时间：2024-04-12 10:56:55
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇线上教学的困惑及解决策略，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、灵活参照《指南》目标
《指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述了儿童的学习与发展，并为儿童学习与发展最基本、最重要的内容拟定了目标和教育建议。这些目标是指导性的参照，犹如名为“发展指南”不是“发展标准”一样，切不可将其作为“标尺”，而要以灵活的方式分析、运用。
《指南》提出，幼儿的发展是持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。既要准确把握幼儿发展的阶段性，又要充分尊重幼儿连续发展进程中的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。幼儿园的孩子由于遗传因素、家庭环境、性格特征、教育资源的不同，他们的发展也差异明显。他们在不同阶梯、不同起点开始起步。目标应灵活运用于处在不同台阶的孩子身上，应是宽泛的、富有个性特征和具有差异性的。教师只有了解孩子原有的基础，才能在面对众多儿童时，教育目标、教育策略随儿童的差异相应调整，以帮助儿童在原有基础上适度发展及最大化发展。
幼儿园有及时评价（接触性评价）、过程性评价（成长档案），还有期末儿童发展评价。期末评价的工具与量表通常是同一样式运用于所有的孩子，老师的分析重点也着重在目标的量化分析上。如果我们有“灵活”的意识，分析时将面向全体的横向比较改为面向个体的纵向比较，目标就从生硬变得有弹性。如动作发展目标“能在较窄的低矮物体上平稳地走一段距离”，面对协调性发展好和协调性发展较弱的不同孩子，前者的“较窄”“低矮”可能是宽15厘米、高30厘米，后者则有可能是宽20厘米、高20厘米。孩子原有基础不同，拟定的目标不同，教学活动场景的设置也应不同。采用分组学习、分层次材料提供，都是差异性设置的表现方式。灵活的目标运用与差异性活动场景设置，就是希望孩子们站稳每一级台阶，并为迈向更高一层做好准备。
二、坚持儿童立场是“去小学化”的根本所在
《指南》实施原则指出，“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，……促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”早期教育是奠基性教育，是为儿童做好适应未来准备的教育，是在尊重儿童年龄特点基础上的教育。早期教育不是早点让孩子学习知识，早期教育开发也不等同于早期智力开发，而是促进儿童身心两方面全面和谐的发展。坚持儿童立场，就是要尊重儿童的年龄特点，要遵循学前教育规律，要让儿童在适宜的阶段做适宜的事情。
遗憾的是，在“不能输在起跑线上”的口号下家长对孩子的教育过分追求知识的积累，忽略习惯、兴趣、能力的激发与培养，孩子的年龄特点及个体差异性未得到充分的尊重。为了“不输在起跑线上”，有些幼儿园丧失了科学教育的立场，带着孩子学着不感兴趣的知识、做着不愿意做的功课。
“不让孩子输在起跑线上”，这里的起跑线，并不是全面发展的起跑线，而是社会、家长热衷的知识学习、艺术学习的起跑线，这是急功近利的短视眼光，是压抑孩子学习兴趣的杀手行为，是违背教育规律、“拨苗助长”的肤浅动作。就是这句“不输在起跑线上”，成为中国早期教育最大的商业忽悠，导致了“小学化”倾向，让孩子失去了快乐的童年。
3-6岁儿童的思维处于直觉形象阶段，他们需要的是亲身感知、体验，故幼儿园教育应从孩子生活出发，而不是从书本中的概念和知识出发。只要是与孩子生活有关的，是他们感兴趣、急于想知道或解决的，有助于拓展其经验和视野的内容，都是幼儿园教育教学的内容。与孩子有关的社会生活及幼儿的游戏都是重要的教学资源。我们要善于从孩子的生活出发，利用他们身边的人和事，利用熟悉的环境，以适合的方式组织活动，让孩子在生活中学习、在生活中发展。教育孩子如同种树，千万不能走捷径、省环节、“拔苗助长”。社会不需要“人工神童”式的“天才”，需要的是在科学的幼儿教育下成长的心智健全，终身能为社会、家庭作出贡献的人才。
三、幼儿园应科学引领家庭教育的方向
自独生子女家庭占主流后，家庭对早期教育的关注达到痴狂状态。年轻的父母片面理解“优生优育”，怀孕前滋补身体、怀孕中胎教、生育后早教、3岁选择理想的幼儿园……随着孩子的成长，父母的期望越来越高，不自觉地偏离了科学的教育方向，家庭教育走进了误区。
“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。一百种，总是一百种倾听、惊奇、爱的方式……而一百种当中，他们偷走了九十九种……”一摘自马拉古奇《你理解儿童的一百种语言吗？》。孩子有着广泛的兴趣与爱好，孩子需要“工作与游戏”，家长应给他们一个体验现实与幻想、科学与想象、天空与大地、理智与梦想的空间，而不是“偷走了九十九种”，只留下期望的唯一。
《指南》的教育建议里，有许多对家庭教育的建议。如“经常带幼儿参加一些群体性的活动，使幼儿‘乐群、合群’。如：参加亲戚、朋友和同事问的聚会，以及适合幼儿参加的社区活动等，支持幼儿和不同群体的同伴一起游戏，丰富他群体活动的经验。”“鼓励幼儿尝试自己解决生活中的数学问题。如家里来了5位客人，桌子上只有3个杯子，请幼儿想办法解决”。《指南》明确了家庭在幼儿教育中的地位与作用，期望通过提出3-6岁各年龄段儿童学习与发展目标和相应的教育建议，帮助幼儿园教师和家长了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育。
[关键词]课程；生活世界；超越；自主发展
一、引言
过去的几十年里外语教学研究经历了从教学方法到二语习得的理论变革，从片面强调教师教学方法的改进发展到重视学生在学习中的主体地位，提出了源自建构主义教育理念的“学习者自主”(learnerautonomy)概念。学习者自主是学习者能够自己决定学习目的、内容以及学习方式并自我监控和自我评价的能力。这种能力从根本上要求转换外语教师的传统角色，把更多的学习控制权和决策权授予学生。而在这个赋权予学习者的过程中，自主性已不再是一个仅仅属于学习者的概念。若外语教师自身都不知道怎样去自主学习和发展的话，何以期望培养出学习者的自主性。学生自主性发展的前提就是教师的自主发展。这一点钱晓霞作了详实的论述。所以，教师的自身发展已经成为今天外语教学研究的一个重要方向，也是外语教学实践中亟待解决的一个问题。
笔者曾就本地高等职业院校英语教学师资作过一项调查，除了职称结构不合理、知识结构单一、工作量过大等系列问题外，在需求方面集中地体现在要求与高职教育相适应的“自我发展”以及培训进修、减少工作量等方面。这份调查统计与周燕所作的49所院校920位高校英语教师的调查结果有惊人的相似之处，充分说明外语教师尤其是近年来处于蓬勃发展中的高职院校的外语教师有着强烈的自我发展意识。然而，调查中我们也发现，“自我发展”这个概念被多数教师简单地理解为继续培训或进修。因此，在教学任务繁重和进修资源紧缺的环境下，我们目睹甚至经历了整日忙忙碌碌却又无所适从的疲惫与怨言。如果对这种疲惫与怨言进行课程意义上的解读和批判，我们是否可以领悟点什么，并由此走出这份疲惫与怨言而走向自主发展之路呢?
二、工具理性的束缚
教学一线的外语教师长期以来被某种无形的秩序定位在简单技能培训者和课程传递者的角色上，在一个狭隘的课程范畴里背负着语言外壳重复着一些技术层面上的字、词、句解释和听说读写意义。吴宗杰对这种教学活动模式作了实事求是的课程结构剖析，以一种批判的视角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理现代课程范式以及其中外语教师的生存方式。
Tyler(1995)在《课程与教学的基本原理》中提出科学课程思想的四大焦点——学校应该试图达到什么教育目标?要提供什么教育经验以便达到这些目标?如何有效地组织这些教育经验?我们如何确定这些目标是否达到?——深刻地影响了现代课程的构建。现代课程由此发展并分解出了目标、大纲、教材、教法和评价等一系列由不同教育机构和社会群体来操控和制约的课程要素。这些课程要素以预定的、逻辑设计的、序列化的步骤要求我们的教师在这流水线上“无个性”地接受工作指令，用各种标准化指标去完成符合某种技术评价体系的“产品”。在我们熟悉的语言课堂里，同样被理解为教学大纲、教学目的、教材、教学方法和测试评价的外语课程按社会分工的需要强行划分专业科目，我们的外语教师则围绕着它们摒弃一切其他的经验和学科内容，根据预设教学目的及以此为目标内容的教材组织统一的课程进度和教学方案，以线性方式滔滔不绝地讲授着系列序列化的语言知识点和技能。不难发现，我们的外语教材是序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此，甚至作业和考试也体现这一次序。在这种封闭的以1、2、3、4累加步子前进的课程模式里，语言“被科学思维表面化、标准化、分类化和可测量化了”，内在的思想被抽空了，教师成了机械的传话筒，学生成了盲目的吸尘器，教与学之间“只交换能量但不交换物质”。一旦失去了作为其本质内涵的内在精神，语言这个载体便具有了实际意义上的工具性，具有非常明显的社会功利目的和技术目标，束缚甚至封锁了教师选择、重组、发展的主体性课程空间。
三、超越课程的发展
20世纪70年代以来，国外教育科学领域对Tyler工具型课程思维模式提出了挑战。英国Sten-house，L.的过程理论，美国Schwab，J.的实践理论以及Doll，w.E.的转化理论把课程的开发、实施推向了后现代主义课程的理解，出现了“课程理解范式”——把课程作为一种多元话语构成的社会文本来理解。在这里，课程概念不仅从框架上跳出了以教学目标、教学方法、教学评价为特征的科学理性范式，甚至从内容上消解了传统的教学方法、教材和教学目标并把它们融合到一种社会交往活动中去。教师作为这个过程中的生活世界思想者存在去解读课程活动的社会教育意义。“教师的发展就是培养这样一种能读能力，并能与学生一起构建符合人心灵发展的所需要的，自己的活动课程‘文本’。”
在我们周围，教师的发展一直以来或部分或全部地被定位在专业培训与教育上，但“仅仅通过教师培训我们不可能达到包含在学生自主性概念里的教育目标。只有教师控制自主的职业发展，才能接受学生作为探索型伙伴的挑战”。在这种专业培训尤其是当前新课程师资培训中，教师依然是作为一个受训者去接纳外界施予的教育，教师的自主性——教师发展的内在动力和学生自主的“支架”力量——依然没有被充分开发。所以对于教师发展，吴宗杰道出了其课程视角下的本质的东西：
……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.
这种东西就是超越课程的自主发展，就是重构包括课堂在内的教师生活世界并改变制约他们生活方式的机构权力话语(institutionaldiscourse)。我们从中看到了一种全新的教育视野，找到了一条通往教师自主发展之道。
(一)寻找教师课程话语
人的发展离不开社会环境，教师的发展更需要自身的语言文化环境。后现代语言课程观认为，学校里发生的一切语言活动都是课程，尤其是其中的课程管理方式和领导方式，作为组织机构的形态存在而成为决定教师发展的行政权势话语和决策理性话语。在工具理性的现代课程框架中，我们显然长期以来就被这些教育管理者以及专家学者对教育科学的、实证的话语如“目标、大纲、教材、考试、教学方法、教学效果”等所支配，而作为教育和课程的直接实践者，教师自己却失去了话语。当我们的学校反复用教学目标、教材、教学方法等概念去讨论课堂教学的时候，当我们用考试成绩、教学评价、专家考核等方式进行课程改革的时候，我们的教学活动就被限制在了课堂里、教材上和分数中，教师想当然地认为教学大纲、课程内容是专家们的权威规定，只要接受并把它们传播给学生，让他们考出合乎这些规定的标准成绩就行。在语言课程中，外语教学更是纠缠于选择题勾出来的数字及其权势话语或理性话语所赋予的效益，外语教师完全脱离了语言课程的本质，失去了“我”的思想，“我”的言说，在教学活动中用自己的脑子在说着别人的话，丧失了作为一个主体应该展示的自我精神话语。
所以，当我们提到教师的发展，首先就要教师仅仅是一整套目标、教材、考试等课程体系中的执行者的定位。课程是一种社会过程，教师是其中的核心，“是凌驾于一切现代课程文本之上的上帝，是课程的主宰者。如果把这个上帝贬低到了一种教育工具，别人决策的执行者，那么课程就失去了灵魂”。教师必须去思考和挑战隐藏在课程背后的话语控制权，争取自主发展的社会语言环境，找回自己的课程话语，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言说。中国(二)实现教师课程创生
西方学者在课程实施取向研究中曾归纳出了忠实(fidelity)、调适(adaptation)以及创生(enact-ment)三种取向。应该说，随着师生主体性在教学活动中的弘扬，课程实施由忠实取向转向调适取向进而发展到创生取向是一个重大的进展，教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动阐释者。但是笔者认为，作为课程实施的主体。教师仍然没有超越课程的现代范式概念，仍然在“特定的话语情境——教育机构，特定的话语内容——教材乃至特定的话语方式——教育方式方法”中作一个实施环节的改造。尽管这种改造中可能没有社会权势话语的强制性命令，但在作为实施者的教师领域中，这种对课程文本的再阐释还是以此为导向的，体现不出教师自身主体实践的价值。教师超越现代课程的自主性不应仅局限于课程活动的实施环节，而应全部体现在包括课程决策、设计与开发、研究与评价的整个过程中，实现“教师的课程创生”。
教师的课程创生这一命题给外语教师的课程自主提供了广阔的发展空间。语言是一种无所不在的思想载体，外语教学就是融化情景和人的思想为一体的生活方式，语言课堂的教学完全可以实施课程创生模式和策略，把生活的丰富性、复杂性、模糊性引入语言课程的教学情境中，因境而生，即兴创造新的有挑战性和干扰性的课程资源，在整个课程运作中实现课程目标、课程内容、课程意义以及课程理论的符合生活实际需要的新变革。教师在决策、设计、实施的创生课程活动中，实际上是在开拓教与学的一个开放系统，让教师、课程材料与学生在看似无序、混沌、不平衡的活动中实现教师与学生的高级能力“自组织”。教师自身的教育理论、课程意识以及教学行为、价值取向，在与学生的互动中得以改造和重建，这也标志着教师在课程创生过程中的不断成长与发展。
在这里，有必要提出的是，构建校本课程无疑是有意义的教师课程创生，特别是目前在广大高等职业教育院校里，如何去开发适应当地经济区域发展的应用型人才培养课程材料，是体现高等职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向”的重要保证。多数高职院校从无奈采用普通高校外语教材到目前热衷使用各类高职版外语教材，教师自身并没有从已有的疲惫困惑中解放出来，反而陷于传统教学方法与应用人才培养规格的矛盾之中。“教师的无能化就是从那些披着‘神圣’光环的教材开始的。教材让他们感觉到教师的权威，却剥夺了他们知的权力。”因此，抛开那些自上而下的权威性课程教材，带着实践性的价值取向以及以生为本、以师为本、以校为本的民主理念，去探索与研究适合地方经济发展、符合学生认知需要的校本课程，不失为教师掌握课程自主性、用周围的真实生活世界去言说并实现自主发展的真正尝试。
(三)回归课程反思教学
正如上文中所反映的，后现代课程视角下的教师发展的焦点在于教师思维的转变，而不是传统意义上的教学理论构建或教学技能训练。那些既定的教学理论、方法以及内容无论怎样去解说和诠释都不能让教师去理解、把握“过程”这样一个后现代的转变性课程概念。多尔曾言，在这种课程作为过程的框架之中，学习和理解来自对话和反思。Bruner(1986)也认为，“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来”。只有当我们用一种批评性的反思性思维——转变借以发生的工具——去解放课程的工具理性束缚，把教学从技术理性和谋略理性的目标、方法控制中摆脱出来，教师的教学才能回归到自然的状态，教师与课程文本、学生之间才能进行平等的主体间的对话和相互理解。自主的教师应对自己的课程教学行为进行不断的反思，在理论与实践中验证教学目标、教学策略以及教学评价的可行性和有效性。甘正东在总结反思性教学特点时指出，课程教学活动中的反思所探究的问题或领域往往是教师本人觉得最有意义的，也是源于教师自身的需要，它不同于专家型的理论研究，而是一个螺旋式上升的、理论与实践并行的行动过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性的选择。所以教师的教学反思过程也就成了教师自主意识提高、职业能力发展的过程。
课程教学反思一般通过教学日志、课堂录像观摩、行动研究来进行，贯穿着自我质疑、自我解惑的思索行为。面对一系列的目标、大纲、教学方法以及教材、考试等习以为常的传统课程要素进行习惯性的批评与反思，久而久之教师就会发展出一种全新的课程教学视野，最大限度地开拓自主决策的空间，解放自我，发展自我。
投资、理财教学中最主要两个概念是多元化投资和资本资产定价模型（CAPM）。多元化投资又称分散化投资，是将资金同时投资于不同类型证券和不同领域公司股票的行为，目的就是降低资产组合投资收益的风险。求解投资者最优风险资产组合一般采用现代组合理论的均值—方差优化模型，在不允许卖空的条件下有：其中：E（r）是资产的期望收益率，p表示组合，i表示资产，c为无风险收益率，xi是各个资产在组合中权重，R为期望收益率矩阵，S为期望收益率方差—协方差矩阵，σij是资产i、j期望收益率的协方差，σp是资产组合标准差。目前本科生、研究生所采用教科书中并未向学生介绍和提供具体求解最优风险组合的方法，对最优组合量化特征也较少提及，仅仅提供了求解基本思路。求解过程中要求学生具备一定矩阵代数计算能力，导致学生望而却步。而大多数教师也只注重基本理论的讲授，较少涉及实际操作。以上教学过程的缺失，使得学生不能对多元化投资效果有正确而深入的理解，使多元化投资理论对实践指导作用也无法得以体现。为解决以上问题，笔者在教学实践过程中，利用Excel数组运算函数以及规划求解功能，构建了一个交互式最优风险投资组合优化模型，用于《证券投资学》的课堂教学，取得了较好反响。尽管矩阵代数计算看似繁琐，但是利用Excel提供的如“TRANSPOSE（）”、“MMULT（）”等数组计算函数以及规划求解工具，通过对相关单元格进行科学的定义并调用和设置规划求解参数，可以非常简便完成最优投资组合权重求解任务。
二、最优风险资产组合交互式优化模型构建与教学思路
交互式优化模型构建思路为：在计算最优组合中各资产权重基础上，绘制最优组合权重柱形图，并在以标准差为横轴、期望收益率为纵轴的二维图上绘制各风险资产和最优组合散点图以进行多元化投资效果和投资策略分析。基于个别投资者的投资优化框架，利用以上优化模型，可以形象而直观地解决并回答以下问题：①多元化投资基本理论是如何在最优风险组合中得以体现的？②投资者针对被错误定价资产应如何制定正确的投资策略？对于问题1，优化模型向学生展示了最优组合中的均衡策略，即提高期望收益率较高资产权重将增加组合的期望收益率（反之亦然），而多元化投资将降低组合的标准差（风险）。对于问题2，给定被错误定价资产，利用该优化模型，可以观察、分析并回答以下问题：①如何调整并加大持有比例使得任意被低估资产得以最优利用；②如何调整并降低持有比例使得任意被高估资产得以最优利用；③如何调整并提高持有比例使得任意被错误定价且标准差偏低的资产得以最优利用；④如何调整并降低持有比例使得任意被错误定价且标准差偏高资产得以最优利用。
三、风险投资组合交互式优化模型构建
本文构建基于Excel的交互式优化模型，考察如何根据五种风险资产的预期收益率和标准差选择最优投资组合。
1．模型初始假设及相关公式定义。假设初始状态是：五种风险资产具有不同期望收益率和相同标准差（风险），且两两相关系数为0。如图1所示，G列和H列中是每种风险资产的预期收益率和标准差，且预期收益率分别为8.0%、9.0%、10.0%、11.0%、12.0%，标准差均为20.0%。通过点击各单元格左侧微调项上下箭头，可以在各自初始值基础上以固定步长（1%）的方式增加或减少取值。单元格区域B4：F8中是对应的方差—协方差矩阵。出于简化考虑，假设各资产间相关系数均为0，则方差—协方差矩阵中除对角线上单元格分别为对应标准差平方（方差）之外，其他单元格取值（协方差）均为0。单元格区域C12：C16中分别是各风险资产在给定条件下最优组合中的权重，并满足权重之和等于1的条件，定义单元格C17为权重之和，计算公式为“=SUM（C12：C16）”。定义单元格B19为组合期望值，是各风险资产期望收益率加权平均数，计算公式为“=MMULT（TRANSPOSE（C12：C16），G4：G8）”。定义单元格B20为组合标准差，计算公式为“=SQRT（MMULT（TRANSPOSE（C12：C16），MMULT（B4：F8，C12：C16）））”。单元格B21中是评估风险资产组合指标Q，测度的是投资者单位风险所期望获得超额收益率，其中无风险收益率c为单元格C10中的取值（本例中假设为4%），计算公式为“=（B19-C9）/B20”。
2．最优组合权重求解及其结果输出。在不允许卖空条件下，求解最优风险资产组合就是要找出满足给定资产权重大于等于0且权重之和等于1约束条件下Q取值最大化的权重组合过程。该求解可直接调用Excel提供的“规划求解”数据分析工具完成，参数设置如图2所示：点击图“2求解”按钮后，Excel在经过短暂闪烁后出现如图3所示的规划求解结果对话框，点击“确定”按钮后，在单元格区域C12：C16中得到初始状态下最优风险资产组合权重结果（图1）。为了更加直观观察多元化投资效果和分析不同条件下多元化投资策略选择，图1中还给出了两个输出图形。其中，单元格区域I1：M12中是最优组合下各风险资产权重柱形图。
例如：给定初始条件下资产1、2、3在柱形图中的取值分别在13%、17%和20%左右。由于假设所有风险资产都具有相同的标准差以及相关系数均为0，显而易见，最优组合中期望收益率较高的资产具有较高权重（如资产4和资产5的权重均高于20%）。但需特别指出：最优组合并不是简单将100%资金都投资到最高期望收益率资产上。最优组合中的权重构成反映出投资者在高收益（期望收益率高的资产权重大）与多元化投资低风险（将资金分散投资到所有风险资产上）之间的权衡。另外，单元格区域D13：M30中是风险资产和最优组合的均值—方差散点图。通过分析图中各项资产位置关系，可以帮助学生理解多元化投资效果及演示如何根据被错误定价资产具体情况制定相应的多元化投资策略决策。
初始状态下，由于5种风险资产具有相同的标准差，因此图中与之对应的5个点具有相同横坐标，依次按从低到高顺序进行排列。而最优组合点位于这五个点的左侧，说明借助多元化投资，最优组合风险低于个别资产风险。另外，最优组合点纵坐标位于已有最高与最低风险资产期望收益率之间，说明组合预期收益率是各资产预期收益率的加权平均数。点击微调项，使用者可以非常方便地改变各风险资产期望收益率和标准差取值。在新数据条件下，直接调用已有规划求解对话框设置，就能得到新一组最优组合结果，权重柱形图和均值—方差散点图也将自动根据新结果进行更新。
四、多元化投资分析课堂教学设计
该交互式优化模型可用于分析投资者如何最优化利用被错误定价资产方面的教学。可以从以下几个方面引导学生进行分析和讨论，多角度理解多元化投资策略制定的依据。
1．资产价格被低估。图4是投资者认为某项资产价格被低估假设条件下的多元化投资效果及策略分析图。无论资产被错误定价的消息出自何处，投资者都相信被低估的价格有可能在未来某个时刻被修正，因此导致投资于该资产能够获得较高的期望收益率。本例中通过点击单元格G5左侧微调项中的向上箭头将资产2的期望收益率从初始状态下的10%提高到一个较高的水平（15%）。可以看到，由于具有较高的预期，收益率均值—方差图中资产2的位置发生了显著变化，从初始状态的较低位置跃升到最高处，投资在该项资产上的权重在最优组合权重柱形图中大幅增加（30%以上）。说明利用资产价格被低估的机会，需要大幅提高资产2的权重（注意不是简单地将100%资产全部投资到此价格被低估的资产上），而权重在各项资产上的分配反映出多元化投资中高收益与低风险之间的权衡。最优组合点的位置与各单个风险资产相比，其横坐标明显偏左，说明通过多元化投资确实起到了降低风险的效果。
2．资产价格被高估。
如图5所示，对于投资者认为某项资产价格被高估而非低估的情况，基于当前不正常估价在未来将被更正的认识，投资于该项资产的期望收益率较低。因此，可将资产2的预期收益率从初始的9%降低至3%，而其他条件保持不变。按照相同的规划求解设置重新计算最优风险投资组合，此时会“惊讶”的发现：资产2在均值—方差散点图中消失了，而最优权重柱形图中资产2的位置也是空白的。这是由于本例中不允许卖空，因此投资于超低期望收益率资产2的权重为0。不难理解，在允许卖空的条件下，投资于资产2的比例极有可能是负值。本例最优权重构成反映出多元化投资中高收益与低风险之间的权衡。
3．由于低风险所导致的错误定价。图6是投资者认为某资产由于风险偏低而被市场错误定价的情况。将资产3的标准差降至13.0%，其他条件与初始状态相同，则在其均值—标准差散点图中资产3出现在其他四种资产左侧，较其他资产的标准差都明显偏低。而新规划求解结果的最优权重柱形图中，投资在资产3上的权重明显高于其他资产，这是投资者利用资产低标准差机会所采取的投资策略。同样，投资者并未将所有资金都投入到资产3中，这反映出投资者在投资于低标准差以期获得低风险与通过投资于多个低相关性资产而获得的低风险之间权衡。
4．由于高风险所导致的错误定价。图7的情况与图6恰好相反，将资产3标准差提高至25.0%，则资产3在均值—标准差散点图中出现在其他四种资产右侧，具有明显偏高的标准差。而最优组合权重柱形图中规划求解的结果则表明：由于资产3具有较高标准差，导致在组合中的权重降低。同样，投资者对于像资产3这样的高标准差（风险）资产，并不是不对其投资，而只是适当降低其比例。最优权重组合又一次说明投资者在通过降低高标准差资产上投资比例所得到低风险与投资于不相关资产所获得的低风险之间的权衡。
著名数学家乔治•波利亚曾说：“数学问题的解决仅仅只是一半，更重要的是解题之后的回顾。”此处的回顾即是反思。这句话同样适用于地理学科。
解题本身不是学习的目的，只是一种训练手段。进行解题后的小结或反思，不断地对问题进行观察分析、归纳类比、抽象概括，对所蕴含的地理方法、地理思想进行不断地思考并做出新的判断，有益于总结经验，发现规律，形成技能技巧，从而把解题真正变成一种强有力的训练手段，让学生体会解题带来的乐趣，享受探究带来的成就感。
直面高中地理教学的现实，大量解题是无法回避的。问题是在解题过程中探究了什么？体验到了什么？收获了什么？有什么成功的经验和失败的教训？有什么解决不了的困惑？……这些都是需要共同反思的。
一、解题反思的目的
解题反思的主要目的是通过对解题过程的回顾与再认知，来获得更大的认知发展区间、能力发展区间，给未来的地理学习活动提供借鉴和指导，特别是提高地理学习活动中调动和运用知识的能力、分析和解决问题的能力，以及调节思维方向、决策思维策略的控制水平。
二、解题反思的方法
1．反思审题
有时由于审题不准确，概念认识不清，忽视隐含条件，命题意图理解不到位而造成解题时出现这样或那样的错误。解题后审题这一环节主要反思的是：是否准确理解命题意图？已知条件分析是否到位？审题出现问题的关键原因是否找到？需要注意什么问题？等等。
例1，如果图1外圆纬度数为：n（n≠0°，n≠90°），圆内为某日极昼分布的范围，中心为极点；此时，阴影部分与非阴影部分日期不同，而且非阴影部分日期为m。据此回答（1）~（2）题。
（1）据图示的信息可判断（A）。
A．此时太阳直射在北纬（90°－n）
B．n的取值范围为0°＜n＜23°26′
C．此时太阳直射在北纬（23°26′－n）
D．此日前后太阳直射点往南移动
（2）此时北京时间为（B）。
A．（m－1）日2时B．（m＋1）日8时
C．（m＋1）日2时D．（m－1）日8时
审题反思：
（1）命题意图是否准确理解？本题命题意图是：考察地球自转方向、经度判断、日期界线、时间计算等，都是重点学习内容。
（2）已知条件分析是否到位：第（1）小题通过图中经线经度的分布知识可判断该图为北极上空俯视图。由于外圆纬度数为n（n≠0°，n≠90°），圆内为某日极昼的分布范围，所以太阳直射点的纬度为（90°－n）。第（2）小题由于非阴影部分日期为m，根据自转方向经过国际日期变更线可判断阴影部分为（m＋1）日。再根据0°经线的地方时为0时，可判断北京时间为8时。
（3）审题出现问题的关键原因是否找到？本题审题出现问题的关键原因没能利用隐性已知条件：一是没利用好“向东逐渐增大的是东经，反之是西经”这一隐性已知条件，从而不能准确判断出逆时针的自转方向，得出中心点为北极点这一结论；二是180°经线东西两侧日期迟早问题，东侧比西侧迟一天。
2．反思解题
（1）反思解题方法。有些题解题方法不只一种，但最终却能殊途同归。即使一次性解题合理正确，也未必能保证一次性解题就是最佳思路，因此，不能解完题就此罢手，如释重负，而应进一步反思，探求一题多解、多题一解的问题，追求最优最简捷的解法。从而拓宽解题思路，掌握解题规律，权衡解法优劣，以求更高层次更富有创造性地去学习、摸索、总结，使自己的解题能力不断提升。
例2，图2为地球某时刻太阳高度分布示意图，图中粗线为等太阳高度线。回答下列问题：
1）此时世界标准时间为（C）。
A．7时 B．15时
C．9时 D．17时
2）若①②两点经度相同，②③两点纬度相同，则此刻的太阳高度（D）。
A．①＜③ B．①＝②
C．②＝③ D．①＞②
3）此时（C）。
A．PM为昏线 B．新一天范围约占1/8
C．新一天范围约占7/8 D．全球昼夜平分
解题方法反思：
首先，有几种解题方法？哪种最优？本题世界标准时间的计算第一种方法是：①处为45°E，地方时为12时，世界标准时间即0°经线地方时为9时。第二种方法是：M点为晨线与赤道交点，即45°W为6时，世界标准时间即0°经线地方时为9时。第三种方法是：N点为昏线与赤道交点，即135°E为18时，世界标准时间即0°经线地方时为9时。总体来看，以一、二两种方法为优。
其次，这种解法的题目还有哪些？除太阳高度分布图外，太阳高度角变化示意图、太阳视运动路线图、日照图等，共性都是：要求北京时间、世界标准时间或其它地区的区时或地方时，必须先确定某一经线的经度及其时间。多题一解反思借助相关笔记与资料效果较好，否则难以深入。
（2）反思解题思路。由于学生的个体差异，总有部分学生即使在完成解题之后，仍然混混沌沌难以理清解题思路，因此，教师要示范并指导学生重视解题思路的回顾和梳理，概括解题思想，使解题途径清晰化，过程条理化。
例3，一架飞机正午时自新加坡沿赤道向东飞行，12小时后又回到新加坡，飞机上的人观测到（ ）。
A．一次日出，一次日落 B．一次日出，两次日落
C．两次日出，一次日落 D．两次日出，两次日落
此题第一步是确定参照物：太阳。第二步是以太阳为参照物求出角速度。以太阳为参照物的飞机绕地飞行情况为：飞机绕地向东飞行，角速度Φ阳＝Φ0＋Φ地＝（15＋360÷12）°/小时＝45°/小时。第三步求出在飞机上的昼夜更替周期。在飞机上一个昼夜更替周期＝360°÷45°/小时＝8小时。第四步算出日出日落次数。12小时为一天半（日落―日出―日落），正确答案为B。不理清思路，再遇到类似题目很容易出错。反思解题思路，有利于解一题通一类，提高思维的缜密性。
（3）反思解题关键。解题的关键也就是突破口在哪里？有些直观，有些隐蔽，如何顺利发现？这些都值得反思。例2的关键是①地太阳高度最大，所在经线时间为12时，弧MPN太阳高度最小，为0°。如何顺利发现？本题要计算世界标准时间，必须先要知道某一经线的经度及其时间，而经度在图上已有标注，所以只要找到0（或24）时、6（或18）时的经线即可。例3的关键是确定太阳为参照物，再求出飞机的角速度。
（4）反思知识运用。解题时用到哪些重要知识？例2运用的重要知识有：①晨昏线上太阳高度是0°（并非正午太阳高度），太阳直射点的太阳高度是90°（也是正午太阳高度）。正午太阳高度从太阳直射纬线向南北两侧递减，太阳高度从太阳直射点向四周递减。②晨昏线与赤道的交点时间：晨线与赤道交点所在经线的地方时是6时，昏线与赤道交点所在经线的地方时是18时。经过晨昏线与纬线切点的经线要么是12时，要么是24时（或0时）。直射点所在经线时间为12时（正午），经度差1°时间相差4分钟。
对于没有想到的重要知识点，对于运用时思路上出现障碍的知识点是否已作好笔记？准备如何突破？这此都需反思。
3．反思结论
在解题后引导学生反思：如果变更题设，结论又会怎样？如果题设一定，结论能否更趋一般？对每个问题都要刨根究底，力求得到一般性的结果，有规律性的发现。力求形成独到的见解，有自己的经验总结与创新。点滴的发现，都能唤起学习的成就感，激发进一步探索问题的兴趣。
例4，图3为某区域略图。读图，完成下列问题。
（1）简述①地建设航天发射基地的有利条件和不利因素。
（2）图中②③两地湿地广布，请分别简述其成因。
答案：（1）有利条件：纬度低，海运便利，地形平坦开阔，人口稀少等。不利条件：天气多变。（2）②地河流落差小，地势低平；水位季节变化大；沿河多沼泽。③地处于河口三角洲；水网密布；多滩涂。
结论反思：
第（1）小题，对形成航天发射基地区位选择的一般条件没有深刻全面的认识，就难以进行利弊分析。通过反思，进一步明确航天发射基地区位选择的一般条件：①纬度因素：纬度低，自转线速度大，可提高火箭运载能力；②天气因素：阴天少，雷雨天气少，云少，云离地表高，风速小；③地形因素：地形平坦开阔；④地质因素：地质构造稳定；⑤水文因素：良好的水质，主要用于发射台及相关设备的降温；⑥交通因素：交通（沿海则海运）便利，利于运输大型火箭；⑦安全因素：安全性高，三面临海（若在陆地，地广人稀），利于火箭残骸安全坠落。
第（2）小题要求在掌握湿地成因的基础上突出区域的差异性比较。典型例子有三江平原、西西伯利亚平原沼泽广布的成因等。要进一步掌握典例分析，在此基础上提炼出湿地形成的一般条件，并提高分析比较的能力。如三江平原湿地成因：①地质原因：新构造运动的大面积沉降；②地貌原因：地势低平，坡降平缓、河道变迁，复杂的微地貌，易于积水，促使沼泽湿地的大面积形成；四纪粘土层沉积地表，使地表渗透性差；③气候因素，研究区处于温带大陆性湿润季风气候区，雨量集中于夏季，且多秋雨，冬季气温低，积雪深度大，封冻期长，季节性冻土层厚；④水文因素，河流比降小，糙率大，流速缓，多为沼泽性河流，春汛与夏汛之间只出现平水不出现枯水，洪水期间，洼地和河流受松花江、黑龙江等大河、大江的洪水顶托，区域承泄条件差，内水不能外排，长期积蓄地表。
三、解题反思的要求
要养成良好的解题反思习惯必须坚持做好以下几个方面：
1．研究教材引领反思
教师要加强对地理教材的研究，深入挖掘教材中蕴涵的重要思想方法和思想精髓，同时在教材、习题的类比、改造、引申和拓展上下功夫。立足于在解题过程中充分暴露学生的思维过程。通过教师的言传身教，让学生在学习中学会反思，让学生在反思――问题――探究――发现――发展中提高学习的主动性和自主性，从而促进学生知识与技能、情感、态度与价值观等的整体发展。
2．积极营造反思氛围
良好的反思氛围的基本特征是民主、外向和开放，鼓励学生自主思考、自主发现，批评争论。教师必须做到无论在课内还是课外，不能让学生对解题的疑惑、惊奇承担风险，如来自教师与同学的嘲笑等。教师要言传身教，唤醒学生的反思意识，鼓励学生勇于质疑，大胆提出自己的见解。学生的质疑来自于他们的反思，不论他们的看法是否正确，其反思精神都值得肯定。
3．努力提供反思机会
在教学过程中，教师要不失时机地抓住学生在解题过程中由于思维的不精确，对概念理解的不深刻，考虑问题的不全面而导致的错误结果，有意识地启发、引导学生反思，鉴别解题结果的真伪，弄清错误出处。这不仅有利于学生对基本概念的理解和巩固，而且有利于学生思维严谨性的培养。引导学生在解题后对问题的本质进行重新剖析，从特殊到一般，将问题深化，使思维的抽象程度不断提高。
4．典型问题重点反思
高中地理知识点多，综合运用能力要求较高，反思不可能面面俱到，抓住典型就抓住了重点。对于典型问题的反思要求要深刻、全面，对于其基本方法必须掌握牢固，对于其串联起来的知识和方法系统必须网络化、结构化，切忌零碎、孤立，对于其综合运用必须做到举一反三。
5．疑难问题反复反思
地理活动是一个不断反思与建构的过程，尤其是疑难问题的消化，不可能一蹴而就，应该是一个反复的、螺旋式上升的结构。解题中疑点、难点、易错点和易混淆点，会经常遇到也可能经常出现失误，要经过多次地反思，一次次加深理解，最终达到根深蒂固。
6．记好笔记以备反思
关键词：美国西雅图案；多元化教育；种族政策
中图分类号：K712；C958.171 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2012）04-0020-08
在当代美国社会，种族问题仍然是一个敏感而无法回避的议题。20世纪后半叶，为推进种族平等，在升学和就业等问题上美国联邦政府陆续颁布、推行了一系列照顾黑人等少数族裔的特殊优惠政策和法令，这就是后来在西雅图案中富有争议的种族优惠待遇政策。通常来说，美国联邦高等法院对审理案件的选择，取决于决策的优先性及压力团体的影响力。2007年，联邦高等法院对家长参与社区学校诉西雅图第一学区教育委员会（Parents Involved in Community Schools v.Seattle School District No.1，2007）（简称PICS，或西雅图案）一案的受理就表明，其对于在当前美国社会中被广泛关注的、而且争议非常大的种族优惠待遇政策的高度重视，并希望通过对这一案件的终审判决来明确表达其对相关政策的理解与态度。联邦高等法院的审判结果通常能见度高，针对性强，对社会具有深远影响。本文通过对西雅图案及其影响的分析与反思，探讨在西雅图案之后，美国中小学校在追求多元化教育过程中，应该采用哪些更有效率、伤害更小、违宪性更低的教育政策与手段，以实现更广泛意义上的种族平等。
一、回顾：西雅图案及其历史意义
种族优惠待遇政策的最终理想是为了实现约翰逊总统所谓的种族“事实及结果的平等”。但是，自20世纪90年代中期开始，美国司法体系中的保守势力日渐强大，媒体、政客和白人民众总体上对种族优惠政策的不满与质疑也日益高涨。在这种背景下，西雅图诉讼案的出现并最终被联邦高等法院受理便在情理之中了。
（一）西雅图案的背景与起因
20世纪50年代之前，全美公立学校普遍实行种族“隔离但平等原则”，即白人和黑人学生分别在各自学校就读，但法律规定各种族在教育上享有平等的权利与待遇。在布朗案中，美国高等法院认为，在公共教育领域中，种族隔离的教育措施在本质上是不平等的。然而随着时间推移，美国公立学校又出现了另一种形式的种族隔离，即居民区相互隔离的情况。由于同种族的人往往居住在同一区域，根据就近入学原则，很多公立学校于是出现了要么黑人居多，要么白人居多的现象，从而使学校又出现了新的种族隔离现象。为了应对这种新的种族隔离问题，并达成多元化教育的目的，全美很多公立学校都积极采取了相关的种族优惠待遇政策来促进学校内部的种族融合。
西雅图案就是在这一背景下发生的。西雅图市第一学区有10所公立高中，其中4所位于北部，5所位于南部，1所大约处在西雅图的中心位置。学区中大部分白人学生居住在西雅图北部，其他种族的学生则大多居住在西雅图南部。根据就近入学原则，北部4所以及中部1所高中以白人学生为主，南部5所高中以少数族裔学生为主。针对这种情况，从1998年开始，西雅图第一学区委员会采取措施，允许即将入学的9年级学生（incoming ninth graders）有权选择进入学区内的任何一所高中就读，但是学生必须填写志愿。如果学生第一志愿填报的学校超过该校录取名额，学区即使用一系列的“突破僵局策略”（tiebreakers）来决定谁有资格进入该校。第一个突破僵局策略是，若某个学生有兄弟姊妹在其所填报学校内就读，则该生会被选取进入该校；第二个突破僵局策略是，依据该校种族构成比例与申请学生的种族类型来决定谁可以就读该校。2000年，学区内全部公立高中有41%的学生是白人，其余59%则为其他的种族（也被该学区称之为“非白人”）。学区委员会规定，若某所高中的白人注册学生超过51%（即非白人注册学生低于49%）时，学区就会选取非白人学生进入该学校就读。学区称之为“积极融合”，即选取“能够保证种族平衡”的学生进入该学校就读。这项措施引起很多白人学生不满，因为一些白人学生为此不能如愿进入他们想进的学校，即使这个学校离家最近。在2000-2001学年，北部一所名为巴德勒的高中，有89名白人学生由于种族突破僵局策略而被分到了他们并不想去、且离家较远的南部学校。其中一位家长想让其读9年级的儿子安迪进入巴德勒高中学习生物工艺学课程。虽然安迪有因注意力不足而导致的多动障碍和阅读障碍，但他的实际动手能力却表现得相当出色，所以他母亲和老师都认为这类课程非常适合他。安迪虽然被允许进入该校生物选修课项目学习，但由于种族突破僵局策略而被拒绝成为该高中正式注册学生。因此，家长参与社区学校③向华盛顿州西区地方法院提讼，主张西雅图第一学区的突破僵局策略违反了美国宪法增修条文第14条的平等保护条款、1964年民权法第6编以及华盛顿州民权法。
（二）西雅图案诉讼结果
华盛顿州西区地方法院受理了此案。此案历时7年，从2000年到2007年，从地区法院一直到联邦高等法院，诉讼双方争执的焦点就是学区在分学生时是否可以以种族为分类标准。2007年6月28日美国联邦最高法院对西雅图案做出最终判决，认定学区的做法违反了宪法第14条修正案的平等保护条款。
在整个案子的审理过程中，罗伯特（John G.Roberts）首法官主张，依据联邦高等法院过去在克洛森案以及格拉特案等案件中所建立的原则，当政府以种族为分类标准分配利益时，必须接受联邦高等法院的严格审查。联邦最高法院在格拉特案别强调，“种族分类太过于致命，除非其理由与该分类标准之间有着极为精确的关联，否则皆不被允许”。事实上，基于过去在教育背景下因种族分类标准而产生的案例，联邦最高法院已经承认并且总结出两项属于重大且急需实现的政府利益。第一项是“补偿过去恶意歧视所造成的影响”，第二项是实现“高等教育多元化”。为此，西雅图市第一学区委员会必须向联邦高等法院证实，其学生入学方案至少符合其中的一项重大政府利益。
第一项重大政府利益是“补偿过去恶意歧视所造成的影响”。就此利益而言，法院认为，西雅图市第一学区的公立高中未能证明他们曾经实行过种族隔离政策，而且，虽然过去美国公立学校实行种族隔离政策是错误的，也是违法的，但是这种情况已经得到扭转，公立学校不再划分为白人学校和黑人学校，种族融合已成定局。人们不能再以种族融合为借口强制公立学校达到一定的种族比例。但是，该学区却使用突破僵局策略，“企图在学生调配上，实现统计意义上的种族多元化”。因此，西雅图市无法依据“补偿过去恶意歧视所造成的影响”利益来支持其以种族融合为目的的学生入学方案。
第二项重大政府利益是实现“高等教育多元化”。美国联邦最高法院曾经在2003年对另外两起涉及高等院校招生的案子做出裁决。裁决指出，大学在招生时为使生源多元化可以把种族因素考虑在内。但是裁决又指出，为追求生源的多元化而规定种族配额的做法是违反宪法的。这次联邦高等法院对西雅图案的审理，是第一次对公立中小学校的种族优惠政策做出裁决。在格拉特案中被联邦高等法院明确认定的重大且急需实现的政府利益是“在高等教育背景下”的学生群体多元化，这不仅包括种族多元化，而且还包括“所有可能促进学生群体多元化的因素”。联邦最高法院之所以对格拉特案中的种族分类标准进行严格审查，其目的就是为了确保种族分类的使用确实是为了实现多元化教育，而不单纯是为了实现种族平衡。罗伯特首法官认为，西雅图案中的种族分类标准并不是为了达成格拉特案中“使教育包含广泛多元的人群、文化、想法和观点”的目标。实际上，在某种程度上，种族成了西雅图案中单一的决定标准。虽然学区委员会抗辩在他们的方案中其他因素也会影响学生的分配，例如学生的个人爱好等。但实际上，在这个方案中，当种族因素开始发生作用时，它就成为惟一具有决定性的影响因素，而不像在格拉特案中是多种因素共同起作用。突破僵局策略并未提供给申请者一个个别化且完整化的审查，而是以群体性、机械性的方式单纯依靠种族分类来决定一个学生的去与留。因此，法院认为，西雅图第一学区委员会在“多元化教育”方面也未能站住脚。
（三）西雅图案的历史意义
从20世纪70年代的贝基案开始，美国联邦高等法院受理了数起这种“逆向歧视”的案件，其中要么判决结果自相矛盾，如贝基案的判决：一方面判决加州大学设立的学生录取配额制违法，另一方面又规定可以将种族作为录取的一个重要参考因素；要么就找寻种种借口拒绝受理。近年来，美国联邦高等法院对类似种族优惠案的模棱两可甚至主动回避的态度，表明其内部对当代新的种族问题的争论难分高低，总体态度尚未明朗。毕竟当代种族主义的阵线不再像以前那么泾渭分明，各类矛盾在新的历史时期也变得更加错综复杂。
然而，这种情况在2007年的西雅图案中有了突破。美国联邦高等法院对西雅图案的裁决具有里程碑的意义，它将对现在以至未来的美国中小学教育产生深远的影响。这个裁决明确重申了布朗一案带给人们的启示。那就是，不能仅仅因为学生的肤色原因就把他们排除在公立学校之外或者给予不平等待遇，这种做法违反了宪法平等保护条款。联邦高等法院还特别强调，在公立学校实行种族平衡的做法是违反宪法的。无论出于什么目的，如果构成种族歧视那就是错误的。联邦高等法院还建议，西雅图第一学区委员会应该把每位学生作为个体，而不是作为种族成员来对待，应保证他们都得到平等的教育机会，使他们学业成功，成为积极公民。华盛顿著名律师史妮德（Maree F.Sneed）表示，西雅图案终审裁决，使各学区都变得十分紧张，深怕因任何与种族相关的政策引发争议。最后她总结说：“如果我们考虑种族以外的因素，生活就会比较简单。”那么西雅图案之后，美国中小学校的种族优惠待遇政策是否已经走到了尽头？从此学校是否只能采用“种族中立”（race-neutral）的教育政策，以确保自身的平安无事？
二、困惑：种族优惠政策是否已经走到了尽头？
在英美法系中，判例就是法律，在法院的管辖区就有法律约束力，人人都要遵守。而美国联邦高等法院的判决对美国国家的重要政策与社会纷争更是有着一言九鼎的影响力。2007年，联邦高等法院对西雅图案的判决，在一定程度上再次压缩了种族优惠待遇政策的生存空间。如安德森（Anderson）所言，种族优惠待遇政策正在走向终结。
（一）种族优惠待遇政策支持者的呼声
种族优惠待遇政策支持者大多持“补偿”观点，认为为了填补种族间的巨大差距，以实现各种族“实质性的平等”，在教育、就业等方面就必须考虑种族因素，给予少数族裔一定的优惠待遇，以弥补或匡正因昔日歧视所带来的后果，而非消极地一视同仁。待其竞争力增强后，种族优惠待遇政策方可停止实施。约翰逊总统于1965年在霍华德大学的演讲可以说是对补偿理论较为典型的诠释。他说：“单是自由是不够的。我们不能将一个戴镣铐多年的人除掉镣铐后，将其带到赛场的起跑线上对他说，‘你现在可以自由地与其他所有人竞争了’，并理所当然地认为这对他已经很公平了。”在高等学校招生方面，如果学校用一视同仁的标准审查每一个学生，很显然，那些少数族裔学生与白人学生相比可能会在入学方面处于明显劣势。种族优惠性待遇政策的出台正是为了纠正这些由于歧视与压迫所造成的不平等。
（二）种族优惠待遇政策反对者的声音
总体而言，种族优惠待遇政策毕竟维护的是少数族裔的集体权利。以种族为分类标准的特别优惠待遇意味着排除了其他种族的机会。作为一种矫正种族歧视的工具，其本身又隐藏着种族分化与不平等待遇的因素，争议由此而生。近年来，美国社会舆论越来越趋向于反对以种族为基础的优惠待遇政策，各种民意调查也呈现出越来越多的反对意见。
种族优惠待遇政策最被攻击的地方在于它违反了种族平等（equality）原则。攻击优惠待遇政策的人大多数持有保守观念人，他们指责种族优惠待遇政策破坏了美国社会重视个人自由意志、才能至上与机会均等原则。在他们看来，违反以上原则就是违反种族平等原则。假如宪法的平等保护条款要求对所有人（不论其肤色如何）都一视同仁的话，那么种族优惠待遇政策虽然优惠了黑人（或其他少数族裔），但对白人来说却是一种逆向歧视。优惠待遇政策因此被称为“善意歧视”或“逆向歧视”。在反对者看来，优惠待遇政策只不过是一个“善意的不平等”举措而已。
另一种反对种族优惠待遇政策的意见是：美国民众承认，以黑人为主的少数族裔曾经长期受到制度化歧视的事实，此种不公平应该受到补偿，政府应该采取一些补偿措施。但从补偿理论来看，种族优惠待遇政策并不能弥补过去少数族裔因歧视而造成的弱势。因为现实中很难找到法律意义上因奴隶制和隔离制而造成的真正受害者，所以无法进行补偿。现在种族优惠待遇政策的受益者并非是当年的受害者，而因为优惠政策而遭受不公平待遇的牺牲者却是无辜的。得利者与牺牲者之间的因果关系过于薄弱且基本不对称，采取以种族为划分标准的优惠措施非但不能弥补过去的错误，反而导致新的错误。因此，随着反对呼声的日益高涨，自20世纪90年代末以来，德克萨斯州、加里福尼亚州与佛罗里达州已经陆续废止了各项优惠待遇政策，其他很多州也在逐步跟进。
（三）种族优惠待遇政策是否走向了“终结”？
在西雅图案中，种族优惠待遇政策的支持者与反对者都在为自己的立场而辩护，而双方的理由也是真实可信的，很难判定孰是孰非。双方的最终分歧还是在于对平等原则的解读上。他们都追求真正的种族平等，都同意宪法中平等保护条款的最终目的是要达成一个真正公正的社会，并且认为少数族裔不应该因为出身而遭受歧视。他们惟一的分歧在于是否将种族差别作为优惠待遇政策的依据。要解决这一问题，首先要回答的重要问题是：什么才是社会关心的真正平等？如果社会关心的只是在法律层面上给每一个公民以相同待遇，而不是在具体社会实践中给任何人以平等的保障与福利，那么这个社会虽然在法律意义上表现为人人平等，但仍不可能‘发展出对各类弱势群体的实质性的平等保障。因此，仅仅是法律层面的平等保障是不够的，这不是福利国家关于平等的惟一标准。英国基督教社会主义者理查德·亨利·托尼（R.H.Tawney）将平等分为基本的人身平等以及平等的公民权，而且主张后者才是国家应该追求的。因此，主流社会有必要集体地去补偿少数族裔在过去及现在在文化、社会以及经济资源上所遭受的剥夺。
根据教育经济学的人力资本理论，个人教育水平与个人终身收益有很强的相关性。因此，在教育上给少数族裔的优惠待遇不仅仅是为了补偿，更是为了帮助少数族裔学生能获得更高的教育成就，而且还能够为实施优惠措施的教育机构带来多样性。因此，用“不平等”、“逆向歧视”等观点来攻击种族优惠措施，虽然强调了法律面前人人平等，但却不能真正帮助弱势群体。当然，也应该认识到种族优惠措施并不是万灵丹，它自身也存在着很多问题和缺点，但也不能因此完全抹杀它在促进种族平等方面的重要价值，否则会使少数族裔学生立即受到实质性的伤害。
三、批判：基于种族平衡的多元化教育
基于“共善”的价值追求，教育的多元化理念强调实现学生种族的多元化，意在拓展学生视野，实现学校教育元素的多样性；同时培养弱势族群子弟成为社会精英，从而推动学校教育公民培养目标的实现。但若深入分析，这种基于种族平衡的多元化教育理论也存在很多问题。它泯灭了每一个个体的特性，使他们成为抽象统计数字的一部分，这本身就违反了平等保护的精神。就如统计显示黑人总体具有哪些特征，然后把这些刻板印象推演到每一个黑人身上，认为每一位黑人都应与统计结果吻合。多元化理论虽关心种族间的差异，却忽视了每一个个体其实拥有不同的特点。而宪法第14修正案明确规定，个人不能被所属团体的刻板印象所吞没。因此，在西雅图案中，基于多元化理论的种族优惠待遇政策的判断标准必然会引起人们的质疑，因为它将某个种族作为一个整体，而不是具体到每个学生个体的特质上。正如罗伯特首法官所指出的，这个学生调配方案并不能达成其所声称的多元化教育目的，只是“达成地方教育局所设立的统计意义上的种族多元化目的”。
根据西雅图案的判例结果，如果将入学方案完全集中于种族多元化，实际上会妨碍而不是真正促进多元化教育的达成。因此，种族平衡的多元化教育难以实现平等原则：一方面，它所采用的方式过于武断，所带来的利益也不足以弥补其潜在的危害——牺牲其他无辜族裔的代价；不但如此，这样的举措极可能还会加深种族间的误解，破坏本来就脆弱的种族关系。另一方面，基于种族多元化的优惠待遇措施也并不被很多少数族裔学生所接受。在大学录取过程中，以多元化理由为特定种族学生加分，便会使一些因优惠待遇而申请到此大学的学生感到羞耻，因为这并不是对自己优异才德的奖励。因此。基于种族平衡的多元化教育事实上是一个较为功能性的诉求，因为它更多表现为一个易受质疑的统计结果，并且这种多元化理论也不足以说明如何造福以前曾经被歧视的人。因此，如果多元化教育只关心种族差异及数字上的平衡，而忽视每一个个体的特点，这样的多元化教育最终并不能达成真正的社会“多元”的目标。
因此，学校促进重大且急需实现的政府利益的多元化政策应该基于一系列更为广泛的条件与特征。种族或族群血统虽然是促进多元化的重要因素，但并非是惟一因素。对此，彼得·麦克拉伦（Peter McLaren）的革命性多元文化主义也许能够给予我们一些启示，他强调应以核心概念贯穿所有的多元文化议题。一般来说，对多元文化教育的探讨主要涉及种族、性别和阶级三个范畴，但在学校的多元文化教育中，阶级受重视的程度不如种族与性别。事实上，真正的弱势族群其实是下层阶级，应该能让他们得到更多照顾，获得更多资源。此外，基于“阶级”而非“种族”的多元化可以化解种族争议，不用再区分谁是哪个种族了，因为这些本质化的种族认同不见得都是弱势族群，而真正的弱势群体是超越种族界线的下层阶级。正如芝加哥大学社会学教授威尔逊所言，在决定美国黑人经济生活的机会方面，过去因种族障碍所受到的影响远远比不上现在的社会阶级属性。因此，与其单纯地用“种族多元化”来实现多元化教育，还不如在更大范围内关注学生的个体差异。事实上，“尊重个体差异”这样的概念应成为多元文化教育的核心精神。很多处于社会主流文化中的人因为对自己文化之外的文化不理解，往往容易产生对其的污名化（Stigmatization）以及给予不公平的待遇，从而形成这些文化的所谓相对弱势的地位。形成弱势的原因很多，不仅肤色差别能形成弱势，政治、经济、文化、宗教以及性别都可以形成弱势。因此，若要追求多元化教育，可以在尊重差异的基础上，以帮助弱势群体为目的，采用更有效率、伤害更小、违宪性更低的教育政策与手段，来达到协助少数族裔以及实现学校教育的真正多元化的目的。
四、改变：西雅图案之后的学校“种族意识”政策
2007年，美国联邦高等法院对西雅图案的判决结果对美国基于种族融合的多元文化教育将会产生深远影响。它将促使教育决策者更加全面深入地省察其正在执行或将要执行的以多元化为目的的种族优惠待遇政策，并进一步思考在西雅图案之后，该如何寻求既能实现真正意义上的多元化教育，同时又能减少社会争议并通过司法的严格审查政策。
（一）强调种族融合的学区制度改革
以美国现行的学区制度来说，每一个学区都是基于方便性的考虑，并依地理环境的区隔来划分的；州政府能够通过学区管理委员会来管理公立学校的系统运作。学区制最重要的意义在于“公平”，在这一制度下，所有学校都能够并且应该平等发展，学生不因学校不同而得到不平等的教育资源。但是，传统的学区制从一开始便忽略了一个重要因素，即学区与学区以及学区内各学校间由于各种原因本来就存在着的差异。西雅图案的始作俑者就是因为西雅图第一学区内的各学校因为质量差异巨大以及种族的居住区隔离现象突出，从而使各校生源在种族人数比例方面严重失衡。因此，传统学区制的实行，在当初的时空背景下的确是一个成本低且成效佳的好政策。但随着时间的推移，学区制渐渐无法满足人们与社会的需求，它所造成的种种问题也逐渐变得更加难以控制。一方面，固定的学区制虽然达成了教育“机会均等”的目的，但是对于教育资源配置的影响却十分有限，因为它忽略了各个学区与学校原有的差异，使教育变得只是追求“齐头并进式平等”而非实质平等，使得原本以公平为核心目的“平等”无法被实现。另一方面，“就近入学”、“禁止越区就读”使同一学区内的社区性质、居民生活水平等方面具有很高的同构性，而这也提高了学校学生的同构性。但从教育角度来看，多样性的学习环境才能达到多元的教育目的，而同构性太高的学习环境则无法达到这种目的。在学校教育中，学生应接触不同文化背景的学生，这样才能在学校教育的社会化过程中，认识并理解不同文化，从而帮助学生逐渐达到更深的文化间的理解。
其实，西雅图市也曾试图通过一些改革措施实现种族融合，例如，重划学区界线、计划建造新的学校建筑以及没有限制的学区内自愿转学等措施，虽然最后都被证明其无法在短期内实现种族融合的目标，但从长远来看，基于种族融合考虑的一些学区制度的改革还是值得一试的。例如，西雅图市在未来的学区划分中，可以考虑动态划分学区。动态划分学区的策略更符合学区划分的现实情况。它不仅成本低，而且有理论依据，能作为学区规划者与社会大众的沟通媒介。因为学校所提供的服务，其需求人口的数量与类别分布常随时间变化而不同，因此可以以动态形式来规划学区与学校。动态学区划分模式是在人口成长的变化下，对新学校的设立及学区划分作长远规划，使学区划分在方便学生就学的原则下，最大程度地平衡学区间以及学区内各类教育资源的配置，从而使少数族裔学生获得更好的教育。
此外，在学生入学方面，可以在学区内设立随机抽签制度，这也能在一定程度上改变由于居住地隔离而造成的少数族裔学生在一些学校数量不足的问题。通过在学区内建立一个有权重的随机抽签系统，将申请者信息输入学生的录取抽签系统，并重点考虑处境不利学生，如家庭经济收入偏低的学生（其中相当大的一部分会是少数族裔学生），通过这种方式实现教育中的种族平衡。
（二）提升家长选择学校的权力
在通常情况下，家长无法行使“选择学校”的权力，只能被动接受政府的安排。“就近入学”几乎完全剥夺了家长的“学校选择权”，使“学校选择权”变成政府的专有权力。政府为实现其“公平分配教育资源”的目的，而牺牲家长的“学校选择权”，这到底行不行呢？从某种层面而言这是不行的，因为在通常情况下，家长会为其子女做出最有价值的教育选择，而政府则考虑的是最大众化的教育选择与最广泛意义上的教育实施，很难兼顾个体差异及其需求，因此很难实现实质性的平等教育。事实上，西雅图案中的学生入学方案在一定程度上提升了家长与学生的学校选择权。西雅图市第一学区的9年级学生，80%以上都是由家长与学生共同选择就读的学校。从这一点来看，它无疑能通过任何严格的司法审查标准。
另一方面，当代教育资源日益丰富与多元，传统的较大规模的学校教育形态在逐渐瓦解，代之而起的将是各种规模小、以社区为中心或以志趣相投而结合的、富有弹性和变化的实验形态的学校。因此，父母在考虑子女最佳利益的情形下，选择适合其子女的教育形态的权利应予以保障。同时提升家长的教育选择权，也能在一定程度上促进学校教育的种族多元化，由此减少司法方面的争议。如明尼苏达州的开放入学政策就值得很多州学习。美国教育部前部长罗德里克·佩格（Roderick Paige）认为，“开放入学是让其家长自由选择学校，这是一项‘新的公民权利革命’”。为此，学区委员会在开放入学的原则下，建立完善的学校选择信息系统，以增进家长对各个学校状况的具体了解。如公开学校的办学理念、师资情况、教学评价结果、课程规划以及经费运用等，以利于家长尤其是在文化资本方面处于劣势的家长能够做出明智选择，由此克服过去由家长之间口耳相传信息所导致的盲目择校。
（三）基于种族考虑的办学多元化
西雅图案判决认为，由于一名申请者的种族背景而获得“特殊优待”，从而使另一名申请者在竞争中失败，这违反了种族平等原则。因此近年来，为了回避由于单纯追求基于种族平衡的多元化而带来的争议，哈佛大学在学生录取方面扩大了多元化的概念。他们认为，多元化包括经济、种族和特殊才能等因素，在其录取计划中并不额外保留名额给特殊种族，但申请人的种族背景可成为其“加分因素”（plus factor）。学校会综合考虑所有多元化因素，种族只是多元化的诸多因素之一，是否录取主要取决于每年申请学生的种族比例情况。这种方式将每个申请人都当作一个个体对待，并不只考虑种族因素，这并没有侵犯宪法第14条所保障的个人权利，即平等权，而且扩展了“多元化”内涵。
由此可见，除种族因素外，多元化教育还可以表现为很多形式。学区与学校应致力于探究如何提供多种形式的教育，以满足学生与家长的期望与需求。例如，以学区教育委员会为主导，先在经济条件不好或学生严重流失的地区设立如音乐、艺术、体育以及信息教育等的多元化的公立专科学校，使学区里所有学生都可以公开选择学校，并补助较贫困家庭的交通费，以利家长们在选择学校时不受经济背景的限制。这一举措，虽蕴含着基于种族的考虑，但实际却又不完全指向种族的多元化，而是针对弱势人群以及个人的特长与爱好，对学生进行多元化地引导和帮助，并且为受教者提供接近、了解进而欣赏其他文化特质的机会，进而培养其与其他不同文化团体或个人相处的能力，而这也正是多元文化教育的主旨。
（四）体现机会均等的教育资源分配
之所以提出教育机会均等是因为教育机会是有限的，这是由教育经费的有限性造成的。人们必须思考如何更加合理地分配资源，使其能运用到每位学生身上，尤其是弱势的少数族裔学生。而政府的积极干预则是实现教育机会均等的至关重要的条件。因为教育差异往往与地域、人口、交通乃至资源分配密切攸关，因此，政府应该通过教育行政力量重新分配与合理使用教育经费或资源，使教育水平落后的学区与学校能够获得较充分的支持，以改善学校教育的整体条件，进而改造社区环境，并形成相互促进的发展局面。同时，还要补助贫困家庭学生的交通费或者提供校车，避免学生因为家庭经济条件差而不能受到适合而且良好的教育。资金投入应针对贫困儿童比例大的学校，由于来自贫困家庭的儿童大多是少数族裔或移民儿童，因此少数族裔是这一政策的重要受惠对象。此外，《不让一个孩子掉队》以及奥巴马政府对此法案的进一步修订，都在强调为弱势群体提供更好的教育机会。例如，根据规定，如果一所学校来自低收入家庭的儿童达到40%，该学校就可以利用政府的扶助资金，为全校儿童提供额外教育服务；如果学校来自低收入家庭的儿童比例不到40%，或学校不开展全校范围内的辅导计划，就可以利用这笔政府资金，有针对性地对学业失败或学业有失败危险的儿童进行额外辅导。
