时间：2024-04-02 11:46:58
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇生态失衡的现象，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】信息化语境 大学英语课堂 失衡与重构
信息化语境下大学英语课堂生态重构的研究，主要是利用生态学的相关理论来分析信息化语境下英语课堂生态的失衡现象，并为信息化语境下英语课堂生态的重构提出行之有效的改革方案。笔者本文结合多年工作经验、依托相关期刊文献，将信息化语境下的大学英语课堂作为一种微观生态进行深度探究。从信息化与大学英语课堂生态失衡的关系、大学英语课堂生态失衡的表现以及如何改变现状、重构信息化语境下大学英语课堂的生态平衡系统三方面进行论述，就如何促进信息化语境下大学英语课堂生态的重构阐明观点。
一、信息化与大学英语课堂生态失衡的关系
研究信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构，需要利用教育生态学理论，即从生物圈出发，以系统网络的观点，全面分析各种生态环境与教育的关系，以及生态环境中的各种因子与教育的关系。将大学英语课堂作为一个生态系统，而将学生、教师作为系统中的主体，将信息科技、教学方式、教材资料作为生态环境，这些环境的变化会影响整个生态系统的发展。从生态学的角度分析，教师在整个生态系统中处于生产环节，由他创造出的食物被作为消费者的学生吸收掉，而吸收的效果受到生态环境的影响，其中就包括信息技术这一因素。信息技术的良好运用会促进大学英语课堂生态系统的和谐，而不适当、不科学的使用就会给大学英语课堂带来极大的困扰。
二、信息化语境下大学英语课堂生态失衡现象
信息技术渗透于大学英语教学过程中，在提高大学英语教学质量与效率的同时，也给英语课堂带来问题与困扰，譬如教师缺乏发挥专业技能的动力，学生缺乏自主学习与知识整合的能力，师生之间缺乏充分的交流等，这些现象的存在严重影响了教学质量，也不利于学生人际关系的培养与知识技能的强化。
大学英语课堂生态失衡主要包括结构性生态失衡与功能性生态失衡。结构性生态失衡主要是指信息技术这种生态因子与作为生态主体的学生、教师不相适应，不能做到同步发展。而功能性的失衡主要表现在教师与学生之间的交流减少，学生的交际能力与自主学习能力下降，用教育生态理论的知识来说就是关系协调功能下降、生态育人功能下降。譬如在现实教学过程中，许多高等学院采取的是百人教学模式，一个教室容纳一百多名学生，然后通过多媒体展示教学课件，这种教学模式减少了学生教学资源的占有率以及与教师交流的机会。
三、信息化语境下大学英语课堂生态的重构
面对现如今大学英语课堂存在的诸多问题，重构信息化语境下大学英语课堂生态平衡势在必行。为促进教育教学的改革与发展，可利用教育生态理论就如何重构课堂生态平衡思考并制定行之有效的解决方案。
1.立足信息化教学基础，教学主体对自我身份重新定位。信息技术在教育教学领域所具有的优势以及信息化在社会领域的不可逆转性，都要求我们能够立足于信息化教学。但是在角色定位方面需要有新的改变。教师应一改往日控制者与督促者的身份，变身为教学指引者，传授给学生学习的方法与途径，然后由学生自由发挥，自主学习，总结其中的规律。
2.促进信息化教学的深层次发展。据有关部门的调查结果显示，大量的信息化教学只是为了迎合校领导的教学政策、配合上级部门的检查，流于形式，对信息化语境下的教学方式缺少深层次挖掘。为了解决这些问题，教育部门需要加大对信息化教育的政策力度，利用科学的推广方式让师生认识到信息化教育的重要作用。除此之外，教师必须积极整合网络教学资源，提高学生教学资源的占有率，只有这样才能激发学生对信息化语境下英语学习的热情，总之将信息化作为教学手段，结合外部影响因素，实现重构信息化语境下大学英语课堂的平衡。
除了以上的方针策略，教育人员也可以通过平等互助的原则来促进师生之间的正常交流，通过遵循最适度原则以实现生态环境的优化。
在经济全球化的大背景下，英语成为国际交流的重要语言之一。为了更好地跟紧时展的步伐，英语教学显得尤为重要。而利用生态系统对教学现状进行研究，有利于及时了解大学英语课堂生态失衡的现状，也能促进英语教学质量的提高。教育工作者需要打破教学常规，创立新思想新思路，立足于信息化、科技化，认真整合教学资源，以促进和谐、高效课堂的建立。相信在不断的探究与摸索中，信息化语境下大学英语将改变课堂生态失衡的现状，成功重构更为系统化、更具有平衡性的课堂生态系统。
参考文献：
关 键 词：草原生态环境；失衡现象；采取措施
中图分类号：S891文献标识码： A
草原生态系统具有着生物多样性，在保护生态环境的同时，也给人们带来很大的经济利益。近几年，草原退化程度越来越严重，加剧了沙漠化，是生态环境严重失调，影响了畜牧业的健康发展，解决草原问题成为目前不得不重视的问题。
草原生态环境中失衡现象
1、草原生态环境保护意识与经济发展失衡：草原生态系统具有促进经济发展和保护生态环境的双重功能,使得草原法制系统具有综合性、复杂性，不仅要促进以草原为材料的的畜牧业的发展，为国家创造更大的经济效益，还要维护好草原自身生态系统的平衡, 为人类生活创造良好的条件。我国《草原法》中明确规定要走可持续发展道路，但是，在现实中,发展就是硬道理的思想观念根深蒂固。草原法第一条规定: 为了保护、建设和合理利用草原, 改善生态环境, 维护生物多样性, 发展现代畜牧业, 促进经济社会可持续发展, 制定本法。立法宗旨, 说明草原法的价值追求不是单一的, 追求经济价值和生态价值的统一性。但在现实中，在巨大经济利益的驱使下，人们只是注重了经济的发展，环境权利可有可无。
2、环保倡导力度与投资机制失衡：国家不断倡导要保护草原生态环境，并采取相应的措施加以制约保护，地方政府积极响应国家的号召，但是在保护草原生态环境方面依然存在许多问题，因为投入资金过少，浪费严重，配置不合理等方面的因素，使得草原环境建设工程无法顺利进行。
3、农牧民经济利益发展失衡：经济发展是否平衡存在于两大层面: 一方面, 在我国国民经济整体快速发展的背景下, 草原地区经济发展、农牧民致富的进程相对缓慢和滞后, 这是刺激草原地区靠草吃草的巨大外在力量。这种宏观层面的不平衡, 需要通过有力的法律及政策扶持, 实现草原地区经济的较快发展去解决。草原环境保护的法治推进, 必须伴随并促进草原地区经济发展, 否则巨大的现实利益必然冲击和削弱环境保护的法律规制。另一方面,草原地区内部的生产生活条件的改善, 不同生产方式之间的利益平衡是采用先进生产方式, 有效实现生态环境保护的关键。比如竭草而牧, 超载过牧是一种落后的生产方式, 但是投资少, 短期收益高; 而舍饲圈养,投放饲料专门饲养是一种先进的生产方式, 但投入大,很多牧民承担不起成本。这自然是一种不平衡。同时, 相对较短的草原承包经营期限无形中刺激了这种投入和产出的不平衡。如我国草原法规定的草原承包经营期限为 30 年, 澳大利亚草原租期可达 42 年甚至99 年。显然, 让农牧民懂得并真正拥有草原经济利益的长期平衡, 把草原当成自己和后代赖以生存和发展的基础和根本利益所在, 这是草原可持续发展的关键, 也是草原生态环境得以保护的根本。
4、保护行为与破坏行为失衡：我国草原地域辽阔 ，人口稀疏，资源丰富，为不法行为提供了机会，从而导致违法犯罪问题突出：其中多是破坏草原生态环境的不法行为，事实表明：破坏草原的速度远远高于保护草原的进程，导致两者之间严重失调，这也是草原环保工作不能取得重大进展的障碍之一，在某种意义上可以归结为执法不力，一是执法力量相对不足，二是执法不严，违法不究现象屡见不鲜，最终弱化了法律的权威性和执法效果，此外，身处草原的游客环保意识差，随地乱扔垃圾，加上清理不及时，造成对草原环境的污染。
针对不平衡现象的对策分析
1、在法治层面上, 确定和提升环境权应有的法律地位, 形成草原生态环境保护的高度法律意识:严格监督和行政执法，加大对偷牧、滥牧、抢牧、借场放牧和超载放牧等现象的司法监管力度，打击破坏草原生态环境的依法治理，对非法开垦饲料地及改变饲料地用途的现象进行查处，情节严重的移交司法机关追究当事人的责任，对非法开垦草原行为产生威慑作用，推动草原生态环境的可持续发展。随着人们对草原生态环境保护意识的增强，特别是草原生态环境恶化问题的突出表现，提高广大牧民草原生态环境保护的法律意识，自我约束违法破坏、利用草原的行为产生，也是加强草原生态环境保护的关键环节，提升草原地区农牧民, 依法维护自己的承包经营权、生态环境权, 对抗和制止侵犯其草地使用权以及破坏生态环境的非法开发和建设行为的法律权力。《草原法》规定的草地使用权对外承包制度、草地征用补偿制度、建设项目“三同时”制度等要严格执行。对草原地区的非农开发建设, 相关农牧民可以依法以其经济权、环境权受害为由提讼, 通过法律途径制止对生态环境存在风险或形成损害的非法现象。应当说, 广大农牧民是草原生态保护的最基础的社会力量,要让他们维权和反对违法犯罪的路径畅通起来。从而在法律上, 使农牧民成为草原的主人和守护者。
2、加强对草原生态保护不佳奖励机制执行的行政执法：在对草原实施了一系列的禁牧、退耕还草举措后，对草原牧民的生产、生活会产生一定的影响，在实施减畜和禁牧措施后，草原牧民在经济上做出了较大的牺牲，应该给与生态补偿。充分补偿禁牧休牧给牧民造成的损失，在一定程度上会鼓励和推动牧民开展草原生态环境保护建设的积极性，维护牧民合法合理的草原生态环境权益。新建立的草原生态保护补助奖励机制，强调对实施禁牧和实施“草畜平衡”为超载放牧的牧民给与奖励，是采用经济激励手段鼓励牧民自觉保护草原的重要举措，明确了草原生态补偿主要是针对牧民的具有正当性的生态行为进行补偿，是有效解决草原地区均衡发展问题的长效机制，对于加强牧区经济生态社会均衡发展具有重要意义。
2、完善草原生态保护和建设的投资机制：首先，是国家应加强环保投资机制的宏观调控， 保证当地政府有效行使设施建设的职能， 并对基层政府给予适当的资金支援；其次，是当地政府应严格执行“谁污染谁治理”的规定，正确引导和动员企业和相关组织机构参与草原保护投资， 在减少草原破坏的同时，又增加了资金来源。最后，是当地政府应强化内部财务监督和管理，杜绝浪费，优化资金配置，尽量集中资金用于治理草原污染和普及先进技术等，为农牧民解决成本难题，将环保作业变为现实，同时兼顾改造天然草场、开发区域性资源等项目。
3、抓好人工种草工作人工种草是改善草原生态环境、稳定畜牧业生产、增加农牧民收入的重要内容。因此，一定要把该项工作列入各级政府的重要议事日
程上，在国家牧草良种补贴的基础上，全市应出台人工种草相关扶持与优惠政策，在牧草种植、加工等机械的补贴，牧草新品种、草业新技术的引进与推广工
作等方面出台优惠政策，切实保证人工草地建设的数量和质量，保障全市禁牧舍饲后饲草料的有效供给。
结束语
草原是一个生态屏障，良好的草原生态环境不但是一道绿色的天然生态屏障，而且与生态安全息息相关，并且有防风固沙和涵养水源的显著作用，草原生态环境是生物多样性的宝库。保护草原生态环境对于保持水土、涵养水源、净化空气、防止沙漠化、维持生态平衡、维护国家生态安全等方面具有独特的战略地位，具有特殊的生态环境意义，所以，对于草原生态环境的保护，是每个草原农牧民的责任。
参考文献
[1]刘俊香. 草原生态环境保护中的失衡现象与对策[J]. 畜牧与饲料科学,2013,Z1:76+80.
那么，根据生态理论，当前的中国股市存在哪些问题呢?简单来说，就是失衡与冒进。所谓的失衡，是指在包括供应与需求、投资与回报、风险与收益等方面，出现了严重的不平衡现象，这使得市场缺乏内在的良性运行的条件，进步迟滞，矛盾丛生。而在这些现象的背后，一个很本质的问题是，主观推动下的市场发展在相当程度上与客观存在的市场实际存在差距，在不少地方市场出现了冒进。进一步说，正是这种冒进，带来了市场的失衡，从而令中国股市的生态显得十分严峻。这里，大家不妨思考这样的现实：2000年，中国股市就上涨到了2000点，而现在已经是2011年了，股市仍然徘徊于2600点。这不但与中国经济相脱节，而且在众多发展中国家市场中，也是属于后进之类。这就清楚地表明，这个市场是存在很大问题的。
股市供求的失衡
下面，具体谈谈中国股市生态失衡的几个最基本问题。第一个失衡的是供求关系。
股票市场作为一个交易市场，其价格稳定的前提应该是供求的基本平衡。在中国这样一个实行审核制的国家中，股票的发行与上市以及再融资，都是受到严格制约的。按理来说，不会导致长期的供求失衡。但是，一个无法回避的现实是，20多年来，中国股市一直存在供求失衡的问题，过去曾经是以暂停新股发行的方式来予以调节。但是近几年，这种方式已经不再有效。这是因为，一方面市场规模大了，供求失衡的状况日趋严重，已经不是停几个月发行新股可以解决；另一方面，由于供应的扩大在相当程度上与“大小非”、“大小限”有关，这种根据相关日程排定的供应增加，是不可能再用其它方式予以限制的。这就是说，现在股票的供应实际上有着很强烈的刚性特征。
但是，在股票的需求上，则是多年来处于停滞状态。自2008年以来，股市已经鲜有明显的增量资金进入，而通过各种形式从股市上套现离场的资金是越来越多了。反映在成交金额上，就是高峰时段越来越短，而且高峰的峰值也越来越低，日均成交水平在持续下降。
一方面是供应源源不断，甚至在国内企业还在排队上市的时候，就在考虑要引进海外企业来上市了。还有，不但符合条件的企业要上市，另外又在设计搞柜台交易，让那些现在还不符合条件的企业也能够挂牌交易。应该说，无论是国际板还是新三板，从长期发展的角度来说都是必要的，但在供求失衡如此严重的时候，它们的出现就未必是最理想的安排。这也就难怪股市二级市场对于国际板与新三板之类，闻之会噤若寒蝉。
投资与回报失衡
如果说仅仅是供求失衡，那么这种失衡在理论上就不会是长期的，因为一个有投资价值的市场，总能够吸引投资者参与。在市场有效的条件下，不可能有持久的价值洼地。这道理很简单，就是资金总会向有高回报的地方流动，而且这种流动不可能被人为的行政措施所抑制。但是，就中国股市而言，这么多年来的一个现实问题是，投资者买进股票，如果不是在二级市场获得差价收入的话，那就没有其它盈利的可能。多年来，上市公司的一个基本特点就是重融资，轻回报。
在几年前，还曾经有个别绩优公司，号称多年来给投资者的回报已经超过了它所筹集的资金。不过，随着近年来其再融资的实施，就再没有上市公司反哺投资者的资金超过融资资金的案例了。有人计算过，现在每年投资者为买卖股票所支付的佣金与缴纳的印花税，远远超过上市公司派发的现金红利。这就是说，如果没有后续资金入市，那么股市一年交易下来，存量资金会越来越少。钱少了，股票还要增加，那么这个时候就只能让股市跌下来了。也许有人会说，现在也有一些上市公司，分红还是很慷慨的，股息率要高于银行存款利率。的确，别的不说，现在一些银行股就是这样的。但是，大家不要忘了，这些银行股左手给股东分红，右手又在向股东要钱，而相关的法规也要求上市公司进行再融资的条件之一就是要实施现金分红。这样的游戏，导致投资者无限度地付出，投资与回报严重不对称。于是，也就有了第二个失衡，使得公司失去了长期投资的价值，参与者不得已而以投机为基本盈利手段。
总是有人指责中国的投资者不理性，但是现在即便是那些号称是以价值投资为理念的机构投资者，不也同样以开发“高频交易”模式为亮点吗?在这样的背景下’股市怎么可能会有良性发展的空间呢?
收益与风险失衡
第三个失衡，即收益与风险失衡。投资者参与股票投资，出发点是想通过有效的操作，获得良好的收益。投资者都知道市场是存在风险的，他们之所以不回避风险，一个很重要的原因在于，都在想象根据最一般的市场规律，高风险的市场应该有相应的风险补偿存在。这种状况，在2005-2007年的股改时，的确表现得很突出。作为对股市实现全流通的一种风险补偿，上市公司大股东向流通股东支付了一定的对价。也因为有了这样的风险补偿，股市走出了一波大牛市。但是，在股改以后，人们发现，一方面股市的风险还在堆积，譬如新股发行市盈率要高于市场同类品种的二级市场市盈率；另一方面却没有什么制度来限制这种风险，更不要说是提供风险补偿了。进而，随着股市规模的日益膨胀，其与宏观经济的联系也变得十分密切，结果在宏观调控的大背景下，就难免为调控政策所累。虽然，很多调控政策的出台，并不是针对股市的，但是在实践中，这些调控都不可避免地对股市产生了向下的拉动。最典型的例子是，自2010年4月房地产调控全面开始以来，全国的房价并没有什么下跌，但是房地产股票却已经跌得不像样了。少数几个表现尚好的房地产股票，其主业已经在悄悄转型，开始涉及矿业投资了。这表明在股票市场上，收益与风险是不匹配的，讲得更为明确一些，就是风险投资得不到风险补偿。
关键词：组织生态学 组织生态环境 生态哲学
当今时代，组织发展面临的环境越来越复杂，从而引起生态学家和环境学家的高度重视。作为一门运用生态学的原理与方法研究组织现象的科学，组织生态学是20世纪六七十年代以来在英美等国兴起的新兴边缘学科。目前，我国的组织生态学研究正在起步。
组织生态学的内涵
“生态学”（ecology）一词源于希腊文，由“oikos”和“logos”两个词根组成，其本意是“研究住所”的学问。生态学是研究有机体与其周围环境的关系的科学。本世纪初，生态学已成为一门初具理论体系的学科，并且在植物生态学（plant ecology）和动物生态学（animal ecology）两大领域发展迅速。此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用于社会科学领域。以帕克（Park，R.E.，1864-1944）和伯吉斯（Burgess，E.W.，1886-1966）等人为代表的芝加哥学派（Chicago school）的学者们最早将生态学的原理与方法运用于人类社会问题研究。组织环境是组织生态学研究的重要方面之一。我国的组织生态学研究起步较晚，有关研究大都是从宏观上对组织生态系统、组织与环境关系等问题所作的一般性探讨，而较少有深入的、具体的研究成果；一些专著也带有学科初创时期所不可避免的生态学原理类比与演绎的特征，对有关组织生态问题的分析和论证也有待进一步深化。
组织生态学研究建立在两个基本的理论假设基础上。其一，组织生态学是运用生态学原理与方法研究组织生态主体与各种环境要素之间关系的一门学科，它尤其侧重于考察各种组织生态环境及其构成要素对组织生态系统和组织生态系统中作为生态主体的人的影响。其二，组织生态系统是一个由人、组织（活动）、环境共同构成的复合系统。
基于以上对组织生态学的概念和基本理论假设的具体考察，一方面，我们可以在思想观念上得到某些启示，那就是对人、组织、环境之间的关系应有一个全新的认识，而在目前，确立和强化组织生态意识显得尤为重要；另一方面，在实践中，优化组织生态系统的内外部环境，提高组织生态系统适应环境的能力，成为组织改革与发展的重要方面。而在理论层次上抽象出能够基本反映组织生态系统与各种生态环境之间、不同组织生态主体之间复杂关系的范畴，更是今后组织改革与发展应当承担的重要研究任务之一。
组织生态意识的确立与强化
（一）关于人、组织、环境
组织生态学研究和探讨生态环境与组织生态主体之间的关系，而组织活动又是人类社会所独有的、以人为实践对象的社会活动，这就使得组织生态与一般生物生态、一般社会生态都有着很大的不同，组织生态主体具有多层次性。本文认为，构成整个组织生态系统的三个重要因素分别是人、组织（活动）和环境。人、组织、环境（不同层次的）相互联系，相互作用，共同构成一个复杂的复合生态系统。这种影响是相互的，多边的。作为生态主体的人以及作为社会子系统的组织生态系统（以及组织），正是在这样一种相互联系的动态变化过程中，寻求着各自的和共同的发展。
（二）组织生态意识的确立与强化
所谓组织生态意识，是一种对组织生态系统自身生存与发展的总体认识，尤其是一种有关组织生态系统生存与发展的危机意识。当前组织生态系统生存与发展过程中所存在的种种生态问题，涉及组织生态系统与种种环境要素之间的平衡关系的危机；涉及组织生态系统内部不同生态主体（如各级各类组织之间）之间的平衡关系的危机；涉及不同组织生态主体自身的生存与发展方面的危机。在各种组织生态问题迭出、组织生态系统发展面临种种危机之时，强化组织生态意识，是我们解决种种生态问题的思想基础。
组织生态环境的优化
（一）组织生态系统外部环境优化
从作为组织生态主体的组织生态系统来看，所谓组织生态系统外部生态环境的优化，包括自然环境、社会环境和规范环境的优化。而自然环境的优化最根本地表现为协调人与自然的关系，这在很大程度上体现在人对自然的热爱与保护上，体现在人类利用自然的审美性对人类自身的组织上。社会环境与规范环境的优化，表现为各种社会关系的日趋合理和整个社会组织的日益完善，表现为人的个性心理素质与群体心理素质的普遍优秀。一方面，社会各子系统本身应当为组织生态系统创造适宜的生存与发展环境，如民主的政治环境、发达的经济环境、丰富的文化环境、适度的人口环境等。另一方面，应理顺组织生态系统与其他社会子系统的关系，对于社会生态系统中的不同子系统来讲，既保持相互间的密切联系，又保持各自的相对独立性，有助于保持各子系统之间的协调平衡，特别要降低和减少社会各子系统对组织生态系统各种派生功能的期望与要求，使组织生态系统更好地发挥其培养人的本体功能。
（二）提高组织生态系统适应环境的能力
对组织生态系统自身来讲，要提高自身适应外部环境（主要是社会环境）的能力，一方面要使组织生态系统达成结构与功能的统一，如使组织生态系统各要素之间保持合理的比例关系，使组织生态系统内部各要素与相应的环境要素之间保持合理的比例关系等。另一方面，要保持组织生态系统自身的相对独立性，增强组织生态系统的自我反省与自我更新意识，充分发挥其自我更新的功能，在组织生态系统内部的各生态主体之间引进竞争机制，进而增进组织生态系统生存与发展的活力，提高组织生态系统承受外界环境压力的能力。
（三）组织内部生态环境优化
组织生态环境的优化，就是根据当时当地组织的具体情况，宏观调控组织内外各种环境要素，使之处于有利于组织活动的进行、有利于组织成员身心发展的最佳状态，它具体地表现为组织物质环境的优化、组织组织环境的优化以及组织规范的优化。就组织物质环境优化而言，首先要为组织活动提供必要的场地和设施，在具备了基本活动条件的基础上，则要考虑通过对组织活动场所的精心设计、布局、装饰等，使组织物质环境体现出美的价值与意蕴，更加富有组织意义。组织组织环境的优化，其目的在于使组织成为“健康的组织”，为此，应做到：一是保持组织组织所应有的开放性；二是建立、健全适宜的组织组织机构，使组织组织机构的层次、规模与组织规模相适应；保持各种组织之间的和谐一致的关系；三是保持组织组织自身的改革与发展的愿望和努力；四是具有既体现组织组织目标又体现不同成员的个性特征的组织价值气氛，营造一种平等、和谐的人际关系；五是组织组织决策的民主化、科学化。组织规范环境的优化，则主要体现在形成良好的组织文化上。
组织发展的生态哲学
适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争从不同侧面反映了组织生态系统与各种环境要素之间、不同组织生态主体之间错综复杂的关系。这些关系的揭示有助于我们更好地运用生态学的原理与方法研究、认识组织现象。
（一）适应与发展
适应（adaptation）与发展（development）是组织生态系统生存与发展辩证统一过程的两个层面。“适应”，包括组织生态系统对其赖以生存与发展的外部环境的适应、作为组织生态系统载体的组织对其周围具体生态环境的适应，以及组织生态系统中不断成长着的人对社会环境与组织生态环境的适应。对组织生态系统来讲，适应是发展的前提和基础。组织生态系统的“发展”是一种可持续性的发展。组织生态系统持续发展的目的在于，处理好组织与自然环境、组织与社会、当前与长远、局部与整体、效益与效率以及组织、家庭、社会、国家之间的复杂的生态冲突关系，实现组织生态系统环境合理、系统和谐、经济高效、行为规范的持续、稳定、健康的综合发展。组织生态系统的持续发展表现为人、组织、环境的有机结合；表现为不同水平、不同层次组织之间的有机联系；表现为组织资源投入的不断增加；表现为现在的组织发展是未来组织发展的准备与基础；表现为组织组织的日益完善、组织活动的不断丰富以及组织质量的不断提高等各个方面。组织生态系统的持续发展是全社会持续发展的重要条件之一。
（二）平衡与失衡
组织生态系统中的平衡（balance）与失衡（imbalance）主要表现在组织生态系统的输入输出以及结构与功能上。平衡表明组织生态系统的结构与功能、物质和能量的输入与输出处于相对稳定状态；当生态系统所受的外界干扰超过自身调节的能力时，就会引起生态系统结构与功能的失调，使整个生态系统的平衡被打破，这就是所谓的失衡。平衡与失衡是生态运动过程中两个前后相继、彼此相连的阶段；平衡是相对的、暂时的、动态的。失衡不总是消极的，失衡本身也许就是新的组织变革（组织进化）的契机。从组织生态系统与其环境进行物质与能量交换的角度来看，组织资源供应不足，不仅影响组织生态系统的持续性发展，甚至影响组织生态系统的生存；而组织生态系统自身所特有的惰性又会导致组织滞后（educational lag）现象的产生。组织生态系统自身结构与功能的平衡与失衡，主要体现在各级各类组织在数量、布局等方面的比例关系是否合理、组织系统自身的组织是否完善、组织生态系统的育人功能是否为组织生态系统的各种派生功能所掩盖、组织内容与受组织者的实际所需是否协调等方面。
（三）共生与竞争
共生（symbiosis）与竞争（competition）主要涉及不同组织生态主体之间的相互关系。组织生态系统中的共生关系突出体现在不同层次、类别组织之间的相互关系上。不同组织之间的共生关系更多地表现为竞争。
竞争存在于同类同级的组织之间，也存在于同级不同类的组织之间。而随着终身学习组织的崛起，各种非制度化组织机构的地位正在不断上升，使得制度化组织机构组织面临新的挑战。竞争同样存在于组织组织内部的各成员之间。在组织竞争的过程中，应当提倡正当的、合理的竞争，并以此促进组织工作的开展，促进组织成员在态度、价值、认知成就、身体健康等各个方面的全面发展。
参考文献：
1.储利民.组织生态视角下的产业变迁与企业成长[J].商业时代，2006（23）
关键词：生态学 中国文化 英语专业 课程设置
一、中华失语症
我国在文化领域的引进和输出方面，同西方国家之间存在逆差。西方国家大量作品及思想文化界的新概念、新思想、新理论均能被快速地译介到我国，但中国文化、文学和哲学等领域许多成果都没能及时地译介到国外。这种文化失衡现象在外语教育中表现突出。南京大学从丛教授认为，许多中国青年学者虽然具有相当程度的英语水平，但是在与西方人交往的过程中，始终显示不出来文化大国的学者所应具有的深厚文化素养和独立的文化人格，呈现出“中国文化失语症”，在日常汉语交流中的表现也缺乏文化底蕴，这不能不说是我国英语教学的一大缺陷。在语言交际中，学生对中国文化的表述上除了文化知识、文化素质和文化意识的不足之外，在常用的与中国文化有关的词汇和短语上也没有积累，构成交际障碍。母语文化的缺失会影响学习者对母语文化的了解，以及对民族文化精华的继承和发扬，最终导致民族文化认同感缺失，使母语文化面临边缘化的危险。“中国文化失语症”对文化生态教学是一种破坏，对学习者全方位的素质培养是一种妨碍。在外语教育中要建立民族文化身份认同感，逐渐削减英语文化的同化作用，削弱英语话语的霸权。
二、理论基础
生态语言学是生态学与语言学相结合而形成的新兴的语言学分支，其任务是通过研究语言的生态因素，揭示语言与环境的相互作用。语言生态学有两个研究模式：“豪根模式”和“韩礼德模式”。“豪根模式”认为语言有自己的生态环境，所用语言的社会以及所用语言之人的态度决定了语言生存环境的良莠。语言生态的失衡必然导致文化生态的失衡，最终导致人类社会发展可持续性的破坏。“韩礼德模式”强调语言对人类生存的大环境的影响，使用什么样的语言会直接影响人类社会的生态。该模式把语言的运动与自然生态直接联系起来，认为语言规划必须以维护人类社会良好的生存环境为出发点和归宿。本研究尝试应用生态语言学的观念和思维方式将中国文化融入英语专业课程设置，以英语为媒介传播和弘扬中国文化，为调整目前我国外语教学中出现的文化失衡现象和促进实现文化生态平衡略尽绵薄之力。
三、中国文化融入英语教学
几年来一些学者开始关注该问题，进行了相关研究并提出了一些在英语教学中融入中国文化的途径和方法，如调整教学设置增设母语文化相关课程，转变教会角色及提高自身中文文化素养，修改教材内容增加母语文化的含量，改革教学内容及方法，改革考试形式及方法等。然而这其中却鲜有有关实践教学基地建设的相关研究，忽视了语言学习的应用性和实践性。我国《高等教育法》明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。实践性教学是实施素质教育不可缺少的重要教学环节。而要想达到实践性教学的目的，必须建设实践教学基地。本研究试将校内外现有教育资源进行有效整合，建设外语实践教学基地，以英语为平台，传播和弘扬中国文化。该项目不仅有利于提高学生的跨文化交际能力，更有利于增强民族自豪感和自信心，在跨文化交际中更好地传播中国优秀文化，提升中国的美誉度和国际地位，促进世界民族生态文化的平衡优化发展。因此，该项目具有深远意义。本研究试图回答以下问题：中国文化融入英语专业课程设置是否可行；中国文化融入英语专业课程设置是否有利于学生跨文化交际能力的提高和民族文化素养的提升；中国文化融入英语专业课程设置的突出问题及对策有哪些。
本研究采用文献法，测试、调查问卷和访谈，以及数据分析等方法，采用定性、定量相结合的方式，从多方面来研究中国文化融入英语专业课程设置以及中国文化的弘扬，对相关文献从研究内容、研究方法、研究视角进行分类整理，通过阅读国内外文献，基本掌握国内外对基于生态语言学、课程设置以及跨文化交际等方面的研究现状。通过问卷和测试掌握我校英语专业1201班受试学生对中国文化掌握情况、喜爱程度以及用英语表述中国文化的能力；按照学生自愿和教师指派相结合的原则，将英语1201班学生分别分配到两个基地进行教学实践（给学生提供获取权威介绍中国文化的英语资源，如China Daily和《汉语世界》等国内办的英语报纸和杂志，课堂上适当渗透中国文化相关知识，对学生进行信息输入；协调时间让学生到实践教学和参与中国文化相关的教学活动，如各种中国节日等，以英语为媒介为外国留学生或外国儿童介绍中国文化；对学生实践效果等进行记录，并作为学生期末成绩评定参考项目之一）。随时根据实际情况对计划及实施方案进行适当调整。
四、结语
根据本研究所得数据可以得出以下结论：通过建设外语实践教学基地传播和弘扬中国文化是可行性的。通过建设外语实践教学基地传播和弘扬中国文化有助于解决“中国文化失语症”问题，维护语言文化生态平衡。
参考文献：
[1]康淑敏.教育生态视域下的外语教学设计[J].外语界，2012，152（5）：59-67
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斑,绝不是一个简单的斑。皮肤作为人体最大器官必然有其生理,有生理必然有病理,作为皮肤最常见的损容性皮肤疾患而言,其产生因素极其复杂,各家说法不一。“内分泌失衡”学说、“内毒素”学说,“脏腑失调”学说、“阴阳失衡学说”、“UV”学说、“屏障不固”学说、“过敏”学说……然而2005年“国际色素代谢协调组织”对世界范围内黄种人皮肤进行为期一年的调查后才吃惊的发现:斑之产生最主要的因素是“皮肤生态变质、皮肤结构失衡。”
误区导致祛斑无法又无效
1、 换肤脱皮,雪上加霜 。长斑的原因之一就是因为皮肤屏障自我保护功能有故障,然而换肤则更加重了这种故障。
2、 盲目美容、盲目祛斑、隐性脱皮、皮肤变薄。皮肤本身有其完整的致密的保护系统,行为的盲目性必然引起皮肤生态失衡,从而色素泛滥。
3、 使用激素,只重外擦,破损角质、无法对症。任何不按生理规律祛斑的方法均会导致皮肤免疫力极度低下,从而色斑反反复复。
4、 急于求成、短期行为、只看现象、不抓根本,结果当然是适得其反。
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[关键词] 信息技术；大学英语；生态化课程体系
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号] 1673-5595（2013）01-0108-05
“生态学”（Ecology）这一术语最早由德国生物学家Haeckel于1866年在其著作《General Morphology》中提出，它以生物体与其生存环境之间的相互关系及其作用的原理为研究对象。生态学强调生态平衡，也即一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物个体与种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态。[1]随着生态学原理和研究方法开始应用于社会学领域，研究者尝试将教育置于人类生存环境中，研究教育和生态环境之间的相互关系及其机理，“教育生态学”（Ecology of Education）概念应运而生，其核心内容是教育的生态平衡。随着教育生态学对教育环境、课堂环境等研究的深入，研究者们开始将教育生态学研究内容转向课程研究，尤其是现代化信息技术与课程整合的研究上来，逐步形成了一种后现代的教育生态学研究趋势。
引申至大学英语教学，《大学英语课程教学要求》（2007）（以下简称《课程要求》）指出：大学英语课程应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，采用基于计算机和课堂的教学模式。这标志着大学英语教学进入以“教学理念‘国际化’、多媒体教学‘正常化’、课程管理‘三级化’和教学环境‘生态化’”[2]为特征的“后大学英语”时代，生态化大学英语课程体系改革成为大学英语教学改革的重要组成部分。韩戈玲等认为，生态化大学英语课堂教学要以个性化、层次化、多元生态化的大学英语课程体系为基础，而将信息技术与课程有机结合是有效实现多元生态化大学英语课程体系的课堂教学模式。[3]21-25这些研究为大学英语课程的生态化改革指明了方向，信息技术环境下大学英语课程改革的生态学问题也因此受到关注。
一、当前大学英语课程中存在的生态失衡现象
从教育生态学视角审视大学英语课程，也就是根据教育生态学原理考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、相互作用，研究各种教学现象（如失调现象）及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律。[4]209-210本文从分析当前大学英语课程中存在的失衡现象及其成因出发，探讨如何构建立体、平衡的多元生态化大学英语课程体系。
（一） “最适度性”失衡
依据生态学最适度原则，教育生态系统在其发展过程中对周围环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间，超过这个最适度的区间，个体发展将受到负面影响。而教育生态系统中的每个生命个体不同，可发展的空间不同，对相同环境因子的耐受度也不一样，这就要求教育者关注并尊重个体差异，为个体发展提供最适度范围内的各种环境因子，促进个体健康发展。而近年来随着中国高校的扩招，教育生态系统中的生命个体持续增加，使得教学资源短缺、师资紧张等问题愈发突出，导致了教学规模与教学资源的失衡。为此，许多高校不得不扩大班级规模，采用大班教学模式，这违背了教育生态学的最适度原则，因为班级人数过多意味着班级内部个体间的差异扩大，而教学过程中教师不可能照顾到各层次学生的个性化需求，无法贯彻实施“因材施教”的个性化教学理念。
为保证教学效果，大班教学多采用多媒体教学模式，但实际教学效果仍不尽如人意。原因在于许多教师受限于教学理念或信息技术熟练程度，仅将多媒体信息技术作为一种教学辅助手段，未能从本质上变革传统的“课本+黑板+粉笔”的教学模式，多媒体教学模式很大程度上演变为“光盘+课件+鼠标”模式，改变的是教学内容的呈现形式和手段，以教师讲授为主、以教师为中心的课堂模式并未得到根本改观。这也导致了大班教学模式下，大学英语教学仍以语言知识的单向、线性输入为主，课堂生态因子之间缺少必要的信息和情感的多元互动，无法开展探究式、发现式学习，不利于学生个性的发挥和自主学习能力的培养，因而影响到其作为生命体的可持续发展。
中国石油大学学报（社会科学版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技术环境下的大学英语生态化课程体系（二）“整体性”失衡
根据教育生态学的整体性和系统性原则，大学英语课程生态系统不是静态、孤立、封闭的系统，而是一个动态、联系、开放、发展的整体，课程生态系统与外部生态环境以及生态系统内部各要素之间应通过物质和信息的持续输入和输出发生联系，形成相互影响、相互联系、互相促进的有机整体。
反观大学英语教学“基于计算机和课堂的英语教学模式”的改革，其目的是为培养学生自主学习能力，同时缓解上述教学资源和师资紧张的压力。改革尝试将部分课程教学内容转移到自主学习中心，由学生自主学习完成。改革虽然取得了一定的成效，但网络环境下自主学习的效果并不理想[5]，原因在于中国大部分学生尚缺乏自主学习所需的学习策略、独立的学习风格和积极的学习态度，自主学习能力不高。另一方面，许多教师未能及时转变教学理念，将自主学习等同于没有教师指导的上机学习，忽略了自身在自主学习模式中的角色和作用，缺乏对学生学习态度、学习能力、学习策略的培养和对学生个性化学习过程的设计、指导和监督。因而，在教学实践中，“基于计算机和课堂的英语教学模式”往往演变成以学生为中心的上计算机自主学习和以教师为中心的课堂教学的机械叠加，学生自主学习多处于一种自发状态，缺乏师生、生生之间的交流互动。教师主导作用主要体现在面授环节，学生主体地位主要体现在自主学习环节，两者之间缺乏生态学所强调的信息传递和交换，致使课堂教学和自主学习处于分化状态，并未形成一个有机整体。这违背了教育生态学的整体性原则，也有悖于《课程要求》中所提出的“体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”[6]的精神，无法解决高校师资紧张这一实际问题，也不利于学生自主学习能力的培养。
（三）“多样性”失衡
根据生态学主导性原则，生物系统必须有优势物种或拳头产品为主导，才会有健康的发展；根据多样性原则，生物系统必须有多元的结构和多样性的产品才能分散风险，增强稳定性。主导性和多样性的合理匹配是维持生态系统平衡、实现持续发展的前提。可长期以来，中国大学英语存在教学目标和课程设置上“多样性”失衡的问题。
从教学目标来看，大学英语教学长期的应试教育导向使学生多以通过各类标准化考试为目标，教学过程以语言教学为主，忽视了教学过程的真实性和学生语言技能的培养，加上中国外语教学一直是在一种封闭式的花盆环境下进行的，缺少第二语言习得的自然语言环境和社会文化情境，使学生提高的是应试成绩，而英语综合应用能力、综合文化素养、自主学习能力并未提高，“花盆效应”明显，导致了教学目标“多样性”失衡。
从课程设置看，尽管《课程要求》强调各高校应设计出各自的包括综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类的多元化大学英语课程体系，但大学外语教学指导委员会于2009—2010年对全国530所高校的大学英语教学现状进行的调查发现：80%以上的非“211工程”院校没有开设或只开设了4门及以下的大学英语选修课程，[7]绝大部分高校的大学英语一直以EGP课程为主，课程结构方面存在“多样性失衡”。随着国际交流的深入和社会需要更多高素质复合型英语人才，这种大学英语课程体系已无法适应当前社会的需要，导致了课程设置与社会需求的失衡。
二、信息技术环境下大学英语生态化课程设计
笔者认为，大学英语生态化课程体系要求大学英语课程发展的各个环节均符合生态学基本原则，旨在将大学英语课程设计为一个可自我调节、相互协调、共同发展的生态系统，而不是一个封闭、分化的机械系统。生态化课程体系的构建必须贯穿于课程发展的全过程，体现在课程的构成范式、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面。
（一）课程构成范式“3+1”
传统的外语课程构成范式可总结为“2+1”模式，即“理论、方法+教材”模式[4]38，具体说就是教学理论、教学方法主要体现在传统纸质教材中，纸质教材是教师开展教学的主要依据，也是学生获取知识的最主要来源。但随着现代信息技术进入外语教学领域，教育环境和教学手段已经发生了根本性变化，学生不再满足于仅仅通过教师讲授传统教材获取信息、学习英语，而是更多地通过多媒体、计算机网络、移动网络等渠道接受语言输入，开展个性化学习和自主式学习，这就要求教师利用现代化的信息技术开发新一代的立体化教材，将课程构成范式从传统的“2+1”模式转变为“3+1”模式，即“理论、方法、技术+立体化教材”模式，具体说就是将教学理论、教学方法和信息技术体现于立体化教材之中。
立体化教材的开发是生态化课程建设的基础，是实现大学英语课程目标的重要环节。立体化教材强调利用计算机虚拟技术创设各种“真实”的交际情景和理想的语言学习环境，打破课本为学生获取知识唯一来源的局限，进而改变传统的以教师为中心的教学结构，促进“基于计算机和课堂的英语教学模式”的实施以及个性化自主学习和情景化协作学习的开展。因此，立体化教材实质上是一个多形式、多载体的综合性外语教学系统，包含纸质课本、多媒体光盘和数字化网络学习平台三个最基本要素。其中课本是根本，光盘是补充，学习平台是延伸，三者相互联系，相互补充，必要时又可相互转换，构成一个动态的、开放的、立体的、生态化的教材体系。网络学习平台的开发应包含网络版教材、教学管理平台和网络资源库等内容。其中网络版教材的内容应与纸质课本相关，但又不能是纸质课本或光盘的翻版，而是纸质课本学习内容的延伸和扩展，否则会挫伤学生的学习兴趣。教学管理平台应具备易于操作、个性化、交互性等特征，要便于学生自主选择学习内容、控制学习进度、反思学习结果以及教师对学生学习进行个性化监督和管理，但更为重要的是要具备辅导答疑、实时交流等功能，为师生、生生互动提供平台。资源库应是开放性的，应鼓励学生和教师一起不断添加新的内容、充实资源库，进一步发挥学生的主体性。
（二）教学模式“1+1+X”
《课程要求》所提出的“基于计算机和课堂的英语教学模式”改革是此轮大学英语教学改革的核心，目的在于改变传统的以教师讲授为主的单一教学模式，充分调动教师和学生两个方面的积极性以及保证教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用。但在教学实践中“基于计算机和课堂的英语教学模式”往往变成课堂面授和自主学习的机械叠加，导致两者处于分化和失衡态势。为此，教师需借助现代化信息技术，在“3+1”课程范式基础上，既要改变传统的以教师为中心、以课本为基础的教学模式，也要改变当前面授教学与自主学习分离的局面，实施“1+1+X”教学模式。
“1+1+X” 教学模式不同于基于计算机的自主学习与基于课堂的面授教学的简单叠加，它强调的是传统面授教学、机房自主学习以及其他延伸场所和环境下的各种形式的学习和实践活动的整合（integrating）或者混合（blending），其实质是整合式混合教学模式（integrated blending teaching）。“1+1+X”既可理解为“教室+机房+其他延伸场景”，也可理解为“学生+教师+其他各种教学要素”。教学场景的无限延伸以及教学要素的多元化，在一定程度上更容易导致“失衡”现象的出现。因此， “1+1+X”教学模式下，教师要注意观察教学实践中可能出现的失衡现象，适时加以调节，以达到教师、学生、教材、环境等诸多要素的平衡。教师应充分利用现代化信息技术，整合教学内容、优化教学过程、丰富教学资源，组织和指导学生依托网络学习平台和互联网开展个性化自主学习、主题式或项目式合作学习、网络探究式学习，并对学生的学习提供个性化的监督、管理、指导和评价。
“1+1+X”教学模式下，教师主导作用主要体现在课堂面授、对学生自主学习的辅导答疑以及对各种教学活动的组织等方面，学生的主体地位主要体现在课外自主学习和课内展示等方面。其中信息技术环境下的自主学习不应局限于传统意义上的学生到机房自主完成教师布置的同一级别、同一内容的网络教学平台的单元学习，而是同时应该包括教师指导下的、基于个性化的学生自由学习。学生可以根据自己的水平和需要从立体化教材系统中调用各种适合自己的学习内容，如不同级别的教材、内容丰富的资源库、英语学习网站等课外学习内容。教师还可以根据组间同质、组内同质的原则，将大班分解成若干个任务小组，开展基于任务或项目的小组学习，小组内部强调互相交流、分工合作，小组之间形成差异、诱发竞争、促进发展，同时有助于缓解课堂生态主体与教学资源之间的失衡，实现课堂人口密度的生态平衡。这种“整合式混合教学”将自主学习和面授教学的优势结合起来，在发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用的同时，可充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[8]，形成一种“计算机+课堂”、“教师主导+学生主体”、“课下学习+课上展示”、“个性化自主学习+小组协作学习”的教学模式，能充分发挥信息技术与大学英语课程整合所产生的边缘效应，最终实现“1+1>2”的效果。
（三）课程结构“1+X”
尽管蔡基刚等认为大学英语在性质上就是专门用途英语[9]，但笔者认为，无论是从学生的整体英语水平考虑，还是从大学英语教师的ESP教学能力考虑，大学英语教学完全向专门用途英语转移尚需时日。因此，大学英语课程设置要注意主导性和多样性的合理匹配，保证课程和学分的合理结构，在发展学生基本语言能力的同时辅之以一定的文化教育和专业教育。因此，在“3+1”课程范式以及“1+1+X”教学模式的基础之上，可实行“1+X”课程结构模式。其中“1”是EGP课程，多为必修课程，是基础和起点；“X”是EGE和ESP课程，多为选修课程，体现着大学英语课程体系个性化、多样化、生态化特征。各高校应根据本校的专业特色和学生水平，灵活安排各类课程的学期和学分，构建“EGP必修课程+EGE/ESP选修课程”的“后大学英语时代”的多元生态化校本课程体系。
韩戈玲等指出：生态化大学英语课程体系强调把计算机信息技术融于课程设置，实施特色教学，力求避免“千课一面”。[3]24笔者认为，信息技术的作用并非局限于教学层面，它对课程设置的深层次影响尤其值得关注。现代化信息技术在提高大学英语教学效率的同时，也为EGE、ESP课程创造了更多的发展空间，因为在“1+1+X”教学模式下，学生的自主学习能力得以提高，EGP课程内容可逐步转移到自主学习中心，主要由学生自主学习完成；课堂教学则以EGE或ESP教学为主、EGP教学为辅。在此基础上，大学英语教学模式逐步由EGP混合教学过渡到“EGP+ESP/EGE”混合教学，进而为“1+X”课程结构中的“X”创造更大的发展空间，使学生的英语综合应用能力和综合文化素养因此得到同步提高。
（四）评价体系“3+X”
《课程要求》指出，教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节，大学英语教学应构建形成性评价和终结性评价相结合的多元生态化教学评价体系。对此，许多学校将其理解为“期末成绩+平时成绩”的评价模式，以标准化考试生成的期末成绩作为评价的主要依据，平时成绩主要由教师根据学生的考勤情况、作业完成情况、课堂表现情况进行评定。这种评价方式存在评价主体单一、主观性强、缺乏对教学的反馈等问题，不利于学生生命体的全面、和谐发展。
因此，应构建生态化教学评价体系，抛弃过去只注重甄选功能的教学评价，尊重个体发展的差异性，构建 “3+X” 生态化、促学性评价体系。“3”表示评价主体的多元化，主要包括教师、学生和信息技术；“X”表示评价内容和方式的多元化，包括对学生学习成绩、作业完成情况、课堂教学活动和课外自主学习参与程度、情感和动机等内容的全方位评价，也包括标准化考试、档案袋、课堂观察、问卷和访谈等标准化和非标准化评价方式的结合。
除传统的教师评价外，学生自评、互评和小组评价是构建生态化大学英语课程体系非常重要的一个方面，因为信息技术环境下的大学英语教学强调学生主体性的发挥，学生参与评价是实现其主体地位的重要途径。学生参与自评和互评的过程实际上就是学习、反思、沟通的过程，能激励学生积极参与教学活动、明确学习目标，并在评价的过程中形成良好的学习习惯和自主学习能力。
信息技术作为评估主体，其角色是多方面的。首先，信息技术可通过数字化网络学习平台对学生进行阶段性和总结性的测评。相比于传统的测试，机测效率更高、更易于组织、结果更为直观，能在增加测评频率的同时缓解教师的压力，使教师有更多的时间用于教学。教师还可依据机测结果对学生学习进行及时反馈和指导，更好地发挥评价对教学的正面反拨和激励作用。其次，信息技术参与评价的另一个重要作用在于为评价创设各种情境，使学生在接近于真实的情境中参与和接受评价，评价结果信度更高。此外，信息技术为学生自主学习情况的记载以及上述多元评价方式所生成的评价信息的存储提供了极佳的载体，便于师生随时调取，作为对学生评估和对教学反思的依据。
三、大学英语生态化课程设计的反思与启示
教师是教学改革和教学活动的最终执行者，也是大学英语课程系统主导性的生态因子，很大程度上决定着大学英语课程生态化改革的成败。改革带来了课程结构和教学模式的变化，信息技术将贯穿教学过程的始终，大学英语教师要主动适应改革的形势，成为自主、合作、探究型的教师。首先，教师需及时转变自身观念和角色，提高自身对“基于计算机和课堂的英语教学模式”的认知、适应和实践能力，由原来的语言知识的讲解者和传授者转变为课堂生态教学的组织者、指导者，学习任务的设计者，学习资源整合的策划者，自主学习的监督者和检测者。其次，信息技术环境下，教师需从整合的角度提高自身将信息能力和教学能力相结合的素质，也即“信息—教学”素养[4]161，促进信息技术与外语课程的整合。再次，大学英语课程生态化改革强调课程设置逐步由EGP向ESP过渡，这对大学英语教师的专业知识和专业技能是一个巨大的挑战，如何从大学英语EGP教师过渡到ESP教师，是所有大学英语教师必须考虑的问题，因为这直接关系到他们今后的生态位，也即生存问题。因此，信息技术环境下大学英语课程生态化改革过程中，如何开展对大学英语教师“信息—教学”素养的培训、推动大学英语教师的专业发展，值得进一步关注和研究。
四、总结
综上所述，要构建信息技术环境下的生态化大学英语课程体系，需要使现代化信息技术融于大学英语教学的各个环节，成为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，也即实现信息技术与大学英语课程的整合，进而改变传统的以教师为中心的教学结构，创建一种新型的“主导—主体”教学结构[4]8。信息技术与大学英语课程的整合将是今后大学英语课程改革的基本方向。要充分发挥信息技术在课程建设中的基础作用，整合就不能局限于教学过程和教学手段层面，或仅仅着重于教学策略和教学资源的选择，而应努力实现信息技术与课程内容层面的整合，通过整合引起教学目标、教学内容的变化，唯有这样，才能使大学英语教学重新进入兼容、动态、良性的发展轨道。
[参考文献]
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【关键词】；自然观；人与自然关系；失衡；根源
自然观指出人与自然之间有着不可分割的联系，人与自然界是内在统一的，自然、人、社会是有机整体发展的，并认为违背自然规律是人与自然对抗的认识论根源，而人与自然和谐共生是解决人与自然关系异化的根本途径。
改革开放30年来，我国经济社会发展取得了举世瞩目的成就，但由于经济增长基本建立在高投入、高消耗、高污染的传统工业发展模式上，一些地区以环境为代价实现经济增长，出现了比较严重的环境污染和生态破坏，人与自然关系逐渐异化。从自然观来看我国人与自然关系失衡的种种现象，可以总结以下几种根源：
一、认识论根源
人和自然的关系，从认识论方面理解，就表现为主体与客体的关系。古代中国人有“天人合一”的观念，可见古代人没有将人与自然割裂开来的思想，当然也就不会把自然当作异己的客体去加以征服。马克思自然观也主张，人与自然是统一的，人、自然、社会是共同发展的。当代社会，人类中心主义思想的主导和人文精神的缺失使得人类对自然资源需求的过度膨胀，导致了一系列的自然生态问题，这就反映了主体和客体的严重分离。
一是人类中心主义思想的主导。有的学者认为，“人类中心主义的根本在于其主体主义预设，即认为可将宇宙间的万事万物划分为主体和客体，而人是宇宙间仅有的主体，其它一切存在物都是毫无灵性、毫无神秘性可言的客体。”从这一点出发，在人与自然的关系中，人居于核心地位，自然则被看作是可以恣意利用的人类附属物。远古时代，由于社会生产力水平极其低下，人们的认识能力受到很大限制，对于很多自然现象人们都不能解释，所以在价值观念上就表现为自然崇拜。工业革命以来，随着生产力的发展和科学技术的进步，人们支配和改造自然界的能力越来越强，人类支配自然界的规模越来越大，超过了以前的任何一个时代，人对自然的关系也由对自然的崇拜转变成对自然的占有。
二是人文精神的缺失。随着科学技术迅速进入生产领域，大工业第一次大规模地、富有创造性地实现了人与机器作用的结合，使人类社会的工业化进程以空前的速度不断推进。科学技术使人类感受到了物质财富的巨大实惠，从而使人们对科学技术推崇备至。于是科学文化占据了人类文化的中心，而人文文化的阵地逐步陷落，“唯科学主义”思想逐渐突起。其实，科学技术是一把双刃剑，科学技术极大地促进了人类的物质生活，但也正因为科学文化的支配与人文文化的缺失，使人类丧失了自己的人文精神，变得心灵空虚、陷入了机械、世俗、实用、唯利可图的思维。这种唯科学主义的思想加剧了人类对自然的破坏。
改革开放后，在处理人与自然的关系问题上，我国对经济政策做了极端化、片面化的理解，“征服自然，改造自然”的思想肆虐，基于这种“人类中心主义”思想的影响和人文精神的缺失，造成了人与自然关系的紧张，环境污染和环境破坏问题的不断加深，阻碍了和谐社会建设的进程。
二、经济根源
在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出:在私有制社会中，由于人与自然之间的关系的基础——劳动异化了，人与自然之间的关系就成为同自己相对的异己世界的关系。进入工业社会，人类为追求利益最大化，用一切手段掠夺自然，使有限的自然资源更加紧张，进一步加剧人与人的对立以及人与自然关系的异化。
一是经济效益的推动。随着经济全球化进程的加快，各国都在尽可能地追求更大的经济效益。我国自改革开放以来，经济发展处在优先地位并取得了辉煌的成就，30年来我们积累了巨大的物质财富。首先，经济总量发展迅速。改革开放30年来，GDP年均增长9.8%，是同期世界经济年均增速的3倍多。我国国内生产总值居世界的位次由1978年的第10位上升到目前的第3位。其次，国家财政收入大幅增加。1950年只有62亿元，同时，以2008年为例，该年突破了6万亿元大关，2008年底达到19460亿美元，成为世界第一大外汇储备国。由此可见，在巨大的经济利益的驱动下，人们尽可能地对自然开发和消费，最大限度地满足经济发展的需要，这不可避免的带来了我们生态环境的恶化。
关键词：情境学习理论；生态化物理教学；教学过程设计
“生态化”概念已用于教育领域。国内有学者预测：“未来教育将呈现出生态化的发展趋势，很可能这是教育发展的一个新时代，即教育生态化时代。”［1］“教育生态化”有两层含义，一是作为一种思维方式，从教育系统及其外部环境的整体性、平衡性、和谐统一性、联系性、动态性、共生性及开放性等角度思考教育问题；二是作为一种理想、目标和价值取向，希望教育系统及其外部环境趋向或达到“最优”“高效”与“和谐发展”的状态。这种生态观为我们思考中学物理教学系统中存在的问题提供了新的视角，以此审视目前的中学物理教学实践，就会发现该微观生态系统内外诸多要素之间存在不协调或“失衡”问题。新一轮基础教育课程改革的生态化取向和情境学习理论为我们解决这些问题指出了方向，提供了理论依据。
一、中学物理教学存在的“失衡”问题分析
在全国16个省市自治区进行的一项关于“普通高中课程满意度调研”的结果显示，包括教师与学生在内的社会各界人士对“高中生的社会适应能力”的满意率不足20%，在各项调查指标中是最低的，这说明目前的中学课程在促进知识迁移方面存在严重问题。［2］从生态化视角来审视目前的中学物理教学，发现学生在学校教育中所获得的物理学业智能与现实生活与社会所需要的实践智能不一致的原因，在于物理教学系统中诸方面的“失衡”。
第一，教学情境与真实情境失衡。物理概念与规律不是凭空产生的，它们的建立和发现都有坚实的实验基础。实验可以为学习提供真实情境，而一些教师常常以讲实验、计算机虚拟实验代替做真实实验，这种很大程度上脱离真实情境并简化了的知识，促进的是刻板的、未完成的、肤浅的理解。
第二，实验情境与生活情境失衡。实验室资源提供的学习场景是简约的、科学规范的，缺乏现实生活的情境特征，具有一定的封闭性，学生所掌握的是一些高度概括的理论原则，所形成的能力难以指向特定的具体领域的活动。而现实生活中的学习活动则表现为在与情境中的物体、事件的直接作用中进行思维，具有开放性和交互性。
第三，个别化学习与共享认知失衡。学校的物理学习更多的是个别化的过程，鼓励学生自己完成学习任务。而现实生活中，工作、学习等活动主要是通过共享认知来完成，即在社会情境中，通过合作、与他人相互作用等方式来实现。
第四，解决实际问题与技能训练失衡。学校的物理教学深受行为主义学习观的影响，教师追求良好的实验条件，单一训练学生反复操练应考必备的实验技能；而解决实际问题更多涉及的是合理、灵活有效地使用各种资源与工具。
第五，教学目标与评价失衡。各种考试的重点是对学生掌握物理知识和技能的情况进行量化考察和检测，而不是从教学目标出发整体考察学生全面发展状况。
除了上述五种主要的失衡现象之外，还存在知识学习与社会实践失衡、科学教育与人文教育失衡等现象。总之，物理教学深受“考试文化”的影响，高度关注一般的、抽象的知识与能力的培养及量化评价，脱离现实生活情境，忽视知识与认知技能的获得对相关情境的高度依赖性，其结果不仅导致学生知识迁移与社会适应能力的缺失，而且严重制约了学生的全面发展。
二、基础教育新课程的生态化取向
针对“考试文化”在教育文化中占据主导地位，使“我国教育从幼儿园到高中全面异化”的背景，［2］基础教育课程改革明确提出“把每一个学生发展的独特性置于核心”“使每一所学校成功，使每一位学生成功”的基本理念，以及“从生活走向物理、从物理走向社会”的物理课程理念，充分体现了新课程发展的整体性、和谐统一性、联系性与开放性等生态化取向。其生态化特征具体表现在以下五方面。
第一，在课程理念方面，新课程“倡导全面、和谐发展的教育”，［3］确立了适应人的发展的整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，力图通过整合课程及课程的“模块化”，提供满足学生需要的、可供学生选择的课程组合。
第二，在课程目标方面，新课程强调人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性、科学素养与人文素养、学科课程与综合课程、个体需要与社会需要的和谐与统一，着眼于学生的社会化与全面发展。
第三，在课程内容方面，新课程致力于突破学科本位的束缚，加强了课程内容与学生生活、现代社会与科技发展的联系，主张自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学、艺术和社会规范融入人的生活、成长过程之中，使学生个体经验、体验以及他们自己的特殊文化世界与学校课程建立应有的联系。
第四，在课程实施方面，新课程强调了教育者与学习者双方在教学过程中应积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，建立民主、平等、共生的新型师生关系，通过在体验性、探索性的框架下进行自主性、合作性与创新性学习，使每个学生都得到充分发展。
第五，在课程评价方面，新课程倡导多元评价，以评价促进学生的全面发展。
三、有效教学的生态化取向与情境学习理论的基本观点
20世纪80年代末至90年代初，在认知科学、生态学、人类学与社会学等影响下，针对学校教育脱离实际、导致学生问题解决能力欠缺、社会化延迟等现状，有效教学的价值取向逐渐发生变化，“从为行为结果而教学的教师中心取向到为认知建构而教学的学生中介取向，再发展到为情境性认知而教学的生态化取向”。［4］
情境学习理论强调，有效的教学应该统筹考虑教育者、学习者、教学内容、物理环境与社会环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑。认为“学习的实质是个体参与实践并与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程”。［5］因此，一是主张创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境，使学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。二是主张提供包含着活动参与方式和现实问题的开放式课程，要求以现实生活中的复杂问题作为课程的主要内容成分，同时课程内容的呈现方式、学生的学习活动都要在真实的或接近真实的问题情境中进行。三是主张对学生的探究和参与实践活动的能力进行整体评价，不是简单地仅仅对认知能力进行评价，既要评价每个学生的表现，也要评价整个团队的表现。此外，非常强调学生作为评价的主体参与评价，认为学生不只是一个被评价者，也要参与对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，强化对团队作出自己一份贡献的自觉意识。
“生态化取向的有效教学主要以学习的情境理论为基础，该理论强调个体与其所依存的物理和社会情境的相互作用，认为情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。”［4］有效教学的生态化取向对物理教学的改革与发展无疑具有启示作用，其整体、联系、协调与开放的生态化教学观对解决物理教学中的诸多失衡问题具有重要的理论指导意义。因此，笔者提出“生态化物理教学”的概念，其核心思想是促进物理教学走向真实生活世界，走向现实生态环境，沟通物理学习与生活世界之间的联系，沟通学生在校学习与社会学习之间的联系，使物理教学系统的诸要素之间达到生态平衡，以实现教学过程的最优化，让学生的精神生活和生命体验成为物理课程文化的重要成分，使物理教学的三维目标真正落在实处。
四、生态化物理教学的概念与特征
生态化物理教学，是指教师整体协调与组织教学系统内外诸多要素，主动开发潜在资源，充分利用创生资源，营造对学习者有意义的真实情境，组织有利于发展学习者主体性、独特性和社会性的活动，将学习者的学习与个体发展置于开放性的与其他成员、物理环境和社会环境不断互动的系统之中，从而促进学习者有效达成物理教学目标的过程。
其中，“潜在资源”主要指现实环境中存在的外显功能或价值不直接指向物理教学、赋予意义之后容易开发的各种形态的资源，既包括故事、现实问题、生活常识、科技成果与自然现象等素材性资源，也包括身边材料、各类器具等人工制品，还包括交通、通信、网络等公共设施以及生命体等；“创生资源”一方面指教师、学生或专家根据“潜在资源”的特点或属性，按照教学活动要求自行设计构造的有意图或显现智慧的课程资源，例如，教师设计的真实问题或任务，自制的各类实验器具、学习器具，学生自制的小作品，人体参与的体验感知活动及物理游戏等，另一方面指教师与学生在与环境互动中生成的经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等素材性资源。
生态化物理教学具有以下特征。
（一）整体—协调—统一性
生态化物理教学强调教学系统是教师、学习者、教学内容、教学活动、教学资源、物理环境与社会环境等诸要素有效互动的一个统一体，注重教学内容与学生生活经验的协调与统一，个别化的学习过程与合作共享认知的协调与统一，学术性认知与日常生活认知的协调与统一，一致性与差异性的协调与统一，理性与非理性的协调与统一，对学生获得知识技能的量化评价与整体评价的协调与统一，个体需要与社会需要的协调与统一，等等。总之，通过整体协调教学系统各个要素之间的关系，最终实现学生的健康发展。
（二）真实—生活—情境性
“很明显，技能和内容必须呈现在一个学习者熟知的情境之中。”［6］生态化物理教学强调发挥各类教学资源的优势，特别重视“潜在资源”与“创生资源”的开发与利用，使其成为真实情境与活动的有力支撑。这类课程资源的本质特征是“熟悉性”，因为学生对情境熟悉，才会感觉到它的真实性，才会与学生原有的经验和体验建立联系。生态化物理教学主张选择或尽量选择学生熟悉的现实生活、社会或自然中存在的“事”和“物”来使教学内容问题化、任务化，这种问题或任务由于具有真实性而使学生感到对自己有意义，进而产生学习和探究的欲望而引起活动。更为重要的是，利用这类熟悉性资源展开的学习活动，会促进学生产生独特的观点或不一致的理解，学生的学习随情境的变化作出反应并影响着他们自身对问题的解决，经验、问题、智慧以及困惑等素材性资源会由此动态生成，为学习者自主探究、体验、交流、反思与共享认知提供机会。
（三）社会—互动—开放性
生态化物理教学体现了从生活走向物理，从物理走向社会的新课程理念。强调物理教学要与学生的生活世界建立联系，寻求自然、社会和学生发展在物理教学中的有机统一；注重个体间积极的互动、个体与环境和社会之间积极的互动；不把学校作为学习的唯一场所，不把教师看成学生唯一的指导者或先知者，重视学生之间的相互学习和指导，教师以外的其他支持人员包括资料管理人员、实验室技术人员或维修人员、社会的从业者以及家长等，同样是重要的课程资源，将学生的学习置于开放的、与外界不断互动的生态化系统之中。
（四）主体—独特—生成性
生态化物理教学注重学生的主体性，关注学生的差异性，追求每一个学生潜能的最大发挥和最佳发展。强调发挥师生的主观能动性、积极性和创造性，高度重视学生在开发教学资源中的主体作用，重视资源开发及生成过程的潜在教学功能，努力实现资源开发与教学活动的和谐与统一。通过教师组织、师生共同参与开发和利用潜在资源与创生资源的活动，使学生的个体经验与教学情境实现最佳耦 合，促进学生实现自主的意义建构，生成具有个体特征的知识结构和参与实践活动的能力，提高社会化水平。同时注重对学生的学习进行多元评价并使学生成为评价的主体。
（五）有效—公平—均等性
生态化物理教学是有效教学理念在物理教学中的体现，致力于给每个学生提供公平的参与机会，使学生主动获取知识、灵活运用知识、有效提高迁移能力和社会适应能力，反对“考试文化”和“应试”教育的价值观。衡量教学的实效性不是以片面追求升学率为出发点，而是把每一个学生发展的独特性置于核心地位。生态化物理教学倡导积极开发利用富有现实性、生活性、动态生成性和广泛性的资源，努力实现物理学科教育的均等性和公平性。这种教学理念对于教学设施不足、条件较差的学校具有特别的现实意义，可以通过多渠道开发和充分利用学校所在地域或社区的自然生态和文化生态方面的资源，弥补学校教学资源的不足，有效开展物理教学。
五、生态化物理教学过程设计的基本特征
基于情境学习理论的生态化物理教学过程设计，以物理环境和社会环境为背景，从整体、平衡、和谐统一、联系、动态及开放的视角，组织安排教学系统中的各个要素，注重以真实问题或任务情境营造学生熟悉的学习环境，以多种方式组织学习活动。它要求教师根据课程总目标要求和学科知识特点来设计学习内容，均衡考虑和依托各类资源的支持，设计真实的问题或任务情境，进而展开与知识类型相符合的多样化学习活动；从认知、动作技能、情感和社会化四个维度制订学习目标并对学习结果进行整体评价。总体而言，生态化教学观要求从整体和过程考察各种教学形式是否均衡，强调教学系统中诸多要素的影响作用。在学习内容、学习活动以及学习支持上突出以下基本特征。
（一）提供能反映物理知识来源和实际运用方式的真实情境和活动
生态化物理教学在内容设计上要求把“学校物理”与实际生活紧密联系起来，在利用好学校条件资源的基础上，筛选现实环境中可利用的、与教学内容关联的“潜在资源”以及“创生资源”来创设真实或接近真实的物理学习情境，使学习情境问题化、任务化，让学生感到面临的问题和任务对自己有意义，从而真正体验建立物理概念和发现规律的过程。真实情境创设的手段与形式是多样化的，应该体现在各种类型的物理学习活动之中，可以从教室、实验室及学校延伸到室外、家庭、社区等场所，“熟悉性”及“复杂性”是其基本特征。任务的“复杂性”是相对学生而言的，是指具有一定难度但又可通过努力解决的真实问题。学生在完成真实任务的过程中，能够提出自己的经验性观念或看法，处理来自不同观点的信息和反馈意见，或通过协作表达不同的观点，从而获得解决实际问题的技能与知识。教师要为学习者提供专家的解决方案或思路、专家（熟手）的演示，使学生有机会观摩正在工作的有经验者的真实活动，通过与不同学业水平的其他同学、有经验的人或专家进行互动、交流和分享来进行物理学习，在交互过程中进行观察和实践并逐步习得物理学家的思考方式和模型化过程。
（二）支持合作建构、反思与清晰表述，以便形成抽象与清晰的物理知识
生态化物理教学在活动设计上要求将物理学习过程与生活中的“潜在资源”与资源创生结合起来，组织多种形式的协作学习活动，使学习者共同担负学习责任，协作完成某项给定的物理学习任务并促进反思。反思是一种重要的学习策略，它可以帮助学生思考物理学习本身及其过程。比如初中生在完成“鉴别戒指是否是纯金（或纯银）的”真实任务过程中，需要借助预测、假设、方案设计和实验，选取身边易得的实验资源，产生初步的解决方案并实施，同时，学生还要不断反省所采用的实验方案和器材，探寻更巧妙的解决方法，修正错误的理解，逐步形成科学的思维能力和实践能力。
生态化物理教学主张为学生提供大量的实际操作活动，使学生在“做”的过程中发生内隐学习并获得大量的缄默知识。“内隐学习的一大特征是，学习的效果往往需要大量的实际操作或活动才能体现。由于内隐学习得到的就是不可言表的缄默知识，自然直接通过讲授和旁观是很难达到很好效果的。”［7］在重视学生对缄默知识获得的同时还要重视将其转化为明确知识，用词语说明和阐释其对所学物理知识建构的意义的理解。生态化物理教学环境中的学习活动，提倡个人和同组学生一起完成任务，便于学生在讨论问题或辩论问题的过程中，通过语言或文字表述自己的观点，与他人协商，为自己的见解辩护，从而促进他们对知识的表达能力，使缄默的知识变成清晰表述的知识。
（三）提供临界时刻的指导和支撑，注重对物理学习的整体评价
在生态化物理教学提供的复杂情境中，教师的角色应该是学生学习资源的设计者、准备者、创生者和学生自主协作学习的引导者。注重为学习者提供体验自己的决策过程和解决物理问题的策略的机会，要求教师选择“暗示”“建议”等适当方式指导和帮助学生，而不能包办代替，“在学生需要时所提供的暗示性辅导与建议要胜于明确的辅导与建议，非指导性的要胜于指导性的”。［8］教师的帮助起到了一个支架的作用。当然，在需要的时候，也不排斥直接讲授和指导性的教学。
注重通过真实的问题解决过程对学习物理的成效进行评价，评价的重点是知识与技能在特定情境中的灵活运用，而不仅仅是对知识的记忆。由于学生在实际操作性的物理学习活动中不仅获得“纸笔型测验”可测知的明确知识，而且通过内隐学习获得大量的“纸笔型测验”不可测知的缄默知识，因此，需要通过学生的方案设计、实施与修正问题的学习活动的过程以及结果来整体测量评价学生。评价不仅是多侧面的，同时还是开放的，对学习者的评价不仅来自教师，也来自其他学生或小组，还有学习者的自我评价。
参考文献：
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［7］郭秀艳.内隐学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.334.
在推进教育均衡发展成为社会共识的当下，各地通过对薄弱校的扶持，推行标准化建设，实行教师交流等举措，努力缩小不同学校之间的差距。然而，这些措施仍难以“刹”住择校风。据了解，离毕业升学季尚远，“小升初”择校战役却提前上演。择校顽疾为何难以根除？在推进教育均衡发展机制方面，在认知上及实践中都存在一些误区，对于教育均衡发展，究竟侧重“均”还是侧重“衡”，究竟是以“均”达“衡”还是以“衡”促“均”，值得每一位教育工作者探讨。
必须重“衡”而不是重“均”。教育均衡发展的本质不是学校设施的“均等”，而是教育内涵结构的“均衡”。因此，促进教育均衡发展必须着眼于教育水平的整体提升，教育水平的整体提升必须着眼于教育功能的有机整合，而教育功能的有机整合则必须着眼于学校教育的内涵性变革。学校教育的内涵性变革是教育均衡发展的核心价值追求。
在一段相当长的时间里，我国教育走的是一条重点示范、以点带面的发展道路，即将有限的人力、物力和财力进行倾斜性配置，先办好少数能起示范作用的重点学校，通过这些学校的示范和引领，带动其他学校的发展。这种让部分学校先强起来的“重点”发展思路，在当时情况下不失为一种良策。然而，这种发展模式在客观上加大了学校之间的发展差距，不同地区不同学校的两极分化日趋扩大，导致择校热、乱收费等现象屡禁不止甚至越演越烈，这样不仅有悖于教育公平的价值取向，也有悖于教育可持续发展的内在诉求。
重点示范实现以点带面的发展思路，基本上奉行的是外延式发展模式，即在校舍、设备、经费、师资上予以倾斜性的扶持，其发展指标大都体现为有形的、可外显的，多半也是数量上的增长。包括重点学校评估或教育质量评估在内的考核，可测定的外显的数量指标始终是第一考量要义，从而形成了重投入轻创新、重外延轻内涵、重标准轻特色、重数量轻质量的教育发展观。
当前，促进教育公平和教育均衡发展是社会主旋律，而许多地方的教育行政部门依然囿于外延式发展思路及由此而生的教育发展观，或许通过对薄弱学校的倾斜性扶持及由此带来的校舍改善、设备添置、经费增加和师资增量等均等措施实现教育均衡发展。这近乎缘木求鱼。问题的实质在于，外延式的改善并不能使“羊”变成“虎”，要实现这一点，必须从改变“基因”着手，从改变教育的内涵着手。
学校教育的内涵构成要素是学生、教师、校长和课程。其中，学生是教育的主体，教师是教育的保障体，校长是教育的牵引体，课程则是教育的承载体。在失衡的教育中，学校的内涵发展是畸形的，具体来说，存在着两个严重的失衡现象：一是师生间的失衡，学生在教育系统中的主体地位一直得不到确认和保障，教育的功能被异化为由外而内、自上而下的“塑造”，学生的主动性和积极性受到不同程度的扼制;二是发展需求的多样性和学校教育“标准化生产”模式之间的失衡，由于统一的目标、统一的内容、统一的进度、统一的方法，学生鲜有个性，教育鲜有特色，学校发展鲜有动力。在某种程度上，学校教育成为鲜有活力和生机的“生产流水线”。
教育均衡化绝不是教育均等化。教育均衡化诉诸的结果，绝不是通过“植树造林”运动制造出一个整齐划一、见圆见方的“人工林”，而是要根据地形地势、植被条件和原有物种，帮助或催生出一个具有多样性和丰富性的“生态林”。
显然，每一所学校的学生、教师和校长都各有不同，并且在理论上教育的内容和课程也应该是各有千秋、特色互显的，所有这些都应该是教育生态化发展的基础和前提。教育均衡发展必须聚焦学校教育的内涵要素，要立足于教好每一名学生、成就每一位教师、开好每门课程、办好每一所学校。唯有这些功能系统处在某种互为制衡的最佳激活状态，教育的均衡发展才具有现实意义。 本文由WWw.dYlw.net提供，第一论 文 网专业和以及服务，欢迎光临dYLW.neT
“教好每一名学生、成就每一位教师、开好每门课程、办好每一所学校”，是教育均衡的价值所系，是教育均衡的现实推进机制。教育均衡必须首先激活学校系统内的诸功能系统，使它们能在有效运作的同时实现彼此的有机制衡，实现教育的多样化、特色化发展，最终使学校置身于丰富多样、相互制衡的“生态”之中。
教育均衡发展必须将学校内涵提升摆在优先的地位，教育资源配置的方向应该切实地从重“硬件”转到重“软件”上来，努力使学校教育的各个内涵要素最大化地运作起来，相辅相成、相映成辉，促进学校可持续发展，并使每一所学校成为有个性、有特色、有内涵的好学校，实现真正意义上的教育均衡。
关键词数字化背景 英语课堂 功能生态失衡 课堂重构
信息技术与英语现代化教改的融合，催生了英语课堂生态系统的现代化发展。然而受到信息技术的影响，维持系统的各要素出现了异变，进而引发英语课堂生态系统出现演化促进功能的衰退、系统架构优化功能的退化、关系协调功能的降低、生态育人功能的弱化等一系列问题。在缺乏正确引导和及时调整的前提下，英语课堂生态系统当前无法满足新教改的要求，因此导致教师的课堂教改难以落到实处。
一、数字化英语课堂生态系统的四大功能
1.稳定的优化架构功能
英语课堂的生态基本架构，由课堂生态环境和课堂生态主体构成。课堂生态系统所依赖的营养架构，在遵从教师和学生之间信息传递的客观规律的基础上保持持续循环，如教师负责知识生产、学生负责消费知识、环境和教材在学生和教师中间充当媒介。
2.变动的调整关系功能
学生和教师作为英语生态系统中的生态主体，其相互之间的关系被英语课堂生态系统视为主要关切对象。由于师生关系是相互依存的、流动的，生态视野下随着课堂教学活动的动态性调整，师生之间互动关系将呈现出新的特征。英语课堂生态系统的存在，以打破传统课堂中学生与教师之间二元对立模式为基础，着重强调学生和学生、教师和学生、教师和教师之间的相互沟通，其承认师生在交互过程中须要进行情感交流，而对情感交流和互动沟通关系的调整正是英语课堂的主要功能之一。
3.自动循环的促进演化功能
英语课堂生态系统具有的社会生态性，决定其本身必须具有自动循环的能力。良好的教育方式、师生关系、学习资源以及具有正面促进意义的社会期待等，都可以促进英语课堂生态系统的健康发展和自我创造。生态系统内外信息的交流和沟通，主要来自教师和学生的自身生产，以及对学习资源的内部和外部转化。各类新知识和新能量的输入使得英语生态系统中产生智能流、信息流和驱动力。这也是系统内可以快速流通并促进师生健康成长、促进内外环境优化、催发系统自然演化和运行的重要动力，来自于外部环境的智能和知识，在被师生共同消化吸收后，将以服务于社会的方式，返还于社会生态系统中[1]。
4.可持续发展的生态育人功能
英语课堂的基本目标为教学育人。其生态育人的功能主要有：一是生态主体和客体的共同成长，即师生在维持英语课堂生态系统的过程中，相互促进共同成长。二是生态主体的可持续发展和均衡发展。传统英语课堂仅以成绩作为学生学习水平的衡量标准，学生的情感体验和能力提升要求被忽视。在英语课堂生态系统中，多样性共存和自由全面发展被视为学生培育的守则，可持续教学目标下，英语教师将会把培育学生的英语实践操作能力视为课堂教学准则，重视学生的终身学习和自主学习能力。三是育人方式科学、生态。传统英语课堂坚持词汇教学，要求学生死记硬背。英语课堂生态系统更重视学生的活动体验和主观能动性，其认为打破教师的权威性，可促使学生自动学习、自行辨别和判断。
二、信息化影响下英语课堂生态系统功能的失衡
1.功能稳定性被打破，功能维持动力丧失
从营养结构上，英语课堂生态系统表现为外部环境的信息、能量、物质与系统进行相互交换、传递的过程，即以教学活动为基础，师生共同完成英语课堂生态系统内信息流通、能量流动、物质循环的要求，以达成维护生态系统正常运行的目的。随着英语课堂生态观念的加强，教材不再是唯一的载体，多媒体和网络可以提供更为丰富的知识。教师也不再是唯一供应者，学生的自学和相互学习也使得原有的生态架构被打破。因此，原有的英语课堂生态因子之间自然呈现出新的变化，课堂生态架构也逐渐向共建型、架构型方向转化，此阶段英语课堂生态基本架构原有的稳定性被打破[2]。
现代英语课堂生态系统的构建，以信息技术的广泛应用为存在基础。在其运作过程中，不可避免要考虑教师、教学模式、学生、教学管理、教材、教学内容、教室布局、教学评估等多方面相互之间的协调性。然而现代化英语课堂教学的引导者―教师团队自身的教学能力、教学思想、对信息技术的掌控和应用能力等，尚未与现代英语课堂生态系统的平衡性应用相匹配。在缺乏终身制学习和教育思想的前提下，很多英语教师甚至仅凭借主观意识和经验来设计课程，忽视学生在课堂教学中的主体地位和需要，学生对教师^于依赖，缺乏自我构建知识和自我学习的能力，其无法满足现代英语课堂生态系统动态调节的需要[3]。
2.系统构成比重失调，沟通不顺，功能发挥受限
现代信息技术在英语课堂改革中的融入，不仅导致课堂生态系统架构失衡，还引发了各个组分比重和交互关系的失调。英语课堂生态系统主要包含课堂生态主体和课堂生态环境两部分，课堂生态主体衍生出教师群体和学生群体，而课堂生态环境包含课前（课堂自然环境、师生固有水平、信息媒体环境）、课中（师生关系、师生课堂态度）、课后（规章制度、课堂文化）三种生态环境。英语课堂生态中，以上各类组分相互交错，呈网状交互状态，如果师生在交互过程中可保障交流渠道、目标、方法、进程等的一致性，那么系统架构的稳定和系统功能的顺畅发挥就不会受限[4]。但是信息技术融入后，教师的首要目标是课堂改革，实施网络教学以发现现有课堂质量问题。但是对于学生而言，教师是否改革与其关注点并不相关，学生更在意如何高效、快速地学会英语。信息化背景下，师生目标的不一致，也是课堂生态系统各项功能无法正常发挥的主因之一。
三、信息化语境下英语课堂生态系统的功能性重构
1.控制限制因子，创新教学观念
一是精准掌握因子动向，观察、分析、调控三动合一。控制限制英语课堂生态系统功能的限制因子，就需要精准掌控该系统各项生态因子发展的趋势。从控制论角度来看，教师企图控制学生的不良行为，就需要考虑其行为出现的可能性和存在的可能空间，思考其不良行为出现的时机，以遏制其不良行为为目标，使用一些条件对其不良行为出现的几率进行弱化。但是在课堂生态系统运作过程中，教师和学生双方只能从沟通渠道中提取彼此的思路、想法、建议，并观察彼此的行为，因此，教师和学生双方都需要养成不断分析和观察的习惯，在发现和预测因子后，使用条件和分析来调控并进行信息反馈，以判断限制和调控行为落实的效果。如信息技术与英语课堂融合后，调控者借助分析和预测教师自身的素质不高、信息技术掌控能力弱、对学生的了解不足等所产生的负面性，并使用教育培训等手段来辅助教师完善自我，获得反馈信息，调整调控方式再次调控，一直到教师可以使用符合学生需要的方法和教学理念，与学生一起维持英语课堂生态系统的现阶段发展，本次调控目标才能真正达成[5]。
其二，优化教学侧重点，新旧配搭运行。在教学观念的调节方面还需要注意避开“五重五轻”现象，即重统一、轻个性，重接受、轻反思，重控制、轻自由，重知识、轻能力，重教育、轻学习。转变师本位思想为生本位，转变知识传授为培养能力，转变控制性学习为自由开放式学习，转变统一性学习为因材施教，转变接受性学习为自我教育式学习[6]。此五种教学理念变革并非表示转变前教学理念的不可用，新理念与原有理念之间并非对立，在一些课堂教学过程中，后者可作为前者的方法补充。
2.引导各组分协变，实施奖惩并行制度
一是主动干预课堂。信息化语境下，英语课堂生态系统的重构，必须进行主动干预，尝试引导各组分按照信息技术融入的步骤，逐步逐层的协调同步异变。英语课堂作为一个微观的教学生态系统，教师和学生是其中重要的生物成分。但课堂生态环境在信息技术融入该系统，并成为系统主导环境因子后，因受到系统之间各组分相互影响、相互作用的制约，信息技术未必在同时刻引领所有组分进行同步异变。
二是针对具体问题具体应对。系统组分在课堂生态主体意识不足、管理机制尚不完善等原因的影响下，其同步协变的程度，有可能不能满足现代教育发展的要求。比如在英语课堂教学中，师生角色调整不到位、教学新习惯尚未养成、信息技术和信息素养低下、知识更新缓慢、课堂气氛沉闷、学生自主学习意识不足等。要引导各组分的同步协变，就必须随时观察各组分的发展动向和进程，根据具体问题提出应对策略，从宏观和微观两个层面，多效并举的解决相关问题。
三是制定合理的规章制度和奖惩制度，并加大师生的教育培训力度，这样可以辅助系统组织成分同步协变目标的落实。比如从制度和奖励范畴，给予积极开展并研究网络教学的英语教师以精神或物质奖励；对于尚未开展网络教学或并没有按照学校要求完成信息技术融入的教师，学校要与之谈话沟通、点名批评、甚至给予物质奖惩；对于不配合组织成分同步协变的学生，可调整评估方式引导其进行网络学习，并将学生学习的成效和时间，记录在学生终结性评估和形成性评估中。
3.规避花盆效应，设置分类分层课堂模式
传统英语课堂教学环境所滋生出的花盆效应，并没有因为信息技术在英语课堂中的注入而有所缓解。所谓花盆效应，是指操作者对某项或某人所产生的依赖心态。比如在信息技术环境下，一些英语教师由于过度依靠多媒体课件和网络，使得一旦离开这两项工具，就无法顺利完成教学要求。一些学生对网络产生的依赖性，则表现为脱离网络就无法学习等。规避花盆效应就必须纠正英语教改过程中信息技术的融入价值和作用。一方面充分享受现代化信息技术所带来的教学便利，另一方面在关注英语教学课堂可持续发展的前提下，尽量避免对信息技术的依赖性和使用强迫性。比如在进行英语课堂教学环境设计时，并非设备越完善，课堂教学质量越好，适当适时适量地进行教学生态环境的筹备和建设，不断为学生创造出自我成长和适应环境的时机，才能最大程度地激发学生自主学习能力和意识。
英语课堂教学中的分类、分级、分层培训，是按照学生与当前学习风格、需求、水平、能力等多方面的差异性而实施个性化、个体化英语教学的一种培养方式。此方式会带动教学方法、教师、教材、教程等多方面课堂生态因子配置的差异化调整。在分级的过程中，班级不同级别学生的数量、班级的大小、班级内的各项周长安排等都需要归纳到计量范畴中来。生态学最适密度原则表示，种族密度过高或过低会影响到种族群体的发展。英语课堂生态教学中，班容量过大会增加管理和活动组织难度，从而影响教学质量；班容量过小则不利于学生的相互学习。从师生交往和管理效率层面而言，传统课堂班级人数和管理方式具有一定的借鉴性，因此在分级分层时，可适当融入传统班级管理和学生分层方式。
4.保持活水效应，教学管控因境而变
信息语境下英语课堂生态功能的恢复，需要调整组织架构，优化组织环境，借助失衡系统自身的自组织能力，逐层逐步实现英语课堂生态的再平衡。考虑到自组织能力需要以失去平衡的开放系统为运作前提，为保障英语教学生态系统的失衡性，可尝试从外部环境系统持续输入信息或能量，使英语课堂教学生态系统始终处在动态运作的状态中，并经过一系列循环变化来完成平衡性调整的要求。保持课堂良好互动和课堂活水效应，是构建英语课堂生态系统的恢复机制及实现课堂生态再平衡、发挥英语课堂功能的重要手段。保持课堂的活水性，需要在教师层面督促和鼓励教师调整教学方式、教学手段、评估方式，支持教师自主进行信息素养的提升和课堂角色的调整；在学生层面促使学生努力提升信息素质，调整学习习惯和风格，发掘自主学习潜力，不断完成自我优化，并配合教师进行师生关系的调整、班级学风的改进、课堂气氛的优化，以辅助进行英语课堂生态环境及功能的良好运作。
参考文献
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摘要：本文从教育生态学的视域出发，对当前的大学英语听力教学进行探讨，从中发现诸多不足，具体表现在教师和学生的生态错位，教学环境的生态失衡的现象。针对现状，笔者从大学英语教学目标、教学内容、教学环境和教学评价等方面加以建构，并提出相应对策。
关键词：大学英语；听力；教育生态学；教学模式
基于教育生态学的视角，英语听力教学是一个有机的、复杂统一的微观生态系统，它是由教师、学生以及教学环境等生态因子共同构成。而且，这三个因子之间相互独立、相互作用，而又相互依存。它们之间的动态发展变化直接关系到英语听力教学的正常进行以及成败与否。
一、当前大学英语听力教学中的生态失衡现象
（一）教师和学生的生态错位
大学英语听力教学过程中，教学模式单一，仍然是以教师讲授为主，并弱化了学生的客体地位。课程标准设计中，教师按照自身擅长和喜好来确定听力教学方式，没有真正考虑到学生的真实需求。在课堂上，学生只是被动接受知识，发挥个人主观能动性的空间很小。对于教师来说，没有对学生的学习障碍、专业学习和职业规划等问题缺乏通盘考虑，只是主观臆想听力教学方式。这样造成学习动力不足，思想上不能真正重视听力训练，时间久了就会造成不少学生在听力课堂的缺位，甚至放弃听力训练。
（二）教学环境的生态失衡
英语听力的教学目标是培养学生英语听、说应用能力，特别是加强听的能力，扩大知识面，提高文化素养。使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素质，以适应我国经济发展和国际交流的需要。目前，听力教学教学过程中出现的问题主要体现在所选取的教学内容、教学手段、评价方式等与教学目标相悖，从而造成教学效果不明显，也没有能够真正提升学生的英语听力能力。
当前大学英语听力教学选取的材料，缺少实践性和时效性。据调查，不少高校大学英语听力的教材较为陈旧，有很大的局限性，不能适应学生的真实的学习状态，起不到真正提升听力能力的作用。教学手段较为单一，从头到尾，都是教师的一言堂，学生很少参与其中。一般情况下都是打开播放听力的设备，机械训练，推进教学内容。整体而言，课堂气氛较为沉闷。听力教学评价模式依然以终结性评价为主，缺乏注重学生的成长和进步。教学评价方式单一而僵化，缺乏开放性和灵活性，学生体验不到英语听力学习的乐趣，加之当前大学英语四六级考试中加大了对听力的考察，从而造成学生的焦虑心理，让他们感到特别失败和沮丧。
二、生态视域下大学英语听力教学的构建
（一）可持续性发展的听力教学目标
教育生态学认为，英语听力教学应将语言输入和输出二者相结合，不仅有利于培养学生的综合语言实践能力，而且能够顺利实现可持续发展的目标。听力教学中，根据不同的教学内容教师要灵活采用教法，把听、说、读、写、译各项基本技有机融合与互动，在提高综合技能的同时，使听力能力得到很大提升。
由于听、说、读、写、译各项基本技能属于不可分割的统一体，因此在教学实践中，教师应指导学生要坚持多听英文材料。通过大量的语言输入，学生可以知晓国内外大事、热点问题，了解不同的声音和看法，同时也增加学生的语感和语言知识的积累，全面提升英语学习的综合素质。通过变化和适时更新的英语听力教学理念，将英语听力与其他各项基本能力形成良性互动与融合，不仅有利于英语听力教学，更有益于学生英语综合运用语言能力的提高，英语听力教学也将取得明显效果。
（二）多元开放的听力教学内容
针对当前大学英语听力内容较为单一的现状，在听力教学过程中，要选取合适的教材，设计科学有效的教学环节。教材可以作为参考，但不能完全以纲扣本。在教学目标的指引下，合理开发教材内容，拉开听力练习的梯度，让学生有兴趣参与课堂活动，进而提高教学效果。
（三）多元互动的听力教学环境
听力水平的提高不能仅仅止于课堂教学，而应该让学生在课外选取感兴趣的材料加以练习，并允许他们有自由的选题空间，每个小组可以选择不同的听力内容。在开展课外听力练习之前，各个学习小组为单位可以先就相关话题用英语或汉语进行交流，这样可以提高他们的发散思维，开拓他们的视野；当学生遇到听力障碍时，他们可以和小组其他成员共同探讨，或者与任课教师及时交流，这样可以促使听力过程顺畅进行。听力训练进行阶段性检查，教师可以组织学生在课堂针对听力内容抽查，对于学生遇到的困惑，及时提供指导和帮助。
（四）科学合理的听力教学评价方式
传统上，大W英语听力采取终结性评价模式，基本上以考试成绩作为唯一的衡量标准。在教育生态视域下，教学评价可以理解为一种动态、综合、发展性的评价体系，强调以发展的眼光看待学生，综合运用自我评价、同伴互评与教师评价相结合的方式，尽可能地给学生以全面而客观的评价，从而避免片面性和主观性。
学生自评阶段，通常关注点在于学生主动完成听力教学任务的情况，让学生对自己有个客观公正的评价。同伴互评阶段，主要是以小组合作的方式进行。学生可以根据选取的听力材料，加强练习，彼此监督，做到共同提高。教师评价一般采取单独安排的听力测试进行，可以选取大家熟悉的话题作为听力材料，然后在规定的时间内完成听力项目，然后给出评定等级。通过一系列的教学评价，学生可以认清自身存在的差距，然后设法弥补，不断进步。教师也可以根据学生听力效果的反馈，适当调整听力教学计划，调整教学目标。
三、结语
在大学英语听力教学中，教师根据师生的生态错位和教学环境的生态失衡准确定位，并根据学生的自身特点对教学方法与手段加以调整，从而使听力教学达到平衡与和谐的状态。在教育生态学的视角下，教学活动尽量回归到自然状态，这样学生能够获得全面发展的机会，从而有助于他们自然和谐的成长与发展。
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