时间：2024-03-29 10:08:21
一、误区分析：教学目标和教学方式的偏差
有的调动了学生参与的积极性，有的侧重于知识的掌握，也有的引起了学生情感的共鸣。
但各自的缺点也显而易见，第一个案例偏重于“实用主义”，只重视基本知识的掌握，让鲜活的历史成了表格方框中一个个机械的符号，后两个案例注重活动和情感，但从知识掌握的角度来看则有点“虚无缥缈”。
“案例一”中，整个课堂教学活动环环相扣，学生参与度较高，知识点的掌握也基本到位。
但遗憾的是，教师将诗情画意的作品抽象于一张僵化的表格之中，鲜活的历史被人为地变成机械枯燥的应试能力训练，学生在历史课堂上学到了一些零散的无体系的历史知识。
这样的教学，不要说熏陶和陶冶情操，就是其试图追求的培养学生的思维能力，也难以达成。从教学方式上，学生填写表格并讨论订正，似乎体现了以学生为本的理念，但其实学生所做的只是在教师和教材的束缚下“戴着镣铐跳舞”，历史思维能力没有得到真正的培养。
“案例二”中，教师重视了学生的参与活动，营造了民主宽松的学习环境、平等愉悦的学习气氛，但是学生参与的深度、广度有所欠缺，上台展示的总是那几个“老面孔”，多数学生处于一种“事不关己，高高挂起”的状态。从参与的深度看，大多数学生学得并不深，只能简单介绍课本上的相关知识，因为学生要深入理解作品课前必须进行充分准备，而且需要教师的协助和指导。比如，学生课前没有充分了解屈原的生平，仅凭朗诵屈原的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，是体会不出诗人探求真理的不屈精神的。
“案例三”中，教师注重学生的文学鉴赏能力和美感的熏陶，增强学生的情感体验。但是文学鉴赏毕竟不是历史课的主题，我们不能让文学史多了“文学味儿”而少了“历史味儿”，而是应该选择合适的作品，让文学鉴赏与社会背景相结合，从中感悟出作品背后的社会状况。对于古代诗歌的解读，我们可以“以诗入史”，进而认识各朝代的政治、经济、文化的变迁。
二、寻求对策：“虚实结合”实现文学艺术与历史的交融
通过对以上三种课例的利弊分析，我们可以得出这样的认识：文学艺术史教学要兼顾历史教学和文学艺术的特点，不妨采用“虚实结合”的教学方式。所谓“实”就是围绕历史的学科特点，注意在历史课程中培养学生基本的历史意识、历史素养（包括历史见解和方法）。
所谓“虚”，就是在文学艺术史教学中，在欣赏文学艺术作品时，不仅要用文学艺术的眼光，还要学会用历史的眼光关注其背后所折射出的时代特色，学会通过多种途径感知历史。将“虚”与“实”相结合，可以让历史课堂既有“文化味儿”，又有“历史味儿”。
1．“虚实结合”是三维教学目标的要求
新课程要求落实“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”这“三维目标”，“三维目标”不是孤立的，而是一个和谐的、有机的整体。
“知识与技能”目标就是传统教学中的“双基”目标，是学生掌握知识和提高能力的目标，是最基本的目标。
现实教学中，相当一部分教师还只是停留在这“一维”上，忽视了其他“两维”目标。“过程与方法”目标意味着“注重培养学生的独立性和自主性、引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”[1]，学习成为一个发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题的过程。“情感态度与价值观”目标实际上是以人为本思想在教学中的体现，在知识传授、能力培养的同时，关注学生积极的情感体验，促使学生的道德提升和人格发展。
诚然，在具体教学过程中教学的三维目标是交融互进的，是不均等存在的，应当根据不同的教学内容有所侧重。例如，教学《辉煌灿烂的文学》一课，在学生梳理基础知识的基础上，教师可以引导学生分析比较李白与杜甫诗歌风格的不同，让学生通过了解杜甫亲身经历唐代由盛转衰的历史剧变，其作品鲜明地反映了这一历史时期特征的事实，从而得出“文学是一定社会政治经济的反映”这一认识。另外还可以让学生诵读、赏析杜甫的诗作《春望》，感受作者“国破山河在，城春草木深”的忧国忧民情愫和一个儒家圣者的情怀。
2．“虚实结合”体现了当前高考改革的探索
随着新课程的推进，近年高考历史命题文化史部分推陈出新，从形式到内容都在不断探索。例如2010年高考，一道考题关注当代文化热点———海峡两岸将联袂展出分藏于两岸的元代《富春山居图》残卷。
元代《富春山居图》残卷分藏于海峡两岸。
2010年初，两岸均有意联合展出该作品。下列作品与《富春山居图》同属于一个朝代的是（）。
A．顾恺之《洛神赋图》B．吴道子《送子天王图》C．王祯《农书》D．李贽《焚书》该题切入点让人眼前一亮，对社会文化热点的指向体现了新课程改革的精神，可读完却让人非常遗憾，因为它既不关乎这幅画作的艺术魅力，也不关乎海峡两岸同根同源的民族情怀，只是与一部农书一起回到了元朝。“黄公望哪里想到，数百年后他的《富春山居图》能够脚踩中国两类历史课程，社会热点———新课程，死记元朝———旧课程。”[2]当然，也有考题以文学与艺术的结合考出了“文化味儿”。例如，2008年江苏高考题第2题：“脱帽露顶王公前，挥毫落纸如云烟”，杜甫的这句诗描述了当时一位书法家的创作情景，这位书法家是（）。
A．王羲之B．张旭C．颜真卿D．柳公权“脱帽露顶王公前”表现出在王公大臣面前脱下帽子露出脑袋的“豪放”“狂野”，潇洒不羁的情形。
“挥毫落纸如云烟”，作品酣畅淋漓，“快如云烟”，读完眼前似乎看到书法家在众人面前狂野奔放、一挥而就的情景。而就考查点而言，该题将基础知识识记、诗歌内容和书法作品的理解集于一题，较好地体现了三维目标的结合和文化素养的考查，相对于很多文化史考题还停留在识记阶段，已经是很好的探索。
3．“虚实结合”为提高教师素养提供了契机
（1）教师的教育理念亟待改变。教师首先要改变自己的教学观、质量观和人才观。教师永远要记住，自己不仅是在教书，更是在育人。教师要善于发掘教学内容所蕴涵的尊重生命、珍惜真情、弘扬个性、积极进取等人文价值。例如，讲到屈原，学生不能只知“战国”“离骚”“浪漫主义”这几个词，而应该在教师的引导下体会诗人“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的积极进取精神和“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”的忧国忧民的博怀。
（2）教师需要提高自身的专业素质。“虚实结合”要求教师在钻研教材的基础上，对教材进行“二次开发”，并通过广泛阅读和查阅资料，开发各种课程资源，让文化史变得更丰富多彩和立体化。例如，教师可以充分挖掘学生资源，“弟子不必不如师”，有些学生具有相当的文学或艺术功底，教师可以发挥学生学习的积极性与主动性，让学生在学习过程中充分展示自我。
在当前中国文艺学界，一定程度上还存在着学科观念的混乱，对教学、科研、体制和管理工作，造成了困难。
首先，“文学”的观念，就是历史形成的一个约定俗成的错误观念。本来，“文学”应该是一个学科的概念。源出孔门四科之一的“文学”，按照日本学者中岛敏夫的理解，是“指由文献、文字记载的学术。”由此，可见“文学”具有学问、学术和学科的意思。1887年，黄遵宪撰写的《日本国志》卷三二介绍东京大学校的学科分类时，“文学”就是个一级学科，它包括哲学、政治学、理财学和汉文学等二级学科。这些应该是“文学”的本义。问题就出在外来词的翻译上了。西方传教士和日本学者以汉字“文学”翻译英文的Literature，才变成了一个艺术的概念。这个翻译是不准确的。因为，与音乐、戏剧、舞蹈、绘画和雕塑等其他艺术门类相比，“文学”不像是一个艺术名称，始终存在着“学”的影子，倒像是一个学科名称。而且，“文学”概念的内涵从来就没有精确过，一直存在着传统遗留下来的“观念的杂质”。于是，人们议论纷纷，也留下了打不完的笔墨官司。在教育上，“文学系”、“文学院”与“艺术系”、“艺术学院”也不同，后者教学以创作为主，主要培养艺术家型人才；前者教学以研究为主，主要培养学者型人才。尤其是“文学院”与“艺术学院”相比较，“文学”也是一个学科概念。尽管为了使“文学”更像“艺术”，有人提出了“纯文学”、“美文学”的概念，其实也无济于事。因为，还有一个“学”的影子存在。为了从根本上解决问题，我提出以下两个对策：其一、用“文艺”一词翻译英文Literature，从而代替“文学”。对于“文艺”可作这样的定义：“文”用其本义，指文字；文字是记载语言的符号，也代指语言。“艺”用其本义，指技艺；用其现代义，指艺术。因此，所谓“文艺”，就是使用文字的技艺和运用语言的艺术，包括书面语言艺术和口头语言艺术。这样以来，“文艺”既与英文Literature的本义“词的艺术”比较接近，也与目前通行的“语言艺术”的观念相吻合；其二、将“文学”一词彻底废弃，从源头上清除“概念的污染”和“观念的纠缠”。
其次，人们习惯于将研究“文学”的学科，称为“文学学”或者“文艺学”。前者既拗口，又显得笨拙；后者在观念上比较混乱：一是将“文艺”理解为“文学和艺术”（简称“文学艺术”），那么“文艺学”就是研究“文学和艺术”的学科，然而，事实上“文艺学”只研究“文学”，不研究“艺术”；二是由此可以这样推论“文艺＝文学和艺术＝艺术”，因而“文艺学＝艺术学”，但事实上，在现行的学术体制中，“文艺学”中不包括“艺术”，“艺术学”中也不包括“文学”，两者互不搭界；三是大多数学者将“文学学＝文学理论”，或者将“文艺学＝文学理论”。目前文艺学硕士点、博士点、研究中心和基地等，也是按照这种观念设立的。一般来说，学界通行的观念是：“文艺学包括文学理论、文学批评和文学史”。如果将“文艺学＝文学理论”，那么将“文学批评”和“文学史”又该往哪儿放呢？这在逻辑上是错误的，容易造成观念上的混乱。针对这种情况，我提出的对策是：其一、废弃“文学”和“文学学”两个概念，不再使用；其二、不再将“文艺”理解成“文学和艺术”，而应该理解为“语言艺术”，这样“文艺学”成为研究“语言艺术”的学科，就是名正言顺的了；其三、将“文学理论”改称为“文艺理论”；其四、“文艺学”是一级学科，包括“文艺理论”、“文艺批评”和“文艺史”三个分支的二级学科。“文艺学”不再等于“文艺理论”。
再次，“诗学”观念的泛化也是很严重的。有人将“诗学”等同于“文学理论”，有人将“诗学”等同于“文艺学”，甚至有人将“诗学”等同于“理论”。诸如“小说诗学”、“戏剧诗学”、“历史诗学”和“后现代诗学”等中的“诗学”，其实就是“理论”。这种情况不仅国内存在，国外也存在。造成这种泛化的根源，主要是来自西方的影响。因为，亚里士多德的“诗学”就是一个具有泛化倾向的概念。本来古希腊人的“诗”概念就有原始包容性，不像现代人的“诗”概念那么狭义和精确；再说，亚里士多德也没有“诗学”的概念，这是公元6世纪亚氏的《论诗》被翻译成叙利亚文时才有的概念。因此，给叙利亚文的“诗学”一词注入古希腊人的“诗”概念，就形成了“诗学”这个具有泛化倾向的经典概念。它是“指一切以语言作为实体又以它作为手段的著作或创作，而不是指狭义的关于诗歌的美学原则和规则”。后来，从J・C・斯卡利格的《诗学》、G・特里西诺的《诗学》到让・贝西埃等人主编的《诗学史》，就形成了西方传统的“诗学”的观念。当然，在西方也有从狭义的角度使用“诗学”一词的，如让・絮佩维尔的《法国诗学概论》那样，但是并不多见。我国现代的“诗学”观念是搬用西方的。这与我们中国人的传统的“诗学”观念完全不同。我国从唐代开始就有了“诗学”一词，经过宋、元、明、清到近代，也形成了传统的“诗学”观念。这就是：“诗学是关于诗的技巧和学问，也包括关于诗的理论和批评”。将“诗学”等同于“文学理论”，或者等同于“文艺学”，在西方文化语境里似乎没有什么困难，但是在中国文化语境里却存在着很大的麻烦，造成了观念上的泛化和使用上的混乱。我认为，诗学、文艺理论和文艺学是三个不同层次的概念，文艺理论只是文艺学的一个分支，诗学所研究的问题只是文艺理论中的一个部分。因此，我的对策是：诗学、文艺理论和文艺学三者独立使用，不再互相等同。
又次，“文艺学”的泛化也应引起我们的注意。最近几年以来，受国外文艺思潮的影响，有一些学者又将“文艺学研究”和“文化研究”等同起来，甚至用后者取代前者。这又造成了文艺学观念的混乱，于是引起了关于“文艺学边界”的讨论。我认为，任何一个学科都有各自专门的研究对象，因而也有各自的学科边界。虽然，学科之间可以交叉，研究方法可以互用，甚至还有“跨学科”研究，但是学科的边界还是存在的。可以这样说，如果一个学科没有边界，那它还算不上是一个成熟的学科。取消了一个学科的边界，也就等于取消了这个学科。“文艺”是一种文化，是一种审美文化。因此，“文艺学研究”与“文化研究”有一些关系。具体说，这是一种局部与整体的关系。现在，有些人将两者等同起来，甚至用一种取代另一种，就犯了逻辑上的错误。我的对策是三句话：要保持“文艺学”的独立性，要严守“文艺学”的边界，要防止“文化研究”的收编。
总之，文艺学学科观念的混乱不是一件小事情，应该引起大家的注意。这种现状早一天改变，也就早一天造福学界。否则，它会严重影响文艺学学科的良性发展。但是，要改变这种现状，难度也是很大的。因为有些观念已经约定俗成了。所以，我们要知难而上，从一点一滴的小事做起，端正学科观念，理清文艺学学科内部和外部的关系，建立比较科学的学科体系。这对于学术研究、专业设置以及教学和科研管理等，都具有重要的学术和实践意义。
[关键词]艺术教育 《艺术概论》 课程改革
《艺术概论》是艺术教育课程体系中最基础也是最为重要的一门课程，它是学生进行艺术教育的入门级课程，同时也是学生掌握艺术基本原理和基础知识的专门性研究课程。该课程涉及内容广泛，如艺术的本质、特征、作用、发展史和发展规律，艺术品、艺术家和艺术市场，艺术创作、艺术鉴赏和艺术批评等各方面的知识，以探索艺术的本质特征，揭示艺术发展的内在规律作为研究对象，是艺术教育的基本平台。
作为艺术理论的基础课程，《艺术概论》课程担负着引导学生进入艺术之门的重任，是“敲门砖”式的课程，但从目前来看，该课程的教学情况却存在着一些不可回避的问题。教学方法较为陈旧，以老师在课堂上的经验灌输为主，理论和实践脱节。教学内容依然没有能够从传统艺术教育的局限中走出来。基于以上两点，本文试图从教学内容与方法上的改革入手，从人文学科的角度来诠释艺术教育，探索一条符合我们教学实际的、行之有效的教学之路，构建一套以多学科为基础的、科学的课程体系。
一、《艺术概论》课程教学所面临的问题
作为我国高等教育领域最新出现的一个现象与热点问题，艺术教育成为高校教育体系中一个不可忽视的内容。上世纪90年代中期，部分国家重点高校开始设立艺术教育专门机构，开展对普通高等学校艺术教育模式的探索。随着普通高校的艺术教育活动走向深入，高校将艺术教育作为素质教育的重点，开设了诸多课程。作为艺术教育的核心课程，《艺术概论》是众多普通高等院校为艺术类学生开设的一门基础理论课程，是艺术类学生的专业核心课程之一。然而如此重要的一门课程，其教学情况却不容乐观。究其原因有如下几点。
（1）艺术理论教学边缘化问题。第一，学生在学习的过程中体现出重技巧轻理论的特点，课堂学习效率低下。艺术类的学生普遍存在形象思维相对较强，但文化素养低于其他专业学生的问题。对于一些理论性比较强的课程，失去了学习的兴趣。第二，大部分学生认为，技能学习能有实际的效果，能对就业起到极大的帮助，而理论学习却无法体现鲜明的效果，从而产生“理论无用”的想法，在很大程度上导致学生的学习积极性低，逃课的现象比较严重。
（2）教学方法陈旧。首先，从课程教学的具体展开情况来看，教学方法保守、陈旧。课堂教学仍然固守一贯的传统模式，以老师讲、学生听的“填鸭式”为主，进行枯燥的理论灌输，整个教学过程缺少互动，既不新颖也无乐趣。对于现代新颖的多媒体教学手段使用甚少，采用传统的对照教材进行讲解和黑板板书的方式授课。对于教材中所涉及的具体概念、名词只做流于形式的概述，或直接照本宣科，不能合理利用多媒体教学手段当中的图片、文字和影音等形式将概念与现有的艺术作品和生活中艺术现象相结合来进行讲解，以致老师在讲台上慷慨激昂的同时，学生却因缺少生动直接的艺术体验而在台下昏昏欲睡。因此，学生很难对概念进行深入地理解，而这种理解上的困难会打消学生的学习积极性，大大降低了课堂教学效果。
（3）教学内容定位不明确。传统艺术教育模式中，对于《艺术概论》课程的定位是以“技”的传授为主，教学内容单一，缺乏周密的逻辑性，教学安排上较为随意，从而内容东拼西凑，比例失衡。教学内容缺乏时代感，信息更新较慢，对领域内的最新研究成果没有及时跟进，没能很好地引导学生对专业领域内最新研究成果进行学习，对专业的研究走向进行分析。教师没能及时吸收最新的成果，更新教学内容，导致实际教学中观点陈旧，内容呈现出片面性，无法保证与社会现实紧密联系，从而不能达到拓宽学生视野的目的。
长期以来，我国传统的艺术教育模式主要是以单一学科为基础，以“教”为上，而忽视其“育人”的功能性特征，这是传统艺术教育为人所诟病的症结所在。要解决这一问题，我们应该从教学方式的改革入手，才能达到标本兼治的效果。
二、《艺术概论》课程教学改革的方法探讨
随着社会的发展，人们开始认识到，专业技艺的培训只是艺术教育课程的形式载体，而以艺术的方式培育人，进行人文主义素养的修习才是艺术教育的根本。基于这一观点，如何在艺术教育的核心课程――《艺术概论》的教学中进行改革的探索与实践则凸显其现实意义。
（1）强调情景体验式教学。在教学方式上，最大的改革来自于对情景体验式教学方式的利用。如在讲授“中国汉朝时期的美术”时，把学生带到湖南省博物馆进行参观学习，近距离接触马王堆汉墓的出土文物，了解中国汉朝的漆器作品和汉代服饰；在讲授“世界建筑史”时，让学生去世界之窗参观各国建筑的代表作品，了解世界建筑的发展历史和基本形态。这种体验式教学，一改传统教学模式将课堂固定在教室的形式，让学生走出课堂，直接面对艺术作品，使他们获得最直观的艺术感受和直接的审美体验，一改传统艺术教育中只能大量获取间接审美经验，避免了理论脱离现实的尴尬。情景体验式教学将教学内容融入到实际的艺术欣赏和体验中，让学生通过自身的真实感受和体验去理解艺术理论的相关问题。
（2）合理利用多媒体教学手段。随着科学技术的不断进步，传统的理论教学那枯燥单一的授课方式已不能适应当下学生的学习要求，这就要求老师转变教学方式，将当下新兴的多媒体教学手段运用到课堂中来。多媒体教学是指在教学过程中，通过教学设计，合理运用现代教学媒体，并与传统教学手段有机结合，以多种媒体信息，如图像、动画、视频、音频等作用于学生，让学生对理论课程不感到乏味，获得最优化教学效果。在《艺术概论》的教学中，多媒体技术的运用最大的优势在于可以让学生获得直接的审美体验。以“美学原理”的教学为例，美学原理是最基础的艺术理论，属于纯粹的理论教学，学生往往对此项内容有抵触情绪。在实际教学中，谈到“艺术的本质”问题时，可以利用多媒体设备展示法国拉斯科洞窟和西班牙阿尔塔米拉洞窟的原始岩画作品图片，通过对这些作品的分析来讲授“艺术的本质”问题。利用多媒体教学手段将作品和理论相联系，辅助课堂教学，有利于教师的引导式教学，增强课程的趣味性。
（3）互动式教学和学生自主教学相结合。以 “艺术的分类”讲授为例。在讲授之前先设置问题进行导入，让学生谈谈对于“艺术的分类”的看法。然后再根据学生的回答针对这一问题进行展开，最后做深化总结。学生对一些基本的艺术问题有自己的理解和见解，只是没有进行过深入的思考以及系统的总结。通过在课堂上展开课题讨论，让学生自由发表言论，引导他们对艺术问题进行系统化的归纳，把感性的认识上升为理性的总结。在学生自主教学的这部分中，重点是要转换学生和教师的身份，让学生制作教学课件，走上讲台代替老师进行课程内容的讲授。这是一种较为大胆的教学尝试。让学生主导课堂教学，教师在学生讲授之后只做总结性的讲解。如在进行“电影艺术”的讲授时，我让学生自己来进行美国电影发展历史的讲解，并对自己制作的影片剪辑进行影评，充分发挥学生的主观能动性。学生在制作教学课件的过程中，会自主地搜集资料，这是一个主动学习的过程。课件的讲解和影片评论是对其所掌握知识的梳理和理论的深化。通过这种方式，让学生从被动接受到主动学习，活跃了课堂气氛，大大提升了课堂教学效果。
艺术概论课程的教学改革应凸显其人文性，通过提高课堂教学效能，对教学内容进行拓宽与整合，使《艺术概论》不再是纯粹的理论教学，成为一门将艺术创作和艺术理论融为一体的课程；在跳出传统艺术教育模式之后，引入新的教学手段和教学方式，注重直接审美体验的获得，引导和鼓励学生从事艺术作品的创作；通过多种方式的素质培养，让学生将整个课程所学内容融会贯通，提升学生的人文素养，达到“育人”的终极目标。
参考文献：
[1]王宏建.艺术概论[M].北京：文化艺术出版社，2000.
[2]陈雅飞.先学后术 以学带术――陈振濂教授访谈录：关于综合性大学艺术专业办学新思路[J].艺术探索，2002，（4）.
本文对现有高校的艺术设计史论课程教学状况进行了初步分析，并提出了改善的几点设想，结合艺术设计项目式教学模式以及艺术设计史论课程的研究分析报告，总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。
艺术设计与艺术设计史论教学的契合模式
“设计”这一词汇在我们的日常生活中经常被用到，诸如“服装设计”、“视觉传达设计”、“工业设计”、“环境艺术设计”等。本文结合许多有关艺术设计著作对设计概念的阐释，将设计的概念试图从设计专业的角度对其进行一番再梳理，使得对设计的概念有更深入的认识。
艺术来源于生活，同时也是生活中的一部分，而艺术设计作为艺术、技术和科学的结合，更是与生活息息相关。随着艺术设计专业的蓬勃发展，全国各大高校基本都开设了艺术设计专业，随着国家对素质教育的加强，艺术设计史论课程越来越受到重视，开设了艺术设计类专业的高等院校也根据自己的学科专业特点，都开设一定数量的艺术设计史论课程，但是还是普遍存在一些问题。结合整体的分析研究数据，总结出艺术设计史论课程的整体问题和艺术设计史论课程的未来发展趋势。
艺术设计史论课程初探
艺术设计史论课程是高校艺术设计专业学生必修的专业理论课程，其中包括了有中外艺术设计的发展历程、艺术设计理论的萌发、分支及其在人类社会发展史上的贡献率等等。艺术设计史论课程自20世纪90年代起陆续在全国的艺术院校和综合院校的艺术设计专业中开设。据不完全统计，全国80%以上的院校开设了艺术设计史论课程，此类课程在开阔设计专业学生的视野，提高其人文素养、树立创新的设计理念，提升设计的品位，形成个人风格等方面意义深远。因其滞后于艺术设计实践，其研究内容和教学方法尚有许多不足的地方，当今国内更是如此。总之，高校艺术设计史论教材田圃中，已由过去的一枝独秀，发展到今天的百花竞放。中国的艺术设计史论研究也将迈进一个较快发展时期。
事物具有两面性，有好的一面，同时也有不足的一面。在艺术设计史论课程的教学过程中，主要存在几个方面的问题：（1）艺术设计史论课程观念需要更新；（2）教学课程设置不够合理；（3）教学方式方法亟待创新；（4）理论教学与设计实践需要更好的对接。
艺术设计史论课程概况以及发展趋势
1.教材的使用
在艺术设计史论课程刚刚兴起的时候，对于艺术设计史论的教学还处在基本的发展阶段，教材有一枝独秀到目前的百家争鸣。在当时只有尹定邦教授著《设计学概论》，尹定邦教授在书中重点介绍了设计学研究的范围、现状，设计的多重性，设计的类型，设计师的职能，中外设计史的源流，设计批评理论的发展、嬗变与多元化等，特别着重强调了设计理论对设计发展的必要性。
经过十多年的发展，艺术设计史论教材层出不穷。李砚祖教授著的《艺术设计概论》得到众多高校的青睐。该书主要介绍了设计的方法、程序与管理、设计的哲学、设计与文化的关系等，提出“设计是科学技术与艺术的统一结合”的观点。目前，高校设计史论的版本逐渐增多起来，如赵农著的《中国艺术设计史》、李立新著的《中国设计艺术史论》、朱和平著的《中国艺术设计史纲》、王受之著的《世界现代设计史》等，都是比较权威的艺术设计史论教材。
2.加强师资力量
当前，我们一些高校艺术设计史论课程教师师资力量基础相对有些薄弱。很多时候，有一些毕业生毕业后选择出国或者到科研机构，能够进入高校的人员较少。可见，艺术设计史论教师的供不应求和教学质量提高速度慢是现代设计教学中面对的直观问题。
3.创新教学方法
国内艺术设计史论课程尚属于发展初期，规模相对较小，因而在教学方法上还需要加大创新。目前基本上是沿袭美术史的教学方法，即：授课+图片+（参观）+论文+部分闭卷考试=结业。艺术设计史论课程的教学现状与国内迅猛发展的艺术设计教育之间还存在着一些差距。因此，尽快改善艺术设计史论教学的现状已是当今艺术设计教育中的一个重要环节。
改善艺术设计史论课程教学的设想
1.制定统一的教学规范和教学理念
制定统一的教学规范和方法要求教育部有关部门组织全国已设有艺术设计学专业博士、硕士点的院校的专家编写供全国高校艺术设计专业教学用的艺术设计史论方法和规范研究，明确该课的教学目标、内容及各章节的教学目的、基本知识点、教学重点、难点、教学方法、课时要求、课后习题、必读书目、必看图录、参阅书目、参阅图录等指导教学，使各地方高校艺术设计史论课教学有纲可循；教育管理部门检查、评估该专业教学状况有“法”可依，就会对迅速提高全国高校艺术设计史论课程的教学水平有很大的帮助。
2.定期组织艺术设计史论课程骨干教师展开研讨会，提高教学质量
鉴于目前一些高校艺术设计史论课程师资力量不足，教学经验和研究能力整体水平需提高的情况，借鉴在该领域取得显著成就的理论课教师，借鉴成功的经验，结合教学实践，组织任课教师探索和交流教学改革经验，对迅速提高艺术设计史论课教师的人文素养，教学能力会很有帮助。
3. 师资力量的储备
艺术设计史论课程按照“高起点、厚基础、宽口径、善创新、高素质”的人才培养方针，培养具备艺术设计学教学和研究等方面的知识和能力，能从事艺术设计理论的研究，高等院校艺术设计理论教学以及有关文博、新闻出版、艺术市场管理、企业形象策划、艺术传播与营销等方面的高级专门人才。
根据专业发展的需求而不断调整和优化教师结构，建成一支知识结构、年龄结构、专业结构合理的教师队伍。组建以老教授指导青年教师的传、帮、带团队，帮助鼓励青年教师积极参与我专业各项教学专项建设，充分发挥学科带头人和中青年骨干作用，提高教师队伍的整体素质和水平，以骨干教师为核心，以专业方向作为纽带，形成具有良好协作精神的教学团队。
要以艺术学科博士点和博士后流动站等高学科平台为支撑，争取学校进一步政策倾斜，加大扶持力度，多层次、多渠道培养与引进高层次专业人才，增强梯队实力。取得以“梯队建设”、“成果建设”为标志的专业建设成果。
结语
关键词：意境；门类艺术；美学；艺术学；艺术学理论；格局；困境；解决方式
中图分类号：J0 文献标识码：A
一、意境研究格局与研究困境的关系
上世纪，意境问题有过多次研究热潮，但近十多年来却逐渐沉寂下去。其原因，既不是“意境”在当今艺术语境中失去效用、活力，也不是相关问题已全部解决。准确地说，这种研究停滞是原有研究格局的困境所导致的。
“意境”是随诗歌对其它艺术类型的影响、渗透，而从诗歌逐渐侵入到画、园、书、曲、印、盆景等多个艺术门类，由诗学术语而转换成一个普遍的艺术学范畴。最先明确“意境”概念是唐代王昌龄的《诗格》，画论中提及是北宋郭熙、郭思的《林泉高致》，而园论谈及是明代计成的《园冶》。其他门类艺术讨论意境问题多集中在明清。所以，明代开始“意境”事实上已成为一个普遍的艺术学范畴，众多门类艺术都在广泛讨论、实践着。但是，作为艺术学范畴，“意境”在艺术学层面的研究至今都未能很好地展开。首先，不可否认的是既往的“意境”研究主要是建立在诗、画材料之上（其中尤以诗为主），以偏概全的缺陷是明显的。比如，有很大影响的《中国古典美学丛编》（胡经之主编，凤凰出版社，2009年版），“意境”（境界）收录的几乎全是诗歌材料，另外绘画9条、戏曲4条、小说4条，其他艺术门类则付诸阙如。从历时性角度来看，意境在艺术学与美学层面的同一性内涵是独立分散的门类艺术意境在互动发展的历史过程中，相互影响、渗透，彼此互动化合，逐渐凝聚起来的。不同门类艺术在其间的作用，虽有主次之分，但确非单向的，而是多元共存，多向互动的，既有共性趋向，也有异动变化。所以，诗画之外的艺术类型既用不同的艺术形式实践了意境理论，同时也丰富、拓展了意境的理论。故而忽视诗画之外的意境材料，无疑是既往研究的一大缺憾，也从根本上限制了艺术学层面研究的展开。
其次，从研究布局来看，意境研究在艺术学层面的薄弱和不足也是明显的。既往研究主要是两个层面：一是门类艺术层面的研究，一是美学层面的研究。这两个层面代表了两种不同的研究路径。门类艺术层面的研究，是站在艺术门类的特殊性上，重点把握意境营构中具体符号的物化形式问题，具有形而下的性质。美学层面研究则把各门类意境作为一种审美活动，整体把握，探讨其中的审美价值和美学特征，对意境美作哲学反思，具有形而上的性质。这两个层面的研究构成了既往意境研究的基本格局。这一格局的形成，一方面与“意境”在传统艺术中的历史存在相联系，另一方面与现代以来国内的学科生态相关。
门类艺术层面的研究，体现了意境问题在中国艺术中多样化呈现的特点。这也决定了传统意境研究的特点，即相关研究分散于各艺术门类，散见于诗话、文话、词话、书论、画论、园论、曲论当中，而少见综合、统一的论述。当然，这种讨论的彼此独立、分散，并不妨碍意境同一性内涵的客观存在。上世纪，王国维、朱光潜、宗白华为代表的一批学人引入西方美学知识，引发了借鉴西学来研究传统美学的潮流。系统的、注重学理建构的美学层面的意境研究就此展开。这使广泛、具体而零散的意境呈现有了一个归纳、提炼的过程，并被统一到审美内涵、价值、特点等美学层面上来。这个由具体、个别而至一般归纳的演化经历，主要是随现代美学学科的发展而展开的。
意境研究不断深入的同时，问题也是明显的。有学者指出意境研究存在三个脱节：“一是微观与宏观脱节，二是抽象与具体脱节，三是逻辑与历史的脱节”。这三个脱节说到底就是意境研究的两个层面——门类艺术层面研究和美学层面研究——之间的脱节。而这两个层面的脱节，其根源就在于既往的意境研究格局不完善，即欠缺艺术学层面的研究。意境研究在艺术学层面的欠缺，简言之，从水准看，至今为止的艺术学层面的意境研究还在上世纪三、四十年代宗白华先生的几篇文章中打转，无法超越。从数量看，真正艺术学层面的研究成果极少。许多名义上的意境艺术学研究，实质上还是站在门类艺术或美学的立足点上，难以达到真正的门类打通和学理融通。意境研究在艺术学层面的欠缺，向下让门类艺术层面的研究缺乏艺理层面的归纳与提升，向上使美学层面的研究缺乏一个整体的艺理支撑。
这种状况是与艺术学学科自身的艰难相关的。一般艺术学是在门类艺术研究的基础上，上升至对整个艺术领域普遍规律的把握。所以，它要求打通艺术问的壁垒，在会通门类的基础上进行整体把握和提升。其中艰辛，可想而知，这是其一。其二是艺术学学科因后起而稚嫩，却又遭到历史悠久、高度成熟的门类艺术与美学学科的强大挤压。艺术学的提出虽有一百多年历史，经宗白华、马采等人引入，但在国内形成共识，被纳入学科目录尚不足二十年。1996年，“艺术学”才作为二级学科设立。2011年，艺术学从文学中独立出来，单立为一个学科门类，“艺术学理论”升格为一级学科。这种学科体制身份的获得，一方面表明我国艺术学学科建设在不断走向成熟，另一方面也透露出艺术学在各个门类艺术中突围而出的不易。即便如今，类似“艺术学有必要吗？”、“有艺术而无艺术学”的论调仍不鲜见。学科背景的艰难直接导致了意境研究在艺术学层面上的薄弱、欠缺，由此造成意境研究基本格局的缺陷。
取材的以偏概全和研究布局的不完善导致了意境研究在艺术学层面的欠缺与不足。这一方面使意境门类艺术层面的研究难以直接支撑美学层面的研究，另一方面使意境美学层面的研究也不足以融洽地统摄门类艺术层面的种种具体表现。这就造成门类艺术层面和美学层面研究之间的相互脱节，形成研究的困境。
二、意境研究格局的突破与困境解决
要解决这种脱节，突破现有的困境，就需要加强意境问题在艺术学层面的研究。因为“艺术学是联系美学和其他特殊艺术学的一门科学”。按艺术学倡导者德苏瓦尔设想：它介于门类艺术学和美学之间的中间领域，是一座从具体的艺术走向艺术哲学的由可以验证的知识构成的桥梁。跟门类艺术学相比，它是综合性的，应该研究所有的艺术；跟美学相比，它应该是科学的、客观的和描述性的，而不陷人对美的教条主义的评价或含混不清的猜测。显然艺术学在所有的艺术学科中扮演着承上启下的过渡角色，它一端根植在门类艺术的基础中，另一端又伸向美学，衔接着艺术研究中存在于经验科学与哲学之间的“缝隙”，成为联系两者桥梁。
门类艺术层面的意境研究，立足于特殊的艺术表现形式，着眼于具体艺术符号、形式、技法在意境表现中的作用、效果和意义。它的研究是具体、个别而分散的。而美学层面的意境研究，是立足于人的审美活动整体，将意境这一中国艺术的普遍追求视为审美活动的一种类型，探求其中的审美内涵、特征和价值，去回答意境这种审美活动对人的意义和价值，去反思意境这种审美活动所展现的人的本性问题。显然，门类艺术层面的意境研究是最基础的，但是它对美学层面研究的支撑却是间接、零散的，非系统的。美学层面的系统性的直接基础应该是艺术学，它以一般性的概念构建一般性的艺术理论，而成为更高一级的审美价值论的实践形式依据。所以，艺术学层面的介入，向下可使分散在各类艺术中的意境营构实践，在艺理层面得到统一和整体把握、归纳，向上可让这种实践经验的理论归纳，成为美学研究的整体基石。这样就把意境的美学研究与门类艺术研究联结了起来，把微观与宏观、抽象与具体衔接了起来，突破了脱节的困境。
三、艺术学视野下意境研究路径
艺术学理论升格成为一级学科，标志了国内艺术学学科的进一步发展、成熟，必将推动相关研究的不断深入。这为意境研究突破现有困境，在艺术学层面取得进展，提供了契机和可能。
“科学的艺术论的目的在于阐明艺术的本质”，它要“通过各种艺术的互相比较，以阐明其问的密切的关系，即阐明艺术的统一性”。从一般艺术学的角度来看，能贯通中国各类艺术创造，找出不同艺术领域统一性的最佳范畴莫过于“意境”这个概念。它具有典型的综合性、理论性和代表性，是一般艺术学切人中国艺术的最佳入口。艺术学视野下的意境研究大致可循以下路径展开。
1.互动研究
跨学科是艺术学最显著的学科特性。法国美学家杜夫海纳（Mikel Duf-renne）指出，艺术学研究最显著的趋势之一“是以不同的形式进行相关综合研究或边缘交叉研究”。这种跨学科特性，落实到具体的意境研究上来就体现为多个层面的互动比较研究。
首先是门类艺术层面的互动比较。艺术学要研究各门类艺术之间的关系，并把握其间的共通规律。这个目标必须在对不同门类艺术经过精细深入的互动比较之后才能达到。既往研究，不同艺术意境也有比较。但门类艺术是站在单一艺术部门的立场，美学是站在审美共性的立场。这样的立足点就决定了这种比较必然是单向的和有限的。而艺术学层面的比较应该是在艺术的普遍性范畴基础上的各门类艺术之间的多向与多元的互动比较。
其次是艺术活动层面的互动研究。艺术是一个动态的组织过程，它是由多要素、多环节组成的活动系统，并在对外部文化系统的映射中呈现意义。意境生成是由包括接受者在内的多要素共同参与的艺术活动。要研究多个要素间的互动关系，揭示它们在意境营构、生成过程中内在的流动、反馈、联动情况，从而更深刻理解意境的整体创造过程。
值得注意的是，艺术学层面的互动研究应是多向与多元的研究。首先，它不是以某类艺术为定点参照的单向度比较，而是艺术学层面上不同艺术之间的互动比较。它要展现不同艺术在异途而同向的意境追求中，各环节上的相互启发、参照、互用、转化等种种互动情形和关系。其次，它是在意境活动的宏阔视野下的研究。在此视野下，意境史的历时性考察就和意境创造的共时性考察结合起来，意境发展的历史线索就和意境活动内在要素结合起来，意境的共性特征就和门类意境的个性特征结合起来。
2.异变研究
既往意境研究当中很大的一个问题，就是只注意不同门类艺术意境之间的相似性、共通性，而忽略了不同门类艺术之间的意境异变情况。
这方面的不足，是艺术学层面研究和美学层面研究不相协调所导致的。艺术学研究的薄弱、缺失，使美学层面的研究相对地超前并占有主动。这使美学层面的研究在艺术学层面留下了相当多的预设性结论。按合理逻辑，意境研究应该是“门类艺术层面——艺术学层面——美学层面”这样一个渐次推进过程。前者作为后者的研究基础。然而，艺术学的后起与薄弱，使美学层面的许多研究结论在艺术学研究展开之前就早早地预设在那儿了。这就遇到了苏珊·朗格所说的“麻烦”：“对于各类艺术之间的关系所作出的种种探索之所以遇上麻烦，其原因就在于：在还没有开始进行具体的论证之前，人们就已经预先接受了将要在证明中弄懂的东西。”意境研究在美学层面的一些结论，恰恰就成为了后起的艺术学层面研究的“预先接受了将要在证明中弄懂的东西”。正是这个原因，既往艺术学层面的意境研究，过多地忙于对美学预设结论的论证，而忽视了各类艺术间互动、异变研究的展开，尤其忽视了不同门类艺术之间意境异变的研究。这使我们对意境在不同艺术间的隔与通、对立与互补、互动与异变、发展与变化等种种具体情况的把握，存在严重不足。这使我们对不同艺术的意境审美特性和形式差异之间的复杂关系，认识不足，认识不透。这些都制约了意境研究的深入，也阻碍了对意境营构中的艺理规律的细化与深化，一定程度上架空了意境作为跨学科课题的研究基础。
其实，前人已经敏感地注意到了这点。石涛说：“诗中画，性情中来者也，则画不是可拟张拟李而后作诗。画中诗，乃境趣时生者也，则诗不是生吞生剥而后成画。”点出诗境、画境的区别及转换间的微妙与艰辛。张岱说：“以有诗句之画作画，画不能佳；以有画意之诗为诗，诗必不妙。”更明确指出意境在不同艺术形式间表达上的矛盾。钱锺书说：“在‘正宗’、‘正统’这点上，中国旧诗画不是‘一律’的”，“中国传统文艺批评对诗和画有不同的标准。论画时重视王世贞所谓的‘虚’以及相联系的风格，而论诗时却重视所谓的‘实’以及相联系的风格。”也指出了诗、画意境标准的分歧。他们都注意到不同艺术在追求意境共性中体现出的差异性。但是，到目前为止这方面的研究还非常不足。
前人所言，指示了一个极有价值的研究方向，即从意境在不同形式间转换的角度切入，去清理意境审美同一性与形式差异性之间的复杂关系。比如，同题命意就是意境营构中值得注意的一种创作方式。因诗境而构画境、园境，观剑舞、听江声而悟书境等，都是艺术创作中的常例。由此切入，就可很好地探讨相似意境在不同形式间的转换。然后，由转换进而分析符号和形式差异对意境营构的各环节、各层面，产生了哪些具体不同的影响？这些影响使不同门类艺术的意境审美想象、审美趣味和审美标准产生了哪些微妙的差异？
“只有通过探求各类艺术的差异，才能真正找到而不是猜测出它们的共同之处。”凹意境的跨门类特点为艺术学研究提供了最好的条件。只有充分利用这个条件，全面观察各种艺术类型在意境营造上的表现，才能对类型差异所导致的题材、结构、技法、趣味、标准等艺术环节差异作深入比较、把握，才能推进意境研究的细化和深入。门类艺术意境间的异变研究深入扎实了，方可为艺理层面的归纳打牢基础。
3.求同研究
前述互动、异变研究，其目的就是为了求同——实现真正的门类打通基础上的艺理融通统一。
（1）一般性概念的梳理、辨析和确认
一般艺术学的意境研究和具体艺术门类下的意境研究有何区别呢？这就涉及艺术学对象问题。马采对此有精到的说明：“特殊艺术学的知识，即各种艺术史和各种艺术学所提供的资料，虽然不断被参考被利用，但一般艺术学的研究绝不是对戏剧、音乐等特殊现象的直接的探讨，也不是对宋代绘画或顾恺之某一时代某一作家的具体作品的解剖分析，而是以艺术一般的抽象的概念作为对象做理论的考察。”这个“艺术一般的抽象的概念”，即苏珊·朗格所说的“只能通过研究各类艺术之后才能得到的”“一个深层水平上找到的概念”，“这种概念便是艺术的概念”。所以，艺术学研究很重要的一个任务就是要在门类艺术和门类艺术史基础上，梳理、提炼出艺术的一般性概念，然后辨明这些概念之间的复杂关系，进而勾勒、推演、总结这些概念之间的内在运行逻辑，从而展现一般意义上的艺术活动体系的内在结构。
以意境研究来说，就是要在各种门类艺术意境研究的基础上，进一步提升并梳理、提炼出意境活动的一般性概念，然后阐明这些概念之间逻辑关系，为最后在艺术学层面建构意境学理论奠定基础。应该说，意境问题在艺术学层面的概念梳理是不足的，还存在许多模糊不清之处。这大概有二方面不足：一是一些核心概念的内涵并未在艺术学层面得到认真清理、论证。比如，“意”、“境”这两个概念，过去讨论多偏重于诗、画领域，而对其他艺术门类中的论述相对忽略了，这必然会导致某些缺失。另一方面，由于视角和落脚点的不同而产生不少意见纷争，难有高度一致的定论。这种缺失和纷争，出现在门类艺术的意境研究层面应该说是自然的，也是在所难免的。这是由门类艺术单一立足点和差异化角度自然造成的。但是，当我们在艺术学层面来探讨，就站到了同一立足点、同一视角上来了。艺术学的统一性要求此层面研究是异中寻同，求同略异，使这些概念的内涵确定下来。只有概念确定，才能继续概念间关系的探讨、梳理和理论建构。二是意境理论的一般性概念并未得到很好的提炼和概括。这个问题在门类艺术的意境研究当中并未表现出来，但是一旦在艺术学层面来讨论，问题就来了。因为门类艺术意境研究当中使用的基本是同一门类中的概念术语，即便涉及诗画、书画、诗画园等跨界研究，也都是在相近艺术领域内，概念术语的跨度也不是很大。但在艺术学层面来讨论，就要求概念术语具有普遍的涵盖性。比如，诗歌意境中的术语就可能与书法意境的不相适应，绘画意境中的概念就可能与戏曲舞台意境的不相协调。“情”、“景”这两个概念，可能适用于诗文、绘画、园林，但是放到书法、舞蹈、音乐等门类的意境讨论中就不够妥帖。这就要求我们能提炼出一套具有普遍包容性和解释力的一般性概念。而这个工作只有在艺术学的层面上才能完成。
（2）建构意境学理论
“艺术概论”课程旨在培养掌握全面的艺术常识，有较高的艺术修养和人文素质的学生。“艺术概论”课程双语教学的目的，是为了让学生在系统掌握艺术学知识的前提下，具备自主查阅艺术设计类英文文献，以及用英语进行学术交流的能力。因为艺术学学科知识在不断发展，学生们个性多样，所以“艺术概论”课程双语教学的方法需要长期地探索和实践。
二、“艺术概论”双语教学实践
针对艺术与设计学院的学生们毕业后，多从事视觉艺术类工作的特点，本校的“艺术概论”双语教学课程，选用美国学者帕特里克•弗兰克（PatrickFrank）主编的《艺术形式：视觉艺术导论（Prebles'artforms:anintroductiontothevisualarts）》①作为英文教材，辅以李世葵编著、湖北人民出版社出版的《艺术导论》作为中文教材[1]。经过两年的艺术概论双语教学实践，本校教师努力在传授艺术学知识和培养专业英语能力之间寻找结合点，激发学生对艺术学的兴趣，让学生在掌握艺术理论的同时，记住专业英语词汇和英语表达方式。1．培养学生对艺术学理论的兴趣“艺术概论”课程的课堂教学应该做到如下几点，才能激发学生对艺术学理论学习的兴趣。（1）运用多媒体技术手段来传授丰富的知识。教师除了讲解以外，可以利用多媒体技术和现代化的教学设备，展示丰富多彩的教学素材，包括文字、摘要、图片、影片，等等。教师还可以在讲授教材内容的前提下，结合课外阅读材料，适度发挥和展开，来扩大学生视野。运用多媒体技术手段来教学，可以节省学生掌握知识的时间。教师将一些重要的艺术学知识点制作成直观、形象的动画，学生通过看图片和文字说明，听英语解说，很容易就理解了艺术学理论知识，从而保证课堂信息量不会因为要花时间解说英语而减少[2]。（2）联系艺术创作和欣赏过程，让艺术学理论帮助学生解决现实问题。例如，讲授“艺术的本质”的时候，可以引导学生反思当代中国的新媒体艺术家与中国古代著名画家所持的艺术本质观，然后引导学生得出结论：艺术家对艺术本质的看法，决定了他们的创作思路和表现手法，从而创作出不同的艺术形式。（3）突出学生的主体性。运用灵活的教学方法来启发学生，开拓学生的学习思路。例如，让每位学生自己选择一个感兴趣的艺术问题或者艺术作品与艺术现象，收集相关资料，制作成PPT并在课堂上讲解，教师组织同学们针对演讲内容进行讨论。又如，提出一些艺术问题，让学生自主发言，让学生相互评价。这些教学方法，能够让学生成为思考的主体和教材的体验者，由被动接受知识变成主动探索知识、发现知识和创造知识。2．运用激励机制激发和维持学生自主学习的热情运用恰当的激励方法，可以激发学生学习的动机，改变学生学习的行为。激发并且维持学生对“艺术概论”课程的学习热情，可以有效地提高教学质量。具体来说，教师可以采用以下几种激励方法。（1）目标激励法。明确教学目标，激发学生实现目标的兴趣与信念。每一节课都告诉学生这次课的教学目标是什么，让学生明确学习重点。在首次给学生授课的时候，播放一些往届优秀学生学习“艺术概论”课程的英语演讲录像，告诉他们只要经过一段时间的认真学习，也可以达到用专业英语流利发言和演讲的水平，激发学生取得成功的野心。（2）情境激励法。“艺术概论”课程双语教学不是把知识强塞给学生，重点是在于引导、启迪和诱发学生学习的自主性，激发学生对艺术学知识和专业英语的学习热情。因此，教师要多为学生创造语言交际情境，让学生在玩中学，在学中玩。例如，结合教学内容，教师适当准备一些实物、照片、录像，并通过听说读写、提问、唱歌、讲故事、做游戏等方式，营造出特定的交际情景，让学生置身于生动活泼的英语交流气氛中。情景教学方法可以加深学生对艺术学英语词汇的印象，获得用英语交流想法的成功感，提高学生学习的积极性。具体的教学手段很多，例如，教师可以围绕所学的艺术知识，根据艺术史和艺术家传记，编成有趣的英语故事，先让同学们阅读，再通过问答练习促进学生思考和记忆。或者让学生扮演成自己仰慕的艺术家或者设计师，先用汉语陈述其艺术流派的创作理念，最后用一句英语概括。或者由教师提出一个艺术学话题和正反观点，让学生组队自由辩论。另外，师生还可以在课外开设艺术学专业英语角，等等。（3）赞美激励法。奖励是一种正强化，通过适当的表扬和肯定，来鼓励学生继续做某事和采取某种行为。奖励的手法多样，包括口头赞美、集体鼓掌等。社会心理学家认为，受人赞扬、被人理解和尊重，能使人感受到自身的价值，从而变得更有活力。学生渴望被赞扬，教师在课堂上应该多鼓励和赞扬用英文发言的学生，这样做可以增强学生的学习兴趣和信心，使学生有努力学习的动力[3]。举办一次“艺术学知识英语抢答竞赛”并给予奖励，也可以调动学生的积极性。3．循序渐进地开展双语教学“艺术概论”课程双语教学实践，要遵循先易后难的原则。（1）教师在授课内容上，可以精选一些知识点作为切入点。教师可以先双语讲解一些容易理解的章节内容，诸如“艺术的社会功能”、“二战以后的现代绘画”，等等。并要求学生背诵常用的专业英文词组、语句，在学生有了一定的收获后，再推进学习难一些的章节内容。（2）在教学方法上，先中英文混合授课，随着学生熟悉了艺术类英语词汇之后，再增加授课的英文内容，最后实现全英文授课。进行“艺术概论”课程双语教学的前期，是教师采用英文课件、中文讲授的教学方法，对于较为浅显的内容，如“艺术的娱乐作用”等用英文教学，而重点和难点如“形式与内容的统一”、“艺术典型”等用中文讲解。在课程的后期，学习“美术的基础知识”、“设计艺术的种类及其基础知识”等内容时，采用英文课件、英文讲授的教学方法。4．把英语贯穿到双语教学的各个环节中去教师要提前把课堂教学用语的电子文档发给学生，保证学生在上课的时候，能够听懂授课指令。让学生看图评论时说：“Lookatthepicturesandreviewit（看图并且评论之）”；当学生回答得不完善的时候说：“Notquite,cananyonehelphim（不止如此，哪位同学能帮帮他吗）”；对答不出问题的学生，教师应和颜悦色地说：“Itdoesn'tmatter.Ithinkyouwilldobetternexttime（没关系，下次你能答得更好）”；等等。教师要多用微笑和肯定的眼神，来鼓励学生用英文发言和讨论问题。每节课要给学生讲授20个艺术与设计类英文词汇；在讲解英语语法时，引导学生寻找英汉语种的异同点，把英语句子与相类似的汉语句子进行比较分析，找到表达规则与结构的相似之处，降低专业英语的学习难度；每节课后布置一道英文作业题，要求用英语回答；教师在每个教学单元末为学生提供中、英文学习小结，方便学生对单元知识查漏补缺；试卷中英文考题占30分，英文题型有选择题、名词解释和论述题，要求用英语写出答案。在考试前，教师将分散在课本各单元中的专业英语知识归纳起来，指导学生系统进行复习，要引导学生学会梳理艺术学基础知识、抓住重点和难点，多复习主要问题。同时，教师还应介绍考前复习的方法，并提供往届考题，以便学生熟悉考试的题型和考题的难易度。5．师生互动，及时反馈（1）营造师生交流与合作的互动课堂氛围。现代教学理论强调教学是由学生、教学资源、教师这三者构成的动态体系，通过人际沟通来传播信息、沟通情感、交流观点[4]。因此，要建立一种平等、民主、融洽的新型师生关系，营造教与学之间宽松、民主、和谐的学习氛围。师生间的情感交流，以及由此产生的心理氛围，是促进师生积极互动的前提条件。教师以饱满的热情和良好的心态出现在学生面前，有利于创造和谐气氛，引发师生互动。（2）提倡生生互动以及小组合作。同学之间建立有效的合作、共享、互动和竞争关系，能够提高效率。因此，教师要让学生相互监督和检查任务进展情况，分工合作查阅资料、收集信息和调查研究，相互讨论问题并寻找答案，以小组竞赛方式来巩固认知。通过分组学习，教师要对学生的学习方法和小组活动的形式与内容给出建议，提出具体的要求和实施办法，使小组成员相互之间能够进行合作，共享资源和信息，顺利地完成学习任务。教师还要做到勤上网上论坛，及时回复学生的帖子。学生在考后要提交学结，反思双语学习的内容、过程和方法，评价自己的学习结果，提出学习中遇到的问题。老师组织学生学结大会，有助于同学们通过积极的相互交流来改进学习方法、提高学习效率。（3）教师针对学生的反馈，随机应变，及时调整教学方法和进度安排。教师应该随时依据学生状况来改进教学方法，在课后要认真、细致、及时地批改作业，同时有效地利用学校网络教学系统、QQ班级群，对学生进行辅导、答疑。由于学生听英语比听中文要困难一些，因此在课堂上有一些学生会跟不上教师的授课节奏，对教学会有很多建议。教师可以通过个别谈话、全班座谈或者问卷调查来分析学生的学习效果，了解学生的困惑，再根据学生的需求来备课，根据学生对知识的掌握情况来更新教学内容和调整教学形式。
三、结语
经过“艺术概论”课程双语教学培养出来的大学生，将能够自主获取英文专业知识和开拓国际视野，从而能够及时跟踪国内外最新的艺术设计成果和发展动态，走在学科的前沿。为了提高教学质量，教师应该认真准备教案、课件及参考资料，优化组合教学内容，根据知识的难易程度来设计双语教学授课方式，还要以平等的心态主动亲近学生，形成愉悦开放的互动课堂氛围，让学生主动发现问题并大胆质疑追问，主动探索艺术学前沿知识。授人以鱼不如授人以渔，教师还要教给学生有效的学习方法和阅读技巧，包括运用网络教学资源的方法，指导学生掌握学习规律，培养良好的学习习惯。学生用正确的方法去努力学习，才能够实现艺术学理论知识和专业英语交流能力的双丰收。
作者:李世葵 单位:武汉理工大学
参考文献
[1]李世葵.艺术导论[M].武汉：湖北人民出版社，2010：1-331.
[2]晋建秀，陈艳峰.高校双语教学现状与实践探析[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2007（S2）：288-290.
[关键词]文化创意产业 抛锚式教学策略 支架式教学方式 体验教育
[作者简介]戴承良（1954- ），男，上海人，上海工程技术大学艺术设计学院，副教授，研究方向为艺术设计教育、文化创意产业、新媒体。（上海 200061）
[基金项目]本文系教育部人文社会科学规划基金项目“对接创意产业的艺术设计本科教育改革理论与实践研究”的研究成果之一。（项目编号：07JA760013）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0144-02
艺术设计是迄今为止我国高校开设数量最多的十大专业之一。艺术设计专业迅速发展的同时，其存在的问题也引起越来越多业内外人士的关注，如何突破以美术为基础的艺术设计教育模式局限的呼声也日益显现。为此，上海工程技术大学艺术设计学院（以下简称我院）开设了“文化创意产业概论”课程（以下简称为该课程），凸显“为市场而设计”的文化创意产业驱动力，本文是开设该课程过程中对若干问题的思考。
一、文化创意产业观念启蒙的抛锚式教学策略
“文化创意产业概论”课程，其章节内容首先涉及文化创意产业概念界定、历史沿革、人才培养、发展前景等，其中对艺术设计专业学生进行文化创意产业观念启蒙是一个重要的课程设计导向，其教学策略可以采取“抛锚式”。这种教学策略是美国温特比尔特大学开发的，要求建立在真实问题基础上；确定这类真实问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类问题被确定了，整个课程设计导向也就被确定了，犹如航船被锚固定或者说定位。
1.课程所要抛的“锚”。什么是艺术设计专业“文化创意产业概论”课程产业观念启蒙所要抛的“锚”呢？该课程的文化创意产业观念启蒙导向，是基于对艺术设计教育历史和现状真实问题的反思。我国现代艺术设计教育直接脱胎于“工艺美术”，1998年7月，教育部颁布了新修订的《普通高等学校本科专业目录》。该目录将原属“工艺美术”学科的7个专业（环境艺术、产品造型、染织、服装、陶瓷、装潢、装饰）合并为“艺术设计”专业，并将“工艺美术学”更名为“艺术设计学”。
据调研，目前在我国高等院校艺术设计专业教育中，仍然还有许多院校或系科是沿袭美术教育的方式方法来进行教学活动，专业课程主体占优势的是素描、色彩加“三大构成”，再加上一些计算机软件操作。个中原因除了学科的“工艺美术”历史沿袭性之外，还有相当一部分师资本身教育背景出自传统美术专业，各种原因形成了以美术为基础的艺术设计教育模式。
这种以美术为基础的艺术设计教育模式特征是重艺术性、轻实用性；重技艺性，轻设计性；重课堂教学，轻市场需求，如此种种具有很大的局限性。中国当代艺术设计教育面临一个尴尬的局面：一方面是企业和市场需要的设计人才相当匮乏；另一方面是艺术设计专业学生就业难，学生毕业后纷纷改行。这反映了艺术设计教育与产业需求终端之间的错位和矛盾，因此突破以美术为基础的艺术设计教育模式亟待进行，而这种突破需要一种新的产业观念特别是文化创意产业的产业观念作为启蒙，这就是艺术设计专业“文化创意产业概论”课程所要抛的“锚”。
2.课程“锚”之定位。抛锚式教学策略的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，在确定问题的课程“锚”之定位中，教师转变为学生的“学习伙伴”，和学生互动、交流；学生在课程“锚”之定位明确的方向中自主学习和协作学习，使学生提高识别真实问题和解决真实问题能力。
就艺术设计专业“文化创意产业概论”课程“锚”之定位来说，是在教师和学生思想意识上倡导、强化艺术设计教育对文化创意产业的关注，这种文化创意产业观念启蒙的内涵是认识、强调艺术设计与文化创意产业耦合性。
文化创意产业概念可以理解为“是一种在全球化的消费社会的背景中发展起来的，推崇创新、个人创造力、强调文化艺术对经济的支持与推动的新兴的理念、思潮和经济实践”。认识、强调艺术设计与创意产业耦合性，其关键的结合点是在观念上认识21世纪创意经济的到来，创新和创意将深刻地改变人类经济发展方式，也将为艺术设计教育带来全新的发展模式，凸显“为市场而设计”的文化创意产业驱动力。这要求艺术设计教育在文化创意产业的框架下进行整合，文化创意产业观念启蒙应是艺术设计专业贯穿的教学理念，也是“文化创意产业概论”课程运用抛锚式教学策略的重要着力点。
二、文化创意产业时尚指向的支架式教学方式
艺术设计专业“文化创意产业概论”课程，突出“为市场而设计”的文化创意产业驱动力，其核心所在是文化创意产业的时尚指向，或者说核心理念是时尚消费。然而，这种课程需要传授的核心理念，应是在教师的帮助下学生主动的意义建构，其教学方式可以采取“支架式”。
支架式教学方式是根据前苏联著名心理学家维果斯基的最近发展区理论，使得学习者能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构。
“文化创意产业概论”课程时尚指向支架式教学方式由以下几个环节组成：（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。“脚手架”是建筑行业的施工设施，“支架式”教学在此用它形象地比喻“最邻近发展区”一个观念框架。“脚手架”就是与新知识相关联的一些预备性知识和由它们组合形成新知识的基本教学思想，这些知识和思想可以帮助学生较好地理解和接受新知识。“文化创意产业概论”课程时尚指向提供的概念框架是纵观伦敦、纽约、米兰、巴黎、东京世界五大时尚之都，无一不是世界级的文化创意产业中心，并且特别依赖于艺术设计。这样的概念框架学生是比较熟悉的，符合“最邻近发展区”的要求。（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。“时尚”一词据《辞海》解释，是“一种外表行为模式的流传现象”。时尚和艺术设计首要的共同点是可视性或可见性，从文化创意产业的角度上说，这种可视性不是设计者自我表现，它特指商品的可视性。在文化创意产业中，时装设计具有重要的地位。（3）独立探索――让学生独立探索。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析，提高学生独立探索、主动创新的能力。文化创意产业艺术设计教育，需要学生不断开拓创新，具备独立健全的人格，形成既符合大众审美又具有个人独特色彩的审美观念，从而设计出既时尚又经典的作品。（4）协作学习――进行小组协商、讨论。学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成“攀升”对所学知识的意义建构。文化创意产业时尚指向，从本质上说是艺术设计思维方式教育内容之一，是对以美术为基础的艺术设计教育模式存在“缺失”的“补位”，该概念在教学上的“到位”，应把握以下三个方面的要点：时尚的商品性（“为市场而设计”的深化）、时尚的意义性（意义性符号化消费）、时尚的经典性（艺术设计追求的至高境界）。
“文化创意产业概论”课程时尚指向支架式教学方式还包括“效果评价”这一环节，容以后再论。
三、文化创意产业园区体验教育
我院的艺术设计专业“文化创意产业概论”课程，还很重视实践教学这一环节，认为这对学生文化创意综合素质和能力的培养相当重要，在课时分配上安排了教师带领学生到文化创意产业园区进行体验教育。它区别于艺术设计教育的技能型实践环节，更重视学生在体验教育中以人为中心，领悟艺术设计的文化创意产业真谛，培育人文素养，促进人格升华。该课程文化创意园区体验教育的具体实施，主要由以下两个方面构成：
1.历史文化空间体验，提高学生人文素养。体验教育不同于课堂上说教式的教学方式，而是应该积极走出传统意义的课堂，寻找或创设体验教育的空间。我国各大城市和二三线城市已建和正在建一批文化创意园区。文化创意园区体验教育，更应该重视由老工厂、老仓库、老大楼、老民居等老建筑改建而成文化创意园区空间。任课教师在老建筑改建的文化创意园区现场指导学生进行历史文化空间体验，关键要注重体验其中的“文脉”，它的历史传承关系和文化的脉络。文化创意产业园区的老建筑，由于它是作为文化创意产业的集聚空间而得以“重生”。学生需要在创意产业园区老建筑空间中浸润这样的文脉。
浸润乃至体验这样的文脉有助于提高学生人文素养，增加艺术设计的厚重感。它有可能使艺术设计专业的学生创作根植于悠久的城市史，根植于城市人的心灵史，根植于城市绵延不绝的文脉；探索艺术设计之中交错的历史脉络和文化内蕴，进而从社会历史、美学形式、生活方式等多维层面，思考和揭示艺术设计的含义，超越设计表象，建构艺术设计人文视野和创意文化。
2.产业前沿体验，滋养学生创业者人格。该课程组织学生到创意产业园区体验，是从专业走近产业。高校设置的专业更多具有学科知识体系的特点，而文化创意产业园区无论是个人工作室或是企业行为都具有产业的特性，这里已不再局限于理论的演绎，而是构成了一个具有产业运作和经济效益的现实世界，园区特有的情景氛围又使他们的文化创意工作往往处于产业的前沿。该课程从艺术设计专业学生自身专业走近产业而言，任课教师更需要组织学生到艺术设计产业集群的文化创意产业园区。产业集群优势最集中表现为竞争力和创新绩效。艺术设计专业学生到艺术设计产业集群的文化创意产业园区体验，从产业竞争和创新中，感受新的产业增长点，感受艺术设计产业前沿思想元素、文化元素、技术元素、商业元素的交流、碰撞、渗透和融合。
学生到创意产业园区体验，体验产业前沿的情况，一般有三种路径：一是园区工作室或企业的展示空间；二是他们举办的各种派对活动；三是园区工作室或企业公众开放日。在学生创意产业园区产业前沿体验的三种路径中，其目标是尽可能让学生接近设计师，走进园区的设计师工作室。为此，任课教师也要预先“备课”，了解创意产业园区情况，在园区体验教育现场穿针引线，介绍学生与设计师相识，进行交流，引导学生走进乃至深入园区的设计师工作室。
在文化创意产业园区的产业前沿中，最重要的聚焦点是一个个鲜活的人和他们的工作室。工作室完全不同于高校艺术院系之中教育“工作室”，前者作为独立创业者人格必须接受市场的洗礼和各方的考验，否则自我消亡。该课程让艺术设计专业学生在创意产业园区接受产业前沿体验教育，接近设计师走进他们的工作室，着眼点是体验独立创业者人格的成长，滋养学生作为艺术设计师的创业者人格。
滋养学生创业者人格，也是中国大学教学改革的取向之一：“大学生独立创业能力不足，关键在于大学生学习方式、个性发展的多样性与大学教育教学模式的同一性之间存在着矛盾。高等学校要真正培养具有独立创业能力的大学生，必须进一步科学认识创造性人才的特征及其要求，深化教学改革，全方位拓展独立创业者成长的教育空间。”重视塑造独立创业者人格，是艺术设计专业“文化创意产业概论”课程重要的教学目标，因为该专业学生未来理想的职业应该是独立设计师，这种职业的特征是不依附他人，具有独立生存的自信心和不断创新的进取心，同时具有良好的人际关系处理能力与团队合作精神。文化创意产业园区为培养这种创业者人格提供了良好的体验教育空间。
[参考文献]
2011年10月18日中共中央十七届六中全会通过《关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，提出社会主义文化大发展大繁荣的文化强国战略决策。而作为文化强国的重要内容之一的艺术，其发展和繁荣必须强化艺术教育的职能作用，大力发展高校艺术教育是迫在眉睫的大事。对艺术教育体制进行不断改革和反思，确立完整的多层次、立体性艺术教育课程体系和人才培养创新模式，是全面贯彻党的十七届六中全会精神和真正提高当代大学生的文化素质和艺术品位，使之成为合格的21世纪创新型复合型人才的时代要求和必然选择。艺术教育对发展人的个性和创新意识、人格的完善和提升与全面和谐发展、提高学生的综合素质与能力起到了积极作用。就高校艺术教育的现状而言，当务之急是进行艺术教育的课程建设与教学改革，而其关键在于以教学资源的开发和利用为根本的教学内容的改革和更新。就艺术教育中的艺术概论课程而言，建设和加强其课程教学资源的开发与利用也就成为其教育教学的题中应有之义了。众所周知，广义的教学资源是指提供给课程教学的一切基础和条件，它不仅包括人才资源、硬件软件资源、课堂环境与情境等资源；还应该包括教学主客体关系，或师生关系构成的主体间性资源，以及教材、教学内容及其教学方法资源等。狭义的教学资源则主要针对课程教学内容而言，是指提供给教学内容的知识、方法、材料等要素构成的资源。基于此，作为理论型和专业基础的艺术概论，其课程教学资源主要包括三方面，一是艺术理论知识资源；二是艺术创作审美实践资源；三是艺术历史传统资源。这就不仅需要古今中外的理论体系、知识结构、学理依据及其知识谱系作为其理论资源的支撑，而且还必须依赖其他包括美术、音乐、舞蹈、书法、工艺、设计等艺术门类课程，也包括艺术史、艺术创作、艺术鉴赏、艺术批评等课程，这就构成了艺术概论课程体系和结构的关联性和课程间性。在信息化、全球化的语境下，虽然有着资源繁多、信息畅通、检索便利等有利条件，但也存在浮躁浅薄、虚实难辨、资源相对匮乏的状况。故切实做好优质教学资源的开发、选择和利用的工作对于教学改革及其创新人才培养尤为重要。
一、艺术概论课程优质教学资源的辨析与确认
正如徐亮指出：“在教学改革过程中，有必要注意利用已有的资源，吸取课程体系和教学方法方面已有的条件和思路中的合理内容。这不仅可体现教育保持的连续性和改革的合法性，而且也是改革措施有可操作性，可得以实施和贯彻的关键。”［1］故而开发任何教学资源，必须重视对原有的资源条件的利用、转化和优化。当然更为重要的是对新的优质资源的开发和利用。本来教学资源是依据教学内容的目标、观念和规律来选择及确定的，它是目的性与规律性的统一。但作为教学资源的论据材料，过去却常被简单套入理论模式，材料资源本身的重要作用往往被轻视或忽视，出现材料与观点、理论不相吻合或难以言之成理，论之有据的现象。随着社会时展，我们应当树立艺术概论应该立足于材料资源优先的基本思路，和一切从艺术实践出发、从材料资源出发的艺术教育改革的理念，进而对艺术概论课程所需的艺术资源和理论资源进行深度开发，利用优质的教学资源来推进教学内容改革。基于此，新时期艺术概论课程的教学资源应体现以下三个方面的特性。其一，在专业主渠道的基础上拓宽多元渠道，确立多元一体的资源优质性。艺术概论有鲜明的核心价值取向性，确立资源的核心价值渠道是必要的，以具有人民性、民主性和进步性的价值取向的优秀传统文化遗产、古今中外经历史检验的经典理论和作品作为核心的真善美统一价值体系构成了优质资源发掘的主渠道。在主渠道资源的基础上还需要多渠道拓展。从理论资源而言，西方20世纪以后的形形现代艺术及批评的多元资源；中国新时期以来形成的多元化、民族化、本土化的理论资源，“全球化”语境中比较文论的资源，当下学术讨论和争论的“热点”所提供的理论资源等，构成理论发展和艺术创新的“百花齐放”的资源开发格局。这就为艺术概论提供了丰富多彩的文化资源渠道，需要我们通过社会调研将其合理开发，转化为教学资源，并在历史与现实的条件下，改变资源材料匮缺老化、观念陈旧的教学现状，形成多元一体的资源开发渠道和经典化选择的优质资源构成格局。其二，选择具有一定特色与优势的教学资源，加强教学资源的优质性和典型性。艺术概论课程具有指导性和前瞻性，故而资源的优质性和典型性很重要。对资源材料的处理和选择，就必须去粗取精，去伪存真，由表入里，抓大放小，其目的是为了确定教学资源优质性与特色。一方面对教学资源提出更高选择要求，另一方面体现出资源的民族传统、文化习俗、风格个性等特色。既在优质上体现出特色，又在特色中确立优质价值。因此，资源优质和优势主要体现在质量上而非数量上，当然，数量也提供了质量选择的空间和余地，只有具有一定的广度的数量支撑，才能达到一定深度、厚度的质量要求。从理论实践资源的精选而言，除艺术理论实践外，也应该从民间艺术理论实践、民族艺术理论实践、通俗艺术理论实践、大众艺术理论实践、新媒介艺术理论实践等入手，扩大理论实践资源开发途径，吸取其特色精华，使之转化为艺术概论课程教学资源。其三，注重个案、案例的典型资源的选择与开发，加强案例教学的应用性和创新性。理论课程的实践性品格很大程度上体现在个案分析和案例教学中。无论是理论个案还是实践个案都可提供实践教学和强化课堂教学实践环节的资源。过去在教学中并不缺乏例证和材料，但往往是堆砌罗列一连串材料，只有面而不见点。以个案分析和案例讨论方式教学，不仅使理论教学深入浅出、联系实际，而且也激发学生参与的热情和兴趣。例如，艺术概论非常强调艺术起源及其原始艺术发生问题，过去因为缺少实物性材料，大多数观点都是依靠推论和各种各样的理论学说支撑，既没有太大说服力，又枯躁乏味，学生根本接受不了，而且也听不进去。如果在教学中选择好典型案例加以分析讨论，教学效果和学习效果明显加强。因此，必须把好精选这一关，使材料真正实现作为个案分析、案例教学的目标。
二、艺术概论课程优质教学资源的开发途径
从课程建设和教学内容而言，资源开发不仅在于选择，而且重在发现，也就是说寻找优质资源开发途径很重要。这如同作家必须深入生活、观察生活、体验生活，从而在生活中发现和选择素材一样，提出文艺要“源于生活”而又“高于生活”［2］；王国维提出作家要“入乎其内”，又要“出乎其外”，不仅能“写之”，而且能“观之”［3］。故而“入乎其内”的“写之”才能对材料资源有所发现，有所感悟；“出乎其外”的“观之”才能对材料进行精选和创造。艺术概论教学资源是面对古今中外的艺术和理论而优选的结果，故而针对优质教学资源开发主要有三个途径。其一，开发具有创新性和前沿性的优质教学资源。艺术概论课程最大的问题在于理论与实践脱节或者说理论落后于实践，理论解释不了实际问题，故而对于课堂教学而言往往给人以陈旧和乏力之感。这就要求课程资源的创新和教学内容的创新，必须立足于教学实际和艺术实际，以新材料、新论据支撑新观点、新知识。正如胡有清认为：“对于有潜在发展意义的科学知识，如边缘性科学知识、综合性科学知识，也应列入讲授内容。同时，有的放矢地介绍学科领域内的重大争论问题和新动向，也是十分必要和有益的。”［4］新世纪以来，艺术实践与理论发展提供了各种新的艺术思潮和新的艺术理念，诸如行为艺术、实验艺术、新材料艺术、新媒介艺术、数字艺术、3D动漫艺术、生态艺术、环境艺术、景观艺术等，不仅与高科技、新材料、电子媒介紧密结合，而且与艺术理念观念变革结合，更为重要的是与生产力、生产方式变革结合，提供艺术创新发展的机制动力，也提供艺术概论课程改革的机制动力。从这一角度而言，教学资源的创新更应优先于观点的创新，新的材料就会支撑新的观点，也会支撑教学内容创新改革。其二，立足于知识结构和体系的系统性开拓优质教学资源的渠道。优质性不仅表现在资源具有典型性、代表性、普适性和个别性、特殊性的结合上，而且也表现在基础性、知识性和创新性、变化性的结合上。艺术概论具有艺术理论体系、结构、知识谱系，需要在材料选择利用上整体全面考虑材料的实用性、对应性和实效性。过去在教学资源的选用上往往带有实用主义和功利主义倾向，由此必然产生就事论事、各取所需的偏颇，而忽略了理论体系和知识结构的相关性和系统性。优质教学资源并非为某一范畴、命题、理论的合理性而选取的，而应该是为整个理论体系和知识结构而设置的，它还会有整合理论的作用，具有建构理论系统性、相关性和体系性的作用。因此，优质教学资源的意义在于资源本身具有系统性，具有整体性的实践材料和理论材料的意义，精选优质教学资源和考虑教学资源合理运用才能保证理论和教学的系统性和整体性，充分认识资源运用的辩证性、合理性和逻辑性。其三，立足于艺术发展趋向和学术前沿成果，确立以核心价值体系开拓优质教学资源的渠道。艺术与艺术理论都具有一定的时代性和社会性，但也具有一定的超时代性和超社会性，故而从时代要求和时展趋向及其文艺规律而言，确立起核心价值体系及其评价体系是十分重要的，它影响和支配艺术理论发展的价值取向。也就是说，优质资源的精选必须有标准、原则和规则，必须依据艺术规律建立价值评价体系及其标准来确立优质资源。当前随着艺术及其艺术教育发展趋势，艺术上升为大学科门类，艺术学成为一级学科，以及美术、音乐、舞蹈、影视、戏剧等艺术门类也从二级学科升格为一级学科，艺术学下属的艺术理论、艺术史、艺术批评成为二级学科，面临着艺术升格后的发展机遇和挑战以及一系列问题。因此，艺术理论发展创新反映到艺术教育和艺术概论课程教学中，必须强化学科创新性和学术前沿性，以先进理论推动艺术创作和艺术发展，建立起艺术标准及其艺术评价机制。艺术评价机制表现于艺术观及其艺术评价的核心价值取向上，往往以标准、原则、规律来体现。教师对优质教学资源的选择其实也是一种评论或评价形式，除依据教学需要而设立的评价标准外，更重要的是根据艺术标准、原则、规律来选择。这说明，核心价值体系具有贯通性和时代性的，更具有前瞻性和开放性，教学资源选择必须确立核心价值评价体系和评价标准，才能保证资源开发的优质有效性。
三、艺术概论课程优质教学资源的转化和利用
艺术资源及其文化资源并不等于教学资源，它必须根据教学的需要转化为教学资源，通过教学方式、教学手段、教学形式才能有效运用于教学实践中。因此，应该充分考虑艺术资源与教学资源联结的通道及其转化机制，寻找合理有效的转化途径，这就要求我们充分注意以下几个方面：其一，通过科研与教学的结合，将科研成果转化为教学资源。高校教师不仅承担教学任务，而且也承担科研任务。但过去教学与科研分离问题较突出，重科研轻教学，或轻科研重教学等偏向促使教学质量下降，教学内容缺乏科研支撑，教学仅仅局限于“教书匠”等问题长期得不到解决。因而正确处理好科研与教学关系，以教科提升教学质量，以科研服务于教学，将科研成果转化为教学资源，是教研相长、教研互动的基本思路。任何优秀教师的综合实力一方面来自教学经验；另一方面来自科研，来自对教学内容创新的科研成果。因此，作为高校教师，应在教学中将科研成果转化为教学资源，在提高教学水平和教学效果的同时，也应将科研成果推广到教学实践中。其二，利用现代工具手段将教学资源转化为教学内容。资源不仅是论证观点和理论的材料，而且也是形成教学内容的基础和材料。教学资源转化为教学内容关键在于教师，同时也与现代工具、手段、方法的合理灵活运用紧密相关。从教师而言，将教学资源转化为教学内容的有途径是通过深入浅出、通俗易懂的教学语言、教学形式、表达方式以及课堂实践活动使之实现教学资源转化，从而达到教学目的、教学效果和人才培养目标。从教学方法角度而言，多媒体教学方法、课堂教学师生互动交流方法、现场活动参与方法、实践教学体系建立和教学实践性环节设计等均提供教学资源转化为教学内容的有效途径。在现代信息社会，传播媒介有重大作用，艺术也进入到图文和视听一体化时代，艺术利用图像音的多媒体形式得到更好传播，艺术理论也可以通过多媒体的图像音形式和视听的综合感受而获得更好的传播和接受。故而艺术理论教学资源引入多媒体教学，更为直观形象，也更方便简捷，获得更好教学效果以及学生欢迎。理论型课程借助多媒体教学方式，不仅将教学资源有效转化为教学内容和教学形式，而且更有利于教学资源的整合、优势互补、特色凸显。其三，发挥学生学习主体性，将学生的学习资源转化为教学资源。从广义教学资源而言，教师和学生都可以视之为教学的双主体，教师是教的主体，学生是学的主体，彼此间构成教学间性和主体间性，都发挥好教学主体性，从而也能将教师资源与学生资源转化为教学资源。学生资源转化为教学资源的途径主要表现在：一是注重引导学生利用自身资源，转化为自主学习模式与积极主动的学习方法，变输入式被动学习为输出式的主动学习。过去在学校课堂里的教学模式依然主要是教师一言堂，满堂灌，学生只能被动听讲，做作业，学生疲于应付教师、课堂、应试，留给学生自主自由学习、思考、实践的时间相对较少。而输出式学习方式，也就是在主动学习的过程中，学生是学习的主人，是为自己学习，老师的引导和学生的努力，两个力的方向一致，合力最大，因而效果就好。在教学过程中，学生主动学习的效率是被动学习的四倍到十倍以上，学生的学习兴趣大大提高，做题的速度大大加快，信心也大为增强。二是通过培养学生分析问题能力，以发掘学生潜力资源来推进研究性学习。研究性学习是指在教学过程中以问题或论题为起点，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造力。当前，高等教育改革的根本课题，就是反思以知识注入和工具理性为教学内容特征的传统教学模式问题，重建以学生主动学习和创造性学习为灵魂的现代教学模式。因此，提倡主动学习和创造性学习，蕴含着新的知识观、课程观、教学观和学习观的研究性学习，就应该而且可以成为我国高校教学改革的一种重要甚或主导性模式。三是强调方法论的重要性和实用性。教学资源运用方法主要有：分类方法，将问题分成相互并行的几个方面展开其纵向与横向关系；分层方法，将问题分成不同层次、维度、角度等多层次、多维度、多方面系统关系；分解方法，将问题分成相互关联的几个方面，包括线状、网状、点状等；合成方法，与分解相对应，是分解的逆过程，包括整合、合成、交融等；概括方法，对表述对象材料进行归纳、提炼、精选等。只有把握方法和正确运用方法，教学资源的优质和优势才能得到充分体现。
综上所述，艺术概论课程教学资源的开发和利用必须考虑方向性、开放性和灵活性的原则，突出创新性、实践性、应用性的效果，采取多渠道、多样化的转化形式，开辟多种多样方法的实现途径，目的就是为了开发利用优质教学资源以获得最佳教学效果和实现创新人才培养目标。朱慕菊等指出：“当务之急，一个重要的课题是加强对于课程资源问题的理论与实践研究，澄清课程资源的概念，强化课程资源意识，提高对于课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种课程资源。”［6］因此，艺术概论课程建设及其教学改革，不仅需要确立优质教学资源开发利用的正确思路和基本理念，而且需要制定出切实可行的实施方案和具体可操作性的措施，以达到提高艺术概论课程教学质量和人才培养质量的目的。
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？
美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）
若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。
美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。
不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。
“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？
如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。
高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？
概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：
(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）
(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。
对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文Kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。
什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。
三、学科图表
美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。
美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。
附图
美术理论学科图表
分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。
四、学科话语
学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。
学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。
美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。
五、学科建设
当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：HenryGiroux,DavidShumway,PauiSmith,JamesSosnoski:Theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,参见JessicaMunnsandGitaRajan编：Aculturalstudiesreader:History,Theory,Practice,LondonandNewYork,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。
美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：S·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见StuartHailCulturalStudiesandIt’sTheoreticalLebacies,见L.Grossberg等编：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。
个体符号作为系统元素参与世界构建,符号与系统中的其他符号形成一种指称关系,意义由这种指称关系得以产生,符号与所在系统中的其他符号形成句法关系,与所指谓的对象形成语义关系,与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立,“a指称y”成立,“a指称z”成立,那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。[8]一般情况下,“符号”与“指示物”的对应关系是固定的,指示物要符合意义的规定,如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”,即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时,我们一般都会对此进行订正,使之回到“正常”的对应状态。但是,如果一位诗人说“下雪了,我看见一只只飞舞的蝴蝶”,我们就不会进行订正。对这句话表示理解时,我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时,符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒,变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里,符号通过意义创造“虚的指示物”,现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中,“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外,还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是,“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”,[5]3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”[9]。这样,艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造,如同科学研究与新闻报道一样,都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素,因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地,它们都是世界的构成方式”[10]。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别,而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是,在艺术符号系统中,符号可以通过意义来对指示物进行修订,艺术世界的符号具有更高的可指示性,这就足以保证艺术符号系统的开放性,不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域,最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径,而不是作为科学的对立面出现,或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造,途径不同,而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”,每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造,每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制,因而这种构造不是随心所欲的任意妄为,恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时,它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态,而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程,不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本,因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。
相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑
文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种,一种是适合教学的“文学概论”,例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原着选编或汇编”,例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式,也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”,即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野,一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多,板块化严重,再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素,这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”,选编经典理论原着文本,力图还原理论语境与内涵,从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的,它让教师与学生看到了文学理论的多样形态,原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专着等多种形式,同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题,比如从编者的角度而言,中西文论以什么样的标准选编,选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲,没有文学理论的基础知识,例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念,他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里,似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析,可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到,前一种思路更适合被命名为“概论”,而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而,无论在西方还是在中国,实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”,而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说,文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始,尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书?尧典》开始,尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成,并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识,也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件,而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选,[11]于是才形成了一代人自己的“文学理论”,这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论,也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说,“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物,它们之间存在着相互共生的关系,在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此,在《文学理论新编》(第3版)[12]中,以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同,而且在教学实践中,由于课时的限制,也很难进行全本讲授,学生要花费很大的精力进行文本阅读,不符合本科阶段的教学要求。其次,“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系,也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的,我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样,一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成,是现代学科体制建立的成果,特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果,所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本,最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野,才使得后来的学者审视先前的资料,进而把它们甄选出来,进行新的解读,从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程,也丰富和发展着“概论”的知识,从而形成一代又一代的文学理论。于是,“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说,“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么,“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来,古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程,而且都有相应的学分设置。笔者认为,这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下,学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说,同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此,在文学理论教材的设计上,笔者认为从可操作性的角度来说,文学概论应该保持它“概论”的特点,而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例,除了第一章“文学与文学理论”之外,从第二章开始,“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外,每一章的标题下放置了中西文论相应的文本,其实我们细看之后就会发现,每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来,中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此,本文的观点是,“文学概论”还应该保持“概论”的特点,而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来,而没有必要要求一本教材承担太多的功能。
平等构造:营造理论教学中的民主氛围
每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造,这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合,但却呈现出彼此不同的面貌,这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学,每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时,也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说,是一种认知构造的世界,所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力,从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此,笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一,摆正中西文艺理论的位置,纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国,再到自主教材编写,都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如,从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》,再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》,莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果,也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时,我们也可以发现,在高校古代文论的教学中,也是以西方文艺理论的基本框架进行建构,如以文学的外部研究、内部研究为纲,或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲,对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁,引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径,但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性,需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容,只是西方文艺理论的内容,只能是“人家有的咱也有”,终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑,因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查,有很多同学认为“西方文艺理论非常系统,而中国文艺理论比较零散”,而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时,笔者首先告诉同学们,这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导,而是以“合”为主的,我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中,我们也有独具特色的范畴,如气、韵、神等。其次引导学生建立
关键词 后现代主义 现代主义 现代性 概念 理论 文化艺术
近读发表于本刊今年第二期“艺文论坛”的《后现代主义的再认识：概念，理论，文化艺术》(以下简称《再认识》)一文，颇有一些感想，特提出与文章作者们商榷，并希望能引起进一步的讨论。
这篇文章虽以对“后现代主义的再认识”为中心论题，但它实际上涉及对欧洲近现代文明史、思想史、哲学史、艺术史、社会史等诸多方面的理解和解释。特别是对“现代主义”、“现代性”的理解和解释。
欧洲的文明史在经历了以神权为中心的漫长黑暗的中世纪之后。迎来了以人本主义为中心的文艺复兴时期。在其后三四百年期间，欧洲各国仍处于封建社会阶段。18世纪法国启蒙思想家伏尔泰、卢梭以及以狄德罗为代表的“百科全书派”为该世纪末的法国资产阶级革命准备了思想基础，然而就当时法国社会经济结构而言“第四等级”即市民阶层的资本主义经济成分仍处于弱势地位。只是从19世纪三十年代英国工业革命开始，欧洲资本主义经济才有了大的发展，因此，持唯物史论的大多数历史学家都以19世纪三十年代作为欧洲近代史和现代史的分界线。
现代主义作为文化艺术现象。是欧洲从自由资本主义经济发展到垄断资本主义经济时期亦即19世纪末至20世纪初才产生的。其思想来源十分复杂，海德格尔当然应该算一个，此外诸如弗洛伊德、柏格森、克罗齐、基尔凯郭尔等人的学说也起过较大的影响。在欧洲近现代的文艺史中，现代主义是继古典主义、浪漫主义、现实主义之后的一种文艺现象或称艺术流派。它与政治、经济、哲学等诚然都有千丝万缕的联系。但它毕竟只是文化艺术现象，而不能将其无限扩大到其他各个领域。现代主义艺术家或称现代派以法国19世纪下半叶的作家波德莱尔的《恶之花》作为开山鼻祖，其后。英国的乔伊斯、法国的普鲁斯特等人相继推出了“意识流”小说，俄国的安德列夫、布洛克则推出了象征派戏剧。而在法国、德国、西班牙等国美术界，以立体主义、表现主义、超现实主义、达达主义、未来派、野兽派等等名目出现的现代派艺术更蔚然成风。并影响到电影界。以致有法国及其他国家“先锋派”的登场。现代主义艺术家最大的特点是以“反传统”自居，他们否定一切传统规范、规则。追求表现形式上的创新，以至无所不用其极。现代主义艺术的历史功过，不在本文讨论范围之内，且不去说它。
我们想要讨论的是，《再认识》一文将“现代主义”、“现代性”等概念远溯到十六七世纪的法国哲学家笛卡儿(文中作迪卡尔)，这确实令人吃惊。笛卡儿所处的时代距欧洲文艺复兴末期不久。应该属于欧洲近代史初期。其时人本主义或人文主义哲学思潮已十分活跃，像笛卡儿、康德等人的唯心主义哲学思想在一定时期内还占有主导地位。然而，不论笛卡儿也好，康德也好，都不可能有“现代主义”或“现代性”的思想及论述。主观唯心主义或客观唯心主义的哲学思想对后世的某些艺术家可能有过这样或那样的影响，但以之作为现代主义、现代性的“起源”，则未免有失偏颇。
至于对“现代性”的具体解释，则更使我感到不解。《再认识》一文将现代性定义为“自由、民主和个人主义”，并声称，在这面“现代性的大旗”下。可以把“法国革命、美国的独立宣言、1917年的俄国无产阶级革命和1911年、1949年的中国的两次大革命”全都“概括”进去。这里产生了两个问题。其一是18世纪的美国独立战争、法国大革命和20世纪的俄国十月革命、中国新民主主义革命是性质完全不同的政治革命：其二，对前者即美、法两国的革命而言，用“自由、民主和个人主义”的口号来概括尚可说得过去。但用来概括俄、中两国的革命却未必合适。尤其是“个人主义”怎能成为他们实现革命的目标呢?
关于后现代主义的起源问题，《再认识》一文将其归纳为“受中国的影响”而在1968年发生的巴黎大学生群起造反，以改革教育制度为目标的运动，即法国人所称的“五月风暴”。其实，这场风暴产生的原因要比文章作者们所论述的要复杂深刻得多。中国“”的影响是有一些，然而事物发生变化的规律是外因要通过内因起作用，内因是决定性的。而这个内因就是60年代下半期。西方资本主义社会矛盾有所激化，欧洲知识界由来已久的无政府主义思潮此时与“新马克思主义”思潮汇合成一股强大的潮流。即“新左派”思潮。其影响所及，不仅仅限于那些大学生，而且深入到思想界、文化界、艺术界甚至于普通劳动者阶层。紧接在法国“五月风暴”之后发生的意大利有上千万人参加的学生罢课、工人罢工以至发展到占领某些城市的“抗议”运动，即是突出的事例。在当时学术界出现的各种理论中，有一些如符号学、精神分析学等是属于学科建设性质，另有一些如“存在主义的马克思主义”、“结构主义的马克思主义”、“新弗洛伊德主义的马克思主义”等“新马克思主义”学说则具有强烈的意识形态性质，其要害在于借马克思主义之名行反马克思主义之实。所有这些“新马克思主义”理论对后现代主义理论和实践都有或大或小的影响，但毕竟不是后现代主义本身。所谓后现代主义，和现代主义一样，终究是一种文化艺术现象，而不应“包罗万象”。
《再认识》一文介绍了西方尤其是美国众多学者对后现代主义概念的种种说法，这使我们开阔了眼界。但文章作者也指出许多学者说了大半天，结果却“等于什么也没有说”。我以为，其原因在于这些学者把后现代的概念无限地加以扩大，不仅扩大到所有各个学术领域，而且还把政治、经济、工业、农业、社会生活等全都包括在内。后现代对上述诸多领域诚然有千头万绪的联系并产生重要的影响，但它作为文化艺术现象，并不等于这些领域本身。如我们就不能说“后现代政治”、“后现代经济”、“后现代哲学”等等。
关键词：空白 范式 跨文化
基金项目：本文系河南省教育厅人文社会科学研究项目，项目编号：2015-QN-112
范式（Paradigm）是由托马斯・库恩提出的概念，主要指学科研究中一个特定的领域或阶段中的一个较完整的体系或模式，现已广泛运用于自然学科、社会学科及人文学科等领域。“空白”是艺术中的空间意识，也是审美范畴中一个重要的艺术范式，可与传统的美、崇高、滑稽并称，亦可与荒谬、荒诞等现代概念并列。“空白”在中国古典美学和西方文论中有着丰富的理论基础，并在艺术作品创作、艺术作品欣赏和艺术作品接受中均起着至关重要的作用。
一、中国古典美学中的“空白说”范式
纵观我国古典美学的整个历程，“空白说”的美学价值和意义已深深植根于古典哲学和古典美学之中，且已上升到一个重要的审美范畴的意义层面从而形成一种艺术范式。“空白说”这一艺术范式，在中国古典美学中处于十分重要的地位，它是艺术不可或缺的组成部分，有着丰富的哲学理论基础，且内涵多元化，如：无、空、虚及留白等各种概念，均是这一艺术范式的明确体现。横向看，这一艺术范式可适用于中国古典美学很多领域；纵向看，这一艺术范式在中国古典美学整个历程中的各个阶段都有所体现。
在中国古典美学之中，“空白”概念最初指纸张上下左右的留白。中国传统书法中有“计白当黑”之说，清代邓石如称：“字划疏处可使走马，密处不使透风，常计白以当黑，奇趣乃出。”凡作书，既要注意黑的部分――字形笔画的密（实）处，也要注意到字画间及行间之白的疏（虚）处。黑处要精心结撰，而白处――字里行间的布置也须措置得宜，使疏密有致，两者相映生辉。“空白”概念可体现于各种各样的艺术形式之中，戏剧中，在舞台上面三五步行千里，五六人行千军万马，著名戏剧家梅兰芳也曾说“演少不是戏，演多不是艺”；绘画中，空白创造无限意蕴的美感，如朱耷作品中的一条鱼就能让观众看到在水中自由自在游行的鱼儿们；谈话中“沉默是金”、“此时无声胜有声”；影视中的时空的割裂亦是空白的w现方式，正如严羽所说的“言有尽而意无穷”；文学作品中，语言的表达、文章的结构和小说情节等等元素中的省略和不完整表达均能传达空白的无限内涵，给读者无限的审美空间。正如刘熙载曾说“律诗之妙，全在无字处”。
道家老庄哲学的宇宙观思想为空白说这一艺术范式提供了丰厚的哲学基础。老子在《道德经》 中说：“天下万物生于有，有生于无”，这里的“无”是看不见，摸不到的，但不是意义上的不存在或没有，同时也是不能被忽略的。它主要是无具体形式的物质或状态。万物之道不在于“有”而在于“无”，“大音希声，大象无形”，强调虚实结合，有无相依，正因为既有“有”的一面，又有“无”的一面，才能构成完整的世界，天地万物才能生生不息。艺术中“实境”描写和意境的追求恰恰体现了道家思想中的虚实结合，有无相生。
总之，“空白”在中国古典美学中是一个潜在的审美范畴和艺术范式，可用于绘画、诗歌、小说、戏剧、书法、建筑等各种艺术形式， 旨在发掘抽象的、寥廓含蓄的意蕴。
二、西方文论中的“空白说”范式
波兰的现象学家罗曼・英伽登于20世纪60年代首次提出“空白”概念，在其The Cognition of the Literary Work of Art中提出作品是一个布满了未定点和空白的图式化纲要结构，读者在阅读中对未定点的确定和对空白的填补实现了作品的现实化。伊瑟尔（Iser）在其The Act of Reading： A Theory of Aesthetic Response和The Implied Reader中均分析了“召唤结构”的魅力及其在文学作品中的应用。这一“召唤结构”在一定意义上和中国古典美学中的“空白说”一样是一种艺术范式，主要应用于文本阅读和读者接受过程中。这一召唤结构可体现为文学作品中的故事情节的断裂与留白，也可体现为文学作品中叙事画面的不连贯而形成的断裂，这些均是文学作品对读者阅读时的情感强调或理解。这些作品中的“空白”、“断裂”和“空缺”都是文学作品中的召唤结构。
“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利”。由文学作品内容的不确定与断裂及留白而形成的“召唤结构”，使得作者在阅读过程中把自己对世界体验和认知与作品相互联系在一起，从而形成各种各样的作品解读，正如一千个读者就有一千个哈姆雷特一样，使具体的文学作品生成无限意义上面的解读。文学作品内容和形式上面的空白能够激发读者在阅读过程中的想象力，增强了读者对作品的审美体验。一般说来，一部文学作品的不确定点或断裂或空白处越多，越能激发读者的想象进而对作品进行意义上的再创造。这一召唤结构的艺术范式也就在作品阅读中不断地形成和实现。
随着“空白”概念的成熟发展，可以发现中国古典美学的空白艺术范式重在内容和意境，而西方文论中的空白艺术范式侧重于形式，均存在一定意义上的不足，结合二者研究其现代空白艺术范式，达到跨学科地解读“空白”的具体内涵及其范式转型意义。
三、“空白说”现代范式
中国古典美学中的“空白”艺术范式在多种艺术形式中均有体现，如书法、绘画、诗歌、小说、电影等，在深厚的哲学基础上，审美范畴的“空白说”是一种抽象的、无限的艺术韵味，正如“象外之象”、“韵外之致”；而在西方文论中，“空白”主要体现在文学作品中。伊瑟尔在《阅读活动：审美响应理论》谈论了“空白”概念。但是，西方文论中的“空白”艺术范式只是简单的具体的概念，即一些不连贯的“空缺”、“未定点”等。二者的“空白说”均不全面：中国古典美学中的“空白说”过于抽象，缺乏具体阐释，西方文论中的“空白”则过于具体，缺乏蕴含的无限韵味。随着中西文化和理论的融合，对“空白说”这一艺术范式的全面系统的理解成为一种趋势，且对跨文化研究具有一定的意义和价值。
结合中国古典美学和西方文论中的“空白”艺术范式，并以抽象、无限的中国古典美学中的“空白说”观照具体、有限的西方文论中的“空白”，从而得出既有具体含义又有无限韵味的“空白说”的现代艺术范式。在艺术作品创作和审美过程中，作者、作品和读者这三大要素至关重要。在文学批评发展过程中，不同时代学者关注的要素不尽相同，从“作者中心论”―“作品中心论”―“读者中心论”的发展不难看出，学者大多是仅仅重视其中一个要素而忽略了其他两个要素，这样不免容易陷入极端理解。一位美国学者M.H艾布拉姆斯的《镜与灯――浪漫主义文论及批评传统》提出文学活动中的四大要素：宇宙、创作者、作品和接受者，在某种程度上平衡了这些要素间的平衡。本文以这一观点中的文学活动中的宇宙、创作者、作品和接受者四元素为切入点，把中国古典美学中“空白”的抽象、无限意蕴融合于具体的、有限的西方文论中的“空白”概念，达到具体与抽象的结合、有限与无限的统一，进而研究其现代艺术范式及其转型意义。
这四大元素是一个整体，“空白”对四大元素的平衡关系起着至关重要作用，具体体现在创作者的化虚为实、作品的以实生虚和接受者的虚实结合，统一体现了“空白”理论在艺术创作、艺术作品和艺术接受这一完整活动的作用与内涵，最终达到无限的“空纳万境”之境界，并融入浩瀚的宇宙。反过来，宇宙影响创作者，开始创作者的化虚为实、作品的以实生虚和接受者的虚实结合，如此循环下去，形成开放的、无限的、永恒的“空白说”，达到具体与抽象的结合、有限与无限的统一，形成开放的无限意义的现代艺术范式，其转型意义在文学作品创作和赏析中的作用主要包括以下三个方面。
首先，在艺术作品创作的过程中，作者的化虚为实的创作行为会给读者留下想象的空间。如果作者告知读者所有内容，那么读者在阅读过程中仅仅是吸收而无参与，久而久之，便觉乏味。而“空白”能蚴沟枚琳吆妥髡咭约白髌酚懈好的互动，由此很多留有空白的作品深受大家喜爱，如艾略特的《荒原》、福克纳的《喧哗与骚动》、普鲁斯特的《追忆似水年华》等等。其次，在阅读过程中，作品的以实生虚使得作品中的“空白”激发读者的阅读参与性。一方面，空白使得作品内容之间更加连续并具无限遐想空间；另一方面，空白能够促进作品、读者和作者之间的联系。不同的读者对同一个作品理解不同，就在于作品中空白的存在。最后，读者以自己对作品虚实结合的理解把作品内容间的空白联系起来，空白在作品的审美过程中也逐渐消失。从而拓展了读者的审美空间，正如俄国形式主义的“陌生化”这一核心理念和效果与空白带给读者的审美体验异曲同工。
总之，以中国古典美学中“空白”艺术范式补充于西方文论中的空白艺术范式，形成新的“空白说”现代范式，这一新的“空白说”艺术范式适用于各种艺术形式，并可实际用于解读各种艺术作品，尤其为英美文学作品研究开辟独特视角，能够给读者留有对艺术作品的理解空间，在审美过程中积极主动地参与，从而拓展了读者的审美体验，并加深读者与作者及作品之间的关系。反过来，亦能反作用于艺术创作之中，对文艺实践予以能动的启发。
四、结论
随着中西理论的相互融合，藉中国古典美学或中国文化思想观照西方文论或英美文学等尝试成为跨文化研究的一种趋势。以中国古典美学中“空白”对西方文论中空白概念进行补充，体现了从古到今、从中到西的范式转型，这样对“空白”观进行了全面、具体分析，又为“空白”概念的理解和运用开辟了新的视角。并把中国文化中的思想资源与西方文论、英美文学及文化结合起来，使东西方两种不同文化相互补充，共同促进，成为跨文化研究或文化批评领域一种可行的尝试。
参考文献
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