时间：2024-04-03 11:52:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学教育的定义，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：职业教育学；规定性定义；描述性定义；纲领性定义；学科框架
近来，对职业教育基本理论和学科构建问题的讨论渐渐多起来，不断有高水平的论文和著作面世，这是职业教育理论工作者积极致力于学术自觉，构建职业技术教育理论体系，开始走出低水平重复研究局面的可喜现象。但是，与职业教育实践以及其他教育理论分支学科相比，目前职业教育理论研究多数是普通教育学的翻版，缺乏自身特有的逻辑，“研究的范围比较窄”、“缺乏有力的逻辑”、“缺乏系统的理论”，仍然处于“理论贫困”的境地。①本文拟就职业教育的概念、学科以及学科框架的构建谈谈自己的看法，希望有助于理论研究的深化与发展。
一、“职业教育”的称谓与规范
21世纪以来，职业教育在国内外教育界受到了前所未有的重视，但遗憾的是“职业教育”(Vocational Eduction)的称谓到今天为止都没有一个统一的认识。中国最早使用“职业教育”一词出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的公文中：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背。”“职业教育为东西洋各国所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育与职业教育，相需为用，阙一不可。”②自清末的“实业教育”以来，期间经历了“职业教育”、“技术教育” (Technical Education)、“职业和技术教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“职业教育和培训” (Vocational Education and TraininS)等称谓。1974年，联合国教科文组织在第18届大会上通过的《关于技术和职业教育的建议》中，把“技术和职业教育"(Technical and Vocational Education)作为一类教育的一个综合性术语使用，其内涵包括技术和有关科学的学习，以及掌握与社会、经济各部门的职业有关的实际能力和知识等。
由于科学技术的发明发现在中国传统文化中不受重视，生产实践中很少应用，农耕文化也不需要技能技巧，故中国正规教育长期没有教人谋生糊口的内容。当西方列强挟持“奇技巧”征服儒家文化时，同人逐渐对西学技术产生了顶礼膜拜，开始出现了传授这些技能技巧的广义职业教育。在清末，职业教育就是“西学”、“洋学”，就是掌握技术一类的“末”节，人们看重的还是学习道德修养的“中学”之“本”。民国时期，尽管许多有识之士大力倡导“实业教育”、“生活教育”、“技术教育”、“大职业教育”等，但在动荡的时局和落后生产力水平的现实中，这些思想和实践也如昙花一现。20世纪50年代之后，“技术教育”与“职业教育”从身份确认上有其细微差别：前者培养“干部”，后者培养“工人”。
在1982年12月4日五届人大五次会议和1999年 3月15日九届人大二次会议上通过的《中华人民共和国宪法修正案》第19条规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育．并且发展学前教育。”将职业教育确认为与初等教育、中等教育和高等教育并列的一种教育类型，正式在国家的根本大法中明确了“职业教育”
的称谓。1996年9月开始施行的《中华人民共和国职业教育法》，将各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训统统归并到“职业教育”范畴之中，《职业教育法》第1章第4条规定“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”的教育培训就是“职业教育”。第2章第14条进一步明确指出：“职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。”这说明我国目前所使用的“职业教育”这一概念包含：普通教育的职业技术入门教育；为了在某一职业领域就业的职业准备教育；作为继续教育一个方面的职业继续教育。但在1997年国务院学位委员会对学科体系的又—一次归类划分中，与电化教育或教育技术等“现代化教学手段”有关的内容，被划分为“职业技术教育学”与“教育技术学”，与此前《宪法》、《职业教育法》中的称谓有些不同。
1999年4月在汉城召开第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科：艾组织在正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，将职业教育和就业培训、在职培训视为一个统一的连续过程，这说明职业教育的内涵和外延与一百年前相比都发生了巨大变化。随着今天国际政治、经济的全球化发展，以及新技术革命对人类社会生活的影响和信息产业的迅速崛起，职业教育已经从过去单纯指一个人就业前的教育培训，向在职培训、就业培训和转岗培训渗透，成为了终身教育的一个有机组成部分。有人将这种“职业教育”概念从“Vocational Education”拓展成“TVET”，职业教育内涵随着时展而不断演进充实的现象，称之为“大职业教育观”。③
笔者认为，“职业教育”概念包含了技术教育、职业教育和职业培训三个层面的内容。④是随着科学技术的发展和产业结构的升级换代，技术教育的地位和作用越来越重要，劳动力素质中的“技术”含量往往是职前培训的重要内容，也是一个人就业的前提条件；二是教育过程与培训过程又有区别：前者偏重于学习一般生产过程的原理，注重各行各业的原理讲解和理论阐述及受教育者德智体的全面发展，后者要求受训者掌握必要的谋生技能技巧，强调具体生产(服务)活动的实际体验；三是用辩证唯物主义眼光看，技术教育、职业教育和职业培训呈现融合发展的趋势，三者互相联系、互相渗透。由于“职业教育”的概念包括了“职业和技术教育”、“职业教育和培训”、“技术和职业教育与培训”等以上各个术语的含义，特别是与目前大量使用的“职业技术教育”含义基本一致。因此笔者郑重建议，今后在一切正式与非正式的文件、报告、新闻和学术论文中统一使用“职业教育”一词。
二、职业教育学科的性质界定
美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Schemer)博士运用分析哲学方法，在1960年出版的《教育的语言》一书中，探讨了教育定义的三种类型，即规定性定义、描述性定义、纲领性定义。这三种定义的分类由其出现的上下文情景决定，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而纲领性定义的功能是陈述一种道德价值规范。
科学理论，如数学、物理等，一般按照逻辑规则下定义(规定性定义)，实践理论，如政治、经济，更多的是运用纲领性定义。这两种理论下定义的依据有区别：前者以观察数据、经验事实为根据，后者表述的不是已有的事实，而是“应有的”状态，即具有强烈的价值取向。许多不同的职业教育著作对同一概念(如“职业教育”、“职业教育学”)所下的定义，多数不是真正的定义，而是关于某个职业教育问题(如职业教育的“本质”、“内涵”、“功能”与“培养目标”等)自己的价值观念，也就是说，他们用自己的“理念”偷换了职业教育中的“概念”。
对事物的科学分析以及在分析基础上的综合，在适当控制的条件下，科学实验或思辨允许将对象从整体中抽取出来而撇开其他对象，科学概念需要揭示事物的本质特征，有时就不一定能揭示事物的全貌。而在实践中，客观事物的存在是错综复杂、交织纠缠在一起的，“科学的”与“实践的”职业教育理论下定义的方式应该有所区别：前者一般采用描述性定义，并且从描述性定义中择定精确的科学定义，后者因为涉及特定的社会文化情景中的教育实践，并对实践提供一定的指导，一般采用纲领性定义。如“职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种教育。”⑤这类定义告诉人们，职业教育“应该成为什么样子”，表达了下定义者的主观价值判断，是典型的“纲领性定义”。正因为如此，职业教育理论中的许多定义就因“人”而定了。目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。如《国际教育辞典》的定义是：“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。”《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，涵义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育” (Vocational-Technical Education)同义。⑥
除了职业教育理论研究中的概念、名词、术语大多采用纲领性定义之外，另一个不成熟的表现是“移植”、抄袭普通教育学的定义和框架体系。如对“职业教育学”的定义，干脆由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”移植为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”⑦或者“职业教育学是研究职业教育现象，揭示职业教育规律的一门社会科学”。⑧还有人按照教育学的学科框架映射出职业教育学的学科体系，开列出“职业教育社会学”、“职业教育经济学”、“职业教育课程与教学论”、“职业教育教师学”、“职业教育心理学”等分支学科⑨，似乎在教育学的每一个分支学科前面冠上“职业”二字就完成了体系的构建。职业教育学正在重蹈教育学的覆辙，除了翻版普通教育学的概念、体系之外，几乎没有对职业教育基本问题和特殊问题的研究，其主要原因是因为职业教育学基本上是一门“实践”的理论，而非“科学”的理论。可喜的是，笔者最近看见欧阳河等人所著《职业教育基本问题研究》，突破了职业教育理论研究和学科框架囿于普通教育学的壁垒，从哲学、社会学、历史学等角度探讨了职业教育的本质属性、地位作用以及与外部世界的关系等基本问题。
像这种职业教育理论中的定义模糊和没有独立的学科体系等问题，从根本上说，与其母体教育学的性质模糊有关。长期以来我们一直假定：教育学是一门“科学”，或者我们正力求使其成为科学。近代教育学是在一种特定的历史文化背景下发展的：17世纪末18世纪初，继哲学与神学分离、自然科学萌动于实验之中时．人们谋求按照科学的先例建立人文科学，而为实践所迫切需要的教育学首当其冲。于是，从哲学中分离出来，又与“教学艺术”有别的“科学教育学”建构起来，赫尔巴特的《普通教育学》就试图建立一种规范性、描述性的教育学陈述体系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之学。20世纪之后的教育理论家比以往更不满意于思辨哲学和狭隘经验性质的陈述，更加追求教育学的科学化，他们在“教育心理学”、“教育社会学”、“实验教育学”和“教育经济学”等分支学科里进行了大量教育细节的实验研究、统计和测量。但是，这些成果离“科学教育学”还有一定距离，时常有一些教育家和有识之士揭开教育学研究成果的“科学”外衣，认为教育学仍然是以“教育科学”其名，行“实践教育”之实的学问。这种情况下就不难理解，为什么二十多年来有几百本教育学“原理”、“大纲”、“概论”等著作问世，但教育理论仍然被很多学科视为“非科学”。
三、职业教育学科框架的重构
严格说来，我国目前的职业教育理论对一些个别的、零散的、短期的问题有一些研究，至多存在一个与普通教育学大同小异的框架，迄今尚未形成一种理论体系。这种模仿普通教育学框架的理论研究，对职业技术教育实践的指导意义相当有限，这也是导致职业教育理论缺乏学术声誉的重要原因。我们讨论的职业教育学的学科框架问题，换句话说，也就是职业教育学的“学科”(discipline)定位问题，包括职业教育学的学科基础(disciplines-basis)、研究领域（fields of research)以及概念结构(conceptual structure)。实际上，只有在这个层面上，才能比较准确地讨论职业教育理论的方法论问题，也才能真正地思考这个学科变化中的实质因素。
职业教育理论近二三十年来发展的一个最大特点，是它在研究对象、研究目的和研究角度各个方面的迅速扩张，其结果既是这个学科在教育实践中影响力的增长和对普通教育学、教育技术学的积极介入，也是它不断模糊的学术面貌和日益尖锐的身份危机所致。当所有“精英”教育之外的、业余的、劳力的、技术性的培训都登上了职业教育学的殿堂，当学者从教育目的、教育内容、教育方法技巧和教育形式等专业技巧中脱颖而出，开始在政治、经济、文化、人文理想、价值观等广阔层面上求索职业培训和技能训练的意义，当技术手段、劳作研究、能力本位、双元制模式等内容涌人职业教育的研究视野中时，以其带有强烈工业革命色彩的教育挑战吸引了许多对“劳心式”教育不满的学者，以普通教育学理论为框架，以欧美职业教育实践为基础、以和中国特色为主要概念的传统职业教育学开始被自我解构了。但解构并不意味重构，如果没有自成系统的方法论和操作规则，职业教育学作为一个“学科”的意义就很值得怀疑。换言之，如果职业教育学仅仅成为“技能训练”(skill-training)、“素质本位”(quailty-based)、“就业导向”(employment-oriented)等不同概念的集合场地，而没有内在的框架和概念内涵作支撑的话，那它作为一个学科的身份也就瓦解了。这也就是为什么近年来我国职业教育理论界开始逐渐重视、辩论重视职业教育学科的存在价值问题，具体表现为“职业教育学”是否应该脱离普通教育学的框架，与“教育技术学”、“职业培训”等建立更广泛、更密切的联系。
目前讨论的结果有两种观点：职业教育学这个学科并没有消失，许多大学开始主动设立职业(技术)教育系和职业教育研究所，纷纷申报“职业技术教育学”硕士甚至博士学位授予点。2006年初，国务院学位委员会第22次会议批准的第10批博士和硕士学位授权学科名单中，通过有独立设置的“职业技术教育学”硕士学位授予点8个，博士学位授予点1个，如果加上教育学博士和硕士学位授权一级学科下可以开设的职业技术教育学研究生学位授权点，则成遍地开花之势。学者们仍然不断发表职业教育学或原理的著作，仍然在培养新一代的职业(技术)教育学的研究生。但是作为职业教育学学科的基地，这些系、所仍然处在一个相当尴尬的转型期间。对学科建设有兴趣的学者仍在苦心思索新的框架，希望为职业教育学寻找新的理论基础、涵盖范围和游戏规则。这种探求并不是纯学术性的，而是带有很大的实践指导意义。如，一些大学中的职业技术教育系对于教师配备的考虑相当简单，均以教育技术学为轴心，从IT技术手段、课程编排、电教设备运用到信息技术原理分成若干模块，大多招聘理工科出身的教师讲授各种技术原理及其运用。其他“次要”的非“教育技术”的内容理所当然处于边缘地位，尤其是理论探索处于中看不中用的境地。虽然这种状态在目前并没有从根本上得到改变，但—个重大的变化是，没有人再敢于站出来宣称“职业教育学原理”和职业教育理论是没有存在的必要了。实际上，大部分人感到，由于“职业教育”在经济社会发展、国民素质提高、就业和社会稳定等各方面的作用明显增大，一个缺乏理论架构的职业(技术)教育学已经不可能被社会所认可，唯一的出路是构建具有独特研究对象、独立研究范围、个性化培养目标以及职业教育发展历史的理论框架，据此决定一个职业(技术)教育系的教学和研究重点。
那么可供选择的职业教育理论框架应该是什么样的呢?据笔者所见，目前尚没有一个在理论上有清楚明白表达与说服力且在学科框架上有独特实践特征的体系大全。但实践经验和理论思考的大量素材，已经可以作为在中国进行职业教育理论研究和教学的参考。总的说来，这些实践经验和理论思考既是实质性的也是策略性的，其前提有两项，一是职业教育学科和理论探索的多元化，二是各大学职业(技术)教育系之间的合作与竞争。从此出发，一类理论思考集中在从其他领域，主要是普通教育学和教育技术学领域引进新的概念系统，逐渐形成一个“开放型职业教育学”的架构。另一类理论思考则应该立足于历史研究和比较研究，在“文化多元论”的前提下，重新调整职业(技术)教育史的地理和时间框架。可以预见的是，职业教育理论的教学和研究模式将不再是普通教育学或教育学原理的“复制”，而是在“职业(就业)”与社会经济发展、人的全面发展之间关系的教学重点和研究方法上的选择性。
[注 释]
①徐国庆．职业教育原理的元研究[J]．中国职业技术教育，2006，(13)．
②欧阳河．职业教育基本问题研究[M]．北京：教育科学出版杜，2006．176．177．
③郭扬．“职业教育”=“Vocational Education"?[J].职教通讯，2007，(15)．
④马庆发．当代职业教育新论[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向东，卢双盈．职业教育学新编[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顾明远．教育大辞典(增订合编本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦刘春生，徐长发．职业教育学[M]．北京：教育科学出版社，2002．18．
物理课程重视科学方法，将科学方法纳入物理课程体系。进行科学方法教育，是新课程改革背景下物理教学的应有之意。本文提出以科学方法教育引领初中重点物理知识教学，采用知识与方法对应的方式，提炼教材中的方法因素，将科学方法作为知识的脉络去组织教学，进行显化科学方法教育。
一、回归“方法本质”，显化科学方法内在逻辑
科学方法具有把不同的物理知识联系起来从而形成知识结构的功能，它是理解知识的纲领和脉络。进行科学方法教育的前提，就是要探寻方法的内涵，理解方法的本质。以初中物理重点知识密度、功等为切入点，分别显化比值定义法和乘积定义法的内在逻辑，从而给初中物理科学教育以有益的启示。
1.密度――比值定义法
在初中物理教学中，比值定义法是定义物理概念常用的方法之一。它适用于物质属性或特征、物体运动特征的定义，利用一个只与物质或物体的某种属性特征有关的两个或多个可以测量的物理量的比值来确定一个表征此种属性特征的新物理量。
密度是初中物理的重点内容之一，通常的教学设计采取测量出几种不同物质的质量和体积，记录数值，然后分别计算出质量和体积的比值，最后分析数据得出“同种物质的质量和体积之间的比值是恒定的，不同物质的质量与体积之间的比值是不同的”的结论，从而引入密度的概念。但是这样的设计，忽视了比值定义法运用中的一个关键问题――为什么要用两个物理量相比来定义一个新的物理量。这一种处理的缺陷在于并没有揭示出比值定义法的本质。
实际上，比值定义法本质是比较的思想，这种思想在日常生活中早有体现，所以可结合生活实际，揭示比值定义法的实质。可以这样进行设计：“妈妈买了8斤苹果，花了17.6元钱；爸爸花了22.5元买了9斤香蕉，小明想知道是苹果还是香蕉贵？你会怎么办？”学生会直接想到计算出每斤的售价，即价钱与重量的比。而进一步思考，就是在相同的标准下再做比较。受到这样的启示，对于解决“不同物质的质量与体积的关系”问题就要选取相同的标准，自然想到要计算出质量与体积的比值，即比较单位体积的质量；计算后发现：不同物质，比值不等，相同物质比值相等。为描述物质的这种属性，引入了密度的概念。
2.功――乘积定义法
乘积定义法是用几个物理量的乘积定义一个新的物理量，其中相乘的几个物理量均为被定义物理量的决定因素，这种方法所定义的物理量与其他各物理量都有关系，并会随着其他各物理量的变化而变化。
功是乘积法定义的一个典型例子。多数教学往往从一些生活情景中找出具有共性的决定因素，发现如果在力的方向上有移动距离，这个力就对物体做功；而对于力和在力的方向上移动的距离这两个物理量，相加或相减显然量纲上不允许，相除与效果矛盾，所以就将力与距离的乘积定义为功。但对于为什么相乘，却欲言又止，说不清楚。
究其原因，是在教学中没有强调乘积定义法的内涵。追溯其本质，还要起源于数学上的乘法运算，相同的数据累加起来的和可以用这个数乘以出现的次数，乘积体现的是一种累积的思想，所以，乘积定义法本质上是一种积累效应，这种积累可以是任何物理量的积累，可以是其对时间的积累或是在空间上的积累，具体到功是力对空间的积累。这种积累效应，如果用数学来衡量，不只简单表现于宏观上看似一个物理量在另一个物理量上的直线变化，也不是坐标图上某一点的累计，而是它带动的整个平面面积的扩大。
力对空间的积累效应，从物理学的角度认识，是人们在认识能量的历史过程中，建立了“功”的概念，如果一个力对物体做了功，物体在力的作用下就会发生能量的变化。这种积累，也是能量的一种蓄积，是从量变到质变的过渡过程。
二、关注“知识生成”，显化知识获得路径
科学方法不仅是理解物理知识的纲领和脉络，而且它还是获取物理知识的途径和手段，根据科学方法中心的知能结构图，物理知识的获得途径为：实验事实科学方法物理知识（概念、定律等）。显然，只有通过科学方法的参与，才能使客观存在的物理知识上升为理论形态。科学方法的显性教育，更能揭示科学方法的本质与科学方法的操作过程。显化物理知识的形成过程，就是基于科学方法中介的认识路径。
1.液体内部压强规律――演绎推理法
所谓演绎推理法就是指人们以已知的客观规律为依据，推知未知规律的方法。是由一般到个别的认识方法。比如液体内部压强规律就是运用演绎推理方法推导得到的物理规律。取液体内一圆柱形液柱作为研究对象，当液柱静止时，由二力平衡得到，下表面受到的向上的压力F与液柱所受的重力G的大小相等，即F＝G（大前提）,又压力F＝pS，重力G＝ρgSh（小前提），得到p＝ρgh,计算液体内部压强大小的计算公式（结论）。
在教学中可以采用如下的显化方式，让学生对知识和方法有较深刻的认识：理想液柱 二力平衡（F=G）演绎推理法(F=PS,G=ρgSh,等量代换)液体内部压强规律p＝ρgh。
另外，教学方式要同学生的不同认知发展阶段恰当配合，才可收到较好的教学效果。根据皮亚杰的认知发展阶段论，初中学生处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡阶段，这个阶段的少年，能够借助具体形象进行逻辑推理，但还不能从逻辑上考虑现实情景，所以现阶段的演绎推理是在教师具体抽象的前提下进行的，如本例中的“取液体内一圆柱形液柱作为研究对象”。
2.阿基米德原理――猜想验证法
结合生活实际进行合理猜想，设计实验实施科学验证，再经分析最终得到科学结论，这种研究问题的方法就是猜想验证法，有些重点规律都是由猜想引起，并通过实验验证得出的。
浮力是初中物理力学中的重要概念，“阿基米德原理”是测定物体在液体中所受浮力大小的基本原理。下面以“阿基米德原理”为例，来谈学习猜想验证法的显化途径。
教师首先创造问题情景，并提出“浸入液体中的物体受到的浮力与哪些因素有关？”学生结合生活中的现象进行合理猜想：根据生活中游泳的经验，猜想浮力大小可能与物体的体积、物体浸没的深度、液体的密度有关；根据曹冲称象的故事猜想到可能与物体排开液体的体积有关；根据石头和木块一同落入水中时，常常见到石头沉底而木块漂浮，猜想浮力大小可能与物体的密度有关；又可以继续猜想到浮力大小是否与物体的形状有关等。
多个因素都可能对浮力大小有影响，就必须设法把其他的因素人为地控制起来，保持不变，只改变剩下的一个因素，从而知道浮力是否与所改变的因素有关，也就是所谓的“控制变量法”。经过验证，影响浮力大小的因素有液体的密度和物体排开液体的体积，而两者结合起来可以计算物体排开液体的质量（重力），进一步猜想到浮力的大小是否等于物体排开液体的重力，设计实验，收集物体排开的液体，经测量可发现：浸在液体中的物体受到的浮力等于它排开液体所受的重力。教师继续揭示，这就是著名的阿基米德原理，也同样适用于气体。
三、注重“迁移应用”，显化科学方法教育功能
一个方法对应于很多知识的获得，那么，就可以应用已学习的科学方法去研究那些尚未研究过的事物，进行有效的迁移，即运用科学方法合乎逻辑地推导出新知识，彰显科学方法的教育功能。既让学生在运用中感受到科学方法的逻辑力量，也加强他们发展知识的能力，为提升科学素养和创新精神奠定基础。
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比值定义法：在压强、功率、电流等概念的建立中采取的都是这样的方法。应用比值法定义的物理量，依据其意义的不同，还有两种类型：一类是两物理量的比值是个常数，如电阻、密度等，比值反映的是物质的性质，与两个物理量都没有关系；另外一类基于控制变量的思想，如压强、速度、功率、电流等，比值反映的是效果，受两个物理量的影响。但无论哪一类，其本质都是取相同的标准进行比较。
乘积定义法：力在空间的积累被定义为功，在时间上的积累就是冲量；电功、电热、热量等概念采取的都是乘积定义法，是电流在时间积累的不同效应。但以上不同物理量的共同特点，都是过程量，本质上是一种积累效应。
演绎推理法：如在推导连通器原理时，取容器底部一理想液片，根据平衡分析左右两端压力相等F左＝F右，利用F=pS，导出压强相等(P左=P右)，再依据P=ρgh，得到“装有同种液体时液面总相平”的结论；再如，串、并联电路电阻关系，以并联为例，用如下的演绎过程更能显化演绎推理法的逻辑力量：
猜想验证法使用的频率更高一些，在探究影响串并联电路的电流、电压、电阻的关系；影响电磁铁磁性强弱的关系；液体压强的影响因素；杠杆平衡条件；影响蒸发的快慢的因素；影响动能、重力势能的因素都有体现。提出合理的猜想后，在验证过程中，常常体现出多种科学方法的交叉应用，如会用到控制变量法确定研究方案，对实验结果进行分析综合，利用归纳法得出结论，等等。
四、结束语
在课堂教学中，教师的教学重点应当是把握科学方法这条主线。不论是概念教学还是规律教学，都要牢牢抓住科学方法，以重点知识的教学为切入点，进行科学方法的显化教育，并在其他新知识的教学中有目的地实现科学方法的有效迁移，将科学方法的掌握植根于每一个物理知识的获得过程中，从而让学生感觉到科学方法教育的真实性和实在性，这样既能加深对物理知识的把握，又能落实科学方法教育。
参考文献
[1]邢，陈清梅.论中学物理教学中的科学方法教育[J].中国教育学刊，2005，8
[2]陈清梅，邢，李正福.论物理课程改革背景下的科学方法教育[J].课程•教材•教法，2009，8
[3]胡卫平，孙枝莲，刘建伟.物理课程与教学论研究[M].北京：高等教育出版社，2007
[4]张大均，郭成，余林.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2008
科学主义的定义一直众说纷纭，国内学者经常引用《韦伯斯特新国际英语词典》中对科学主义的定义，主张将自然科学方法推广应用至所有领域，并认为只有运用自然科学方法才能有效获取知识。韦氏定义具有权威性，但在实际生活中却很难完全遵循这一定义，而且韦氏定义本身存在片面性，并没有完全概括科学主义的内容。鉴于此，人们从不同角度出发，形成了对科学主义的三种看法：其一，人类知识的典范就是自然科学知识，它必然是正确的，且应该得到广泛推广及应用，以解决人们面临的所有难题；其二，自然科学方法适用于一切领域，且只有通过自然科学方法才能高效获取知识，这也是韦氏词典中重点强调的；其三，一切领域都应遵循科学精神。这是我国国内科学主义研究的现状。而国外学者对科学主义定义的认识也各不相同。约翰韦莫斯认为，可以把唯科学主义看作是一种信仰，并认为只有通过现代科学及现代科学方法，才能获得能够适用于任何现实的科学知识。还有人认为，科学主义既是一种科学观，又是一种文化观，是一种科学特别是自然科学的信仰，自然科学因其权威性、有效性、严肃性成为人类最有价值或是唯一有价值的知识。综上可知，自然科学是唯一真正的科学知识，是最具权威性的世界观，高于其他一切生活诠释，并且只有通过自然科学方法才能高效获取科学知识。科学主义方法论的精髓是理性分析，即把对象分解还原至最小部分，并在此基础上研究各部分间的逻辑因果关系。运用科学方法应遵循四个基本原则：第一，经验原则，这是进行观察、假设以及实验并再次观察的客观需要；第二，数量原则，数量方法是获得精确测量的必要手段；第三，机械性原则，科学方法通常采用抽象化形式表示对象的因果关系，而要实现此目的，就不得不对反复出现的行为进行意义明确，并在此基础上将其总结为普遍规律或者方程式，用以描述和解释这些行为；第四，科学促进进步原则，这是科学家普遍认同的理论，将其视作一种精神，是探索意识中固有的原则。
二、科学主义教育观
科学主义教育观在科学主义基础上发展而来。有学者主张用达尔文进化论审视教育，认为世界万物都处于一种不断发展和变化的状态中，世界上不存在固定不变的人性，当然也就不存在永远不变的教育目的和教育本质，因此，教育应更多地将人性和社会变化纳入考虑范围，教育内容应更加贴近实际社会生活。科学主义教育在19世纪末20世纪初，兴起于欧美各国。科学主义教育将对人的智力以及潜能发掘作为教学目标，并认为尽可能满足社会和国家需要是教育应有的功能。科学主义教育观在教学内容上主张科学教育，而科学教育的成分又以自然科学知识为主，这就使学校在开设课程上出现重理轻文现象。在教学方法上又以迅速高效地获取知识作为选择标准，教学研究也过分依赖自然科学方法，使科学主义教育侧重对实用知识的学习，注重提高学生认知水平，提倡用科学方法进行教育研究。另外，科学主义认为，科学是万能的，强调科学技术在改善人们物质生活方面的重要作用，看重事物的工具价值。因而，如果对科学主义所推崇的这种工具价值观不予批判，就很可能会使科学技术被错误利用。
三、科学主义教育观的特征
（一）科学主义教育内容的唯科学性
科学主义坚持，科学知识是客观确定的，不因人的意志而转移，是一种超越人的客观存在，而人性就是个体的科学理性体现，人存在的作用就是充分运用理性认识探索客观存在的科学知识。在探索过程中，人应避免受其价值理性和非理性的影响，保持一种价值中立状态，同时人应充分相信并服从由理性认识探索而来的科学知识。在科学主义教育观中，人应具有科学理性，其存在意义在于认识及服从规律，人的思想和行为也存在客观规律，是一种能够计算的确定因素。基于此，科学主义教育观的教学内容以学习科学知识为主，尤以自然科学知识为重，以突出知识的实用价值。
（二）科学主义教育方法的计划性
采用自然科学方法对事物进行分析时，首先，应隔离对象并进行分析，假定对象处于一种理想化状态；其次，简化对象后，利用数学公式将其明确表达出来，即将对象数量化；再次，对象最优化，自然科学方法论认为，一切规律反映的都是一种最优状态，而不是对现实状态的一种反映；最后，步骤程序化，具体实施时应严格依据制定的步骤执行，中间不允许出现任何差错。科学主义强调方法的标准性、定量性、最优化以及程序化。科学主义教育观同样主张，在开展学校教育活动过程中采取自然科学方法。这种方法一般是将学校教育分为多个层面，并制定相应目标，通过收集数据以及定量分析，得出不同计划方案，综合考虑比较后，选出最优方案。由此可见，科学主义教育观的教学方法具有很强的计划性。
（三）科学主义教育观追求工作效率最大化
科学主义教育观认为，人是具有科学理性的，采用自然科学方法进行教学研究的目的之一在于运用定量化、程序化、理想化等方法选择最佳教学方案，以实现教育工作效率最大化。因为效率的本质就是以最小的投入获得最大的产出。追求效率也就是追求最大化标准，而学校要想提高其教育工作效率，就应减少教学活动中存在的一些“无用功”，进行教育成本核算，并确立量化标准。如教师工作效率量表、学生进步量表等。通过这些量化标准，促进学校教育工作效率的有效提升。（四）教育组织结构的单一科层制科学主义的组织结构采用单一科层制。韦伯指出，科层制就是在理基础上建立的一套权力机构。这与科学主义的思想一致。科学主义教育观认为，教育的唯一组织结构就是科层制，无论是学校行政还是教学管理，都应建立一个由上至下的权力层次结构，如校长-副校长-年级主任-教师-学生的层次结构，同时，学校还应建立严格的管理规范，如学生守则、教师手册等。
四、结语
关键词：物理文化 物理教育 物理教育
我们认为,不能脱离物理学发展的历史和物理教育而单从文化学角度去定义物理文化,否则,会掩盖物理文化应具备的一些文化价值及文化特性。本文就是基于对物理学的发展以及物理教育教学两个方面的考虑,从分析已有众多定义的文化概念入手,重新界定了物理文化,并探讨其对物理教育的启示。
一、文化
考察众多的文化定义,对于文化的外延存在两种不同理解。一种是综合式的文化定义,这种综合式的文化定义实际上是从外延上明确了文化的范围。按这种文化定义,人类所创造的一切财富,无论是物质的还是精神的社会产物都可以冠之以文化概念。这种定义最大的缺陷是容易让人把文化看成静态的成果,而忽略了文化的发展特性,并且在一定程度上掩盖了文化能够“化人”――即塑造人――的重要特性。另一种是整体式的文化定义,如泰勒的文化定义:文化是包括知识、信仰、艺术、法律、风俗,以及社会成员所获得的能力、习惯在内的复合体。这种整体式的文化定义并不是指出了文化的外延,而是说明文化的组成部分,强调的是作为一个集合概念的文化。按照这种文化定义,整体中包含的部分如信仰、艺术等不能称之为信仰文化、艺术文化等,而只能称之为是文化的组成部分。
二、物理文化
要对物理文化做出较准确的界定,究其困难,除了来自文化这一上位概念定义的因素影响之外,还有着更直接的原因。对“文化”这一词汇的定义,由于主要目的是区分“文化”与“非文化”,于是要从众多文化现象中抽象出来代表着众多文化现象的本质的性质,因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的实在性,又要求它是具体的和特指的,要能区分“物理文化”与其它具体文化。而要想从本质上而非简单地从字面上区分物理文化与其它具体文化,则需要考察物理文化从起源到基本形成的整个历史发展过程。
文化形成的一个标志是文化共同体的确认,也就是该文化的稳定的创造群体的形成。作为物理文化的创造群体――物理科学共同体,它的形成是在近代科学革命之后,以牛顿的《自然哲学之数学原理》的产生为标志。众所周知,物理学是研究物质、物质结构及物质运动一般规律的科学。它的起源,内源于人类对自然界的好奇与探索,外源于人类生存和生产力的发展。从古希腊先哲对物质本原的探索到亚力士多德对力与运动关系的思考,从中国古代的五行说到墨家对力与运动的本质的认识等等,都是古代物理学的成就。其特点是:研究者大多属于哲学家和神学家、研究方法基本上属于猜测和思辨的阶段并具有神秘主义色彩,其结论缺乏广泛的认知群体。随着文艺复兴运动和资本主义的产生和发展,自哥白尼的《天体运行论》拉开了近代科学革命的序幕,人们逐渐开始摆脱神学和经院哲学的束缚,研究方法也发生了质的变化。随着牛顿经典力学体系的建立和得到公认,在科学发展历程中逐渐形成了一个相对稳定的研究群体――物理科学共同体。此后,随着物理学理论和物质性成果的发展、扩展和其辐射作用,使得不但物理科学共同体的独立性逐渐增强,而且具有了更广泛的社会认知群体的基础,从而进一步有力地推动了物理文化的发展。
考虑到物理文化的整个形成过程,我们借用“群体”以及“意义网络”两个基本概念,将物理文化界定为:物理文化是由物理科学家群体在认识物理世界和相互交往中自觉形成的一种相对独立、相对稳定的社会意义网络。处在这个意义网络中的有物理科学研究者、物理科学语言符号、物理学的科学方法、研究成果、精神与价值观念及其共享群体。这里,物理科学共同体是由物理科学研究者组成的特殊社会群体,是物理文化的创造主体;物理科学语言符号是用于物理科学共同体内部相互间的交往以及成果的表达工具;物理科学方法是物理科学工作者在研究过程中所借助的并导致了成果的思想方法和研究方法;研究成果是物理学的理论、实验和实践性产品;共享群体是物理文化所辐射的广泛人类群体也是物理文化的受用主体。
三、物理文化精神
众所周知,科学一开始有两个起源:一个主要是人们为满足自己对未知世界的好奇;另一个主要是为了改造生产工具。前者是对未知世界之“真”的认识,是主观符合客观;后者则始终孕育着社会的“善”,是客观符合主观。其实这二者都是在人类的内在精神追求和价值取向的驱使下形成的。由于物理学的研究对象决定了物理文化的最基本的功能是要实现对物质、物质结构及物质运动的一般规律之“真”的认识,当某种“真”的认识借助于技术并服务于社会,使广泛的群体受益并接受,即表现为物理文化的“善”。而“真”与“善”在物理学体系本身以及在物理文化中实现统一时即体现出一种独特的“美”。
【关键词】信息技术;课程整合;教育技术
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0041―03
随着新课改的不断深入推进,基础教育已经有了一些明显的变化:各地所用的课本不完全一样了;教师上课不是“紧扣教科书”了;信息传播手段不再单一了;学生的“问题”多起来了;高中录取不再只看分数了。全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式、黑板加粉笔式的传播手段,不能适应社会发展的需求。在这样的大环境下,再来分析教育技术、信息技术与课程整合的关系就显得更为重要。
一 教育技术、信息技术与课程整合的概念综述
整合(Integration)在英语中的主要含义是综合、融合、集成、成为整体、一体化等。实质上,整合是指一个系统内部各要素的整体协调、相互渗透,使系统各要素发挥最大效益。相应地,可以把教育、教学中的整合理解为“教育、教学系统中各要素的整体协调、相互渗透,以发挥教育、教学系统的最大效益”。
课程整合(Curriculum Integration)它的内涵是对课程的设置、课程的结构、教学目标、教学策略、教学评价等诸要素作系统的整体考察与操作。也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识并研究教育、教学过程中各种因素之间的关系。
信息技术(Information Technology-IT)通俗地说,就是在信息的加工、处理和传播过程中所使用的技术。这里所说的“技术”主要包括有形的“物化技术”(包括传播信息的硬件技术和软件技术)。联合国教科文组织对信息技术的定义是:应用在信息加工和处理中的科学、技术与工程的训练方法和管理技巧。黄荣怀教授在他的《信息技术与教育》一书中对信息技术的定义是:信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。南国农教授关于信息技术的定义是:信息技术是指一切能够扩展人类有关器官功能的技术,主要指与信息的产生、获取、表征、传输、变换、识别和应用有关的科学技术。从上面的定义中可以作如下理解:信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像、视频、音频信息,并且包括提供设备和信息服务两大方面的方法与设备的总称。
教育技术(Education Technology) 通俗地说,就是在教育、教学的过程中使用的技术,就是运用技术手段去优化教育、教学过程,提高教育、教学的效果、效率和效益的理论与实践。这里所说的“技术”,既包括有形的“物化技术”(包括硬件技术和软件技术),也包括无形的“智能技术”(观念形态)。是现代技术和传统技术的总和。AECT的94定义:“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”AECT的05定义:“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源,以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”如果说94定义是学科定义,那么,05定义是在学科定义的基础上进一步强调了教育教学的整个活动过程是为了促进学习、提高绩效的研究,是符合伦理道德实践的研究。要促进学习、提高绩效、符合伦理道德就必须在教学设计过程中充分利用信息技术形成高效的、技巧的教与学的方式、方法。
信息技术与课程整合(Integrating Information Technology into the Curriculum)何克抗教授对信息技术与课程整合的定义是:“所谓信息技术与学科课程的整合,就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式,从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来,使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革,从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。” 李克东教授对信息技术与课程整合的定义是:“信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”
二 教育技术、信息技术与课程整合概念的内涵分析
教育技术与信息技既有区别又有联系,教育技术必须以信息技术为基础,但却不同于信息技术。信息技术是手段,是物化形态的有形技术,是指在教育、教学活动中所运用的物质工具,它主要是通过黑板、粉笔、模型、挂图等传统教具表现出来。或是通过幻灯、投影、录音、录像、电影、电视、计算机、网络、卫星等现代教学媒体表现出来。而教育技术既包括物化形态的有形技术,还包括智能形态的无形技术。这种无形技术主要包括在解决教育、教学问题过程中所运用的技巧、方法和策略,以及所蕴含的教育思想和理念。有形技术是教育技术的依托,无形技术是教育技术的灵魂,这才是教育技术的真正内涵。教育技术的有效应用,正是要在无形技术的指导下合理地选择信息技术这一有形技术,将其有机地组织在一起,应用到实际的教育、教学过程中。
何克抗教授和李克东教授对信息技术与课程整合的定义是站在教育技术发展的高度,侧重于课程整合,他们的共同观点是:打破旧的、传统的教学模式,构建新型的教学结构,开创有效的教学模式,促进教学的最优化。随着信息技术的发展和普及,在教育、教学的过程中,引进和应用现代信息技术,实现教学内容的信息化、教学过程的策略化、教学手段的现代化和教学资源的网络化,借以提高教育、教学质量,促进学生身心素质的全面发展,是信息技术与课程整合的最终目标,也是当前新课改的最终目标。而教育技术的最终目标同样也是通过对学习过程和学习资源的总体设计、开发、利用、管理和评价以达到合理的、科学的、提高绩效的、符合伦理道德规范的理论与实践。无论用什么样的技术手段,使用什么样的资源都必须是科学的、符合伦理道德的、以人为本的教育实践活动。
信息技术包括传统的模拟技术和现代的数字技术以及网络通信技术。研究的对象主要是信息的编码、信息的传递与信息的解码。在教育、教学领域,信息技术是教育、教学的资源、手段。信息技术与课程整合研究的对象是信息资源和学科课程,整合的任务是通过对这二者的融合形成合理的教学结构、教学模式和教学技巧,整合的目的是优化课堂教学、提高绩效;教育技术研究的对象是学习过程与学习资源,教育技术是创造、使用和管理合适的信息技术手段,合适的资源去设计出科学的、符合伦理道德的教与学的过程,其任务也同样是形成合理的教学结构、教学模式和教学技巧,其目的也同样是优化课堂教学、提高绩效;基础教育新课改主要研究的对象是课程目标、结构、内容、实施、评价、管理等。其目标同样是形成合理的教学结构、教学模式和教学技巧,目的同样也是优化课堂教学、提高绩效。
学科课程提供的是课程的结构、内容,信息技术提供的是手段、方法,只有教育技术才能提供合理的教学模式、教学技巧。
三 教育技术、信息技术与课程整合的辩证关系
通过以上内涵的分析,把教学结构、教学模式和教学技巧作为任务目标,主要是因为教学结构、教学模式和教学技巧三者是在一定的教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论指导下,在一定的信息技术环境下开展的教学活动。教学结构、教学模式和教学技巧的好与坏是教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论的集中体现。如果说教学结构、教学模式和教学技巧是优化课程教学的根本,则教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论就是形成好的教学结构、教学模式和教学技巧的根源。
教学结构、教学模式和教学技巧必须通过教学设计来完成,而教学设计也同样离不开教学理论、学习理论、传播理论和系统科学理论的支撑,而这一整套的教学设计的理论系统所形成的技术正是教育技术的核心,是教育技术的基本理论之一。因此教育技术在信息技术与课程整合中将扮演重要的、不可替代的作用,是驾驭信息技术与课程整合的桥梁和纽带。
为提高广大教师在信息技术与课程整合中的能力和水平,教育部2005年下发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,要求各地结合实际认真贯彻实施。教育部又依据这一《标准》研究建立了中小学教师教育技术培训、考试和认证体系,借以促进中小学教师教育技术培训与考核的健康发展。这一决定也充分说明了教育技术在当前信息技术与课程整合以及新课改中的重要地位。
教育技术在信息技术与课程整合中所扮演的角色以及它们之间的相互关系是什么呢?我们不妨打个比方:同样的公路、同样的汽车,不同的司机将会给乘车人不一样的乘车感觉和印象,而影响结果最关键的因素就是开车人的技术。如果司机都是新手上路,驾车技术一般,又不是参加赛车,开车的感觉可能主要是看谁的路好,谁的车好。现如今,大家的硬件基础设施都差不多了,路好车好,又是在参加赛车,这个时候驾车人的技术作用就突显出来了。光有好路、好车还不行,还得要有好的驾车技术。信息技术与课程整合也一样,在整合的初级阶段,学校之间、教师之间的竞争比较粗放,这时可能主要是看谁的多媒体设备先进,谁的学科教材开发的好。到如今,各学校都引进了先进的信息技术,教学环境都差不多,学生来源也差不多,教材选用也基本一样,教学竞争日趋白热化,这个时候教师驾驭信息技术与学科课程的能力水平就显得格外重要。也就是说有好的信息技术、好的学科教材还不行,还要有能驾驭信息技术与学科课程的一整套教育、教学的方法和技巧。教师的这种能力水平不仅要有学科专业知识水平、操作信息技术能力水平,而且要有教育技术能力水平,教师少了教育技术的支撑就如同驾车人少了驾驶技术一样。因此,教育技术是驾驭信息技术与学科课程的关键技术,是驾驭信息技术与课程整合的桥梁和纽带,是推进当前新课改的有力武器。
信息技术和学科教材本身只是一个工具,就象武士的一柄利剑或学生的一枝好笔,有了它并不能保证你武功长进多少、字写漂亮多少,还需要你不断地去练习如何舞剑、如何写字,教师在信息技术与课程整合中的能力水平需要教师不断地进行教育技术理论及实践能力的提高。
四 总结与反思
教育工作者必须清楚地认识到,教育面对的服务对象是有丰富情感的、充满生命力的个体,不能单纯地以技术的应用推动相关学科的发展为目标,更应该考虑培养人的健全个性这一教育目标。尤其是在今天大力提倡素质教育的时代里,在新课改的时代里,学习目标不仅仅是让学生懂得掌握前人留下来的科学知识,还要对学习者强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成即身心素质各方面得到全面发展。教育技术是在一个大的社会及大的教育背景下不断实践的理论技术。在素质教育的背景下,教育技术一定要以人为本,切不可一味搞技术而忽视了受教育者精神上的培养。教育技术是为了在教育、教学中应用,面对的是学习者,而学习者是复杂的个体,因此,在使用技术的时候,一定要以人为本,这一点正是05定义所关注的。在现阶段我们所说的教育技术的目的是为了实现教育、教学过程的最优化,从字面上的理解,很容易陷入单纯的技术层面,从解决教育、教学实际存在的问题,从可见的问题中去考虑教育技术,有必要加深理解,而不仅停留在对技术的简单理解上。需要强调的是教育技术面对的也是人,它既有教师的控制也有学生的互动,人在教育技术的应用中发挥着重要的作用。这也是05定义带给每一个教育工作者的启发。
总之,新课改所倡导的要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系,对今天正在大力发展的教育技术事业来说有许多可借鉴的地方。无论是在教育技术理论的研究中,还是在教育技术的实践中,教育技术工作者都应当借鉴那些有利于自身发展的,能驾驭信息技术与学科课程的能力素质和课堂教学设计的能力素质。教育技术在信息技术与课程整合中的地位和作用是其它理论技术不可替代的,只有充分认识到这一点,信息技术与课程整合才能更加健康地发展,新课改的奋斗目标才能实现。
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近20年来，与西方发达国家日渐式微相反，我国比较教育研究呈现出了相对的繁荣。表现为：（1）自1982年以来，由我国学者撰写的比较教育教材已达10种，并出版了以“比较教育方法论”和“比较教育学史”为研究对象的专著，形成了相对完整的学科体系。（2）研究的对象国已从发达国家、周边国家拓展至非洲与拉美，扩大了研究范围。（3）涌现出了一批系统化的研究成果。如“外国教育丛书”、“战后国际教育研究丛书”、“当代日本教育丛书”、“当今世界教育概览丛书”、“比较教育丛书”、“亚洲四小龙教育研究丛书”及“世界教育大系”等，这些成果对于推动我国比较教育学科的发展，扩大视野，增强对异质教育的了解都起到了重要的作用。但是，研究成果的功用与出版的相对繁荣并不能消解我国比较教育存在的隐忧。理论上过分地倚重引入，绝大多数研究成果仅是对国外教育的介绍，即便是这门学科的一些最基本的问题，目前的教材中也都还存在着一些需要探讨之处。
一、关于学科的定义
对于什么是比较教育（学），目前国内使用的几本权威教材界定如下：1）比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为教育改革的借鉴。2）比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育学科。3）比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法，去研究当代世界不同国家和地区的各种教育理论和教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要的条件和因素，找出它们的共同性和差异性并做出比较性的评价、探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育的借鉴的一门科学。4）比较教育学是以比较的方法研究当代世界各国的教育，揭示不同国家教育的特点，判明决定和影响教育发展的主要因素，探索教育的发展趋势，作为本国改革教育的借鉴的一门新兴教育学科。
比较上述四种定义，后三种除研究对象与第一种稍有差异外，其它方面基本相同，都强调运用比较法，找出教育发展的规律和趋势，也都认为研究的目的在于“借鉴”或隐含此意。这些虽不乏对比较教育规律性的认识，但也存在明显的问题。第一，用于比较教育（社会科学）中，比较究竟是一种具体的研究方法，还是思维过程或思维方式；第二，比较法是不是比较教育的主要研究方法。对于第一个问题，我们认为当属后者。心理学著作在关于“思维过程”方面对此多有论述。“比较是思想上把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其关系，比较是以分析为前提的。”人们学习知识、感知事物的过程，也是比较存在的过程。对于不同的知识或观念，人们总是首先在大脑中进行分析、比较、决定取舍，然后纳入到原有的认知结构中去，进而获得新知识、形成新观念。由此不难得出这样的结论：比较，是思维的过程，存在于一切思维活动中，而不是一种具体的研究方法。应用于比较教育研究中，如阿尔特巴赫所说：“比较是一种有用的工具，但它是一种需要运用审慎思考与分析来使用的工具。”再从比较教育发展的历史来看，朱利安时代，“牛顿力学等一系列自然科学的卓越成就使许多人文学者集合在唯科学主义哲学思潮的旗帜下，自然科学的观点与方法成了衡量社会科学，包括教育学是否科学的权威尺度。各种社会科学领域纷纷进行探索式的效仿。朱利安便是这样一位教育领域里的探索者。”他提出成立国际教育组织，用问卷的方式收集外国教育资料，传播教育改革经验，表明对教育研究他采用的是自然科学的实证方法。20世纪初，萨德勒努力探究造成各国教育制度差异的根本因素，开创了因素分析时代，但这种工作主要是由康德尔完成的。从康德尔“民族性”的单因素分析到汉斯对教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，在比较教育学的研究中，因素分析的历史学方法占支配地位，学者们采用的并不是“比较法”。直到20世纪60年代，贝雷迪在他的《教育中的比较法》一书中，做了用研究方法给学科下定义的尝试，并提出了“描述──解释──并列──比较”、包括“比较”在内的比较教育研究四阶段说。在贝雷迪的四阶段说中，“比较”是“表示两个或两个以上的同种现象间的统一性、相似性和异质性的关系概念”，“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”。同一时代，诺亚和埃克斯坦、布赖恩·霍尔姆斯、埃德蒙·金在他们的著作《比较教育的科学探索》、《教育问题：一种比较的方法》、《教育研究和教育决策》中，也都探讨了比较教育方法论的问题，但诺亚和埃克斯坦主张运用科学的方法，即在研究过程中，大量收集数据、提出假说并验证假说、形成理论。布赖恩·霍尔姆斯在杜威思维五步法的基础上，独辟蹊径的建立了“问题研究法”。埃德蒙·金探讨了有关教育研究的客观性，比较教育学的分析研究法，他还认为比较教育的“研究方法本身只有暂时的和有条件的意义，并且它总是要过时的”。对比较教育可定义为：系统的收集各国教育制度及其背景资料的一门学科。美国的另一学者安德森认为，比较教育学的研究可根据它的内容──学校与社会的关系，应用出自历史学和各门社会科学的研究方法。综观这些西方学者关于比较教育研究方法的论述，除贝雷迪外，他们都没有提到比较法。原因自然是多方面的，但有一点是可以肯定的。比较教育作为一门跨边缘的中间学科，具有多学科的性质，它的任务是从不同的角度研究学校与社会的关系，揭示教育发展的规律，这样的一门学科，任何一种单一的研究方法都是无法胜任的，而且也不可能有某种专用的方法。如法国比较教育学家黎成魁所说：“尽管比较教育确实有其研究对象──教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”因此，我们认为：在比较教育中，比较是对所比对象进行分析的思维过程，不能把它作为学科的方法论纳入到定义中，比较也不是比较教育学科的特有属性。
我国学者对比较教育的界定在表述内容与方式上之所以如此的一致，根本原因或许在于将衡量一门学科成熟与否的标准，即“凡为学科，就必须有自己独特的研究对象、方法与目的”也作为了给学科下定义的标准，并视其为惟一的标准，结果反而造成了定义的疏漏。这说明衡量学科的标准并不就是给学科下定义的标准，而且上述观点也不是衡量一门学科成熟与否的惟一标准。华勒斯坦等人在《开放社会科学》中提出了4个衡量学科的标准。这些标准“①成为大学的一个学术领域并占领了大学的讲台；②有本学科正规或半正规的学术刊物；③接受该学科的训练可以获得学位，尤其是博士学位；④建立了全国性的或国际性的专业组织与协会”，相对于我国学者所奉行的概括性原则，更具体、更易把握。同时也再次地说明，学科定义与衡量学科标准之间没有对应的关系，衡量学科的要素，并不就是学科定义的要素。至此，对于什么是比较教育，我们尝试定义如下：比较教育是教育科学的一个分支。它以不同时间、地缘或社会文化圈的教育现象、教育制度或教育理论等为研究对象，并对其进行比较分析，以加深对不同教育的理解，获得教育发展的参照。
二、关于学科的特征
特征是关于事物质的规定性，是一事物区别于它事物的标志。因此，作为比较教育学科的学科特征，它应当是比较教育学科所特有，是比较教育区别于其它学科的标志。那么，什么是比较教育的特征呢？目前国内教材一般将其概括为：①跨国性或国际性；②跨学科性；③可比性。这些是否是比较教育的特征呢？如果跳出比较教育的学科范围答案就不言而喻了。因为在人文社会科学领域，除比较教育外，比较文学、比较法学、比较政治学、比较经济学、比较社会学等等都具有这样的特征，而不仅仅是比较教育具有这样的特征。因此，对于跨国性、跨学科性和可比性只能说是人文社会科学领域比较类学科的一般特征，而不是某一具体学科的特征。类学科特征是探讨某一具体学科特征的基础，而某一具体学科的特征则是其深化与具体化。
三、比较研究的弱点与优势
任何比较都是在不同的对象、文本或主客体之间进行的。比较教育领域即便是只涉及某一国家或某一观点的研究成果，研究者的观点与评价也无处不在以自己所在国或已习得的观点作为潜在的比较对象或基础，而不同对象或文本等之间的固有差异注定了比较研究不可避免的弱点。
第一，比较中的误读。误读是由比较对象的差异性造成的。所谓的误读就是研究者按照已形成的识见或思维方式，自己所熟知的教育去解读、分析其研究对象。这时，所找寻的观点、启发往往并不是真实的揭示，而是带有研究者的先见或本民族教育的痕迹，并预设在其原有的认识或选择倾向之中。以素质教育为例，它的产生其实是对应于我国因教育资源不足、受教育机会有限而导致的极端的应试教育，是特定阶段的产物。而美、英等发达国家，由于有充分的受教育的机会，并不存在我们所谓的素质教育，我国充斥于世的所谓“素质教育在某国”所列素质教育也不过是这些国家中小学教育应有的内容。以至于一直以来都无法给素质教育找一个合适的英文译名。在比较教育研究中，这种以本国教育来误读他国教育的现象随处可见。
第二，比较中的简化。在比较研究中，为了说明或希望得到预设的结论，研究者通常只从某个特定的角度、倾向于强调一个或几个方面而不顾其它方面，在考虑一个问题时，往往会忘记对某个教育制度来说同样重要或更重要的其它一些问题的存在。而“一种教育制度，从它的本质上说，是一系列复杂的结构性状况和问题的真实反映”。这使得要抓住这些问题的核心与实质变得极为困难，从而使研究对象被简化，应有的丰富性大大削弱，所以，列宁曾说：“任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面来相比，而暂时地和有条件地撇开其它方面。我们提醒读者注意一下这个大家都知道的但常常被人忘掉的真理。”
尽管比较研究存在着不足之处，但它也有其它研究无法取代的优势。
第一，有利于反观自身。如前所述，由于比较通常是在两个或两个以上的不同对象之间进行的，因此，无论研究者已经形成的教育识见或本国教育以显在的或潜在的比较对象出现，它都直接或间接地存在于研究者进行比较的过程中。而研究对象的差异性，不仅有利于研究者形成新的思路与阐释立场，克服以往认识的单一性与封闭性，而且通过借助于外来参照系，研究者还能够从研究对象的立场来反观自身，在比较、鉴别中加深对自身的理解，获得更加清晰和准确的认识。这种认识仅从系统内部是无法获得的。因为恒守同一解读的结果必然是僵化、封闭与自我认同，是对自身片面的认识。
第二，有利于发展中国家正确地汲取外来的经验。西方发达国家的教育伴随其经济、技术上的优势，成为世界的中心和主流模式，对发展中国家的支配作用也越来越强。教育水平的落差，使处于低位的发展中国家自觉或不自觉地将发达国家的教育理想化，人为地将其抹上了神秘的色彩，并不断的产生对自身的失望、批判、甚至革命。把西方模式当成包治百病的灵丹妙药，盲目地学习发达国家经验或选择其发展模式。而比较作为一种有用的工具，不仅“能够提供其他国家和其他经验的思想”，而且“比较视角还是一种批判性视角──它意味着审慎地对经验、模式和实践进行评价”。这有助于发展中国家理性地面对发达国家的经验，尽可能少地犯盲从与照搬的错误。这在当今教育国际化的发展进程中尤为重要。
第三，教育科学不同于自然科学，无法制造实验情境，而比较提供了考察另一种方案的可能性。首先，通过比较、考察不同国家曾经出现的类似问题，有助于预见可能发生的事情；其次，通过考察不同时期、不同国家解决类似问题的方案可以从中得到启发。就此而言，比较不仅可以提高自觉性和指出方向，也有利于制定解决问题的方案，避免重犯其他国家已经出现的问题或错误，减少在教育发展过程中不必要的损失，这对一国教育乃至国家的发展都是十分有益的。因此，在一定的意义上说，比较研究具有类似于自然科学中的实验室的作用。
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一、课程涵义的多维理解
(一)课程的范式与课程定义。
范式是课程研究的一个最为核心的领域。代表人物默顿和库恩分别从课程探究形式和课程发展信念的角度研究课程范式：默顿认为，范式是对一个领域已发展的理论和研究按其成果加以整理，以归纳出该研究领域中基本的研究命题和理论观点，它是一个系统的整合，是一种成果，是一个后设性社会学的建构；库恩认为，范式是从事某一学科的科学家群体所共同遵守的世界观和行为方式，包括共同的理论和方法、共同的信念、某种自然观三个方面，具有单一性和不可共量性，它是一种生成性的社会构建，课程范式的研究就是一种建构性和生成性过程。有学者将课程范式分为技术性课程范式、实用性课程范式和批判性课程范式，并据此将课程定义为是一种实体性静态文本或教学计划，即把课程视为一种“产物”；课程是一种通过社会一政治的互动而构建出来的“意义系统”，即把课程视为在流动中生成的有价值的体系；课程是一种批判性的、反思性的实践活动，即把课程视为一种建构和活动过程。
(二)课程的立场与课程定义。
立场指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。纵观课程发展历程，课程立场常表现为两种思路：一是从“目的―手段”或“存在性―个人性”出发定义课程，一种是从“知识、儿童、社会”三种不同立场定义课程。从“目的”看，课程分别被看作是预期的目标；从“手段”看，课程是实现目标的工具，课程即教学大纲和教学计划。从“存在性”看，课程是客观知识，是一种客观存在的可视产品；从“个人性”看，课程即学习者所获得的经验，是一种主观性的体验。循着“知识、儿童、社会”三个不同立场，课程分别这样定义：课程即学科知识，课程即儿童所获得的经验，课程是政治、文化文本。
(三)课程的隐喻与课程涵义。
课程的隐喻是课程立场更为形象的理解性话语，它赋予课程含义以比喻意义，在课程含义的理解上担任重要角色。例如，最原始的“跑道式”课程隐喻、中外具有相似性的“学科式”课程隐喻、阐释并演绎杜威课程思想的“经验式”课程隐喻。20世纪70年代以来的教育科学领域的“范式转换”使课程也出现了新的课程隐喻――“文本”课程隐喻和“通道”课程隐喻，代表人物分别是美国课程理论家威廉F・派纳和小威廉姆・E・多尔。派纳把课程理解为政治文本、制度文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等多种文本；多尔认为，课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的”，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。此外，“乐谱”课程隐喻认为，课程似乐谱，教学似演奏作品，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于对乐谱的理解和演奏的技巧。这些新的课程隐喻体现了人们超越于原有课程涵义的狭隘视域。开始运用不同的话语来解读课程的无尽意义。
(四)课程的层次与课程定义。
课程是一种由多种主体参与的进程，根据课程主体的不同，课程层次分为决策层次和运行层次。课程的决策层次属课程管理体制范畴，是处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，分国家课程、地方课程和校本课程。美国学者古德莱德(J・I・Goodlad)将其分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层次。理想课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式课程也是就列入学校课程表中的课程；领悟课程即任课教师所领悟的课程；运作课程即在课堂上实际实施的课程；经验课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。课程是一个复杂的复合体，存在不同的层次，课程的层次不同，其定义也不同。
二、课程涵义的多维理解对研究学前课程之启示
课程定义的多样性、课程涵义理解的多维性反映了人们对课程本质的理解。人们对课程的涵义理解集中于两个倾向：一是把课程窄化地描述成一项系统或一门学科领域或所学的知识，认为课程是孩子在校所学的知识，即“课程即知识”；二是把课程泛化成学校中的广泛的、无所不包的与“教育”等同的概念来理解，认为课程是指孩子周围所发生的一切事件，即“课程即生活／经验”。这两种典型的对课程定义缘于课程本身的复杂性，直接原因则在于研究者的出发点和研究角度各异。课程范式对我们进行教育科学研究提供了一个概念的架构和思路；课程立场和隐喻暗示了进行研究的价值取向的选择，指向了从不同方面看待问题的视域；课程的不同层次使我们明白不能顾此失彼地只注意某一层次而完全课程的全貌，否则便有扭曲课程的危险。这种课程的涵义的多维解读、多元话语的相互角逐使课程的意义无尽，研究者也可以相互对话，从中受到启迪。这些启示也将会对学前课程的研究带来思维方式的变革和研究方法上的转向。
(一)学前课程研究者研究的思维方式不能拘泥于“本质主义”，走向意义生成。
思维方式的转换对学前课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定了人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。回顾我国的学前课程研究，在承认其进步、发展的同时也不能不承认它缺少了反思与批判精神。传统的课程研究思维方式是：在课程品质上坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及精确的标准和毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质；在课程目标上坚持以承传基础知识、技能为全部的内容，要求学前儿童牢记“现成”知识，因而承传定论性知识成为学前课程理所当然的旨趣；在课程实施上是一种“特殊的认识过程”，遵循“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这样的课程思维方式无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。多年来，学前教育过程中严重的异化现象无不受到本质主义课程思维方式影响，因此，学前课程的改革势必首先要解决的问题是转变本质主义的课程思维方式，消除二元对立思维模式，克服课程研究中的简单化现象。
随着时代的发展，由于“理论”取向几乎成为所有学科的典范，课程涵义和价值取向赋予了更深层次的教育学意义，学前教育研究也深受其影响。在“理论”取向和“实践”取向的两大学前教育研究取向中，
“理论品性”成为学前教育学的当然选择。但是，理论品性的学前教育研究急需的不是理论的来源，而是理论思维方式的转变。从某种意
义上说，理论其实就是一种观点、看法或意见，尽管它必须依靠细致的研究逻辑和科学的技术。学前课程是基础课程之基础，处于课程层次的最底端，在课程品性上是不确定性、非权威性、非永恒性的；课程目标上具有启蒙性、全面性，而不是只注重基础知识的传授；在课程实施上凸显活动性和经验性。因此，走出本质主义的研究思维方式的泥沼是学前课程研究者学术品质的关键所在。
(二)学前课程研究者的话语体系不应一味去“适应”。
课程的定义既是课程的起点又是其终点。课程的话语及其功能在其中起重要作用。在人们对课程定义的怀旧式情感中总是将其中一个定义作为自己追随或崇拜的定义并加以运用之，但大多数人都这样的话，课程的含义不能丰富，课程话语之间的对话就走向枯竭，教育学科处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。因此，我们需要课程定义去承载建设性话语，让多元话语促进“概念的进步”，使其成为一幅更为复杂的课程画面。习以为常地去参照自己的情境，形成自己对所见东西的反应，从而形成自己的观点，这样就形成了一种学术方式，一种批判性思维，一种带有自己见解的观点而进入的学术习惯。
学前课程是一个具有多层面、多重定义的复杂概念：学前课程是幼儿园所设科目；学前课程是幼儿园教育活动的计划或方案；学前课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验；学前课程是幼儿在幼儿园环境中进行的、旨在促进其身心全面发展的历程；学前课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、以促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
尽管每一种有关学前课程的定义都有其局限性，但也有其合理、积极的一面。我们要做的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以便对学前课程的认识更全面、辨证。学前课程虽是课程的下位概念，但其特殊性不言而喻。从已有幼儿园课程的涵义中可以看出，它是在课程框架之下的另类话语表述，没有超越于原有课程概念的框架。由此，笔者困惑的是，学前课程理论是保持原状还是不断革新?是适应大课程还是建立自己的课程体系?是一味“适应”已有的课程理解，还是批判性地建构自己的理解?这些问题归结起来其实就是学前课程的自主问题，要走向自主，探讨其内在概念并抓住其内在动态过程就成为学前教育工作者义不容辞的责任。
(三)研究学前课程的最好方式是研究自己。
摘 要：一谈到物理，人们马上联想到一堆的字母公式和各种各样的理论概念。一直以来，高中物理教学在人们心目中是理论至上的，至于文化教育，好像和物理是没有任何交集的。然而在物理学科不断的发展中，教育工作者发现在物理教学中融入文化元素，能更快的推进教学物理科学理论的完善和发展。
关键词：高中；物理；文化；教育作用
随着一线教师教学理念的更新，高中物理文化越来越多的受到教育者的重视。人们应从文化发展的角度出发，把一些物理教学内容利用文化的发展思维进行分析，并对其潜在的物理文化价值进行挖掘，探讨其对物理教育的影响。高中物理教师在教学中要积极拓宽教学思路，结合物理学的发展史去诠释物理文化，以求得科学文化研究与物理教育学的双赢，使物理文化更好地发挥其教育作用。笔者结合教学实践，谈谈我对物理文化教育作用的几点认识。
一、物理文化定义的剖析
新教育形势下的高中物理不能只做知识的转化机器，还要体现其文化教育功能。国内已有的对物理文化的定义，基本上都是综合式的文化定义，如解世雄先生在《物理文化论》一书中将物理文化定义为“物理文化是世界历代物理学家在创建物理学过程中，发现、创造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理语言符号、价值标准、科学精神、物理仪器设备以及约定成俗的工作方法的总和”。这些关于物理文化的定义，是以建立物理文化学这门学科为出发点的，所以研究的内容以及研究方法是以文化学研究为范例的。由于综合的文化概念自身的缺陷，容易限制对物理文化进行更加深入和广泛研究。要对物理文化做出较准确的界定，究其困难，除了来自文化这一上位概念定义的因素影响之外，还有着更直接的原因。对“文化”这一词汇的定义，由于主要目的是区分“文化”与“非文化”，于是要从众多文化现象中抽象出来代表着众多文化现象的本质的性质，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的实在性，又要求它是具体的和特指的，要能区分“物理文化”与其它具体文化，譬如“科学文化”、“数学文化”等。而要想从本质上而非简单地从字面上区分物理文化与其它具体文化，则需要考察物理文化从起源到基本形成的整个历史发展过程。
二、高中物理教学中，物理文化共同体的确认是教育作用实现的体现
高中生进行物理学习时，利用文化引导能更有效地达成认知群体的学习共识。文化形成的一个标志是文化共同体的确认，也就是该文化的稳定的创造群体的形成。作为物理文化的创造群体――物理科学共同体，它的形成是在近代科学革命之后，以牛顿的《自然哲学之数学原理》的产生为标志。众所周知，物理学是研究物质、物质结构及物质运动一般规律的科学。它的起源，内源于人类对自然界的好奇与探索，外源于人类生存和生产力的发展。从古希腊先哲对物质本原的探索到亚力士多德对力与运动关系的思考，从中国古代的五行说到墨家对力与运动的本质的认识等等，都是古代物理学的成就。其特点是：研究者大多属于哲学家和神学家、研究方法基本上属于猜测和思辨的阶段并具有神秘主义色彩，其结论缺乏广泛的认知群体。随着文艺复兴运动和资本主义的产生和发展，自哥白尼的《天体运行论》拉开了近代科学革命的序幕，人们逐渐开始摆脱神学和经院哲学的束缚，研究方法也发生了质的变化。随着牛顿经典力学体系的建立和得到公认，在科学发展历程中逐渐形成了一个相对稳定的研究群体――物理科学共同体。此后，随着物理学理论和物质性成果的发展、扩展和其辐射作用，使得不但物理科学共同体的独立性逐渐增强，而且具有了更广泛的社会认知群体的基础，从而进一步有力地推动了物理文化的发展。物理科学共同体是由物理科学研究者组成的特殊社会群体，是物理文化的创造主体；物理科学语言符号是用于物理科学共同体内部相互间的交往以及成果的表达工具；物理科学方法是物理科学工作者在研究过程中所借助的并导致了成果的思想方法和研究方法；研究成果是物理学的理论、实验和实践性产品；共享群体是物理文化所辐射的广泛人类群体，也是物理文化的受用主体。
三、高中物理文化的精神美感
教学中，教师要注重让高中学生体验物理文化的内在精神，体会“精神内在美”物理文化传承的根本。就字源上来说，精是提炼或挑选之意，神是能动的作用之意。从此角度讨论，一种文化的文化精神应是在该文化发展过程中被筛选出来的，且被共同体所认可的一种具有内在动力功能的高度抽象和概括的概念。其集中表现于文化共同体对价值取向的追求和行为的方向。也正是这种文化精神指导该种文化不断前进。众所周知，科学一开始有两个起源：一个主要是人们为满足自己对未知世界的好奇；另一个主要是为了改造生产工具。前者是对未知世界之 “真”的认识，是主观符合客观；后者则始终孕育着社会的“善” ，是客观符合主观。其实这二者都是在人类的内在精神追求和价值取向的驱使下形成的。由于物理学的研究对象决定了物理文化的最基本的功能是要实现对物质、物质结构及物质运动的一般规律之 “真”的认识，当某种“真”的认识借助于技术并服务于社会，使广泛的群体受益并接受，即表现为物理文化的“善”。而“真”与“善”在物理学体系本身以及在物理文化中实现统一时即体现出一种独特的 “美”。对物理文化从萌生到当代物理学的发展进行考察，不难发现上述所谈的对真、善、美统一的追求贯穿其始终；而某一事物的精神必然是能够在贯穿该事物发展的全过程中的高度抽象的东西。所以，我们认为物理文化精神，起码其主要内涵，就是物理科学共同体对物质、物质结构及其物质运动的一般规律之真、善、美统一的执著追求。
综上所述，高中物理文化的教育作用还需我们不断地探索，这项研究将经历一个漫长而曲折过程。物理文化之所以能够在物理科学共同体的相互交往中形成，并得以传承和不断发展，正是因为人类的物理文化精神的内在驱动。
被轻视的工程技术教育
“STEM远不止于科学、技术、工程和数学，STEM教育是关于学生参与的学习，是基于项目的学习，它运用科学探究过程和工程设计过程，是跨学科的，是关于积极学习的，是关于合作与团队工作的，是关于解决实际问题的。它连接抽象知识与学生的生活，整合过程和内容……”（美国Valley City State University STEM教育中心）这是美国瓦利市州立大学STEM教育中心对STEM教育的解释。如果稍加提炼，实际上STEM研究更关注的是解决实际问题，它希望能够把生活和抽象的知识结合起来，更加强调对过程和内容的整合，而不仅仅是对抽象知识的学习。
反观国内，我们认为，虽然我们也很热衷于谈STEM教育，但几乎所有人都没有好好地回答，我们所开展的STEM教育到底是干什么的，应该怎么来做，为什么要这么来做。当国内STEM教育方兴未艾之际，似乎所有人都回避了两个最初的问题：一是为何要开展STEM教育？二是楹我这样开展STEM教育？在试图回答这两个问题之前，有必要先看一下STEM教育在其发源地――美国的实际开展情况。
实际情况1：在大多数美国K12学校中，STEM学科的教学不是有一门课就叫STEM，而是分开进行的，这种教学有时候叫做“SILOS”，中文翻译可叫做“仓”――有科学仓、数学仓，可能还有技术教育仓，少数情况下还有工程仓。这些学科在课程、教师或课堂活动中是很少有联系的。
实际情况2：美国的国际技术教育协会分别于2001、2004、2007、2011 年对各州技术教育实施情况做了调查，美国50 个州中有 42 个州（84%）的管理者加入了此项调查。来自各州的第四次调查发现，即便在美国，技术与工程教育在K12教育体系中也不被重视（见表1），STEM的融合从宏观来看也做得不甚理想。
这值得我们反思：为什么美国也如同中国一样不重视K12的工程技术教育？
技术与科学：区别、关系及价值
什么是技术？《中国大百科全书》对技术的定义是：“人类改变或控制其周围环境的手段或活动。泛指根据生产实践经验和科学原理而发展形成的各种工艺操作过程、方法器具和技能。”《辞海》中将技术定义为：“泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能。”（注：工程是“为满足人类需要，系统、反复地设计对象、进程和系统的一种途径”，可理解为一种“复杂的技术”，因此在这里我们把技术与工程视为一类而加以考察。）
当谈到科学与技术的关系，人们往往将科学放在首位，认为科学代表了理论（纯粹）知识的一方（为知而知）；“纯粹”的科学知识是应用知识的基础；技术则被描述成对知识的应用，技术以科学为基础。因此，在近代科学高速发展的背景下，现代技术好像成为了从属于科学的一种事物，甚至可以说技术是科学的衍生品；与科学相比较，技术的重要性、独特性似乎不值一提，好像掌握了科学知识，技术也就不在话下了。因此，在K12教育体系中，技术教育的地位也就可想而知了 。
那么，科学与技术的关系真是如此吗？
1. 技术并非对科学知识的应用
个人认为，技术并非对科学知识的应用，哪怕是那些看起来与科学非常相关的技术也是如此。以伽利略制造望远镜为例，当伽利略制造他的望远镜时，并没有科学的理论可用以说明为什么望远镜如此工作。即便伽利略在制造了他的望远镜之后，他对于望远镜功能的解释，也并不是一个科学的解释，因为这个解释依赖于一个错误的光学理论。这个案例取自德雷克《工作中的伽利略》这本书，建议大家去深入地学习一下科学家的案例，你会发现对很多问题的理解，可以有不同的角度。
2. 科学并不“纯粹”，并不是“为知而知”
美国哲学家、实用主义代表人物查尔斯・皮尔士指出：知识的待定主张（knowledge candidate-claim）最终由共同体而非个体决定。如果共同体是知识裁决者的话，那么成功的行动就是它的标准。也就是说，知识的最终检验，取决于我们作用于那种知识的成功的行动能力，也就是技术。不管一个个体得出的待定主张是什么，只有共同体得出的结论才能确定待定主张是否算作科学知识。
伽利略制造望远镜的案例让我们意识到：我们需要重新认定技术，不应将其仅仅认定为科学之后自然而然产生的一个事物，它们二者之间相互联系，又不完全相同，也不是从属关系。
3. 什么是技术
弗吉尼亚理工大学哲学系主任约瑟夫・皮特研究了几乎所有对技术的定义后，提出了自己的定义：所谓技术，就是“人类在工作”，并给出一个技术模型：“输入+输出+评估反馈”。在这个模型中，人类会通过不断调试，输入一些东西，会产出一些东西，然后不断地对输出评估反馈；再调试，再反馈，循环往复，技术就是在这种模型中发展出来的。他认为这个技术模型可以囊括几乎所有对技术的定义中最本质的东西。马丁・海德格尔曾经说：“技术之所是，包含着对器具、仪器和机械的制作和利用，包含着技术为之效力的各种需要和目的。这些设置的整体就是技术。”他强调的也是一种需要和目的，要看最后能否达成需要，能否达成目的，这是非常高的要求。
我们可以根据海德格尔的观点，修正皮特对技术的定义，所谓技术，指的是“人类按照一定的需要和目的，借助一定的工具（物质的、方法的），而开展工作”。这一修正的目的在于：
进一步揭示工具与技术的关系，即工具自身并非技术，而是对工具的应用，并且是“人”为了某种目标而进行的对工具的应用。这么定义是为了将技术的标志凸显出来。
进一步揭示技术的范畴性特征，即需要和目的。处于不同范畴体系中的技术凝结着人类长久以来对该需要和目的M行思考和行动而产生的智慧。
4. 技术的地位
（1）认识论上的优先性
从认识论上讲，我们之前对技术优先性的认识肯定是不够的。我们原来总认为先有原理、有科学，再去倒推一下技术即可。尽管我们也经常提科技，但我们大脑中想得更多的是科，而不是技。即便在我们教育体系中也是如此。
对于知识的认识论，我认为应该是在STEM教育中值得我们重新思考的。在这一视角下，一方面科学活动（包括这种活动所依赖的体制和制度）本身也是“人类在工作”，即技术的一种形式；另一方面，更为重要的是，“技术”作为一种行动，成为了知识产生的前提（没有提前的行动，知识就是不可能产生的）。从这个角度说来“技术在认识论上优先于科学”。按照皮特的说法，这一结构被称为“科学的技术基础结构”。
（2）知识论上的独特性
在知识论上，科学知识具备以下特点：受理论约束的，理论（范式）一旦变化，科学知识也就随之变化（范式内的普适性、不可通约性）；提出和发展科学知识是为了“解释”世界运作的方式。
技术知识的特点则不同：技术是“解决”问题的活动，它终结于不同类型问题的解决，活动的结果可以形成不同的、分门别类的参考论著（即技术知识），并被应用于其他具体的领域，是在解决问题过程中形成的具有特殊类别的知识（而不具备普适性） 。
那么，从技术活动入手，我们既可以获取技术知识，又可以更加生动地走进和理解科学知识。技术和科学之间的关系也是互动的，具备了某些科学知识，使得技术更容易被实现，技术的实现又可以让科学知识的挖掘和理解做得更好。在我们人类的科学发展史中，有大量类似的案例可以用来佐证。反观我们的教育系统，我们对技术教育一直是比较忽略的，我们在课堂上传授知识，而且传授的大多是科学层面的知识，而不是技术层面的知识。所以从这个角度来看，在K12教育体系中，技术教育应该被重视，并获得其应有的地位。
从工程技术的“解决问题”活动的本质意义上讲，STEM教育实际上可以被理解为一种工程技术驱动的教育模式（这种模式与传统的以科学知识为驱动的教育模式是非常不同的）。
STEM教育价值的再思考：培养新模式下的知识生产者
2015年《地平线报告（基础教育版）》指出：“未来三到五年，全球不同地方的学校将发生的一个转变，就是学习者尝试通过开展创造活动而不是消费学习内容来进行学科探索。”
《地平线报告》中所谓的“创造活动”就是“知识生产”。实际上，学生本身能通过创造性的活动中去学习和生产知识，而不是只学习已有的知识。“知识生产”和“知识生产模式”是迈克尔・吉本斯（Michael Gibbons） 等学者在1994年合著出版的《知识生产的新模式》一书中提出的用以概括和描述正在兴起的知识生产变局的新概念。吉本斯认为，20世纪后半叶以来，一种新的知识生产模式（知识生产模式2）正在日益兴起。知识生产模式2与传统的知识生产模式（知识生产模式1）在各方面均有着显著不同。实际上，从知识史的角度来看，这种新知识生产模式可能早在现代之初就已经有之，它的出现使得所谓“求真的知识”开始逐步为“求力的知识”所取代。
吉本斯强调知识生产模式2是我们长期的传统教育比较忽视的，而且以我的理解，恰恰STEM教育对模式2的这种知识的生产能够起到比较好的作用。
从前文论述来看，我们大致可以将知识生产模式1理解为“科学引领的知识生产模式”，将知识生产模式2理解为“工程技术引领的知识生产模式 ”。显然，今天第二种知识生产模式更能激发兴趣、组织资源、动员力量，促进新知识的生产。我们国家所提出的“中国制造2025”等一系列战略，都是在引入知识生产模式2，强调技术引领以后，可以实现的。
显然，地平线报告的估计比较保守。当我们回到STEM教育的原点，从1983年发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》报告，可以看出“技术问题”才是美国下定决心改变教育模式的根本原因。它致力于改变美国教育模式中“学不太能致用”的情况。而自1986年，从《科学、数学和工程本科生教育》到2015年《STEM教育法》，陆续出台了很多文件，强调了科学、数学、工程的本科生教育。后来美国发现，仅仅改变本科教育还不够，所以相关政策也是在陆续往基础教育延伸。STEM教育从高等教育向基础教育延伸趋势的核心在于：打通渠道和建立衔接。
结 论
事实上，我们今天所开展的STEM教育，有意无意间还是延续了以科学知识为核心的传统。这反映了一种“科学中心主义”的倾向，但正如我们所论证的那样，工程技术有其独特的价值，我们在开展STEM教育时，应该构建另一种谱系，让学生掌握这种新的知识生产模式。尽管工程技术教育在美国也并非那么受重视，但他们还有《技术素养标准：技术学习的内容》和《提高技术素养之卓越：学生评价、专业发展和计划标准》，并且在不断地改进中。在这一点上，我国已经落后了。是时候重视中国学生的工程技术教育了！
所以，回到最初的那两个问题――
1.为什么要开展STEM教育？答案：实际上是为了培养新模式下的知识生产者，也就是模式2“工程技术引领”的知识生产模式者。
一、问题的提出
笔者从事中师“电化教育基础”课教学多年,但看了近期《中国电化教育》及相关电教书籍对教育技术、现代教育技术、电化教育的相关论述后,却被有关三个概念关系的论述搞昏了头脑:李康在他的《试论教育技术及其研究对象》一文中认为[1],教育技术是最大的概念,电化教育和现代教育技术是它的下位概念,而现代教育技术又是电化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《电化教育学》一书将电化教育与现代教育技术的关系概括为[2]:电化教育=现代教育思想、理论×现代教育技术。作者强调:现代教育思想、理论与现代教育技术之间不是相加的关系,而是相乘的关系。而李龙在他的《论我国教育技术的定位》一文[3],又提出教育技术和电化教育虽然有不同之处,但完全兼容,教育技术和电化教育不再是两样皮的观点。另有《从电化教育到教育技术》一文[4],也提出了类似的观点,即“电化教育今天已演变为教育技术”。上述三个概念到底应怎样定位?它们之间的关系如何?笔者认为这是个重大理论问题,下面谈谈自己的看法,以求同仁指教。
二、观点产生分歧的原因
笔者认为,之所以产生上述两种分歧观点,关键在于对三个概念的定位。第一种观点,把电化教育看成教育技术的下位概念,是把教育技术定位在美国AECT1994定义上,而把电化教育定位在必须采用现代教育媒体才算电化教育这个基本条件上。认为教育技术探讨的是综合利用各种教育资源(包括人力、物力、财力),以获得教育、教学的整体优化。而电化教育探讨的只是与电教资源交织在一起的教学资源的各种相互作用及其规律,尽管两者的目的都是要取得最好的教育效果,达到教育最优化,但研究的领域和范围不同。把现代教育技术看作电化教育的下位概念,是因为狭义地定义了现代教育媒体和现代教育技术概念。认为现代教育媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络、因特网等,而把常规电教媒体排除在外;认为现代教育技术涉及的资源主要指与多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网等相联系的教学资源。现代教育技术研究的范围和领域只是现代教育媒体和现代信息技术在教育教学中的运用。第二种观点,把电化教育和教育技术定位为同一概念,一是因为把系统的教育技术概念,人为地分为实践和理论实践研究两个领域,从而狭义地定义了教育技术概念(1998定义);二是把我国电化教育研究的领域和范围进行扩大。
三、对三个概念的定位及相互关系的看法
1.教育技术
教育技术的概念最初产生于美国,随着美国教育的发展,这个概念也不断地得到发展和完善,现在应该说统一在了AECT1994定义上,即“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。有人认为这个定义不符合我国国情,应该按照我国国情重新定义,从而得出1998新定义。笔者不敢苟同,但赞成梅家驹在他的《教育技术的定位与错位》(《中国电化教育》2001年第1期)一文中提出的观点:教育技术的定位在技术,具体地说就是对有关促进学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的几个环节。对技术方面的术语表述不应该强调国情的差别,重在对本质的理解。所以,笔者认为我国的教育技术概念应该统一在AECT1994定义上。
2.电化教育
电化教育在我国起步较早,众所周知随着我国电化教育事业的发展,这个概念也不断地得到发展和完善。当今在对定义的论述上虽然有所不同,但基本已形成了共识。梁育腾主编的《电化教育基础》将其论述为:在教育科学理论指导下,运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动,以求实现教育最优化,叫电化教育。这个定义包括四个基本要素:一是必须运用现代教育媒体,二是必须采用科学的教育方法,三是必须有科学教育理论指导,四是电化教育的目标是追求教育的最优化。
3.现代教育技术
关键词：术语学；词典；教育
中图分类号：H083文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）02―0110―02
近年来，随着国际间信息交流合作的加强，术语学研究也逐渐被越来越多的国家和学术机构所推崇。虽然我国术语研究起步较晚，且理论基础薄弱，但是术语研究的重要性和迫切性已开始慢慢被国人所认知，更重要的是很多术语工作者为国内术语学的建设孜孜不倦地贡献着力量。郑述谱教授就是国内术语学研究大军中的主力。
一、郑述谱教授简介
郑述谱，1940年出生于黑龙江林口县，原籍为山东省牟平县。1962年毕业于黑龙江大学外语系俄罗斯语言文学专业，并在同年留校任教。他曾任黑龙江大学俄语系实践课教研室副主任兼辞书研究所副所长等职，现任全国科学技术名词审定委员会与黑龙江大学共建的术语学研究所所长、黑龙江大学辞书研究所所长、俄语语言文学研究中心专职研究员、博士生导师。
郑述谱教授为人谦逊，待人和善，治学严谨且精力充沛，其学术兴趣广泛，毕生都在致力于有关俄语方面的研究，发表相关学术论文七十余篇。从最初的俄语专业实践教学工作，到后来的词汇语义学研究、词典编纂到如今的术语学研究，都属于他的研究视野。目前主要研究方向为术语学、词汇学和词典学。
二、术语创作生涯
郑述谱教授从2000年开始从词典学转向术语学研究，而后术语学一直是他关注和研究的课题，可以说他是国内术语学研究的先驱。他先后承担了教育部人文社会科学重大课题“俄国术语学理论与实践”、“国外术语学理论研究”等重大项目。同时在他的带领下的部分博士生也开始以术语学为研究方向，并取得了可喜的成绩，如吴丽坤、叶其松、林春泽等人。郑述谱教授先后在国内重要期刊上发表了几十篇有关术语的文章，从不同的角度对术语及术语学进行了探究。下面将按照期刊名称对其发表过的有关术语的文章进行列举，以便读者查阅。
（一）《术语标准化与信息技术》：《术语的定义》（2005）、《术语学与语言学》（2003）、《术语学核心术语辨析》（2006）、《术语学的研究方法》（2004）、《科学与语言并行发展的历史轨迹――术语学读书笔记》（2003）、《“神五”飞天引发的术语学思考》（2004）、《科学与语言并行发展的历史轨迹――术语学读书笔记（2）》（2003）。
（二）《中国科技术语》：《论术语标准化的辩证法》（2008）、《术语是折射人类思维进化的一面镜子――阅读笔记》（2007）、《术语学问世前完善科学语言的种种尝试》（2010）、《对开展术语教育的几点思考》（2009）、《“术语学派”的提法值得商讨》（2008）。
（三）《辞书研究》：《国外术语学研究现状概观》（2010）、《专科词典编纂的学科依托――术语学》（2008）、《俄国术语词典学理论发展概览》（2005）、《洛特怎样编》（2003）、《站在术语学理论的高度》（2005）。
（四）《外语学刊》：《试论语言学术语的特点》（2006）、《关于术语及术语学》（2001）、《俄罗斯术语研究的符号学视角》（2009）、《术语翻译及其对策》（2012）、《作为术语学家的Винокур》（2003）、《德列津的术语理论与实践》（2002）。
（五）《科技术语研究》：《俄国的术语教育》（2006）、《关于中国术语学建设的构想》（2005）、《发展我国的术语学研究――应在高等学校开设术语学课程》（2003）、《俄国术语学产生的外部因素》（2002）、《从术语学角度看“生态环境建设“一词》（2006）、《俄国术语学研究掠影》（1999）。
（六）《国外社会科学》：《术语学是一门独立的综合学科》（2003）。
（七）《求是学刊》：《从术语学角度说“进化”及其泛化》（2006）。
这些文章涉列了术语的定义、术语学的产生及其发展、术语学的研究方法、术语的翻译、术语词典的编纂及术语学和语言学的关系等方面，更重要的是介绍了俄罗斯术语学思想，为国内术语学研究提供了宝贵的资料。其中，郑述谱教授的《俄罗斯当代术语学》（商务印书馆，2005）一书被视为国内术语学的经典作品，书中全面介绍了俄罗斯术语学派产生、发展的历程，系统地评析了该学派的理论与实践，廓清了俄罗斯术语研究的主要方面，阐述了术语本身的性质及其发展规律。这本书是我国术语学理论和实践工作者以及对术语学感兴趣的广大读者的基本读物。
三、对国内术语学的贡献
作为全国科学技术名词审定委员会与黑龙江大学共建的术语学研究所所长的郑述谱，为我国术语学基本理论的研究和术语学科建设做出了积极贡献。在他的带领下一批青年学者和术语工作者已成为术语学研究的主力军，他为中国的术语学建设提出构想和建议。他站在术语学理论的高度从多角度对术语进行了剖析，并积极引进和介绍俄罗斯术语学派的思想，他基于俄罗斯术语学派对“术语”定义的不同观点尝试提出了自己的术语定义。他认为给术语下定义是术语学基本理论要回答的重要问题之一（郑述谱，2005）。他为国内术语学理论的发展和完善注入了活力。
另一方面，他还重视术语学的应用研究，如术语词典的编纂和术语教育研究。特别是在术语教育方面，他积极响应中国科技名词委的号召，认为在高等学校开设术语课程势在必行，他曾在《俄国的术语教育》一文中，介绍了俄国开展术语教育的实际状况和术语教育在俄国的发展历程，并且阐释了开展术语教育的重要性，同时也回答了术语教育的对象、内容及方法等一系列问题，以及从这些方面对我国术语教育的启示。郑述谱认为“术语教育是以术语学基本理论为依据，以具备某一专业背景知识的高等学校学生及社会有关行业人员为基本对象，以培养术语意识为中心目标的、普及性的教学培训活动。”众所周知，我国术语学理论研究落后，所以“术语教育”对于国人来说或许是个很陌生的概念。而正如国家为了实现法制，仅仅从制定法律条文的层面来讲显然是不够的，还需要对公民开展普法教育，只有这样才能更好地实现“依法治国”的宏伟蓝图。同样，术语教育的开展也是同样的道理。对于没有“术语意识”和“术语观念”的人来说，很难要求他们在交流中自觉地遵守术语规范，所以说完全依靠学习者悟性而获得“术语意识”和“术语观念”是靠不住的，只有通过术语教育才能获得，该课程不仅可以为中国术语规范实践工作和理论研究培养人才，还会对提高学生素质具有重要意义。郑述谱认为我国开展术语教育应从重视和加强术语学研究开始，只有等到研究成果积累到一定程度，开展术语教育才有实现可能。在他的努力下，2005年12月中国第一所术语研究所在黑龙江大学成立，这标志着术语的研究在高等院校开展起来了，同时也意味着我国术语研究人员的队伍也逐渐壮大起来了（郑述谱2006：13）。
不论是作为教育战线上的工作者还是作为学术上的科研者，不论是在词汇学、词典学还是在术语学的研究上，郑述谱教授总是严于律己，求真务实，谦虚谨慎，兢兢业业，待人宽厚，这些精神和品质为年轻的学者树立了榜样。他认真治学的精神令人敬慕、钦佩。他的思想是丰富的，许多论述是深刻且具有一定的理论性，值得我们借鉴和学习的。
[参考文献]
[1]郑述谱.俄罗斯当代术语学[M].北京：商务印书馆，2005.
[2]郑述谱.术语的定义[J].术语标准化与信息技术，2005（01）.
[3]郑述谱.俄国的术语教育[J].科技术语研究，2006（02）.
一、教育学解释的限制因素
教育学解释的第二个限制因素是教育现象和过程中因果关系的复杂性。要解释一种教育现象，就要揭示出这种教育现象背后的原因，但教育系统内的因果关系是复杂多样的。一因一果的情况很少，而一因多果、多因一果、多因多果、既是因又是果的情况很多，人们很难得出比较清晰而又确定的因果联系。例如，一个学生成绩的好坏，可能与他个人的基础、兴趣、学习方法有关，可能与教师的教育教学方式有关，也可能与这个学生的智力有关，还可能与学生的家庭环境有关等。正是由于这个原因，教育领域中的实验大多属于“准实验”。教育学解释的第三个限制因素是教育现象的历史唯一性。教育现象既是一种社会现象，也是一种历史现象，由于时间的不可逆性，教育现象就成为了一个唯一事件，如果没有进行及时、准确的记录和说明，对它的认识和解释也就面临许多困难。人们可以通过不同途径来了解这个事件的过程，但常见的结局是对这个事件的过程有多种不同描述的版本，甚而让人不能肯定哪一个版本是这个事件的真实面目，再加上研究者的思想、观念和价值选择又使其难以真正客观地看待相关事实，这种情况下，要想准确地找出事件的真正原因就成为一件难事了。以上的限制因素在《王小刚为什么不上学了》这份研究报告里有着集中体现。报告中认为“综合以上收集到的材料，王小刚辍学的原因可能有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去了信心，对这一点所有被采访的人都持相同意见。二是他因老师体罚而退学，这一点只有王小刚本人可以作证。他自述辍学的主要原因是老师体罚，而他的老师、校长和家长却认为主要是学习成绩不好。用我们目前仅有的材料很难判断哪个原因是真实的，或者说哪个原因主要的。”〔1〕报告还就研究的解释性效度、描述性效度、理论效度、评价效度等方面不够理想的问题进行了深入细致的分析，这些分析充分说明了教育学解释的限制因素。对“王小刚为什么不上学了”的研究最终“促成了王小刚重返校园”，使“研究的性质从描述、解释型变成了行动型”，这也是教育实证研究里的一种常见倾向。正如马克思所说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”〔2〕，人们血脉中承传下来的“改造世界”的理性冲动太强了，使大家都觉得“解释教育现象不如改造教育现状”，不太重视解释教育现象，不喜欢问“为什么”，这自然会限制教育理论的发展，不利于提高教育学的解释力。
二、教育学的解释策略
尽管教育学的解释有许多限制因素，但也并非说教育是不可解释的。从理想的角度来讲，任何事物和现象都是可以解释的，只是解释的策略、途径、方式、程度、效果各有不同而已；再者，即便教育学是为了给教育实践提出更好的建议，也必须提高教育学的解释力和说服力，因为合理的建议应该是在合理的解释基础上提出的。教育学的生命力就在于对复杂的教育现象的解释力，解释力越强，其生命力就越强。在教育学的发展过程中，不同的教育学流派采用了不同的解释策略。实证教育学采用的是自然科学的解释策略，强调解释的客观性、准确性和可靠性，认为社会现象和自然现象一样都为客观事物，教育学要科学化，其解释策略主要有观察、调查、实验、统计等等。而人文教育学则强调人的自由意志，认为人类社会与自然界有本质的区别，教育活动与人的生命活动有关，要侧重于理解，其解释策略主要包括价值批判、价值理解、情境认同、理性说明、文本诠释等等。教育学解释策略的多元化取向有利于教育学的发展，而理论解释和事实解释是教育学解释中最常用的。
（一）理论解释
理论解释的主要形式有概念解释、定律解释等。概念是反映事物本质属性的思维形式，是理论思维的细胞，任何一门科学包括教育学都表现为一系列概念的展开。教育学中的关键概念如教育、课程等都包含着丰富的内容，这些概念的描述性定义能对教育现象做出一些过程性、结构性的解释和说明。叶澜给教育下定义时，运用了普通逻辑中的“属”加“种差”的方法，首先把教育归属到活动，再比较人类经验传递活动与动物代际经验传递活动的联系与区别，厘清了教育属于人类社会活动；接着再比较教育和其他人类社会活动，得出教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会性活动的定义。这个定义揭示了教育活动的过程性特点。然后，通过对教育的基本要素以及各要素在教育活动中的不同构成和不同关系的分析，对复杂开放的教育系统中的层次及其相互作用进行了结构性的分析和描述〔3〕。当然，教育领域的概念不一定全部是描述性定义，也有纲领性定义，纲领性定义在一定程度上反映了定义者的主观价值意图，对教育领域内的价值选择也可以做出某些说明。定律解释是用经验定律对某种经验现象或事件的描述的解释。定律解释是一切可以被称作是科学的知识体系的基础，是基本的科学解释。它不论在自然科学还是人文、社会科学中都是普遍适用的，教育学也不例外。有人认为，教育学领域没有什么规律。实际上，教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间具有本质性的联系，教育的发展变化也有其必然趋势。我们应运用教育学中的一般规律来分析教育领域的各种现象。例如，某地区教育比较落后，我们可以通过分析此地的人口、经济、政治、文化等各方面的情况来说明教育落后的原因。在教学的微观领域，定律也不是毫无作为的，我们可以运用诸如“教学要循序渐进”、“教学要理论联系实际”等规律性的原则来说明某个学生的学习有效果或某个教师的教学受学生欢迎。值得注意的是，教育领域的某些规律和原则不是教育领域自身研究得出的成果，而是借鉴了别的学科的成果，这正是教育学的特点。在很多情况下，我们会运用心理学、社会学、政治学、经济学、历史学和人类学的知识来说明教育现象，所以教育学的定律解释不同于其他学科的定律解释，“教育理论中解释方式的特性在于：它是‘运用解释的解释’。”〔4〕
（二）事实解释
事实解释就是用事实说话，用数据说话，用人们身边的事例说话。教育领域可以通过数据来说明教育现象。通过统计数据客观有效的描述，能够反映教育的现状及其发展变化规律。例如2012年国家财政性教育经费支出21984.63亿元，占国内生产总值4%以上。这是我国财政性教育经费支出占GDP比例首次实现4%。这个数据就能很好地说明我国教育领域各方面取得的一些进展。2.6亿学生、1600万教师、52万所学校，这些数据反映我国现有教育的规模〔5〕。教育领域还可以用事例说话，这种方法就是教育叙事。教育叙事实际上是一种“发生论说明”，它以一种叙事式的方式，把某个事件的发生过程完整地叙述出来，从而为这一事件提供说明。例如D事件的发生可以最初推溯到A，从A到B，再到C，最后到D，形成了事件的整个过程，那么从A到D这一进程就是以“发生论”的方式说明了最终的历史事件D。当下教育领域提倡的通过当事人的述说、旁观者的补充或提问来促进反思、通过影音设备或文字记录来研究等都带有教育叙事说明的意味。例如，“王小刚为什么不上学了”这样的问题，如果能搜集到王小刚入校以来至退学的各种表现以及其他各种详尽的事实材料，就可以基本上得出结论了。由于教育叙事的说明方式十分形象，且具有故事趣味性，特别容易让一般读者接受。《哈佛女孩刘亦婷》、《妈妈的心有多高》等教育方面的畅销书之所以比一般的教育方面的专业教材更受大众欢迎，其原因可能是读者自认为通过阅读该书，知道了“哈佛女孩”成功的原因，进而对自己的教育方法有所反思和借鉴。虽然叙事说明有很多好处，但它耗时耗力，更适合做个案说明。理论解释与事实解释是相辅相成的，理论源于对各类教育经验事实的总结和提炼，而教育经验事实也必然是在一定的理论背景下形成的，合理地利用理论解释和事实解释能更加有效地解释教育现象，改进教育行为。
作者：黄绍文 单位：长沙师范学院
