教育边缘化的困境。然后，将学生视为平等者，系统讲授道德相关概念及道德思维，培养学生充分利用道德要素解决道德问题的能力。最后，学校道德教育必须基于两大基础：学术基础和非学术基础，直接道德教学需要与学校的社会性制度安排相结合，例如：创造一个有效的和分权化的“家庭”，提供一种安全感的环境，满足对所有成员的爱，使学生能顺利应对现实生活，这也即威尔逊的“家庭模式”。
1.道德思维的直接教学。
威尔逊将道德教育课程命名为“道德思维”，主张采用直接的教学，指出这种方法是诚实的、专业的、向儿童提供了一种可信赖的东西，有利于培养和发展学生的道德要素，解决道德问题，是学校道德教育中的一种理想方法。直接方法在于使学生理解道德思维本身是门严肃的学科，“作为教育者，使学生完全弄清我们在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作为一门学科来处理是极其重要的”。这门学科可以为道德问题提供正确与否的答案，为道德行为提供正当的理由。因此在道德领域应该建立理性的权威，这种权威不仅对事物的认识具有洞察力和理解力，而且可以实施于行动。教师是道德教育直接教学的核心人物，直接教学法对教师提出了较高的要求。教师既要具备解释道德要素的哲学思维，又要有教授道德要素的教学技能。教师的权威地位既反对价值澄清理论中否定教师发表个人观点的主张，又反对传统教学中将教师视为道德典范权威的观点。教师应该在理性权威之下以一种开放的方式对待学生，引导学生如何做出正确的选择，向学生展示做出正确行为的思维过程，使学生能够依据一定的规则和标准思考问题并做出决定。
2.家庭模式的实践方法。
道德思维形成的认知能力构成了自律的基础，但是道德思维的直接教学还需要情感的非学术基础。学校是进行教育的主要场所，而威尔逊认为现有学校制度的安排很难满足学生道德教育领域的情感要求，缺乏真正的师生之间以及生生之间的交流，家庭作为基本的社会机构可以为这种道德情境提供最佳场所。威尔逊的“家庭模式”对家庭的人数、成员、家长、分享仪式、场所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活动和提供“保护”机会等方法形成成员的“同一性”，保护成员的自尊。一个有效的分权化的家庭，从道德情境方面对每个成员进行潜移默化的影响，是其道德思维直接教学的重要补充，也是其道德教育的重要组成部分。
三、道德教育直接教学法对我国当前道德教育教学的启示
在我国道德教育直接课程课贯穿于小学到大学教育全过程，包括小学的“品德与生活”“品德与社会”、中学的“思想品德”以及大学的“思想道德修养与法律基础”等，其中关于公正、友爱、关心、纪律、诚实、守信等这些道德规范都会提及，但又往往被形式化，继而虚化，难以深入，道德教育的实效性也因之受到了质疑。同样是直接道德教学，威尔逊的道德思维直接教学法在一定程度上能促进我们对我国道德教育教学的反思。
1.形成学科系统，提升道德教育地位。
道德教育直接教学的前提是将道德思维作为一门学科，改变以往将道德教学边缘化的状态。从道德教育学科本身来讲，缺乏一个客观的、不容置疑的评价体系，缺乏系统的学科教学基础，它的专业性和科学性受到质疑。威尔逊看到了语言和概念对道德思维和道德理论建设的意义，强调对相关概念的语义分析，将道德教育理论建立在科学的基础之上。这些概念在保证主体的创造性与独立性的前提下实现了知与行的统一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培养道德思维。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人类理性的重要组成部分，它作用于人类道德行为选择的特殊领域，是道德主体对道德问题的思考、判断、决策并对象化为现实的能力。”如何培养道德理性，道德思维尤其重要。威尔逊指出道德教育的目的是培养学生道德思维的能力，不仅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。对此，他曾经举例：为了培养学生平等看待关心他人，仅仅说服他们肤色、口音、地位的不重要或让他们习惯于这些差异是不正确的，更重要的是要教会他们对他人普遍人性的承认，每个人都应该被平等看待和关心。总之，威尔逊强调把道德教育的逻辑起点从特定的价值观转向对道德的判断与探究，实现道德主体内在要求与价值取向的统一，充分尊重学生的主体地位，提高主体性素质，形成主体性人格。
3.重视道德情感，优化道德情境。
1．1理论框架
《社区康复护理》课程设置基于《国际功能、残疾和健康分类》（InternationalClassifica－tionofFunctioningDisabilityandHealth，ICF）模式。2001年，在第54届世界卫生大会上，世界卫生组织191个成员国一致签署协议认可了《国际功能、残疾和健康分类》（ICF），提出从身体结构和功能、活动、参与等3个部分评价残障人员的功能状况，并且强调社区环境对残障人员健康的重要影响。ICF认为，在考虑个体健康状况时需涉及两个层面，第一个层面是个体自身的功能及结构，与个体活动及参与。个体自身功能是指机体生理心理功能，而个体结构是指机体的器官肢体等组成。这个层面的具体功能包括意识、定向力、注意力、记忆力、思维能力、肌力等。个体活动及参与是指个体进行日常生活活动及参与社区活动的能力。具体能力包括学习及应用知识、完成基本任务和指令、沟通、移动、自我照顾、日常生活、与外界沟通互动、社区社会生活。第二个层面是影响个体健康状况的情境，包括环境因素及自身因素。环境因素对影响个体的健康状况起着重要作用，涉及从家庭成员到社区健康工作者及政策多个层次。由于自身因素在很大程度上受到社会文化因素的影响，所以在ICF具体分类中不作考虑。ICF认为，个体在特定领域的功能是自身健康状况和背景因素间相互作用的结果，其目的在于强调使正在经历或可能经历残疾的人在与环境交互作用中获得参与家庭及社会的能力。ICF摈弃了以往生物模式下对康复的认识，而将残疾视为一种社会问题，指出在实施康复活动时需要考虑一系列描述个体生活背景的环境因素，适合作为指导康复工作的理论框架。社区康复强调医学、社会及权利的综合体现，是以残障人士自身发展需求为出发点，整合社区内卫生、教育等资源，为残障人士健康、教育、谋生、社会及赋能提供发展的机会和条件。比较ICF理论及社区康复内涵，不难看出，两者都强调了社会环境对个人及其家庭康复的重要性，力求达到残障人士参与功能的最大化。因此，运用ICF作为理论框架指导高等社区康复护理课程的构建可以保障课程设置的科学性及专业性。
1．2教学目标
在ICF理论指导下，根据布鲁姆的教学目标分类系统，该课程教学目标分为三大方面：认知领域、动作技能领域、情意领域。课程学习结束后，学生在认知领域能阐述社区康复护理的核心概念，识别常见残障类型并提供早期康复干预指导，应用康复功能评定方法评估护理对象身体功能状况，应用社区康复理论制定康复护理计划（包括适宜的家庭训练及护理要点）；在动作技能领域能够熟练掌握基本康复技能（物理疗法、作业疗法、言语疗法等）并适宜应用于残障人士，创造促进护理对象康复的情境；在情意领域具备对社区残障人士及家庭的同理心，具备良好的沟通、协作、解决问题能力。
1．3授课对象
授课对象为护理专业本科三年级第二学期或四年级第一学期的学生。该阶段学生已经完成基础科学及应用科学课程的学习，为康复评定、康复治疗知识及康复技能的学习奠定了良好的基础。而且，考虑《社区康复护理》与《社区护理》在同一时间段开课，可以使学生在了解社区护理基本知识的基础上完善对社区康复内容的系统学习，从而起到事半功倍的教学效果。
1．4课程内容及教学方法
1．4．1内容设置依据ICF认为，对个体健康状态的评定，应考虑到个体自身的功能及结构，个体自身活动及社会参与情况，而这些受到个体所处环境的影响。因此，在《社区康复护理》课程中强调突出在对个体自身功能及结构了解（康复功能评定）的基础上，考虑提供适宜的外界环境（社区康复环境构建），开展适合于促进个体自身功能改善的活动及社会参与（社区家庭康复护理）。
1．4．2课程内容《社区康复护理》的课程内容分为理论授课及实践两大部分。基于对ICF的理解，理论授课着重于4个部分：第一部分为社区康复护理基本概念及理论，包括ICF理论概念，社区康复核心概念，及社区康复护理发展等。第二部分为康复功能评定，具体授课内容包括常见残障种类、康复评估、早期康复干预等。该部分内容与传统康复专业课程类似。第三部分为社区家庭康复护理。参考ICF中的活动与参与，即进食、入厕、穿衣、沟通、行走等，具体内容包括常见疾病康复要点、康复技术（物理疗法、作业疗法、言语疗法等）及家庭训练。该课程在讲授康复专业知识技术的基础上，突出社区康复护理的特色，如营养问题、排泄问题、膀胱功能训练、皮肤完整性、心理问题等以专题形式进行课堂讨论学习。第四部分社区康复环境构建，ICF中强调充分考虑社区环境中家庭、健康工作者、康复政策等对残障人员的影响。授课内容上通过分析讨论现有国内外康复政策及服务，分享国内外社区康复的成功案例，在与残障人士及家庭沟通的基础上，进行家庭访视及居住环境的改造，并为残障人士参与社区活动创造条件。根据不同的授课内容，教学方法涉及讲座、专题讨论、模拟教学、学生汇报、成功案例分享等多种形式。社区康复实践是《社区康复护理》的重要组成部分，其目的在于培养学生将所学康复理论知识及技能应用于实践，以解决残障人士的实际康复问题，实现理论与实践的有机结合，从而加强学生动手能力、社会实践能力、及团队合作能力的培养，其中包括校内实验及社区生产实习两部分。校内实验用于促进学生功能评定能力及康复技能的掌握。生产实习在教学社区完成，6～8人为1个实习小组。由于残障人士的康复需求及家庭社区环境各有不同，因此，采用以患者功能障碍为中心的实习理念，根据患者的实际康复特点及需求制定并实施具体康复计划，包括运用所学知识及技能对残障人士功能障碍进行评定及干预，并通过对社区环境、健康服务及健康政策的了解，促进残障人士回归社会。
1．5教学评价
根据课程内容及特点，《社区康复护理》课程采用多元化评价方法，不仅评价学生康复护理理论及知识的掌握情况，更强调在实际社区情境中知识应用及学生综合能力的提高。其中包括形成性评价及总结性评价，不仅注重结果，而且关注学生在学习过程中的学习效果。在教师评价基础上，融入学生的自评及他评，从而使评价结果更客观公正。评价方式上包括理论考核、课堂讨论、小组汇报、康复问题的综述文章、实验室模拟康复技能考试、社区康复计划撰写及实施、社区实习反思日记等。
2小结
关键词 中国梦 大学生 伟大复兴 爱国主义 民族精神
中图分类号：D616 文献标识码：A
Publicity and Educational Research of "China Dream"
WANG Fujun
（Xi'an Siyuan University， Xi'an， Shaanxi 710038）
Abstract The 12th conclude smoothly at a meeting of the National People's Congress， the country's new leaders. Also puts forward the new concept of "Chinese dream"， the concept of ideological and political education for college students has a new booth and far-reaching significance. In this paper， through the "China Dream" new concept analysis， combined with the actual situation， proposed new methods， better education to guide contemporary college students to establish a correct outlook on life and values， and develop students' patriotism and lofty ideals.
Key words Chinese dream； college students； great revival； patriotism； national spirit
1 研究目的和意义
十二届全国人大一次会议新一届领导人主席多次提到“中国梦”，有关“中国梦”的论述更一度被掌声打断。他说，中国梦归根到底是人民的梦，必须紧紧依靠人民来实现，必须不断为人民造福。“中国梦”的实现又与现在新时代大学生的发展和教育息息相关，因此从宣传教育的途径与方法角度进行研究，弘扬“中国梦”思想，指引大学生树立正确的人生观、价值观、世界观。
2 “中国梦”相关的概念
中国梦，就是实现中华民族的伟大复兴，建设一个富强、民主、文明、和谐的伟大国家。中国梦不仅是中国的，而且是世界的。
伟大复兴是中国梦的主体组成部分，而实现祖国的伟大复兴又与大学生的发展与培养息息相关。同志曾经指出，培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。大学生是国家宝贵的人才资源，是民族的希望、祖国的未来。要使大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，不仅要大力提高他们的科学文化素质，更要大力提高他们的思想政治素质。只有真正把这项工作做好了，才能确保党和人民的事业代代相传、长治久安。各教育部门、师生都要充分认识新形势下进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的重要性和紧迫性，增强历史责任感和使命感，坚定信心，狠抓落实，才能把大学生思想政治教育工作提高到一个新的水平。
3 新时期大学思想教育出现的新特点与新方法
3.1 新时期大学生新特点
新时期新认识，新一代的大学生思想教育工作也是一个比以往更棘手的问题，需要我们有新的认识，新的应对。新时期大学生思想呈现出一些新的特点，他们思想较独立，但易走向以自我为中心；关注社会主流思想，但价值观多元化；成就动机更为明显；实践性较为薄弱等。
新时期大学生多数是家里的独生子女，从小家庭成员便给予了他们极高的呵护甚至是溺爱，这让他们从小便产生依赖的心理。同样，处在经济社会变革中的父母对社会现状的看法和情绪，在很大程度上影响大学生思想观念的形成，如若学生家庭为单亲或残缺家庭，这对大学生的思想产生更为严重的影响。而当大学生远离家庭，步入高校大门后，他们的依赖性相对而言有所减轻，学会自我思考问题，但很快他们便发现很多社会问题跟父母告诉他们的有很大不同，他们需要解决心中的疑惑，因此便自我学习，寻找答案。这时候他们的思想或跟国家、社会、高校要求一致，或者受他人、网络的干扰而容易走向极端。
3.2 新时期大学思想教育新方法
针对大学生思想的特点以及原因，除了高校教师的教学外，可以发挥新“红色经典”的宣传，更适应和符合现代人们的接受与认知。如《亮剑》、《人间正道是沧桑》、《潜伏》等影视作品受到广大学生的喜爱成为新时期加强和改进对大学生思想政治教育有效载体。小说、诗歌、散文、喜剧、电影、音乐、舞蹈、美术、摄影等方面的作品都可以为之所用，只要是宣传正确的思想，易受学生接受喜爱，我们都可以以此来发挥。使学生尽可能地将高校内容内化，培养其自我监督和自我控制的能力。
高校思想政治教育的创新至关重要，大学生的思想正处在转变期，从对家庭的依附性向社会性转变，思想教育方法的高低直接影响到今后能否扮演好社会角色。大学生思想政治教育的新方法、主要可以围绕新媒体教育来展开，结合传统的灌输、实践方法可以更好地宣传和指引学生了解国家大事，传播正确价值观。通过新媒体大规模地、主动地传播正确的思想、理论与政策，为大学生思想政治教育提供了途径多样、交互便利的新平台，提高了其思想政治教育信息的数量和质量。
4 “中国梦”宣传与大学生教育
“中国梦”体现了爱国主义这一思想教育核心以及中华民族精神具有与时俱进的品质。历史和时代赋予大学生的神圣使命，以更好的促进大学生全面发展。爱国主义从来就不是抽象的，而是现实的、 具体的。爱国主义与社会主义，作为凝聚中华民族的意志和智慧、 推动中华民族伟大复兴的强大精神动力，二者本质上是一致的。建设有中国特色的社会主义、实现中华民族的伟大复兴是新时期爱国主义的主题。
促进大学生的全面发展是一项复杂的系统工程，需要大学生把握正确爱国主义与“中国梦”的关系，在十三中全会提出的“全面深化改革”的基础上， 不断推进社会的全面发展和中国梦的实现。
5 以“中国梦”宣传教育提升大学生思想政治水平
“中国梦”的核心是伟大复兴，自然大学生就要承担起伟大复兴的历史重任，他们是社会上富有朝气、充满生命力的群体。良好的形象不仅是大学生成才的一个重要方面，也是社会对大学生的要求。大学生要适应时代要求，塑造积极健康向上的崭新形象。中华民族的伟大复兴需要几代人的不懈努力，每一代青年都肩负着自身的历史使命。
按照马克思主义的唯物辩证法的观点，物质决定意识，但在一定条件下，意识可以变物质，精神的力量可以转化为物质的力量。就要求我们更要做好思想政治教育工作，培养学生强大的精神力量，充分调动大学生改造客观世界的主观能动性。推动“中国梦”这一伟大事业实现。
十三中全会已经落幕，进一步巩固发展了“中国梦”这一概念，更加引人注目。“中国梦”的实现正在征程中，伟大复兴不是一个口号，也不单是一个梦想，而是全中华民族的伟大目标。实现这一目标，构建这一理想离不开的是新一代年轻大学生的热诚奉献与共同努力。学生是未来的希望，是一个国家科技进步，生产力发展的重要支撑与保障，作为大学思想政治教育，就更应该抓住“中国梦”这一新的思想理念，与时俱进、开拓创新，宣传和弘扬民族精神，爱国主义核心价值观，最终实现祖国的伟大复兴。
参考文献
[1] 阐述中国梦：人民共享人生出彩机会.中国城市低碳经济网http：//.cn/news_detail.php？md=3&pid=1&id=249403#
关键词：困难学生资助体系;困难学生;问题;对策
高校困难学生资助体系
2007年国务院公布了《关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》（国发〔2007〕13号）高校家庭经济困难学生资助政策体系（简称国家新资助政策体系），是指国家在高等教育阶段颁布实施的国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、师范生免费教育、国家助学贷款、勤工助学、学费减免等一系列有关政策、规定。结合文件精神目前高校困难学生资助种类包括奖、免、勤、助、贷、补等六类，具体由国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款、特困生补助、减免学费、勤工助学、临时困难补助等组成。文件对支助体系中了每一种类的操作步骤、认定标准、评选过程、职能部门、权责关系等都做了相对清晰的说明，文件的出台使高校困难学生支助工作有了纲领性的指导，使支助工作有了系统化、程序化、科学化的实操标准，结束了很长时间一段时间以来高校困难学生支助工作的中权责不清、界限模糊、程序繁杂等问题。
高校困难学生的概念认定。
困难学生的概念在支助工作中一直未得到清晰、准确的界定，或者说，正是因为对这一概念的理解偏差，导致在学生支助管理过程中出现了一系列诸如指标配额不均衡、评议认定主观性严重、教育资源配置不均等问题，严重影响支助工作的客观性与公平性，偏离了支助工作的目标与原则。那么该如何真确理解贫困生这一概念呢？我们知道，在支助工作中贫困生是支助体系的主体，整个支助体系都是围绕贫困生展开，整个支助的轴心都在贫困生这一点上汇集相交。因此我们首先从国家公布的官方文件中来说明这一概念。
教育部、财政部2007下发的《关于认真做好高等学校家庭经济困难学生认定工作的指导意见》（教财[2007]8号）第二条做过这样的界定：“本意见中家庭经济困难学生是指学生本人及其家庭所能筹集到的资金，难以支付其在校学习期间的学习和生活基本费用的学生。”（1）官方的这一界定有几点很清楚。1.这里的困难学生仅限定为经济层面，暂不考虑其学生因社会、心理问题产生的困难。2.支助体系的构建主要是解决学生学习、生活费用的不足、让学生基本上能上得起学。3.贫困生经济困难认定标准不具有统一性。结合该文件第五条的说明，贫困生的认定可结合学生户籍所在地最低生活标准进行认定，“各省、自治区、直辖市教育、财政部门参照本行政区域内各地（市、州）的城市居民最低生活保障标准，确定各地（市、州）的家庭经济困难学生认定标准。”（2）值得注意的是，文件第4条下面的（1）、（2）、（3）、（4）、（6）提到了贫困学生认定的另一主体即围绕学生所在院系、班级甚至支部所构成的评定小组。该文件的一大半部分都是介绍第4条，说明了在困难学生的认定过程中是以学生所读学校的认定为核心主体。地方政府似乎主要负责为学生提供支撑认定困难的材料，即家庭经济困难调查表的签章。后面的评定、审议工作都由评定小组完成。文件对评定小组人员的构成进行了清楚的说明：“成立以学生辅导员任组长，班主任、学生代表担任成员的认定评议小组，负责认定的民主评议工作。”（3）这里有下面几个问题需要提出来？1.困难学生的认定需不需要参考该生在校表现？2.在实际评议过程中作为组长的辅导员在评议中是否权力过于集中，是否掌握实际决定权？3.认定属实贫困生是不是必须按照规定享受支助体系规定的经济支助？4.学生的评议结果是否能保证真实、是否客观？通过上面的分析我们看到，贫困生这一概念牵涉到许多主体行为，这些主体在贫困生的认定过程中发挥着不同的作用，认定工作是一项综合性工作，涉及到政府的初始认证;涉及到高校结合教育部的文件以及学校本身实际制定的具有自主性的执行策略;涉及到辅导员、班干部的实际主导决策。困难学生的认定在多种参照轴上进行，我们看到在实际的操作过程中，每一个环节都出现过问题，比如，有的地方政府知道自身掌握着困难学生认定材料的审核权，会设置障碍，通过官僚式的作风变相收受困难学生家长的财物;有的家庭为了避免政府审核认定程序的繁琐，伪造公章;部分高校在认定工作中存有人为性操作，比如相关领导会告知对评议有决策权的工作人员，哪名学生实际“贫困”，占用配额指标，影响评议的公正性;在评议认定中，部分学校辅导员因担任组长，主观性进行认定，存在腐败空间，甚至学生之间也存在类似情况。贫困生这一概念需要解决的不仅仅是认定等级的差异性问题，关键是理清在贫困生认定这一条轴线上所涉及到的认定主体的权责关系。建立科学合理的认定机制，构建合理的认定程序、制定严格的监督约束机制是贫困生这一概念给我们的思考。
资助工作存在的突出问题
1. 缺乏科学合理的认定机制。结合上面所述我们看到，贫困生的认定工作存在一些漏洞，一方面学生来自各个省市，不同地域之间的城乡经济差距较大，居民最低生活保障标准也有所不同，但县（市）、乡（镇）、村开出的学生家庭困难的三级证明是对比当地情况来表述学生家庭困难情况，仅凭三级证明难以区分学生困难情况程度，在实际评议工程中，我们发现有时一个30人的建制班25名同学提交了由乡政府、县政府民政局签章的材料，这并不是个案，在进行贫困生认定，以及随后确定支助对象时，我们发现划拨到班级的支助指标配额与贫困生认定材料的数量差距十分巨大，这说明，地方政府的初始材料审核认定不够严谨严格，（因为行政资源的有限，地方政府也不愿意花时间、人力逐一对辖区群众提交的材料审核），因此在资助过程中容易出现误差。同时认定过程中容易出现主观性的操作，缺乏有效的监管机制。
2. 支助信息化服务平台建设滞后。随着互联网技术的普及，我们看到支助工作的方式需要越来越精细化、精确化，这就需要构建完整、系统的信息平台。目前，依托地方教育局成立了专门负责所属辖区支助工作的科室，各高校按照上级要求依托学工部门成立了资助中心，负责本校学生支助工作，说明了支助工作的重要性。遗憾的是，支助工作的服务水平不高，很大一部分原因是为建立完整的数据库，为搭建方面、有效的信息化服务平台。有的地方支助中心，工作人员都不熟悉电脑的使用，导致部分困难学生也因为不熟悉电脑操作无法在网上完成一些申报工作、有的高校支助部门缺乏对数据库的完整录取、收集、缺乏实用有效的资源整理，导致工作繁琐、经常出现重复作业，影响支助工作的效率。有时因为缺乏共享的数据库交流平台，导致学生无法准确及时了解支助信息、无法完成表格的下载、无法在网上进行一些申报确认工作，给学生管理工作带来很多不便。在实际的工作中比如：困难学生信息不全面，没有完整的困难学生数据库，很多时候都是根据下达的资助金额和人数要求，按比例分配给各班级，而没有把整个学院困难学生情况作整体分析和通盘考虑，造成资助困难学生条件不一，资助学生不平衡。
3.缺乏科学合理的管理、运行机制。一方面，部分高校从事学生管理的相关人员缺乏相应的业务素质与技能，支助部门忽视了对相关人员的培训工作，导致在实际运行中，部分管理人员不熟悉支助的相关政策、不知道支助工作的相关办事流程，因此在操作过程中无法给学生家长进行相关问题的解答咨询、无法按照严格的规定性、程序性完成好资助工作，出现违规现象。另一方面，在学院―学工办―班级三级基层资助工作的管理模式中，管理缺失、权责不清、职责模糊，缺乏有效监控，或出现学院层面的“打招呼”、或出现辅导员独断专行，自行确定人选、或没有充分发挥学生代表参与评议的作用，（而学生代表对周围同学的生活情况和经济情况是最有发言权的），致使困难学生资助评定工作存在脱离实际的现象。同时，我们看到在各项资助评定中，有些学生管理人员没有深入基层了解学生的实际困难情况，为掌握全面客观的真实情况，前期为进行走访调查、约谈询问，未对提交的材料进行电话确认，进行筛选，仅仅依靠班干部召开民主评议，通过投票形式选出候选人，直接进行公布，存在极大片面性。
相应对策与思考
（1）建立科学合理的困难学生认定机制。上文已经论述过贫困生这一概念的重要性，在贫困生认定这一轴线上存在多种认定主体，要建立科学的认定机制，就要很好的理清认定主体的关系，确定它们的界限，明确各自的权属职责。首先要加强地方政府认定材料的真实性，加强权力约束与责任追究，地方相关职能部门应对所属材料的真实性提供保障，这就需要完善地方认定机制，制定相应的办法标准。其次，根据教育部、财政部下发了《关于认真做好普通高等学校家庭经济困难学生认定工作的指导意见》，学生工作部门要组织相关人员进行相关的培训，熟悉认定标准，了解相关流程，同时结合学校实际情况制定科学、合理的家庭经济困难学生认定标准和办法，便于参照执行。作为支助工作最前沿的辅导员老师要多看、多听、多走访、多调查、多询问，一方面对班级学生家庭情况要基本熟悉，另一方面，在日常工作中要多深入寝室、教室广泛听取学生反映的真实情况，要深入学生生活，了解学生的生活困难情况。要有组织、有计划地开展认定工作，做到情况清楚，认定准确，为后续资助工作打下良好的基础。同时，在认定过程中要正确引导学生，要对评议小组的成员进行培训指导，力求做到评议认定的合理真实，做到有说服力、有公信力。总之，贫困生的认定工作是一项系统工程，涉及到多个评定主体的共同参与。
（2）构建多元化资助模式。支助工作本身就是一个体系，应该完善支助体系中的每一个环节，每一个渠道，拓宽支助的方式方法、同时有一点值得注意，应该在广泛的意义上理解贫困生这一概念，不应仅仅停留在经济的轴线上，应该在三维的立体上进行贫困生的理解，经济-社会-心理构成的三维立体面。我们难道不应该对那些因为社会创伤，因心理疾病而陷入阴霾的学生给予支助吗？贫困不仅仅是经济上的，现在的社会，心理的、思维的贫困更是需要我们的关心与呵护，我不想探讨，所谓的因经济问题引发的心理、社会等问题，这是社会学家做的事，作为学生管理的工作人员，希望建构的的是一个完整的支助线条网络、一种动态的、多方位的、细致的、深入的支助体系，这种支助，走进对象本身，像他一样说话，就像拉康谈到的主体那样，不妄图对对象本身进行某种意识或行为的主导诱引，而是在主体间中寻找主体性，完善这样的教育思路，坚持这样的支助理念，也许支助工作才能真正做到实处，才能实现真正的精细化管理。作为学生管理人员，我们有一个误区，习以为常将自己作为管理的主体，被动的将一些政策、思路灌输给学生，忽视了学生本身才是主体，才是自身的管理者。我们的角色呢？我们只是服务者，服务学生的工作人员。这样的位置变换，将学生的主体地位拉回原有的位置，我们开始隐去，开始像影子一样在后面注视着学生。当然回到具体的多元化支助体系当中，要求我们在助学贷款、勤工俭学、奖助学金评定、就业指导、引进企业扶持等多方面做出细致的工作。
（作者单位：湖北城市建设职业技术学院环艺系）
注解：
关键词：培养；价值观；下一代
案例一：我听了一位教师的公开课之后，老师们、评委们评价甚高：学生兴趣特别浓厚，参与意识特别强，课堂气氛极为活跃，的确算得上一节难得的优质课。是啊，能调动学生学习的积极性的确是一件很不容易的事。“兴趣是最好的老师”，这样就不愁学生学不好了。我也有点儿纳闷儿，这位老师的课，我也听过几次，可也觉得平平，这一节真是反差甚大！有一次，这位老师不经意间透露了玄机：上课前给学生许诺，课堂回答一个问题奖练习本一个，回答三个以上另奖一支笔……原来如此，这一招的确“高”。一摞练习本子、一盒笔的效应真的不小啊。可是，殊不知孩子们的学习，是被这些有价的，实实在在的实物牵引着的。“收之东隅，失之桑榆”，价值观的扭曲，那才是最可怕的。
案例二：学校为了鼓励先进学生，激励学困生，召开了一次表彰大会，学校为那些“十佳十星”榜上有名的学生，优秀班干部，三好学生略备薄礼。为获奖学生一次发几个练习本和一张奖状，以示鼓励。会后有的学生议论：“学校那么小气就发两个练习本，值多少钱？”“奖状不过就是一张纸，有什么用？”这真是老师们谁都难以预料的啊，他们可都是平时我们眼中的骄子啊！
这些真真切切的事例，我觉得撼动人心，发人深省。培养学生正确的人生观、价值观，势在必行。笔者认为中小学生人生观、价值观的影响因素有以下几个方面。
一、来自自身特质
自身特质包括个人的生理特质和心理特质，它是影响人们思想品德的内在因素，个人的心理特质受外界条件作用，引起个人特质的各个方面发生或大或小的变化。在现实生活中，心理建设的目标，概括地讲就是修身。即按照社会的要求不断地培养学生自尊、自爱、自立、自强的精神，以达到身心两方面的健康发展，当个人特质在此基础上实现了整合时，思想品德也就自然而然地上了一个新的台阶。因此个人特质对提高学生的思想品德水平非常重要，但它不是人生来就有的，而是自己对外界条件作用的心理反应，慢慢形成的一种人生观、世界观、价值取向、求学精神、人生态度、思维方式、行为习惯等，是不断发展变化的。
二、来自家庭
家庭对思想品德的影响主要有两个方面：一是父母及其他家庭成员的影响；二是家庭整体的影响。世界很大，像个家庭；而家庭虽小，却像个世界。中小学生思想品德在这里启蒙，一是学生在父母与他人互动中集中地观察到父母的言行，并自觉不自觉地学习、模仿父母的为人处世方式；二是在家庭社会交往的过程中，中小学生不仅是旁观者，而且是积极的参与者。
三、来自教育
就目前看，有的学校思想品德教育现状是：（1）思想品德目标理想化。学校成立了德育工作领导小组，拟定了德育教育内容，也定期召开思想品德教育大会，却不从实际出发，习惯性地把中小学思想品德目标定位在理想化的虚幻的境界中，脱离了学生的品德实际认知水平，一味地唱高调，名义上的“加强”，实际上的“淡化”，最终影响了思想品德教育的实效性。（2）思想品德情感缺失。教育方法过于简单陈旧、缺乏新意，注重说教，一味强调教育者单方面的灌输，忽视了学生的主体性作用，没做到动之以情，晓之以理，导之以行。（3）思想品德评价体系滞后。当前对学生思想品德的评价，缺乏科学的制度和体系，在应试教育的指挥棒下，老师们注重教学质量的提升，可淡忘了对学生的思想品德进行教育，考试成绩成为对学生评价的唯一标准，它是学生能否升学或毕业的主要依据，学生孝敬父母与否跟我们所教科目的成績无关，所以他们挤掉适时的思品教育去让学生记一条定理，做一个练习，使学生失去了一个看似平淡却受益匪浅的人格修养的好机会。
如今，国家倡导社会主义核心价值观，让社会主义核心价值观深入人心，转化为行动，是一种富国强民的有力举措。社会主义核心价值观，其根本方法是统筹兼顾，也就是除经济发展外，还要顾忌其他。思想方面应该是极为重要的一项。
关心下一代，培养其健康向上的价值观，是一项艰巨的工程，必须群策群力，从现在做起，把工作做实、做细，因为这关乎国家的未来、民族的兴衰。
参考文献：
[1]张伟升.论当代青年学生价值观问题[J].理论界，2005（1）：146-147.
人本主义心理学大师马斯洛认为人作为一个有机整体，具有多种动机和需要，包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要和自我实现需要。一旦人的需要没有得到满足，就会出现各种各样的“问题”。因此，在P.E.T.家庭教育训练中的“问题”并不是通常意义上所指的“做了不正确的事情”，或者“犯了错误”，而是与人的情绪体验紧密相关，所谓的出现了“问题”即是指人的内在需求因为没有得到满足而出现了各种不舒服的感觉或情绪体验。按照这一界定，核心家庭成员中一共有三种问题类型，孩子有问题、父母有问题、双方都有问题。“孩子有问题”是指孩子的需求没有得到满足，或者说发生了孩子不可接受的事情时，孩子产生了困扰，出现烦恼、生气、焦躁不安等不舒服的感觉。在家庭教育中，这类问题很多，临考前部分孩子会处于紧张、焦虑和不稳定的情绪状态，就是典型的孩子出现了问题。同上，“父母有问题”则是指父母内在需求没有得到满足，父母出现了不良的情绪体验。在亲子沟通过程中，孩子会经常出现打扰或干涉父母的行为，例如孩子一再打断父母和朋友的聊天、孩子打扰父母接听手机，这些行为都会让家长感觉很不舒服，而孩子本身却没有不舒服的感觉，这类行为可归结为父母有问题。“双方都有问题”是指父母和子女双方的需求都未能得到满足，以至于产生了情绪上的困扰。根据双方的问题类型，分为需求问题和价值观问题。在“守时”的问题上家长和孩子经常会发生需求冲突，例如家长和孩子约定9点出发，可是到了约定的时间孩子无法守约，显然这种情景下双方就已然进入问题区，如果处理不好，可能会出现家庭矛盾，甚至家庭“战争”，这就是需求问题。价值观问题从本质来说也是双方的需求未能得到满足，只不过经常表现为审美、择友等价值方面的冲突。在价值观问题中，孩子的行为往往并没有真正影响父母的需求，但是却让父母感到很不舒服，此时如果父母处理不当，不仅会让自己难受，也会让子女和父母的关系出现僵化。其实家庭教育中，亲子之间出现的问题不一定单纯地归属于某一问题类型，有些问题可能既属于需求问题，也会属于价值观问题;还有一些孩子的问题，如果没有及时处理，也可能会转换为亲子双方的问题。因此，根据戈登的理论，划分好问题的归属之后，就要根据“问题归属原则”，谁有问题谁就要主动解决。
二、四套问题解决方案是P.E.T.家庭教育的主要内容
家庭中的某一个成员如果有了不良的情绪体验，而家长也没有及时、科学地将“问题”解决，则必然会出现亲子冲突，影响家庭关系的和谐，甚至影响孩子的健康成长。因此，根据戈登的P.E.T.理论，每一个问题类型就对应一套人本主义的解决方案。
(一)孩子有问题———积极倾听
人与人的交流是一种信息传递的过程，有三个基本环节，即传递者、接收者以及反馈。在这一过程中，反馈是比较关键的一个环节，也就是说接收者要把传递者通过语言、文字、图像或者动作等传达的信息理解，并进行解码，再反馈给传递者，信息的正确解读会促进双方更好的沟通和交流。积极倾听就是一个准确解读信息反馈情绪的过程，它要求家长试图了解孩子的情绪或信息背后的含义，然后反馈给孩子进行求证。而不是一味地传递自己的信息，例如评价、意见、分析、质疑等。他只是客观地把对孩子的信息的理解反馈回去，不多也不少。
(二)父母有问题———我－信息
当一个孩子的行为以某种实际的方式妨碍了父母的需求时，父母显然会产生失望、烦躁、生气等各种不良的情绪体验，父母要有效解决这样一个问题，就需要让孩子了解父母的内心感受。在父母的行为被孩子干扰时，家长常规的做法可能是脱口而出:“你怎么这么烦人?”或“你怎么回事?自己玩儿去。”这些显然都不是解决问题的最佳途径，根据戈登博士的分析，上述回答会让孩子接收到一个拒绝信息，即我很坏、我很淘气等。这不但不会解决问题，还有可能“会对一个孩子的自我概念的发展造成破坏性的作用”，甚至这些不良的自我概念有可能被带入成年期，成为一生无法消除的障碍。
(三)价值观问题———“示范影响”
对于一些复杂的涉及到孩子的信仰、价值观、风格、偏好等方面的问题时，父母和孩子会不可避免地发生冲突，此时我们就说家长和孩子都出现了价值观问题。上例当中，女儿爆炸式的发型并没有给父母造成任何切实具体的影响，只是孩子自己的审美取向问题，而父母往往会积极地把此类问题“接管”为自己的问题。面对这类价值取向方面的问题，家长可以从三个方面入手。第一，行为影响。父母一定要作为孩子的榜样，通过日常行为来对孩子产生影响，这是父母向孩子传授价值观的最好方法，可能也是唯一的方法。另外，家长还可以在生活中做一个“咨询者”，“会与孩子分享而不是说教，会提供意见而不是施加影响，会提出建议而不是发号施令”。第二，改变自己。父母要通过工作、事业来自我实现，提升自我的价值;还要常常进行自我反思，通过学习相关的知识，反思自己对待孩子的态度，以及自己的价值观和信仰。第三，接受现实。孩子有许多行为是父母根本无法改变的，唯一的办法就是接受现实。中国有句俗话叫“牛不喝水强按头”，比喻使用强迫手段使其就范，在实际生活中许多家长就犯了这样的错误，无法接受孩子的状态。其实，当父母一旦从被动接受修炼到真诚接纳的时候，孩子的问题也就自行解决了。因为接纳就是尊重，孩子因为家长的尊重而主动改变。
三、P.E.T.社区家庭教育模式的价值
思想政治工作是指一定的阶级或政治集团为实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心的，思想、道德、心理的综合教育。高校贫困生思想政治教育工作是教育和引导高校贫困生树立正确的世界观、人生观、价值观，解决贫困生的各类思想问题，提高其综合素质，以拓展能力、完善人格和调动积极性为根本任务的综合教育实践过程。
1、有利于推进和谐校园建设
校园和谐是社会和谐的重要组成部分。构建和谐校园是一个不断化解校园矛盾的过程，是一个不断促使校园不和谐与和谐两种因素发生转化的持续过程。一些学生由于家庭贫困而产生严重的思想心理问题，这些不和谐的因素也无疑为当前高校和谐校园的建设带来了隐患。高校应从构建和谐校园、和谐社会的高度出发，"以学生为本"，加强贫困生思想政治教育，解决贫困生的思想心理问题,化解校园各种矛盾,最大限度地推进校园和谐,促使高校稳定和谐发展。
2、有利于为高校贫困生提供平等的发展环境和竞争机遇，体现社会的公平正义
家庭环境的优劣对高校学生发展环境和竞争机遇有着直接的影响。家庭条件好的学生在接受教育方面可以有更多的选择，而家庭条件不好的学生甚至有辍学的可能。高费用的各种专业培训为就业无形地增加了砝码，而这些是高校贫困生所不敢问津的。家庭条件好的学生不用为衣食和学杂费而担忧，他们把更多的课余时间用在了学习和拓展能力发面，而家庭条件欠佳的贫困生每天还要为衣食而四处打工奔波，很难有闲暇时间兼顾其他。这些都在很大程度上影响了教育的公平性。全面解决贫困生问题，完善贫困生资助体系，努力创造条件，实现机会均等和教育公平的育人思想。
3、有利于高校贫困生身心素质的健康成长
贫困生作为高校的一个特殊的弱势群体，经济的拮据致使生活水平维持在较低的档次，身体的素质较其他学生差。物质原因所衍生的精神压力又容易导致贫困生偏激、消极、孤僻、自卑等心理问题。在经济救助的同时开展正确的心理救助和有效的精神济困使贫困生摆脱双困的处境，多沟通使他们学会沟通摆脱孤僻，多鼓励增强他们的自信心，多锻炼培养他们的能力和兴趣，促进贫困生的身心得到全面健康的发展。
二、贫困生思想政治教育的人学理念
1、人文关怀的教育理念
俞吾金教授把人文关怀概念的主要含义定义为：对人的生存状况的关注，对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定，对人类的解放和自由的追求等等。这是学术语言，用通俗的说法，其核心就是尊重人、关爱人。人文关怀是一个以人与动物的本质区别为前提的，以肯定个人的自由与平等为基础的概念。在思想源渊上，直接来自人道主义，起源于人以自己在宇宙中的位置、自己的本质以及人生意义和目的进行的探索，发展完善于近代人追求幸福、追求个性发展、追求本质力量的表现的运动过程中。
所谓人文关怀，就是对人自身和自身发展中所遇到的相关问题的关怀、探索和解答，体现人文精神，富有人情味，尊重人，理解人，关心人，爱护人；把人作为一切理论和实践的主体和目标，促进人自由而全面的发展；是一个具有丰富哲学内涵的理论范畴。
作好贫困生的"第一知情人"和"第一帮助人"，加强对贫困生的人文关怀，用诚挚的爱心抚慰他们的心灵，既对他们进行思想上的疏导与激励，让他们明确自己与其他学生是平等的，拥有同等的教育环境和条件，有同等的教育机会，培养他们自立自强的健康心态，为贫困生营造一个良好的集体氛围，让其他学生理解贫困生的难处，主动与贫困生接近帮助贫困生融入集体中构建其良好的人际关系。
2、伦理关怀的教育理念
伦理关怀是关怀伦理学的主体思想，关怀伦理学核心是"关怀"，是由道德情感、道德认识、道德意志和道德行为构成的一种德性。关怀伦理学是对西方伦理学理论中强调自我和个人权利，忽视人与人之间的关系、关怀和情感的纠正和补充。从作为个体的人来讲，每一个人一生中都离不开关怀和被关怀。从作为类的人来说，如果失去人与人之间的关怀，人类就无法生存和延续下去。因此，"如果道德哲学关心人们生活的幸福，我们就有理由期望关怀在道德理论中拥有重要的意义。"
高校贫困生有着物质和精神双重需要，关怀贫困生，使其摆脱困境，还要在制度上为他们提供必要的保障，这些都符合关怀伦理精神。所以关怀伦理学为关怀贫困生群体提供了理论支撑和道义支持。在现代社会道德冷漠现象时有发生，法律保障制度的作用固然至关重要，但却又是有作用边界的。在制度这种外在他律的强制性约束力不能起作用的地方，只能由人格化所构成的道义力量发挥作用。关怀伦理学倡导对他人的责任，要不断加强人性的关怀力量，所以，关怀伦理的精神是维护社会的无形而巨大的社会力量。关怀伦理强调人的主题地位，在这种理念下整个社会形成人与人之间彼此关爱的道德秩序，在这种社会环境下贫困生就会得到他人及社会的援助与关爱。
3、全面坚持人学思想，加强高校贫困生思想政治教育
人才是中国特色社会主义建设的保障与源泉，全面落实科学发展观、建设社会主义和谐社会必须坚持以人为本。以人为本是科学发展观的核心，是构建社会主义和谐社会的根本出发点和落脚点，其目标是为了人的全面而自由的发展。
教育的根本目的是育人，提高人的素质，促进人的全面而自由的发展。高等学校就是培养高级人才的地方，贯穿的是"以育人为本，以德为先，促进学生全面发展"的素质教育理念。素质教育必须坚持与时俱进的中国化马克思主义理论，坚持马克思的人学思想，坚持中国特色社会主义道路，坚持以邓小平理论和"三个代表"重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持"以人为本"的思想。同样，要把贫困生培养成为社会主义事业的建设者和接班人，必须贯彻"以人为本"、"以学生为本"的教育理念，坚持学生的主体地位，全面加强贫困生思想政治教育，在经济救助的同时开展正确的心理救助和有效的精神济困使贫困生摆脱双困的处境，多沟通使他们学会沟通摆脱孤僻，多鼓励增强他们的自信心，多锻炼培养他们的能力和兴趣，促进贫困生的身心得到全面长足而健康的发展。坚持学习文化与加强思想修养统一，坚持学习书本知识与投身社会实践统一，坚持体现自身价值与服务祖国人民统一。积极引导贫困生树立正确的世界观、人生观、价值观，把他们培养成为全面而自由发展的合格建设者和接班人，为中国特色社会主义事业添砖加瓦。
参考文献：
[1]胡泽尧.思想政治工作原理[M].贵阳：贵州出版社，1998：18
[2]刘文芳.社会主义市场经济下的人文关怀研究[D].上海：复旦大学，2004
[3]肖巍.关怀伦理学：主题与思考[J].教学与研究，1999，（3）
关键词：高职贫困生；贫困生问题
随着我国高职教育的日渐发展和普及，给了更多莘莘学子走入大学校园接受更高水平教育的机会，但是随之而来的也是数量日益增加的家庭困难学生。贫困生问题已逐渐凸显为一个社会关注的问题。
一、核心概念的界定
对高职贫困生的含义界定，不同的学者有不同的理解，尚未就此达成共识。教育部针对高职贫困生作出的解释是一个被通用的定义，但是这仅能帮助人们清晰的认识到“贫困大学生主要指家庭经济困难的学生”这一问题，在无力支付的“教育费用”这一问题上，并没有详细的解释。如施大顺对“高职贫困生”的定义是“家庭经济困难，经济收入低于学校所在地的最低生活水平，学费及一些必须的费用无力承担，正常学业无法维持的在校生。”鲁晓华认为部分家庭短时间困难但可以渡过难关的学生，并不能算作是贫困生，“需要动态掌握”，只有“从总体上分析其家庭收入在一个较长时间之内都不可能改善的学生才可列入贫困生的筛选对象。”此外，有的高校按可支配金额来界定。现阶段，认定高职贫困生的主要依据还是由于家庭经济困难，导致负担不起教育费用或难以承担教育费用的高职在校生。
二、国外研究现状述评
1.对国外高职助学经验的借鉴研究。国内在这方面的研究处于起步阶段，但是学者们通过研究国外的经验得到一些启发：第一，变过往的无偿资助方式为有偿资助，这是国外高职变革的总趋势。以二十世纪七十年代的美国为例，学生贷款在各类学生资助中占到了百分之六十以上的比例。目前，全球已有60多个国家开展了学生贷款，成为许多发达国家和部分发展中国家学生资助最主要的方式。第二，健全国家助学贷款制度，为我国的高职教育大众化提供制度保障。助学贷款制度是借助金融手段帮助高职教育的发展，需要政府、银行、学校以及学生之间的积极响应和配合，才能使之不断完善并得到贯彻落实，真正发展成为资助贫困学生的主渠道。第三，积极帮助贫困生勤工助学。我们要大力推动高等教育改革，改善高职院校和用人单位的之间的合作关系，共同创造条件方便学生（首先是贫困生）利用暑假期间打工。美国学生打工现象很普遍，而且有些制度对我们引导、解决高职贫困生问题颇有启发，如企业和高职合作培养计划，学校根据企业的需要招收和定向培养本科生、研究生，企业承担所需费用。
2.通过文献检索和分析，已取得的研究成果主要包括两个方面：一是高职贫困生的调查分析，如在加强和改进高职贫困生的思想政治教育和心理健康教育的对策建议方面。二是在高职贫困生问题研究论域中，可贵的是已经有教育部门和高职院校开始注重总结优秀贫困生成长的德育经验，在报刊、媒体上弘扬优秀贫困生的志气和美德，也鞭挞滥用社会爱心等靠要的个别不良典型。当然，高职贫困生问题研究刚开展不久，当然会有不足之处，主要体现在较多停留在经济资助一般研究的层面上，而立足于贫困大学生获得资助的制度保障的全面、系统、深入的研究明显不够，显然这是基础性、前提性的研究，还要继续和深化研究，进一步完善贫困生资助政策体系。
三、国内研究现状述评
自并轨招生制度实施以来，高职贫困生的问题就日益凸显，且有愈来愈严重的趋势。这引起了政府的高度重视，对此问题进行了深入的研究并出台了相应的政策措施，同时学界以及社会各界也对此问题作了相关的调查和研究。国内针对高职贫困生问题的研究以如下几个方面为主：
1、对高职贫困生划分标准的研究。有关高职贫困生的认定标准其实是受多方面因素的影响的，并无统一的标准，实际认定过程中主要的影响因素有三个方面：第一，学生在学校里面用于学习生活的月消费费用；第二，该生家庭人均年收入；三是学生学费的交纳情况。在这三者中，反映学生经济水平的是最佳方面是在校期间学生用于日常生活的消费支出。学生平均消费水平界定法、居民最低生活保障线比照界定法和综合界定法三种方法是高职贫困生认定的主要定量标准。学生平均消费水平界定法是调查全校学生平均消费水平，贫困生就是在校消费情况比这个平均水平低的学生。居民最低生活保障线比照界定法是将学生在校的消费状况与学校所在地当时居民最低生活保障标准进行比较，低于最低标准的为特困生，比最低标准线稍微高的则为贫困生。综合界定法则是参考学校学生的消费水平线，综合考量学生的生活学习支出消费情况、学生家庭人均年收入、学生学费交纳情况，给出贫困生认定的标准。
2、对贫困生接受资助情况的调查研究。学者李松在《武汉地区高职贫困生调查》一文中积极向社会呼吁加快完善高职贫困生资助政策体系，强调要以国家助学贷款为根本途径，为便于大力开展勤工助学活动，建议各高职逐步推行完全学分制和弹性学制等。王幼芳对宁波市4所高职贫困生资助情况开展了调查，其成果发表在《青年研究》2011年第2期上。国内学者针对贫困生问题的区域性研究，能够帮助我们更好的了解各地区贫困生问题的现状以及相关的政策措施，更有助于在整个教育体系建立健全完善的助学政策来解决贫困生问题。
3、完善高职贫困生资助政策体系研究。这方面的研究从1998年以来就陆续有研究成果出现，其中具有代表性的意见认为“要进一步完善以国家助学贷款为主体、勤工助学为主导、‘奖、贷、助、补、减’五位一体、联动助学的资助体系，发挥其综合作用。”当然也有部分学者对此持不同的观点，他们认为可以建立一种“贷学金为根本，奖学金为基础，勤工助学为补充”的新型资助制度，持这种观点的学者认为勤工助学的方式在现实条件下能发挥的具体作用并不能明确。如王幼芳根据问卷调查分析得出贫困生得益于资助体系的顺序为：助学贷款（55.3%）、奖学金（31.4%）、学费减免（16%）、勤工助学（14.5%）、困难补助（14.3%）、社会资助（5.7%）；而学生对资助体系的支持率为：勤工助学（50%）、助学贷款（34%）、学费减免（22.5%）、奖学金（17%）、困难补助（12%）、社会资助（6.4%）；提出“高职优化的资助体系应以助学贷款和勤工助学为主，其他资助方式为辅”的观点。
现阶段，我国的贫困生资助体系已经初步建立，“奖、贷、助、补、减”为主，多元化渠道共同作用。高职院校从2007年开始实行新的资助政策体系以来，极大的缓解了高职贫困生读书所承担的巨大压力。因此，今后从多个层面、各个角度展开对高职贫困生的深入探究，可以找到真正解决贫困生资助的有效形式，增强各级政府和社会各界的关注度具有较高的社会价值。（作者单位：湖南外贸职业学院）
参考文献：
[1] 国务院.国务院关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见[Z].2007（5）.
[2] 余冠仕 柴藏 赵秀红.大幅提高奖助学金凸显民生理念[N].中国教育报，2007（03）.
关键字 公民 学校公民教育 途径
20世纪末以来，中国发生了变革性的发展，市场经济勃然兴起，人民的生活方式也发生了深刻的变化。随着社会制度、社会环境及生活方式的变化，人们逐步以一种独立、自由、平等的身份参与到大多数的社会活动中来，社会的变革与发展给当代教育提出了新的要求，公民教育成了人们关心的热点话题。犹如檀传宝教授所言：“进入新的历史时期以来，由于和谐社会建设对于社会公平、正义或者对‘最广大人民的根本利益’的迫切追求，由于社会主义政治文明、社会文明的不断进步，合理引导中华人民共和国的所有公民，尤其是广大青少年，树立正确的公民意识、提高理性的公民素养已经成为目前中国教育理所当然的重要任务。”由此可知，公民教育是现代教育的基本理念。
一、公民及公民教育的概念
（一）公民
“公民”的概念在不同的历史时期有着不同的界定，具有鲜明地时代特征。对公民的解释一般认为最早出现在古希腊，在希腊文中“公民”这一词汇是由城邦衍生而来的，其意思为“属于城邦的人”，“城邦正是若干公民的组合”，“若干公民集合在一个政治团体以内，就成为一个城邦”。简单总结古希腊语中的公民是在各城邦中拥有政治参与权和决策权的那部分平民，此时的公民正如亚里士多德所言“既是统治者又是被统治者”。此时的公民概念是尚处于萌芽阶段的不成熟的概念，目前普遍意义上的现代公民概念则是源于17～18世纪欧洲资产阶级革命时期。公民一词的广泛使用是在“天赋人权”、“在民”等思想中而深入人心。法国大革命之后，资产阶级在建立国家的时候以契约为基础将人民联合成为一个共同体，公民被要求遵守自然法则的同时也被赋予了真正的权力。公民资格理论创始人、英国社会学家T.H.马歇尔比较系统的解释了公民身份，在其著作《公民身份与社会阶级》一书中，马歇尔认为公民身份表现为由公民、政治、社会三大因素所构成的基本权利以及相关的制度安排。首先“公民权”既指公民有占有财产签订定契约的权力，诉诸法律获取公正审判权也指公民有思想、信仰及言论自由。其次“政治权”是指公民所享有的参与和行使政治权力的权利如选举权与被选举权。最后“社会权”是指公民享有公共教育、社区安全、医疗卫生等社会福利的权利。与这三种权力相对应的保障机构分别是法院、国会和地方议会、教育及社会公共服务系统。
马歇尔对公民的解释虽然受到的许多的质疑，但是也获得了广泛的认同。《辞海》中将公民定义为：“具有本国国籍，并依据宪法和法律规定，享有权利和承担义务的人。”《大英百科全书》中“公民是个人与一个国家的关系，受那个国家的法律所规范，也在那个国家拥有相应的义务及权利。”正如史密斯所说，无论公民概念附丽再多其他因素，其核心意义依然是指在一个某种形式的民主政体下有权以某种方式参与政治的人。
（二）公民教育
公民教育是塑造公民的教育。公民身份的性质决定着公民教育的方向和目标。自由主义者追求私人领域的个人自由，认为国家社会是个人自由的工具，公民是一种法律地位。自由主义公民教育的目的是培养遵守相关法律制度，不妨碍他人的消极公民。自由主义者认为价值观是多元的，他们反对国家以及学校教育对家长和儿童教育选择权的侵犯，认为国家对于公民的价值观、教育等的选择应持中立态度。而共和主义则强调共和国优于个体，主张公民积极参与到社会生活中，关心国家事务。共和主义的公民教育旨在培养具有公共精神的积极公民，他们倡导国家社会在公民教育中起积极主动作用，并强调教育、宗教、军事训练对于公民的价值观和人生观的形成具有重要意义。结合公民的核心意义，笔者认为公民教育是使公民明确自身作为一个公民所应享受的权力和承担的责任，并依据相关的客观条件来行使其权力与义务。
二、当前我国学校公民教育的阻滞因素
（一）我国学校公民教育缺乏系统性和专业性
公民意识匮乏在我国经济发展背景下成为一个严重的社会问题，公民意识淡薄对和谐社会的建设形成阻滞。作为现代社会民主教育必不可少的组成部分，公民教育对公民素质的提高有着相当重要的影响。我国尚未开设专门的公民课程，学校的思想政治教育承担了公民教育的使命。我国的思想政治教育包括了：思想教育、政治教育、道德教育和法制教育，其中体现了一定的公民教育内容，但由于公民教育的不系统，导致公民教育难以贯穿一个学生成长的各个年龄阶段，对学生的影响是片段的、不全面的。我国公民教育缺少一支高素质的、专业的公民教育队伍，公民教育与法制教育、公民教育与道德教育、公民教育与政治教育在理论与实践上都是有区别的，公民教育在师资的非专业性直接影响公民教育的成效。
（二）我国学校公民教育途径单一，缺少合作
我国公民教育的主要途径以学校教育为主，学校教育是我国公民教育的主要渠道。学校教育固然在公民教育中起到主导作用，但家庭教育和社会教育的配合不可忽视，对于学校、家庭、社会对学生影响是相辅相成的。家庭教育与学校教育可以相互配合形成合力。使孩子在学习和生活中受到一贯的、全面的教育影响。我国公民教育途径以学校教育作为提高学生公民素质的手段，其对学生公民素质的影响是有限的，家庭教育和社会教育的配合缺一不可。公民教育需要学校教育、家庭教育、社会教育共同对学生发生教育影响。既需要学校教育的系统的公民教育，也需要父母的言传身教和家庭成员之间的平等互助，以及社会教育的点点滴滴的渗透。
关键词：技校生；核心价值观；现状；原因分析；有效途径
中图分类号：G711 文献标识码： 文章编号：1674-120X（2016）14-0016-02
培育和践行社会主义核心价值观是推进中国特色社会主义伟大事业，实现中华民族伟大复兴的“中国梦”战略任务。技校生是未来建设国家一支不可忽略的重要力量，根据正处于青春期技校生的年龄特征，其可塑性强，社会、学校及家庭都有责任和义务帮助学生确立正确的价值观，树立人生职业理想，提高综合素质。
一、社会主义核心价值观内容简要概述党的“十”报告在谈到加强社会主义核心价值体系建设时明确指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”其中，第一个倡导是国家层面的价值目标；第二个倡导是社会层面的价值取向；第三个倡导是公民个人层面的本质准则。这“三个倡导”体现了中国社会主义在精神和价值层面的本质属性，其中的“二十四”字：“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”也就是社会主义核心价值观的基本内容。社会主义核心价值观在整个社会思想观念体系中处于主导地位，在当今经济全球化的时代里，对我国全面建设小康社会，对全民共筑中国梦都具有现实重大意义和指导作用。
二、技校生价值观缺失现状
近年来，随着技校招生面扩大和放开，大多数生源来自农村且生源复杂，大多数是中、高考落榜者，或是因家庭困难而放弃大学梦的，还有的是初、高中辍学的。在多元文化冲击下，技校生价值观追求出现了不良偏差和缺失的现状：
1.重视自身利益和现实利益，忽视集体利益和国家利益
技校生比较强调自我，以自我为中心，片面追求个人利益和张扬个性。忽视集体利益，对集体淡漠，很难融入集体当中。忽视集体荣誉感，缺乏社会责任心和团队协作精神，缺乏吃苦耐劳和宽容合作的精神。对集体活动和公益活动缺乏热情，对他人、集体、社会漠不关心，对社会、父母甚至自己缺乏责任。缺乏人际交往和沟通能力，缺乏礼仪知识和文明礼貌常识。漠视爱国主义教育，甚至损坏国家声誉，以致一些学生终止了在校的学习，让人感到惋惜。
2.重视物质利益，忽视理想信念的追求，道德意识薄弱
技校生职业意识偏差较严重，认为来校学习技术后无论从事何种职业工作，只要能赚到钱就行。一味追求物质享受，为物质利益而学，这种功利主义学习态度导致他们缺乏人生职业理想追求，当遭遇到道德行为和物质利益取舍时，往往更看重物质利益。
三、技校生价值观缺失原因剖析1.法律意识薄弱
随着经济全球化加速发展，我国正处于社会转型期，人的行为方式、价值体系都会发生明显的变化，在多元文化、观念的冲击、碰撞和交融的影响下，技校生的价值观极易变得淡薄、混乱，评判道德价值观念标准概念模糊，有的甚至道德行为与违法行为、违法行为与犯罪行为都分不清，糊里糊涂地走进了监狱。这就是法律意识薄弱，甚至法盲造成的后果。
2.网络的多样化影响
2016年1月22号，中国计算机大会（CNCC）第37次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2015年12月，中国网民规模达6.88亿，互联网普及率达到50.3%，半数中国人已经接入互联网。充当媒介的互联网给网民带来了很多的好处，极大提高了人们学习、生活、工作的效率。但是，由于网络的两面性，网络文化里渗透着很多糟粕，特别是网络色情、暴力、颓废、无聊、庸俗等不良信息侵袭和传媒的过度渲染报道，对技校生的世界观、人生观、价值观的培育产生了负面影响，甚至导致一些意志薄弱、道德观念差、法律意识差的学生走向犯罪深渊。
3.社会、家庭、学校、个人的影响
（1）社会方面。舆论、思想言论、新闻媒体等过分渲染反面典型、低俗之风，如盲目疯狂“追星”、色情诱惑、血腥暴力等不良社会现象，增加了学生是非辨别能力的难度，造成学生思想困惑，甚至迷失方向。
（2）学校方面。长期以来，价值观教育内容空洞，教育方式单一，价值观教育流于空洞说教和口号宣传，疏于启发和引导，使学生难以产生情感和心灵上的共鸣，很难接受内化为自己的价值观。
（3）家庭方面。功利主义思想严重，只关心职业就业问题，忽视道德教育引导；家庭本位思想严重，忽视集体利益、国家利益教育引导；家庭教育渗透有封建思想、落后风俗，影响学生道德发展；家庭教育方法不当，如家暴、缺少修养、贪图享受、过度溺爱等，忽视道德人格教育，使学生产生极端逆反心理情绪，以致适得其反，事倍功半。
（4）个人方面。心智仍处在不成熟期，容易受到外界影响，缺少自我约束，很容易沉迷于网络游戏，学习散漫，纪律性差，文化素质较低，价值观的确立处于动态、不稳定状态。
如上所述，由于种种原因导致了技校生价值观的缺失。我们应该居安思危，社会有关方面应给予高度关注。青少年是祖国的花朵，是祖国的未来，有着美好前途。技校生是未来社会的劳动者，肩负着建设国家的历史重任。因此，在技校中，务必大力培育和践行社会主义核心价值观，帮助技校生确立起科学健康的价值取向，将核心价值观融入社会实践，推行实践育人。
四、努力探索技校生培育和践行社会主义核心价值观的有效途径1.认真贯彻落实党的“十”精神，在校园内大力宣传社会主义核心价值观，营造全校师生良好的学习氛围
（1）党的“十”明确提出以“三个倡导”为主要内容的社会主义核心价值观，从不同层面规范了我们国家、社会、公民的核心价值追求。这也是给广大师生价值取向明确了方向，起到了指导作用。技校生大多数是身处于青春期的青少年，可塑性强，世界观、人生观、价值观正处于培育之中。在校园内，学校组织学生通过各种形式，如报告会、座谈会、班会、第二课堂、校园文化节、技能节等开展以“培育和践行社会主义核心价值观”为主题的活动。“春风化雨，润物无声”，让社会主义核心价值观潜移默化地教育每个学生、熏陶每个学生，内化于心。同时，充分利用板报、墙报、校报、校刊、校网、QQ、微信、微博等媒介大力宣传社会主义核心价值观，营造全校师生共同学习社会主义核心价值观的氛围。
（2）认真贯彻落实《中共中央办公厅关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（中办发〔2013〕24号），切实把立德树人作为教育的根本任务，为培育和践行社会主义核心价值观构建长效机制。俗话说：“不以规矩，不能成方圆。”只有将培育和践行社会主义核心价值观融入制度体制中，才能得到保障和实施，才能取得学生认同，才能引导其确立正确的价值取向，才能扎实推进。当然，也要把社会主义核心价值观教育体现在学校各项制度建设中，体现在校园文化建设、平安校园建设、校园生态文明建设、党的建设等各个方面，融入校纪校规、班风班规、学生守则中，积极推进社会主义核心价值观制度化、规范化、常态化。引导学生学会学习，学会生活，学会做人，学会做事，学会发展，从而逐步树立起正确的世界观、人生观、价值观，促进技校生在校教育实现“学习知识、训练技能、养成良好职业素养”三大目标，为企业培养更多合格的劳动者，成就更多高技能人才梦想。
2.按照“育人为本，德育为先”方针，牢固把握社会主义核心价值观在德育工作中的核心位置，发挥德育课堂教学主渠道作用
德育工作者要充分发挥技校在培育和践行社会主义核心价值观主场所作用，要抓住现代科技发展新契机，拓展丰富教学形式，采用现代化教学手段，设计有效衔接德育课程体系，设计相应的教学活动，把社会主义核心价值观融入课堂教育，在全员育人环境下准确把握好培育和践行社会主义核心价值观的内容和精神内涵，并积极推动中华优秀传统文化进教材、进课堂、进学生头脑，在传授知识和培养能力的同时，将积极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课堂教学全过程，使“三个倡导”真正形成能够被技校生普遍认同的价值观，营造和谐环境，传递向上正能量，为社会培养“德、智、体、美、劳”全面发展的、有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。
3.理论与实践相结合，社会主义核心价值观重在实践，注重发挥社会实践育人作用
广泛开展各种形式的实践活动，在实践中深化对社会主义核心价值观的理解，深刻领会其内涵及精神实质。技校的校企双制模式为学生创造了更多生活实践的条件，把校企合作企业的发展战略、企业文化、管理理念有意识渗透到职业指导中，让企业文化融入校园，在校企合作实践中养成学生良好的职业道德行为，提高职业素养。以党委为领导核心，以团委牵头，以学生会、社团为依托，弘扬传统文化精髓，发挥校园文化的熏陶作用，增强核心价值观感召力。积极引导学生参加社会志愿服务、企业实习、社会公益等活动，在实践中锻炼人、增长见识、磨砺意志、增强社会责任感，正确处理好个人利益和社会整体利益的关系，当个人利益同国家利益、集体利益发生矛盾时，提倡以国家利益和集体利益为重，培育积极向上的世界观、人生观和价值观。
综上所述，大力发展教育事业，是全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的必由之路。一个国家的强盛，离不开精神的支撑。一个民族的进步，有赖于文明的成长。社会主义核心价值观已经作为中国特色社会主义的主流文化，在全国各行各业得以传播，已经载入中国史册得以传承和发展，并取得显著成效。同时也必须考虑到：对技校生社会主义核心价值观的培育是一项长期的系统工程，不能够急于求成去完成，要有步骤、方案、举措去实施，要有保障机制，才能够有条不紊地顺利实现。这需要社会、学校、家庭的共同关注，帮助学生树立正确的价值观，加强自我修养，不断提高道德素质，将来才能成为社会主义的建设者和接班人。
参考文献：
