时间：2024-03-06 16:20:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇历史学的科学性，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在很多语言中，“历史”（History）都有着两种含义，在《历史哲学――导论》里，沃尔什首先明确了“历史”一词的这种双重意义：即它可以指（1）过去人类各种活动的全体；也可以指（2）我们现在用以构造的叙述和说明。前者的研究涉及到历史事件的实际过程；后者则关注历史思维的过程，这种词义的模糊性，给历史哲学“同时打开了两个可能领域。”沃尔什由此正式将历史哲学做了系统而明确的区分，由于研究对象的不同，可以区别出两种不同的历史哲学，即“思辨的历史哲学”和“分析的历史哲学”，前者所研究的是历史事件过程本身，而后者研究人们对于历史的思维过程。
二战以后，分析的历史哲学势头日盛，逐步占据了思辨历史哲学的势力范围，成为西方历史哲学中的显学。20世纪70年代以后，持批评意见的学者认为“思辨的历史哲学”与“分析的历史哲学”的分界过于绝对。但事实上，这并非沃尔什提出这一划分的本意。
二、把“纯粹理性批判”引入历史哲学
沃尔什的历史哲学在讨论很多问题的时候都采用了康德哲学的思路。比如在讨论关于历史学的解释时，沃尔什提出的历史的知识是“综合”的知识，即历史知识的产生是在“适当的概念”下，通过历史学家的“综合”，把具体的历史事件联系成一个连贯的有意义可循的整体。
在康德的认识论中，“综合”是一个十分重要的概念，康德认为构成知识的起点不是亚里士多德、莱布尼兹所强调的概念，而是判断。形成判断就是综合的过程，所以康德对一切对象的先天知识，都经过了纯粹直观杂多的给予，经过想象力的综合，再由知性范畴给综合提供知识所必要的统一性，才形成知识。而沃尔什很明显是借用了这种构成观点来处理历史知识的形成过程的。特殊的历史事件都是相互独立的，如果历史学仅停留在编年史的阶段，那我们看到的就只是毫无关联性的流水账，这就像是被感性直观接受处理的经验杂多一样，本身不构成知识，必须依靠知性的综合才能形成知识，这个过程在历史学研究里就是历史学家对编年史的处理，使之具有可理解性和统一性。
通过综合，历史学家对历史形成了知识，而这样的知识所对应的对象也有着明确的限制。沃尔什强调历史学家在适当的观念综合各种事件而在历史中找到可理解性时，这种可理解性并不来自于历史中根本的最终原动力，而是来自历史学家的判断。换句话说，历史学研究的对象不是所谓历史本身而只是历史学家通过综合，自己构建出来的研究对象。就像康德认为人类只能对处于时空中的对象获得知识一样，历史学家也只能对那些他们所可以提供论证的“历史素材”给出历史知识。
不管是唯心主义的直觉的观点还是兰克史学的观点，都是将历史素材的获得简单的等同于一种直接的接受。但事实上，虽然历史素材似乎是直接给予我们的，但是其实那都是历史学家的先验因素参与的结果。对于唯心主义的直觉，沃尔什的批驳基于对过去历史人物思想的重建是一种依靠了历史学家所设定的普遍性原则的运作而获得的，在这个过程中是概念的推理在其作用，而不是什么直觉。对于兰克史学，让史料自身呈现出其意义，沃尔什同样是认为史料本身并不构成证据，而真正具有史料意义的，除了给予我们的史料，还必须包括历史学家现在的观念对史料证据性的判断。康德认为，感性虽然是被动的，它的对象是被给予的，但在经验形成的过程中，已经有知性主动的参与了。沃尔什可以说是把这一观点，用于处理的历史学中的“先验”和“经验”问题，即普遍性原则和历史素材。
康德的批判哲学不但要解决科学知识何以可能，还要解决形而上学何以可能的问题。其根本目的是为了为一种科学的形而上学扫清障碍，奠定基础，而不是像近代分析哲学那样要拒斥形而上学。
与此相应的，沃尔什虽然提出了分析的历史哲学（历史学的知识论）和思辨的历史哲学（历史学的形而上学），但是他并不是如后来的分析历史哲学家们那样，是要彻底的排除历史学中的形而上学。作为一个受到实证主义和分析哲学影响的现代哲学家，沃尔什也认为思辨的历史哲学应该定性为“完全错误的思路”，是“企图从外部来领会历史”，“对实际工作着的历史学家是不可能有任何号召力的”。但是，沃尔什也像英国唯心主义或观念论者一样，强调在历史学研究中形而上学的不可或缺性。“这种类型的哲学思维究竟有没有任何前途，是另一个问题”，因为形而上学与“任何一个人对于历史所采取的航程做出一种站得住脚的道德辩护”有着密切的联系。历史的形而上学，对历史学的发展有着一种范导作用，这一点从19世纪历史学的空前发展中可以获得支持。任何历史解释都是建立在道德和形而上学的信念之上的，而历史学家的主要工作就是对历史的解释。沃尔什最后还强调“只要‘恶’被看作构成为一个形而上学的问题，就总是会出现的”。
这说明沃尔什对历史哲学的分析是一种全面的分析，从人们对历史的本体论的要求来说，他是肯定思辨的历史哲学的形而上学性的，他所反对的是这种形而上学对历史学的知识来源的误导。沃尔什提出的分析的历史哲学也是为了说明历史学知识的“可能性、使用原则和界限”，以使历史学的知识能够找到自己建立的正确基础。
所以，沃尔什并不是要把这两种历史哲学截然分开，固定或对立起来，而是要把它们放置在各自应该适用的位置上，避免它们对对方势力范围的非法侵占。
三、沃尔什历史哲学的意义
沃尔什的历史哲学的确在很大程度上是借鉴了康德的批判哲学，但这种借鉴是否就代表了批判哲学在历史哲学中的贯彻呢？
分析的历史哲学可以说产生于对齐美尔提出的那个康德式问题：“历史科学如何可能？”的回答。我们看到康德作为西方哲学史一个承上启下的哲学家，对于后代的哲学家都有着重大的启发意义，但是康德对于历史的处理，更多的是从实践理性的角度展开的，而不是把历史作为历史学这样一门知识学科来进行处理，虽然康德从他前瞻性和对理论的卓越洞见，在其历史哲学中表现出许多从后来分析的历史哲学来看都是值得肯定的观点，但是康德并没有像《纯粹理性批判》中那样，首先从人们对历史的认识能力进行批判，而是试图去直接去讨论历史的本质，所以造成了是否存在“第四批判”的长期争论。何兆武先生认为存在“第四批判”，但他认为康德把人文科学的认识理解为一种先验道德力量的驱使，从而可以不通过批判而直接使我们直接的“明心见性到”。（1）
从沃尔什的评述中，我们发现康德的处理是有问题的。康德用合目的性和和规律性来处理历史问题，虽然有其有启发性的一面，但这样也就混淆了历史与历史学这两个不同的东西。作为将历史理解为一种具有道德意义的现实对象的哲学思考，它刺激了其后思辨历史哲学的发展，但这种发展却也引起了历史学与历史哲学的分裂和历史学家们对历史哲学的厌弃，这种局面恐怕也非康德本人所乐见。人们毕竟期望历史学是一门知识体系，既然是知识，那么它就应当与广义上知识有着基本的一致，如果康德要为一切知识寻找形而上学的基础，并且要严格限制它们适用的有效范围，那么他也不应将历史学排除在这个努力之外。
在这之后，也有很多哲学家试图解决这个问题。其中比较突出的是狄尔泰，他试图通过建立“历史理性批判”完成康德的纯粹理性批判。他的目的是要将理性建立在历史的根基上，以此给人文科学奠定基础。但是正如沃尔什所说，狄尔泰的思想和他提出的一些重要概念虽然对后来的历史哲学家们有重要的启发，而且他也提出了历史知识的基础问题，但狄尔泰提出的对历史的内在理解，并不是真正意义上的内在性的，它必然会带来对历史的外部理解，克罗齐论述阐明了这一点。这样的话仍然可能因历史学的研究对象的混淆而导致这种尝试的最终失败。
而沃尔什提出分析的和思辨的历史哲学，其意义并不仅仅是一种划分方式，它也是一种历史哲学的思维框架。这种框架为我们明确：历史学要成为一门科学，它就需要历史哲学上的限制。对于历史本身的研究，只能是建立在一种思辨的形而上学基础上，从科学性的角度讲，它对历史知识的产生有着范导作用，并且它还承担着人们对历史所要求的伦理学意义。但是这样的一种思辨性研究，不能成为历史学科学性的坚实基础。所以，一种建立在对历史学家本身的思考、研究方式、历史知识的形成、性质、有效性的思考，才是历史学所要求的哲学基础。沃尔什的划分廓清了历史哲学的研究对象，为历史学寻找到了自身科学性的哲学依据。从这个意义上讲，正是沃尔什提出了思辨的历史哲学和分析的历史哲学的划分理论，第一次较为完整地回答了“历史科学如何可能？”的问题，使康德的批判哲学的要求在历史哲学中真正得到了贯彻。
一、德育渗透应当具有科学性
大多数学生认为历史学科的德育渗透功能仅次于政治学科，甚至部分学生因为历史学科史实的丰富性、为现实提供借鉴的强大功能性而更加偏好历史学科。这一现象往往出现在思维较为活跃的中学生群体中间。上述现象是由历史学科自身特点所决定的，也是历史学科在德育渗透中学科优势的体现。同时，随着学生年龄的增长，逐渐产生了自己的认识能力和判断标准，只有在事实面前他们才能自觉地接受思想教育，真正做到言行一致。
因此，从历史学科的德育渗透效果现实状况来看，历史教学中德育渗透应当遵循科学性的原则。科学性的内涵即真实，真实是历史取信于人的条件。历史发展是曲折的，人物是复杂的，只有展示矛盾的各个侧面，用辩证的、发展的眼光，公正、客观、全面地评述历史，才是德育教育本身的有效途径，也是德育渗透最基本的要求之一。教师在主观上进行德育渗透的时候，如果观点不够全面、立场不够公正，学生就不会信服，就会筑起一道心理防线，因而客观上无法达到渗透效果。
二、德育渗透应当具有时代性和依附性
现在，相当比例的学生认为在历史教学中进行德育渗透不具有实效性，他们认为历史和现实的关系在课堂教学中仅仅是生硬的牵扯、一味的灌输和说教，两者没有紧密结合，没有达到预期效果。事实上，历史教材内容没有与现实生活有机联系起来，教师教学方法单一，也导致历史教学德育渗透的实效性不尽如人意。
有鉴于此，历史教学中德育渗透应当遵循时代性和依附性的原则。
1.时代性。历史哲学家克罗齐说“一切历史都是当代史”，司马迁说“通古今之变，究天人之际”。德育渗透的现实性要求在历史教学中必须把历史讲得更贴近于现实，给学生提供分析现实社会的借鉴，帮助学生看清时弊的根源，引导学生树立正确的人生观和价值观，形成健全的人格，做到时代感和历史感相互交融。当然，历史德育渗透联系现实切忌牵强附会、断章取义、无原则地媚俗。
2.依附性。历史教学渗透德育，总是离不开事实，总是依附于对历史事实的认识、理解和评价。
历史事实是不以人的意识而存在的，是进行历史教学的基本依据和凭证，离开了它，历史教学不仅会失去其科学性，也会失去其教育性。历史信奉事实胜于雄辩，尽管历史科学博大精深，而且德育的内容也丰富多彩，但说到底是一种思想认识和道德觉悟。正因为如此，它才烛古照今、叙史载道。若脱离史实，其渗透就会成为空谈。
三、历史教学中德育渗透应当具有蕴涵性
历史教学的育人功能，蕴涵在对历史的评述、比较、分析之中，有意识地又不露痕迹地给学生以心理和行为的影响。“随风潜入夜，润物细无声”是最好的写照。口号式地硬贴标签，难以收到德育渗透之功效。老子说：“圣人处无为之事，行不言之教。”渗透就是这种无为而为、不言而言的教育艺术，它追求的是使学生在蕴涵性教育中受到启发、得到教育，领悟做人处事的道理。这种潜移默化的教育，必定要深刻牢固得多。
四、历史教学德育渗透的途径应当具有多样性和实践性
“仁者见仁，智者见智”。由于家庭背景、知识水平、心理特征等差异，在历史教学中，同一历史内容的叙述评价在不同的学生身上会产生不完全相同的影响。历史教学渗透德育，学生得到的启示与觉悟具有不平衡性。
所以，我们有必要也有可能适应这一现状，在渗透途径上贯彻多样性要求。虽然课堂教学是进行德育渗透最基本、最经常的途径，但是其它途径也是德育渗透的重要方式。教室以外的课堂其实是课堂教学的延续和发展。德育渗透途径本身是多样性的，只要健康向上、使学生身心受益的途径都值得尝试。
要让学生形成良好的思想品德，就要学生通过自身的实践，解决由知到行的转化。历史知识博大精深、丰富多彩，历史教学德育渗透应开辟广阔的途径，开展多种课外活动。诸如举办历史故事会、参观革命胜地、教唱革命歌曲、观看爱国主义影视片和纪念展览等活动，发挥自我教育的机制，让学生在实践中接受情感体验、意志磨炼，从而优化德育渗透效果。
五、德育渗透应体现时代特征和计划性
[关键词]史学概论 逻辑体系 改革开放新时期史学 史学理论
[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。
一、综合模式
还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。
（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵
总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。
第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。
第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。
第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。
第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。
第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。
第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。
通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。
（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵
总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。
第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。
第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。
第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。
第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，史学在中国的传播和发展等。
第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。
通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。
（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵
总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。
第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。
第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。
第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代史学，主要论述了和郭沫若的史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。
第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。
通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。
综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。
二、理论和方法模式
从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。
第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。
第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。
应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。
三、认识论模式
认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。
（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵
根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。
首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。
其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。
再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。
吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。
第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。
第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。
第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。
第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。
第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。
从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。
（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵
其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。
姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。
第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。
第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。
第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。
第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。
第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。
第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。
第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。
综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。
四、史学理论体系模式
所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。
李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。
第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。
第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。
第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。
第四，史学方法论（第13章至第20章），主要论述了进行历史研究的一些方法问题，意在为取得正确的历史认识提供方法论的指导，共179页，占全书比例为40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法论意义，史学研究中的历史主义原则，阶级分析方法，历史人物评价的理论和方法，民族关系史研究的理论和方法，文化史研究的理论和方法，历史比较研究的理论和方法，运用史料的理论与方法。
为了更好地发展和适应社会的变化，学科核心素养是学生必须具备的能力和品质。作为学生学习成长的主要渠道，课堂学习是学生获得学科核心素养的主要途径。。因此，如何从历史学科素养的本质出发开展课堂教学，是每个高中历史教师必须思考和解决的问题。教师应在历史学科素养的基础上，培养学生的历史学科素养，采用科学的教学方法培养学生的历史学科素养，使其具有良好的综合素质。
一、使学生的基础知识更加扎实，为核心素养的培养奠定基础
高中历史教师要培养学生历史的核心素质，就必须重视历史基础知识的教学，为学生核心素质的培养奠定良好的基础。历史教科书作为学生接触历史的第一来源，发挥着重要作用，是学生获取历史知识的最根本途径和直接来源。在实际教学过程中，教师应根据实际情况注意历史教科书的应用，即引导学生详细深入地阅读历史教科书。教师在科学合理地设置教学内容的同时，必须根据学生的学习能力、认知能力和兴趣选择适当的教学方法，如多媒体教学方法、团体合作学习方法，以及情境创造方法。开展合理而有趣的教学活动，使学生在此过程中能够体验历史、感受历史，从而掌握历史和吸收历史[1]。
二、丰富教学内容，提高学生的学习兴趣
教学内容是教学目标的具体化，也是培养学生核心素养目标的具体化。它在教学活動中起到传递教学与学习之间主要信息的作用，具有一定的交互性。简单地说，是师生在教学过程中相互交流的内容，是教学活动中动态实现教学目标所产生的信息和材料。传统历史教学的教学内容比较单一，主要是为了说明考试的关键内容。这使学生对历史知识感到厌倦，产生了为考试而学习的思想，导致无法达到培养其核心素质的目的。历史教学不仅是提高学生对历史知识的记忆，也是丰富的人文教材。如果将其挖掘出来，可以很好地培养学生的人文素质，达到其核心品质。例如，在讲授“中日战争和八国联军侵华”的教训时，最著名的事件就是圆明园事件的焚毁。这一事件在教材中没有详细说明。但是，教师们可以在教学过程中找到与焚烧圆明园时间有关的短片，让学生们进行观察，让其对八国联军侵华事件印象加深，从而利于对其的家国情怀进行培养。同时，也可以寻找圆明园遗址的图片，让学生观看，结合史料，让学生分析，对其历史的真实态度和方式进行重现，培养其史料实证的核心素养。
三、正确的教学方法，优化核心素养的培养效果
从目前高中学生在历史学科上的学习情况可以看出，高中学生历史学科素养普遍较低。总而言之，这种情况与学生未能正确学习历史学科知识密切相关。本文笔者在工作过程中发现，许多学生在学习历史过程中采取死记硬背的策略，这种学习模式缺乏一定的科学性和合理性。学生用这种方法学习，不但不能达到预期的学习效果，而且对历史学科有一定程度的反感和排斥。这种不科学的学习方法不利于提高学生的学科素养和自身的知识水平。因此，教师应该在实际教学中教导学生正确的学习方法，使学生能够以积极乐观的心态面对历史学科的学习，并且从内心上喜欢这个学科。而不是仅仅把它看作是提高高考成绩的一种手段。只有这样，才能激发学生学习历史的兴趣和动力，充分调动学生的主观主动性，在此基础上优化核心素养的培养效果，实现学生的全面发展。就作者的教学经验而言，历史教师可以指导学生在学习过程中总结该学科的现有规律，使学生受到历史人物和历史文化的熏陶和影响，使学生的历史核心素养可以迅速提高.因此，在教学中，历史教师要以“授人以鱼，不如授人以渔”的心态教学，教授给学生正确的学习方法，使学生能够有效、合理、科学地学习历史知识。这对于培养和提升学生历史核心素养具有非常重要的作用和意义。
四、采取多元化教学形式，有效提升学生的学科核心素养
在实际的教学过程当中，仅仅是依靠历史基础方面的知识，对学生历史学科核心素养进行培养是远远不够的，在教学的过程当中，还需要引导学生进行相互间的讨论、分析和思考相应的历史事件，使学生可以真正的了解到其中的本质，在知其然的基础上还能知其所以然，从而参透多元学科史观。当然，历史教师如果要想达到预期的教学目标，在实际的教学过程当中，还必须要结合实际情况对课堂教学形式进行丰富化，结合学生的学习能力、情感态度、学习需求以及身心发展规律等等，通过采取多元化的教学方式，在此基础上营造出一个适合学生学习特点和情感需求的良好氛围。在宽松和民主的教学氛围当中，学生的思维也就会更加的活跃，与此同时，也会针对相应的历史问题进行积极的思考及探索，主观能动性得到有效的调动，课堂教学也会因此取得事半功倍的效果。
五、结束语
综上所述，高中历史教学发挥着历史学的教育功能，对学生学科核心素养的培养有更高的要求及目标，因此，落实历史学科核心素养的培养工作就尤为重要。在高中历史教学的过程当中，教师应该立足于教学的实际，创新教学模式，优化教学方法，注重自身理论学习水平的不断提高，只有这样才能落实学科核心素养培养工作，充分的挖掘出学生的潜在能力，实现学生自我价值、自我定位的提升，使历史教学满足新课程改革的要求。
关键词： 五年制幼师历史教学 阅读能力 培养方法
苏霍姆林斯基说：“学生的智能发展，则取决于良好的阅读能力。”他着重强调阅读对智能发展的决定性作用。如果学生不具备与教学要求相应的阅读能力，就会影响教学进度和教学效果，无法全面完成教学任务。如何培养和提高学生的阅读能力，已成为提高历史课堂教学效率与增强教学效果的重要步骤。
一、历史阅读能力培养现状
教育发展和社会发展对阅读能力的要求越来越高，但长期以来受应试教育的影响，目前的历史教学已经很难适应社会对阅读能力的要求。主要表现在：
1.重基础知识教学，轻阅读能力培养。
课堂教学往往局限于知识点的孤立讲解，学生重视基础知识的积累，学生的阅读能力未能得到很好的开发，进而影响到学生以后的历史学习。
2.阅读面狭窄，方法单一。
即便是少有的阅读也有很大的缺憾，内容上阅读面狭窄，目光仅集中在固定的几篇基本篇目上；方法上或是教师代劳式阅读，以教师讲析为主，学生被动接受，不能发挥主动性，教师牵着学生的鼻子走，教师阅读完全代替了学生的阅读；或是放羊式阅读，完全让学生自主阅读，教师不加任何指导，学生缺乏行之有效的阅读训练，更有甚者干脆以此作为学生课外阅读内容，课上只字不提。在少量阅读中学生完全失去了学习的主动性和兴趣，产生“厌史”的情绪，大多数学生靠死记硬背应付考试，历史课成为花的时间最多、记得最慢、忘得却最快的科目，教学目标流于形式。
二、五年制幼师历史阅读能力培养的依据
1.历史学科特点的需要。
从学科特点讲，历史学科是一门社会科学，历史教材具有很强的可读性，语言更具科学性。很多历史概念都有特定的内涵，历史学科有着区别于其他学科的认识形式：考实性认识、抽象性认识和价值性认识。历史学科的特点说明历史阅读有自身的规律和方法。
从历史教学的特点说，历史教学的课时容量之大，阅读记忆量之多，远胜于其他学科，尤其是近年来教科书的改革，使课文内容富有弹性，增加了大量原始资料、图片、历史故事，使课文的阅读量进一步增大，而且教科书对阅读的要求进一步深化，对阅读的速度和深度提出了新的要求。因此，历史对阅读能力的要求高于其他学科。
2.历史教学改革的客观要求。
历史课程目标别强调“培养学生的创新精神、实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力，促进学生的全面发展”，实现“教师指导下的学生自我阅读、自我探究、自我质疑和自我发展”，重点加强历史学科学习能力的培养。历史学科的学习能力包括：阅读能力、观察能力、分析能力、概括能力、历史思维能力等，其中最基础的能力是阅读能力。阅读是学生学习历史的基本活动，而其他活动如观察、分析、思维等都在阅读过程中进行，阅读是提高观察、分析、思维等高层能力的基础。阅读是培养学习能力的载体。只有先奠定各种学习能力的共同基础，才能实现各种学习能力的提高。因此，必须把培养历史阅读能力作为历史课能力培养的首要任务。
3.五年制幼师学生思维能力发展阶段的需要。
五年制幼师生由初中升入，年龄相当于高中阶段的学生。与高中生相比，他们思想活跃，喜欢追根溯源，那种局限于对基础知识的简单记忆的学习已经很难满足他们思维发展的需要。他们在已有的三年历史学习的经验和知识的积累基础上，在对历史问题的理解和知识的接受能力都有一定的提高的前提下，更需要掌握历史学习方法，了解历史学科的特点以达到准确获取有效信息，识记、理解、运用的目的。由于入学门槛低，他们的基础素质明显弱于高中生，因此，这一时期正是历史学科培养学生阅读习惯、训练阅读能力的最佳年段。教师应抓住契机，有意识有计划按步骤地利用课堂教学教给学生科学的阅读方法与技巧，并使之养成良好习惯，由被动学习变为主动学习。这不仅能使学生从学习中得到乐趣，提高成绩，而且会终生受益。
三、历史阅读能力培养的一般策略和方法
1.掌握――通过专题课等附加式的教学，引导学生理解并掌握历史学科知识的基本特征、历史阅读的策略和方法。
“附加式”阅读指导，是指教师以专门的阅读指导课形式指导学生掌握阅读的策略和方法。初中阶段，学生学习历史基本上局限于对历史基础知识的简单记忆，以及对历史观点的一般了解。谈不上掌握历史学习方法，也不了解历史学科的特点。因此，进入五年制幼师学习的学生，绝大多数不具备与教材要求相适应的学习能力。由于没有掌握历史知识结构特征，不具备最基本的历史阅读能力，因此，学习中不能准确地获取有效信息，识记理解和运用都有困难，影响学习兴趣和学习成绩。根据这样的学情，要培养学生的历史阅读能力就必须首先通过学法指导课、新学年导言课、阅读指导课等附加式的专题课形式引导学生认识并掌握历史学科知识的基本特征、历史阅读的策略和方法。
（1）历史学科知识的基本特征
历史知识结构最基本的特征，可以概括为“五要素”、“三部曲”、“多方面”。
五要素：时、地、人、事、义；
三部曲：原因、经过、结果；
多方面：经济、政治、军事、文化、民族问题、对外关系。
在阅读活动中，把握“五要素”、“三部曲”和“多方面”的基本点，进行归纳、概括、分析，从中取得规律性和本质性的认识，掌握历史表象下的深层次内容，从而奠定理解和运用的基础。
（2）历史阅读的基本策略和方法
学法指导课的一个重要任务是介绍学习历史的基本理论武器，即的历史唯物主义与辩证唯物主义的基本原理和观点，并指导学生运用理论武器去观察、思考、解决历史问题。通过教师讲解使学生对历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点有初步认识，并初步学习用之指导阅读，从而对阅读能力培养和思维能力培养起到导向性作用。
2.内化――通过“渗透式”的阅读教学，教师的示范和学生的实践相结合，实现学生阅读方法的内化，提高历史阅读能力。
“渗透式”阅读教学指导是指教师在常规教学中，结合学生阅读的具体内容，给予相应的阅读策略指导。阅读“是一种技能”，“要达到真正理解的地步，是要经过练习的”，“凡是技能唯有在实践中才能练就。所以阅读的技能要在阅读各种文件或书籍报刊中练习”。因此，教师应该有意识地利用各种教学机会，将导读活动贯穿教学全过程，渗透课堂教学之中，注意培养学生的阅读能力，注意学生的年龄特征，因势利导，循序渐进。在课堂教学中充分发挥学生的主体作用，教师作导读示范，以教师的思维活动带动学生的思维活动。还要树立以学生为主体的教学观点。采用活泼多样的教学手段，充分调动思维积极性，激发学生主动思考，在思维训练中提高阅读能力。经过教师的导读示范和学生的反复强调与不断实践，逐步引导学生掌握并内化阅读方法，培养并提高阅读能力。以培养阅读能力为基础，还可以带动各方面学习能力的培养，实现历史学习能力由低层次向高层次的飞跃。
由于这种方式是经常使用的，它一方面要求教师制定出历史阅读能力培养的具体目标，以及相应的阅读指导策略和方法，另一方面要注意与其他教学行为密切结合，完成教学任务。
3.迁移――通过扩展式的阅读训练，用课内已掌握的阅读策略和方法指导课外阅读，扩大知识面，畅游于阅读的王国，在实践中进一步提高阅读能力。
历史作为一门人文科学，其重要的功能在于开发学生的智力，启迪学生的思维，培养开放的、勇于探索的人文精神。在不加重学生负担的情况下，使学生掌握更加丰富的人文知识也是历史学课的任务。但长期以来，中学历史学习习惯于把目标局限在课本教材，实际上历史知识浩如烟海，课本上提供的材料知识沧海一粟。开展课外阅读活动是开阔学生的知识视野，弥补教材的不足，引导学生在更宽厚的知识背景下理解历史、认识历史的重要途径。
历史课程标准特别引入一个“课程资源”的概念，用了很大的篇幅阐述“课程资源的开发和利用”，其中明确指出“历史学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源”这些资源包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗迹等，可通过文化机构、传播媒体、学校、社区、参观访问和网络等多种渠道获得。
如何充分开发和利用这些课程资源？除了在课堂教学中充分利用教材教辅资料外，既要重视课内又要重视课外，把教学过程延伸到45分钟以外，在教师的指导下开展课外阅读。一方面教师可根据学生的具体情况，开列出一批适合学生阅读的历史书目，由学生根据自己的喜好自由选择，随意阅览，有意识、有计划、有系统地构建一个中学历史学科课外阅读体系。另一方面教师可根据教学内容的需要，指定阅读主题，并介绍一些书籍文章，指导学生有针对性地阅读，一边阅读，一边做好读书笔记，最后将阅读成果写成读书心得，在学生之间进行交流。指导教师可在活动之前做好充分的准备工作，除了推荐一些适合学生的历史书籍外还可指导学生分别制定小组和个人活动的评价标准，或参与部分评价工作。评价标准不仅仅是活动终结后区分出学生活动水平，还在于知道学生的活动过程，促使学生在活动中注意自我约束，明确学习目标，并有利于发挥每个学生的潜力。
这种课外阅读的过程既是学生对阅读策略和方法在实践中的应用，又必然是一个提高学生阅读、理解能力的过程和发展学生的逻辑思维、逻辑推理能力的过程。
总之，通过以上几种阅读方法的运用，再加上学生通过学习不断总结出新的阅读方法，学生就能在阅读中发现问题、解决问题，提高阅读能力。
参考文献：
[1]李振宏.历史学的理论和方法.河南大学出版社，1999.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议.
[3]中华人民共和国教育部制订.历史课程新标准（实验）.人民教育出版社.
[4]田向洲.培养历史阅读能力新探.历史教学，1995.5.
[5]李哲治.阅读能力培养历史学习能力的基础.历史教学，2005.11.
关键词：艺术史；影视史学；研究
通过对艺术史的研究，可以促使人们感同身受，呼吁人们追求美好的生活，使人们的灵魂受到启迪，升华人们的精神，而这正是艺术史的特殊性及美丽所在。从影视史学的角度出发，更加凸显出艺术史的视觉文化属性，培养人们对艺术史的兴趣，充分的发挥艺术史感染人们情绪的作用。
一、影视史学概述
所谓影视史学，是指在表现历史和人们对历史的见解时，利用视觉影像和电影话语的手段，与历史影视的研究的并不相同。在西方史学研究中，影视史学出现的比较晚，影视史学的概念最早出现在海登•怀特1988年发表的“Historiographyandhistoriophoty”文章中，而首次将“historiophoty”翻译成影视史学的学者为周梁楷先生，内地学界在1996年由张广智将这一概念引进，并发表了相关的论文和专著[1]。怀特认为，书写史学与影视史学从信息制作的方式方面看，二者是相同的，但从表现媒体来看，二者并不相同，书写史学表现的媒体为书刊、报纸，而影视史学表现的媒体为视听媒体。衡量影视史学时，并不能以书写史学作为标准。从传播学的角度来看，无论是影视史学，亦或是书写史学，均归属于大众传媒范畴，目的在于传播信息，由此看来，影视史学是能够表现历史的。在影视史学的研究中，其整套的方法论体系为核心性的内容，也就是说，研究的关键在于通过视听媒体如何的将历史及对历史的见解表现出来，由此也说明，历史影视并非是指历史题材的电视剧和电影。现阶段，学者在研究影视史学的真实性等问题时，现存的历史影视为研究的立足点，但在确立影视史学时，应将历史影视摒弃，原因在于历史影视并非是影视史学。
二、影视史学视角下的艺术史
艺术史的研究一直是艺术学界研究的热点问题，由于艺术史与影视学的图像语言特性相同，因此，在艺术史的研究中开始引入影视史学的概念。通常认为，现存的最早的书写艺术史文本为《名人传》，该书由瓦萨里所著。中世纪之后以及文艺复兴时期，出现了众多的艺术家，今天的学者们了解这些艺术家的可能主要途径就是《名人传》，因此，多数学者认为，《名人传》的真实性及可靠性非常高[2]。然而，《名人传》并非是完全的实录叙事，瓦萨里在撰写的过程中，将自身的主体意识融入其中，而且书中的描述语言随处可见文学性。《万世千秋》拍摄于20世纪50年代，由好莱坞进行，属于史诗性的电影，但艺术史家在观看电影后即可发现，《万世千秋》的原形就是《名人传》。实际上，不仅《名人传》如此，历史档案的记录者在记录历史事件时，都会或多或少的加入一些个人主观意识。因此，无论是影视史学或书写史学，再现历史和表达历史时，主观情感都无法避免。研究历史的过程中，如果主观意识并未对科学性产生影响，那么研究结果并不受到影响。以《万世千秋》和《名人传》中的米开朗基罗绘制天顶画为例，电影中展现了两个场景，一个是教皇不断地催促米开朗基罗快点画完，一个是米开朗基罗掉落脚手架，而这两个场景《名人传》中均有描述，不过，第二个场景出现在《名人传》中米开朗基罗画《最后的审判》时，尽管电影的表现与文字的记叙出现偏差，但在研究米开朗基罗天顶画创作时，结果并不受影响，而且印象更为深刻[3]。不管是书写史学还是影视史学，目的在于将史学的文化价值及艺术性展现出来。《关于历史与话剧》为茅盾的著作，他在文中提到，艺术虚构历史时，历史的真实性不能改变，这是艺术虚构中所必须要坚持的原则，换句话说，在特定的历史条件下，虚构出来的人和事在当时是可能出现和发生的，比如《万世千秋》中展现了米开朗基罗与某位女性的情感，可能女子是导演虚构出来的，但在对米开朗基罗创作的艺术性研究时，并不会受到影响[4]。实际上，艺术史内涵的真实性复杂性极高，僵化的认为艺术史是某种形式的，或反映外界现象，那么在编纂或书写艺术史时，反而会出现偏颇、虚假等问题。在影视史学中，艺术性蕴含了其科学性，这种科学性经过提炼和刻意营造而成，刻画人物和社会现象时，并不会完全的照搬历史原型，而是经过艺术性的加工，成为具有典型性的人物和社会现象，因此，艺术史影片中，艺术史的人物和时间并非简单再现，经过刻画之后，赋予其艺术生命，形成艺术感染力。关于影视史学的真实性以及艺术史的艺术性，当与历史及时代精神相符合时，既找到了二者之间联系的关键点。影视史学布局时，从整体出发，并详细的描写局部细节，将当时历史社会的文化及精神表现出来，而这正是影视史学最为重要的地方，因此，怀特说过，历史影视当中，可以与客观的历史不完全相符，但历史精神必须要一致。影视史学的概念出现之后，学者们重新定位了书写史学，学者们认为，探究通史和一般史学时，影视史学具有一定的指导意义，同时，在研究具有视觉文化属性的艺术性时，研究价值更大。一直以来，主要依靠纸和笔来研究艺术史，这这方式属于静态的形式，而影视史学出现后，艺术史的再现以动态的方式展现出来，具有非常强大的艺术性，比如电影《红磨坊》、《梵高传》等，加深了人们对艺术史的印象，并促使人们感受到不同的艺术魅力。
三、结论
站在影视史学的角度来看，艺术史的再现及研究变得更加的生动，不但可以加深人们的印象，还可以促使人们更好的了解历史，提升人们学习和研究历史的兴趣。
作者:周开娅 单位：上海大学上海电影学院
参考文献
[1]李倍雷.艺术史学与艺术学理论的学理关系[J].民族艺术研究，2015，（03）：9-17.
[2]伍维曦.历史学、艺术学与音乐史学——音乐史研究中的历史学视阈及其与“艺术史学”的关系[J].中国音乐，2012，（01）：153-162.
教育部《历史课程标准》（实验稿）的实施建议指出：历史教学评价主要根据“标准”，运用科学的方法，对历史教学过程、教学效果以及影响历史教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。历史教学评价应以学生为中心，要注意学生的个性差异，让学生了解“标准”的要求，以及评价方法与过程，并引导学生参与评价过程，以便发挥学生的主体作用。评价不仅要考查学生在历史知识、历史学习技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到“标准”要求，还要注意考查学生历史学习的过程与方法，避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价。评价结果应反馈给学生，以便及时改进学生的学习。
根据《历史课程标准》的实施建议，在近两年的历史新课程改革实验中，我校在初中年级尝试进行了学生历史学习评价改革实验。在实验中我们主要采用了以下几种方法：
一、讨论法
讨论法是历史教师在进行课堂教学中经常运用的一种方法，它也是历史教学评价中一个行之有效的方法。它的实施不仅有利于学生历史知识的积累与掌握，更有利于学生与他人合作，共同探讨问题，交流学习心得，也便于教师及时了解每一个学生对所学知识的掌握、能力的发展以及情感态度价值观的变化情况。
课堂讨论一般采用小组讨论与全班讨论相结合，每个小组6～8人，并选出组长、记录员、记时员、噪音控制员等。在进行小组讨论时，每个成员就讨论主题都要发言，由记录员做记录。例如：在学习了（人教版）《秦王扫六合》《伐无道，诛暴秦》这两课后，我们组织学生进行了关于秦始皇功过的讨论。具体过程如下：
1.评价目标
观察学生在“秦始皇的功过”讨论中的表现，评价学生对基本史实的掌握、阅读能力、口头表达能力以及是否具有正确的情感态度和价值观。
2.评价过程
确定讨论课题：秦始皇是功大于过，还是过大于功？
设计评价标准：探究问题（5分），资料收集（2分），史论结合（1分），语言表达（1分），合作协调（1分）。
进行小组讨论。教师巡视并参与学生的讨论。
3.评价总结
根据评价标准，在组长的主持下小组进行讨论，并对每一位成员的表现做出评价。
二、活动法
活动法是指利用活动评价活动的方法，一般采用经过认真研究的活动评价标准进行评判。在教学过程中，可根据学习内容、学生特点和教学条件等，以学生自主活动、直接体验为基本形式进行活动，如，做作业、进行演讲、举办历史知识竞赛、制作历史图表、参观考察、开展社会调查等。在活动中，学生运用与历史学习活动紧密相关的知识和技能，通过活动，教师可以了解学生对历史的直观认识，考查学生综合运用历史知识分析和解决实际问题的能力，从而进一步提高学生历史学习的兴趣，培养学生的综合能力以及发展学生的良好个性。
例如：在学习了春秋战国这段历史后，我们开展了：“自编、自画、自演东周历史小故事”的活动。具体过程如下：
1.评价目标
评价学生对春秋战国基本史实的掌握和理解情况，以及用多种方法收集历史信息和用多种方式表达历史事件的能力。
2.评价准备
（1）教师指导全班学生收集和整理东周（春秋、战国）时期的小故事，然后列出目录。
（2）根据兴趣和个人特点，学生分为写作组、绘画组、表演组，分别进行创作，每组选出组长。
（3）每一组民主选出代表本组最高水平的作品（自撰小故事、绘画作品、剧本等），准备在课堂上进行展示。
（4）选出1名主持人及4名评委。评委要求知识面广，在同学中有一定威信，评分公正。
3.评价过程
（1）上课前布置教室，在黑板上写上活动主题：我编、我画、我演东周历史小故事。主持人宣布活动开始，请出3位组长简介本组各成员对这次活动的准备情况，共约5分钟。
（2）每组各用6～8分钟的时间展示本组的作品。故事组的代表生动地讲述故事；绘画组的代表展出、介绍他们的绘画作品；表演组则演出历史小短剧。
（3）主持人公布评分标准：准备情况（2分）；展示内容（4分）；语言表达情况（2分）；组内的团结协作（1分）；投入活动的态度（1分）。
（4）学生集体评价：评委根据评分标准选出表现最佳小组，公布成绩。
4.评价总结
教师小结，指出不足，表扬突出者。
一、史料的收集
史料一般分为三种：实物史料、文字史料和口述史料。随着社会的进一步发展，史料的存在方式日益多样化，利用网页和视频也成为收集史料的重要途径。史料对于史学研究来说具有重要作用，只有收集了大量史料，才不致写出空洞无物的文章。
首先，收集史料要做到详细具体。随着科学技术的发展以及人类保存历史意识的提高，当代资料的收集工作可以通过多种途径，比如可以通过广泛阅读及时积累史料，充分利用当前历史学的各种网络资源平台，不断丰富历史知识，及时补充历史史料。
其次，收集资料要有发现意识。对于眼前的史料，有人视而不见或者见而不识，那么蕴含其中的史料价值就无从发现。只有当史料中的历史信息、历史价值被充分发现，外显的遗迹才能内化为史料证据。
最后，史料的收集要具有客观性。研究者在收集史料时要秉持客观性原则，广泛收集资料，不能对不符合自己偏爱的资料不予采纳，更不能为了证明自己的观点去裁剪历史资料，无视历史史料的全面性和论文写作的客观性。
二、史料的选择与运用
对于历史论文的写作而言，史料的选择与运用具有重要意义。因此，在史料的搜集和选择上要注重史料的典型性和可信度，并将史料与科学的分析方法和历史观点相结合。
首先，史料的选择要具有典型性。历史的遗迹不计其数，面对浩瀚庞杂的历史史料，要善于有目的、有计划地对史料进行比较与筛选，选择最具典型性的史料去说明历史问题，围绕问题有的放矢地选取富有典型性的史料，增加历史研究的真实性和说服力，使过去的历史呈现时具有完整性与鲜活性。
其次，史料的选择要具有可信度。在广泛收集资料的工作完成之后，辨别史料的真伪就成为论文写作的一大问题。史料的真伪直接决定着历史论文的可信度，所以要选择可信度高的史料作为论文写作的材料加以运用。著名历史学者戴逸曾说：“历史研究必须以史料的收集、整理、排比、考证为基础。”
最后，要注意将史料的运用与作者的历史观点相结合。论文的写作不是历史史料的简单堆积，而是史料与观点结合的成果。对于历史论文的写作而言，历史史料纵然必不可少，但是如果没有作者历史观点的解读，那么整篇文章的价值就会大打折扣。唯有在深刻分析、研读史料的基础上，才能更好地发现历史、认识历史、反省历史。
三、史料的解释
历史是一门具有解释性的学科，历史论文的写作同样离不开解释。有时历史解读还必须借助合理的理论假设，这就决定了历史解释不可避免的会带有主观色彩。所以，对史料的解释要做到以下几点：
首先，在历史史料的叙述和解释过程中，研究者要做到努力排除自己内在的偏好和偏见，在历史知识的呈现上努力做到全面、客观，同时也要认识到自身存在的某些条件束缚，不让其受到自身价值准则的影响，确保尽可能接近地反映历史事实。
其次，历史学家在研究过程中还要确立正确的历史方向感。史料的收集与运用固然重要，但是历史研究者也要意识到史料的作用在于提供一个台阶，以达到认识历史的目的。对历史的认识不仅在于认识历史事实，还要在现有史料的基础上不断跨越，超越当前社会以及当前历史所具有的局限性，将眼光投射到将来，因为历史学家只有在将来才能找到历史判断的最后标准。
最后，要注意将历史史料与史学理论相结合。日益丰富的历史史料的发现需要科学的理论加以指导和分析，从史料本身出发，推导出新的历史研究领域，同时，新的历史史料的发现也促进了史学理论的创新，在史料分析与运用的过程中拓展出新的历史问题与历史领域，可以说历史史料的扩充与历史认识的深化是历史研究中不可分割的两个方面。二者相辅相成，共同推动了历史学的发展。
总之，史料在历史论文写作中占有重要位置。史料的存在增加了还原历史真实的可能性。但是，想要增加历史事实的说服力，就必须增强史料的科学性及可信度，将史料的选择、运用与科学的理论与分析相结合，使史料不断得到发掘和充实，也使历史认识得到不断深化。
注释：
[1]梁启超，中国历史研究法[M]，长沙：湖南人民出版社，2010
[2]戴逸，中国近现代史的研究如何深入[N]，人民日报，1987
【参考文献】
[1]齐世荣.史料五讲[M].北京：首都师范大学出版社，2014
[2]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008
[3]李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海：上海三联书店，2000
[4]梁启超.中国历史研究法[M].长沙：湖南人民出版社，2010
【关键词】 初中历史 课程学习 评价探析
对学生的历史学习评价是初中历史教学过程的重要组成部分，贯穿于教学活动的全过程，起着调控教学活动的作用。在传统的历史教学中，对学生历史学习的评价往往通过平时的作业成绩、课堂提问成绩和考试成绩来进行综合评定。历史教学评价应以学生为中心，要注意学生的个性差异，让学生了解“标准”的要求，以及评价方法与过程，并引导学生参与评价过程，以便发挥学生的主体作用。评价不仅要考查学生在历史知识、历史学习技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到“标准”要求，还要注意考查学生历史学习的过程与方法，避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。学生历史学习评价主要采用了以下几种方法：
1 讨论法
讨论法是历史教师在进行课堂教学中经常运用的一种方法，它也是历史教学评价中一个行之有效的方法。它的实施不仅有利于学生历史知识的积累与掌握，更有利于学生与他人合作，共同探讨问题，交流学习心得，也便于教师及时了解每一个学生对所学知识的掌握、能力的发展以及情感态度价值观的变化情况。
课堂讨论一般采用小组讨论与全班讨论相结合，每个小组6～8人，并选出组长、记录员、记时员、噪音控制员等。在进行小组讨论时，每个成员就讨论主题都要发言，由记录员做记录。例如：在学习了（人教版）《秦王扫六合》、《伐无道，诛暴秦》这两课后，我们组织学生进行了关于秦始皇功过的讨论。具体过程如下：①评价目标。观察学生在“秦始皇的功过”讨论中的表现，评价学生对基本史实的掌握、阅读能力、口头表达能力以及是否具有正确的情感态度和价值观；②评价过程。确定讨论课题：秦始皇是功大于过，还是过大于功？设计评价标准：探究问题（5分），资料收集（2分），史论结合（1分），语言表达（1分），合作协调（1分）。进行小组讨论。教师巡视并参与学生的讨论；③评价总结。根据评价标准，在组长的主持下小组进行讨论，并对每一位成员的表现做出评价；④反馈。学生普遍欢迎这种评价方式，为了准备这次课堂讨论，他们积极行动起来，去图书馆及上网广泛地收集材料。在辩论中，有的学生认为，“秦始皇是伟大的政治家”；也有学生认为，“秦始皇是残酷的暴君”。每位同学都力争使自己的发言观点鲜明，论据充分，史论结合，有理有据。在讨论中，激发了学生历史学习的兴趣，不仅获取了知识而且初步学习了如何客观地认识历史人物和历史事件。通过该活动，教师不仅可以考查学生对课本知识的掌握情况，而且还可以考查学生的阅读能力、归纳能力和口头表达能力以及与他人协作的能力等。
2 学生个人作品档案法
学生个人作品档案法是指收集学生个人的历史学习作品，建立档案，对学生的历史学习进行评价。档案袋里装有学生的历史学习单元计划、课堂学习表现记录、小组讨论记录、常规性作业、探究性学习作业及综合性学习作业、测验和考试卷、历史学习小结、收集的历史资料等。
对于学生档案的评价，采用学生自我、同伴、家长和教师共同参与、综合评价的方法。除对绝对成绩评定外，我们还设了相对评价成绩。此外，学生的每件代表性作品我们尽量做到有教师、家长以及同学和自我的评语，评语突出学生历史学习的特长和优点。
建立学生历史学习成长档案，实行学生自我、同伴、家长和教师共同参与、综合评价的方法，让学生和家长了解教学目标并熟悉教学过程，有利于调动学生、家长的积极性，建立学生、家长、教师三方良好的协作关系，它极大地调动了学生的历史学习积极性。学生以评价对象和评价者的双重身份参与评价过程，充分发挥了学生的主体作用，这种方法确实是一种能较好地促进学生学习发展的评价方法。
3 测验法
测验法是对学生历史学习成果进行数量测定，并对测定结果进行解释、分析和评论，是历史教学中最常使用的一种方法，它一般用以评价学生一个教学单元、一个学期或一个学年历史教学目标达成情况。新课程改革要求历史教学的测验、考试要把历史知识和历史能力有机地结合起来加以考查，不但要考查学生再认再现历史知识的能力，更要考查学生综合运用所学知识分析解决问题的能力。同时，测验要充分体现历史课程的综合性特点和独特的情感教育功能。我校在这方面也做了一些尝试：首先，测验的形式多样化。有笔试、口试；其次，题型多样化。除传统的选择题、填空题、问答题外，我们还设置了历史猜谜、巧连线、识图与设计、追根溯源、走进时光隧道等生动、活泼的试题；最后，命题多样化。在单元测验中我们尝试采用自主测验的形式，教师命题占80分，其余20分让学生自己分组命题、编制试卷，测验后师生共同评价总结。
历史评价方法多种多样，以上只是我们初步的探索和尝试，我们将继续努力，让历史教学评价和学生的学习活动融为一体，使其真正成为学习过程的有机组成部分。
参考文献
关键词：历史教学；语言艺术；基本特征
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009－010X（2012）11－0053－02
一、语言艺术在历史教学中的作用
“语言是思维的物质外壳，是认识世界的工具。”语言更是人类搭建心灵桥梁的快捷方式，是人类情感交集的抒发模式。斯大林说：“语言是手段、工具，人们利用它来彼此交际，交流思想，达到互相了解。”如何淋漓尽致地运用语言这门深奥的哲学，是一种深内涵、高层次的学问。
语言是教学思想的直接体现，是教师使用最广泛、最基本的信息载体，是教学活动中师生之间传递信息的主要工具。著名教育家马卡连柯曾说过：“同样的教学方法，因为语言不同，就可能相差二十倍。”因此，教学语言是一种艺术，一定程度上反映了教师教学能力和知识水平，并通过知识传播、思维引导、认识提高、能力培养，决定着教学效果，影响着学生多方面能力的发展。“教育的艺术首先包括说话的艺术，同人心交流的艺术，教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”
二、历史教学语言的含义
历史教学语言是指历史教师在教学过程中，向学生传播历史知识、影响学生发展的语言。它分为一般教学语言和历史专业语言。一般教学语言是教师叙述历史事件的发展过程、描述历史人物形象、揭示历史的发展规律及指导学生学习的语言。历史专业语言是指教师使用的历史专业术语，是由历史基本概念组成的名词体系，每个词都有特有的定义，不能随意使用。历史专业语言除历史术语外，还包括一些习惯用语。
历史教学语言要满足历史学的要求，以基本历史知识作为主要内容，表达对历史事实的看法。要满足教育学的要求，考虑学生的年龄特点及掌握的历史知识水平，史料的叙述要通俗易懂，史观的阐述要深入浅出，史实的讲述要生动形象。要满足语言学的要求，正确表达自己的思想，使自己的语言规范化、精确化和生动化。总之，历史教学语言是一种以历史知识为基本内容，以学生为主要施教对象，以规范化的语言为传播媒介的学科专业性语言。
三、语言艺术在历史教学中的运用
探讨历史教学语言艺术具有的科学性、形象性、趣味性、凝练性、情感性的基本特征，从历史学科的教学目标和知识特点出发，注重历史教学语言的运用，是课堂教学艺术的核心，对教学效果和效率的提高具有决定性意义。
（一）历史教学语言要具有科学性
历史教材反映的是史论结合的、真实的、科学的历史知识。教学语言的科学性是对教师教学最基本的要求，体现在准确、规范、精练和逻辑性、系统性上。所谓准确、规范、精练，就是讲授内容恰如其分，符合客观实际，措词正确贴切、言简意赅，不能似是而非，含糊其辞。逻辑性是指叙事清楚，言之有据，符合科学规律，全面周密，精心构思，巧妙推理。系统性是指思维清晰，主次分明，层次清楚，结构条理，重点突出，难点分散，详略得当，取舍有据。可以说逻辑性和系统性是教学语言的深层结构力量，就像是建筑物里的钢筋。总之，教学语言的科学性正像鲁迅先生说的那样：“用最简练的语言表现最丰富的内容。”
（二）历史教学语言要具有形象性
语言的形象性就是要使其富有活生生的人的形象、人的思想的有机联系。用形象的描述，引用典故、资料，吟诵诗词、歌谣，运用幻灯投影，启发学生的各种联想和想象，使枯燥的知识变得活灵活现，使抽象的概念生动具体，使深奥的理论通俗形象，使学生如临其境，如闻其声，如见其人。正如爱因斯坦所说：“想象力远比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切并推动着进步。想象才是知识进化的源泉。”
（三）历史教学语言要具有趣味性
我国古代大教育家孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”要使学生觉得历史趣味无穷，历史教学语言不仅要形象鲜明，而且要幽默风趣。教育心理学研究证明，一个人的注意力是有限的，时间超过一定限度就要分心，精神也开始疲劳。因此，娴熟而恰当地运用幽默技巧，可以活跃课堂气氛，消除学生精神疲劳，融洽师生关系，将枯燥的知识讲解变得妙趣横生，让学生在会心的微笑中积极思考，受到启迪和教育。法国著名演说家海因·雷麦曼说过：“用幽默的方式说出严肃的真理比直截了当地提出更能为之接受。”因此，用好“幽默”这个课堂教学的剂，定会使教学活动增添无穷魅力。
（四）历史教学语言要具有情感性
“情感是人们对与之发生关系的客观事物（包括自身状况）的态度的体验。”历史教学语言的情感性是教师从历史教学的整体目标出发，针对学生心理特征和认知发展规律，通过对教材中情感点的挖掘和体验，以不同的教学形式逼真地再现历史，激发学生的情感因素，寻求主体和客体之间的契合点，史实和情感之间的交叉点，教师和学生之间的汇合点，从而强化了历史知识，培养了正确的历史意识，形成了高尚的道德情感。唐代诗人白居易说过：“感人心者，莫先乎情。”这就要求教师要有强烈的情感意识，要把全身心的爱和情都倾洒在学生身上，用真才实学和高度的工作责任感在学生中树立情感威信，真正做到师生的心理相融、感情相通，对学生进行潜移默化的人文精神的熏陶和人文素质的培养。
（五）历史教学要讲究语言技巧
创新，已经成为近几年中学历史教学领域谈论最多的话题。不少历史教师及时实现了观念更新，大胆采用新的教学思维、教学模式和教学方法，充分汲取史学研究的新成果，使历史课堂教学充满了生机，促进了教育教学质量的提高。但是，我们也应该看到，有些历史教师在创新教学实践中，脱离了教材、学生和社会实际，违背了创新的真谛，造成了历史教学的某些无序状况，不仅使学生收获甚微，而且还造成了一些负面影响。
历史课堂上违背创新教学本质的现象大致有：一是放任自流。有些教师在上课时提出几个问题让学生讨论，但却不加引导和指点，结果学生争来争去热热闹闹一节课，既未争出是非，也未辩出结果，从而留下认知上的缺憾。二是滥加评论。有的教师对一些历史人物、历史现象，以个人好恶任意评说。甚至在课堂上引用一些道听途说的材料，造成学生认识上的混乱。三是随意“翻案”。有的教师对史学界还没有定论的研究成果不加辨析地介绍给学生，甚至大谈所谓的新观点，盲目追求轰动效应。如此等等，都背离了历史教育的严谨性、科学性，误导了学生。
笔者并不否认历史教学需要创新，相反，笔者正是历史刨新教学的积极实践者。但笔者认为，历史学科是～门具有较强思想政治教育功能的学科，进行思想政治教育应该是历史教学的灵魂，历史教学必须围绕这个中心进行。为此，历史课堂教学创新就不应该是形式主义的、牵强附会的，而应该坚持以为指导，以充分的历史事实作为立论的基础，通过生动活泼的教学活动来体现。需要特别强调的是，创新教育必须讲究科学，引用新观点必须慎重，因为新观点与科学的观点是两码事。比如，对近代殖民主义的评价，按照的观点，近代殖民主义表现为破坏性和建设性两方面：破坏性表现在给被压迫民族带来了深重的灾难；建设性表现在对殖民地、半殖民地国家的资本主义发展起到了客观上的促进作用，不自觉地充当了历史发展的工具。殖民主义的双重性并不是同步进行的，而是首先表现为破坏性，建设性在很长一段时间后才显现出来。但是。时下的一些所谓“新观点”却夸大殖民主义的客观作用，认为西方殖民者的入侵是殖民地、半殖民地国家资本主义经济发展的根本因素。如果把这种“侵略有功论”引入历史课堂，以此来“标新立异”，无疑是相当危。险的。
鉴于历史学科的特点和中学生思维发展的特点。笔者认为，不宜夸大创新能力在历史教学中的作用，以免学生走入创新的误区；也希望历史教师在进行创新教学时坚持科学严谨的治学精神，正确引导学生，务必言之有理、持之有据。
《中国教育改革发展纲要》中明确指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。”今天，素质教育已汇成时代的潮流。历史学科如何适应素质教育的要求，其前提是要求历史教师要有较高的素质。高素质的教师是培养深层次学科能力的重要保证，那么，历史教师的素质应包括哪些内容呢？当然，对历史教师的素质要求应当与教师整体素质要求一致，但历史学科的特点决定了它的要求应有自己的侧重，笔者试图从才、学、识三个方面谈谈自己的看法。
什么是才、学、识？唐代著名的史学家刘知几在他的史学名著《史通》中提出治史要有三种长处：一是史才，二是史学，三是史识。所谓史才，是指搜集、鉴别和组织史料，并驾驭这些史料用以叙述历史事实和撰写文章的能力。史学，是指掌握丰富史料、历史知识和与历史有关的各种知识。史识，既包括见解和观点，又包括秉笔直书、忠于史实的高尚品质和勇敢精神等等。传统史家的这些素养很重要，固然是我们应当借鉴并加以具备的。但是，作为新时代历史教育工作者，所应具备的才、学、识又必须符合时代要求，有更新的内容和科学标准。
第一，史才，包括动口才能和动笔才能，即语言表达能力和书面表达能力。
历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质将能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感，甚至可以说，教学之成败，以语言为先。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。
书面表达能力，确切地说，应为教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。积极参加教研活动，有利于教师深入研究大纲和教材，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和总结能力，提高自己的理论水平和实践能力。而我们的历史教师真正拿起笔来从事一些专业写作者人数极少。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
第二，史学，指系统的、渊博的、扎实的历史知识。
历史贯穿于古今中外人类社会发展的整个过程和人类活动的各个领域。历史学科的特点决定了历史教师必须具备系统的、渊博的、扎实的历史知识，而系统的、渊博的、扎实的历史知识需要长期的学习、积累才能形成。因此，我们历史教师不能仅仅满足于自己最后学历取得时的知识水平，即使是大学本科毕业，也要经常钻研大学教材，以便“温故而知新”，同时，还要经常了解史学研究的新信息和新成果，要站到历史学科和史学专著的高度来研究教材，做到“会当凌绝顶，一览众山斜，而不能把自己的认知水平停留在与教科书相同的浅层次上，要弄懂、弄通教学大纲、教本，理清线索，完全掌握教材的知识框架。只有这样，才能在教学过程中做到居高临下、旁征博引、厚积薄发和深入浅出，使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基指出：教师“要作自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对于已掌握修辞学奥妙的人一样。”只有把知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师，才能够适应教学的需要。前些年，高考历史试题的难度居高不下，许多问答题给学生一种高处不胜寒的无所适从感，许多教师抱怨试题超纲、超本、太偏、太难。这种情况反映了高考命题改革的导向给中学历史学科的教学改革提出了新的、更高的要求。同时，也给中学历史教师提出了更高的要求。面对这种情况，许多高考命题和研究专家提醒广大的中学历史教师：“要注意经常不断地进行知识更新，经常翻阅历史新著，及时了解新的科研信息和成果，不断接受新知识、新观点，吸取新知识营养，以期深化中学教学内容的研究，深化对高考目标的研究，努力达到或接近高考命题人员认识中学教材的水平，从而准确地把握教学和考试的重点。”尽管这些要求是针对高考而提出的，但它充分说明了历史教师应当注意更新专业历史知识并提高专业水平的重要性和迫切性。
第三，史识，指具备一定的政治理论、教育学理论心理学理论和教学法理论等等。
在任何一所学校，教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品质的塑造者，也就是说，其职责是既教书又育人。历史教学的主要思想教育任务，正如《全日制中学历史教学大纲》（修订本）所指出的那样：“历史教学要以为指导，对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一”，同时还要求“培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”。也就是说，历史教学要以正确的理论作指导，帮助学生认识历史发展规律，形成历史唯物主义基本观点，学会初步运用这些观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养。作为一名合格的历史教师，起码要熟悉哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力和生产关系、上层建筑和经济基储主要矛盾和次要矛盾、现象和本质、量变和质变等各组矛盾的辩证关系以及人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义的基本观点，并能够以正确的立尝观点和方法去讲解、分析、评价历史人物和事件，寓思想教育于历史教学中。例如1994年高考试题的第43题：“1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：历史表明，我们以及与我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。试结合19世纪五六十年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？”还有1995年高考试题的第42题：“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因、核心内容以及结果如何？据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”其中1994年试题中的“恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正说明了什么？”以及1995年试题中的“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”这几问都是考查学生基础理论分析的，涉及生产力和生产关系、事实求是、发展观等的基础理论。这些试题对学生基础理论的考查，从某种意义上讲就是对历史教师理论水平和理论素养的检验。如果历史教师在平时的历史教学中，能够自觉运用正确的史学观点、史学理论来分析教材、解答疑难、指导学生，那么，学生对这些试题就能轻而易举地作答。很难想象，一个对哲学、政治经济学和史学理论不甚了了的历史教师，能培养出会运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理分析解决历史问题的学生来。掌握了一定的政治理论的同时，还必须对教育学、心理学和教学法有所涉猎。前苏联教育家马卡连柯曾说：“在我们许多学校里，某一位教师上课时，学生很安静地听，而另一位教师上课时情形就很坏，这决不是因为一个教师有才能，另一个教师无才能，这是因为一个教师有教育上的技巧，而另一个教师没有教育上的技巧。” 这里的“教育技巧”就是“怎么教”的艺术问题，既包括教学程序和方法，更重要地是还包括严肃而丰富的教育理论和教育规律。这就要求历史教师掌握教育学的基本理论，如教育的目的、教育的原则、教学的过程和教学的方法等一系列重要教育理论与教育实践问题，使我们在历史教学的实践中，能够自觉地运用教育规律，根据教学内容、学生实际，选择切实而有效的教学方法和手段，以达到教学的最佳效果。
同样，历史教师要组织好课堂教学活动，离不开对学生心理活动的了解，懂得学生的个性差异及其特点。这就要求历史教师具备一定的心理学知识，从而减少教学工作中的盲目性，提高教学效果和工作效益。许多教师常常忽视这一点，课堂教学往往是言者滔滔，听者瞠目，虽满腹才华，但不了解学生的心理状态和接受能力，就像登山向导只顾自己健步如飞，不注意所带领的队伍，结果难以起到引路作用。
历史教学法“是以历史教学全过程为研究对象的教育科学，是以教学原理为指导，根据历史学科特点和学生年龄特征研究中学历史一般规律的科学”。我们许多历史教师错误地认为熟悉教材就是一切，而忽视历史教学方法的研究，因而在备课时只片面注意挖掘教材的深度、难度，不辞检索之劳，遍稽典籍，广征博引。深入钻研教材固然应当，但如果不讲究对教学方式、途径、技艺的研究，就犹如把买来的山珍海味让一个不懂烹调技术的人去做，结果做出的东西只能是又腥又臭，很难下咽，成不了佳肴美味。再好的教学内容，没有合乎教学规律的科学教学方法，是不能变成学生的知识财富的，更谈不上提高学生的能力。
