时间：2022-11-14 09:13:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇儿童教育心理学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 西方 教育心理学化 发展历程
西方教育史上，教育与心理学联系的历史可以追溯到古希腊时代，柏拉图最早提出情感、意志、智力、心灵等心理学名词并运用在教育理论中。欧洲中世纪，教育渗透着宗教神学的精神，长期压制、束缚人的心灵。直到文艺复兴时期，个性解放和人的价值才空前受到强调，人文主义教育家也开始重视儿童的个别差异和身心发展的特征。他们称其为“自然”或“天性”。其后，资产阶级教育思想体系逐渐形成和发展起来。本文选取具有重要影响的、代表性的教育理论家的思想作为链接点，对西方资产阶级教育理论心理学化的历程作一概述。
捷克杰出教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592-1670），是近代资产阶级教育理论体系的开创者。夸美纽斯生活在欧洲封建制度逐渐向资本主义制度转变的过渡时期，他对宗教神学的信仰和对近代自然科学的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然观带有强烈的宗教色彩。夸美纽斯认为，神创造了大自然并使其和谐发展。“秩序”是存在于自然界中的普遍规律，它保证宇宙万事万物的和谐发展。人是自然的一部分，其心理好像“种子”一样，受自然秩序的支配，因而人的发展以及对人进行教育的活动，也必须服从自然法则――“秩序”。只有这样，才能使人得到和谐发展，教育活动才会迅捷、有效。因此，夸美纽斯提出著名的“教育适应自然”的原则，强调对儿童进行教育要依据他们的自然本性，即天性和年龄特征，并照顾儿童的个别差异，使儿童顺其自然地得到发展。从这一原则出发，夸美纽斯提出早期教育的主张和一系列教学原则，如直观、循序渐进、启发学生的学习愿望和主动性、巩固知识等。此外，他还将学生年龄进行分期，据此提出系统的学校教育制度，并为各级学校规定了相应的教学内容。
夸美纽斯对人的认识尚未摆脱神学思想的束缚，他的教育思想不可避免地存在不科学和片面的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中体现他的这种教育心理学化思想的代表作《大教学论》使教育学从哲学的母体中脱胎出来，成为一门独立的科学，为近代资产阶级教育思想的发展奠定了基础。
十八世纪，法国资产阶级领导和发动了波澜壮阔的思想启蒙运动。作为启蒙思想家之一的卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1778）尖锐批判了摧残儿童身心的封建经验主义教育，在他的著作《爱弥尔》中，卢梭提出自然主义教育理论。他指出，封建性质的教育，按照传统和偏见，把儿童当作缩小的成人，强制儿童接受所谓的教育，干涉或限制儿童的自由发展。同时，卢梭反对教会教育的“原罪”思想，认为儿童的天性是善的。因此，他主张对儿童实施教育，应该热爱他们，尊重他们，给予他们自由，顺应他们天性自由发展的规律。根据自己对儿童发展的自然进程的理解，卢梭将儿童的教育进行了阶段划分，并确定了各阶段的教育任务。他认为，通过各个阶段的教育，就能实现教育的最终目标：培养“自然人”。
卢梭的自然主义教育理论摆脱了神学的桎梏，竭力倡导教育回归自然，虽然不乏偏激片面之处，且对儿童教育的年龄分期带有不科学的主观武断成分，但是对后来儿童教育心理学化的发展仍有可贵的启示意义。
卢梭之后，瑞士教育家裴斯塔洛齐（John Heimrich Pestalozzi，1746-1827）在教育改革的实验和研究活动中，继承并发展了自然主义教育理论。裴斯塔洛齐认为人生来具有道德、智慧、身体各方面和谐发展的潜在能力，对儿童实施教育要顺应儿童发展的自然规律，力求在心理学基础上改革教育教学。他认为一切教育和教学工作都应从最简单的要素开始，并按照儿童心理发展的顺序逐渐进行，因此提出要素教育的理论。他确定了体育、德育、智育的最简单要素。其中，对智育的要素作了重点探讨，确定了事物的基本要素为形状、数目、名称，认识事物首先需要经过自然观察，感知数、形、名三要素，获得“感觉印象”，然后发展成“确定的印象”，再转变成“清晰的印象”，最后上升为“明确的概念”。对这个过程，裴斯塔洛齐认为是符合儿童心理特点的。
裴斯塔洛齐注重从心理学的角度来阐述教育问题，探索教学方法，开始把教育理论置于心理学基础上进行探讨，他的教学方法理论显然比卢梭的认识细致。但是，在当时的社会条件下，裴斯塔洛齐的教育实验缺乏精确性，并没有也不可能为他的教育理论提供科学的心理学依据。真正以心理学为理论基础来论证教育方法，考察教育规律，是由其后的赫尔巴特等人进行的。
德国心理学家、教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）在继承和发展前人成就的基础上，最早宣称心理学是一门科学，并在观念心理学基础上建立了严密的教育、教学系统，反映在课程设计中。他将事物呈现于人的感官留在意识中的印象称为“观念”，认为教学过程就是将书本知识中所包含的观念转化为学生意识中表象的过程。在这个过程中，兴趣是传授知识、形成表象的条件，也是教育的支柱。兴趣是在旧有表象群类化新表象时产生的。
赫尔巴特的理论在一定程度上、在某些方面揭示了教育内部规律，促进了教育心理学化的进程，使教育理论发展到了一个新的阶段。但是其心理科学本身发展的局限性，如唯心、思辨、演绎的成分，最终影响了其理论的科学性，把心理活动简单化、机械化，而且忽视了心理活动所依赖的外部客观现实和人的生理基础，只把它视作单纯的观念活动。加之赫尔巴特对教育实验的忽视、对教育教学过程认识的不足等，使其建立在观念心理学基础上的教育学并不能算作是他所称的“科学的教育学”。
19世纪达尔文生物进化论的创立及问世，强烈冲击了当时的思想界。美国本能论心理学创始人之一杜威（John Dewey，1859-1952），把生物进化论的观点运用到心理学上，用生物进化的规律解释人的心理发展，认为儿童心理内容是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生的心理机能不断生长、发展及与周围环境协调的过程。以本能论心理学作为心理学基础，杜威提出的教育学说认为：教育的本质即生长、即生活、即经验继续不断的改组。在这种认识指导下，杜威提出一系列教育原则：教育的本质和作用是促进儿童本能的生长和发展，这就需要教育以儿童为中心，注重儿童本能的能力和主动性，即“儿童中心主义”；儿童本能的生长是在社会生活过程中展开的，学校不能脱离现实生活，而应该像一个小型社会，即“学校即社会”；经验是世界的基础，要让儿童通过亲身活动与环境交互作用，从而不断获取经验。教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都要以儿童亲自获取经验为基础来考虑，即“从做中学”。
本能论心理学是生物化的心理学，以此作为其教育理论的心理学基础，虽然存在不少缺陷，但是仍推动了教育心理学化的发展。如，“儿童中心”论一反赫尔巴特传统教育“三中心”（教师、课堂、教材）的做法，强调儿童学习的主动性。这既继承了早期自然主义教育理论的观点，又因为注重儿童发展的个性化与社会化的统一的主张而超越了早期自然教育理论。杜威关于教育即经验的改组的认识对当代心理学家皮亚杰创立心理建构学说也不无启示。
当代瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）在《教育科学与儿童心理学》中提出：教育科学产生于儿童心理学。他毕生致力于儿童心理学的研究，以解决“教育和教学工作中出现的无数难题”。在坚持生理学和哲学认识论的基础上，经过长期观察和实验研究，皮亚杰创立了发生认识论，重点探讨儿童智慧发展的规律。发生认识论的主要观点认为：认知是主体通过“操作”与客体相互作用的产物；认知结构的机制和模式包括适应与图式、同化与顺应、平衡与自我调节、认知发展具有连续性和阶段性；儿童思维发展可以分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。把发生认识论运用到教育学中，皮亚杰提出一系列重要的教育原则和方法。如：按儿童不同年龄阶段进行教育；发展儿童的主动性；把发展儿童智力作为教育的根本任务，等等。向教师们提供了关注、理解和促进儿童发展的新途径。
关键词:远程开放教育;网上教学;课程教学模式
中图分类号:B849 文献标识:A 文章编号:1007-4244(2010)06-0139-03
电大远程开放教育网上教学是教学过程中的重要环节之一,是指基于“天网地网结合,三级平台互动”环境下实施的现代远程教学,是现代远程教育的重要组成部分。在远程开放学习中,网上教学活动通过各种教学资源将教学全过程有机结合,对课程教学内容和思想的融会起着重要作用,是学生远程交互式自主学习的主要方式之一。
落实网上教学过程的组织与实施,加强网上教学的管理与服务历来是电大远程开放教育教学工作的重点,其目的是要不断提升网上教学的有效性,进而提高远程开放教育的教学质量。衡量网上教学有效性有三个逐级递进的层面,浅层表现为学生参与网上教学的广度,中层表现为教学交互的深度,高层则表现为网上教学的效度,包括师生、生生情感的沟通、价值观的调校和学习力的提升。围绕提高网上教学的有效性,我们结合小学教育专业(专科)小学儿童教育心理学课程的网上教学实践,对网上教学的设计思路、网上教学模式的设计与应用进行了多个层面的探索与实践。
《小学儿童教育心理学》是中央广播电视大学开放教育小学教育专业(专科)开设的一门统设必修课。该课程主要阐述小学儿童教育心理学的基本原理及其在教育实践中的应用,着眼于提高学生的教育学和心理学理论水平及实际应用能力,是一门具有一定理论性和应用性的课程。该课程以促进小学教师教育和心理学理论水平和实际应用能力为出发点,将发展心理学与教育心理学融为一体,使小学教师在认识小学儿童身心发展特点和规律的基础上较系统地掌握学习与教学的基本规律,掌握影响学习的因素,促进小学教师教育教学能力的提高。
本人自2006年9月担任本课程的责任教师以来,主要负责课程资源的建设及课程论坛的管理,同时还承担了甘肃电大直属学院和兰州市分校的面授教学任务。从2006年至今,共导入中央电大IP课件6讲,录像视频18讲,期末辅导2讲;建设网上动态文本资源70余篇;组织网上实时性答疑和讨论30多次,在课程论坛中回帖、发帖300多条,进行面授辅导50多课时,积累了一定的面授和网上教学经验。
一、网上教学设计的总体思路
通过本课程的网上教学,希望达到以下几个目的:
(一)不断提高网上教学资源的利用率;
(二)培养学生自主学习的意识,使学习过程得到有效保证;
(三)强化网上教学的效果,加强对分校的网上教学支持服务。
二、网上教学的设计与模式应用
(一)细化学习者分析
进行学习者分析,是进行课程教学设计的重要一环。通过问卷调查,我们对学习者的学习需求、学习偏好、学习背景及网上学习条件的基本情况进行了细化分析,并以此作为网上教学设计的依据。通过调查发现,甘肃电大本专业的学习者主要是我国基础教育领域的小学教师,他们为在职成人,年龄跨度较大,大部分在25岁至45岁之间,在学校承担着大量的教学及教学管理工作,多数学生家庭负担比较重,工学矛盾较为突出。从认知水平上看,他们中的多数具有丰富的教育实践经验和初步的教育理论修养,但教育研究意识和学术水平不高,自主学习能力不够强。从学习方式上看,他们主要以个别自学为主,参加小组学习和接受面授辅导为辅。从学习条件上看,他们虽然都难以获得系统的脱产学习机会,学习资料条件也相对比较匮乏,但是,凡是参加中央电大的开放教育学习的学生,基本上都能够获得由中央电大和各地电大提供的教学支持服务,包括收看卫星电视,利用网络环境进入由中央电大和各地电大提供的网络教学服务环境。即使以上方面的条件不够好,也能获得经过中央电大和各地电大教师组织制作的有辅导功能的文字、音像教材和作业册等自学材料。从学习者需求来看,大部分学生受到来自工作、家庭和社会的外在精神和物质压力,一方面希望能通过电大的学习进行学历补偿,另一方面,他们也迫切希望能够通过电大的学习提高自身的知识水平和教育理论修养,
(二)优化网上教学资源
网上教学资源的优化配置是有效实施网上教学的前提。课程教学资源配置不应是一种“堆砌”, 而应满足学生在学习过程中的实际需要,应考虑到教学目标的“应用性”要求,为此,本课程的网上教学资源建设主要从以下两个方面进行。
1.整合、上传网上教学资源。“基于资源”的网上教学模式必然将教学资源的提供当作网上教学的主要任务。2008年甘肃电大教学指导中心对400多门课程在“电大在线”平台上的资源栏目及所属资源类型进行了整合,整合后的统设课程包括课程说明、教师介绍、教学大纲、实施方案、教学辅导、IP课件、视频课堂、往届试题、网络课件等九个必具栏目,栏目所属资源一般包括三种类型:一是有关本课程的各种教学文件,如课程说明、教学大纲、多种媒体教学资源一体化设计方案、课程教学设计(实施)方案、考核说明等;二是有关本课程教学内容的各种辅导文本,如各章节的知识要点、导学和拓展学习材料等;三是各种数字化的音频、视频教学资源,如流媒体课件、VOD点播、直播课堂和网络课件等。本课程为中央电大统设必修课程,因此上传资源时的主要任务有两个,一是分析中央电大各教学资源的性质和功能,在上挂资源时对资源做出适当说明,以帮助学生快速有效的选择自己所需的信息。二是根据本地区学生的需求补充教学资源。例如,教学辅导栏目中除了上传各种教学辅导文本稿件外,还设置了“案例库”和“答疑集锦”子栏目,其中“案例库”主要用来收集网上小组讨论中的教学案例,每个案例还对应上传学生讨论的文本材料以及教师的点评。“答疑集锦”用来上传课程论坛中一些典型的、普遍存在的问题,以方便学习者浏览。
2.传递动态的教学信息。在“教学辅导”栏或者“课程论坛”及时本课程答疑、讨论时间或其它教学辅导、学习信息;转发中央电大网上教学活动、午间直播课堂的信息;推荐学习网站。
(三)多样化网上教学形式
1.开展实时和非实时的网上教学活动。每学期,在“课程讨论区”通常组织4次实时性网上教学活动,期初一次,主题为课程导学,内容主要以课程说明、教师介绍、学习内容介绍、学习资源介绍、各章的学习要求为主。期中两次,主题为课程答疑,答疑内容一般为教学中的重、难点问题。期末一次,主题为期末复习指导,主要解决学生在复习中遇到的问题,并提供有关考试的相关信息。每次的教学活动时间为2小时。在“课程讨论区”进行的非实时答疑与讨论,主要是对学生提出的学习问题及时回复(回帖),回复时间不超过3个工作日。
2.以案例教学为主题,开展网上小组学习。利用“课程讨论区”,以分校、工作站某一教学班为小组,开展小组学习活动,指导学生网上交流、讨论。活动通常在期中进行,根据教学内容的进度安排提前两周通知讨论小组,活动的主题为案例教学,讨论的案例由教师精选后于正式讨论的前两天在课程论坛中。活动开始时注明“某某小组网上学习活动开始”,结束后由教师对活动进行总结,并将活动文本上传至论坛并置顶,以供其他小组进行学习。
(四)催化学习者能力
“以学生自主学习为中心”是教学模式改革的核心,提高学生的自主学习能力是开放教育的“终极目标”。在课程远程教学平台上,专门开辟了“课程实践”栏目,为学生课程设计、心理健康、课堂管理、认知分析等实践小课题,并提供相关专业文章帮助学生完成课题的研究,以此来培养学生分析问题、解决问题的实践操作能力。
(五)个别化网上学习辅导
在教师介绍中公布个人的电子信箱、QQ号码、MSN等信息,运用这些方式随时对学生进行个别化学习指导,如传递教学资料供学生下载。
(六)强化网上学习监控
本课程网上学习占形成性考核成绩的30%,要求学生学期参与本课程网上实时教学活动不少于3次;在本课程讨论区有效帖不少于10帖;浏览本课程网上教学资源不少于10小时。这种把网上学习纳入到形成性考核范围内的形考改革方式,进一步强化了对学生网上学习的监控。
三、网上教学效果总结
(一)网上教学资源的利用率不断提高。
表1显示,无论是学生的在线时间、浏览资源的次数以及资源的点击数,从2007年至2008年均呈现递增的趋势,反映出学生利用网上资源进行学习的积极性有所增加,网上教学资源的利用率不断提高。
(二)学习过程得到有效保证
以某一分校、工作站某一教学班为小组开展的网上学习形式,使课程责任教师在一个教学时段内面对有限的学生,能够更加有效地组织和控制网上教学的形式、过程和效果。教师将小组开展活动的情况以文本形式上传在论坛中并置顶,可以使其他教学班的学生共享学习资源,使学习过程得到了有效地保证。
(三)学习效果良好
表2:2006―2008年小学儿童教育心理学课程
形考成绩平均分
通过对省内分校形成性考核完成情况的抽查结果显示,所抽查学生均能认真完成中央电大形成性考核册的作业任务,作业质量较高;教师能够根据课程实践教学的要求对学生的实践活动做出指导,实践小论文反映出学生具有一定的分析问题和解决问题的能力。表2是2006至2008年全省形成性考核成绩的平均分,数据显示,形成性考核成绩基本趋于稳定并略有上升,课程学习效果良好。
【参考文献】
[1]缪富民.提升网上教学有效性的程序与策略[J].中国远程教育.2006,(12).
关键词：陶行知 儿童心理健康教育 找优法
中图分类号：G622 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2015）10-0225-02
在班主任工作中，我发现，现在的学生有个性，喜欢标新立异，与众不同，喜欢和老师“搞潜伏”、常常让我束手无策。当班主任老师的每一天里，我总是提心吊胆、生怕学生出什么意外，加上电视新闻、网络媒体也经常报道学生的一些心理安全事故，家长们都把责任推给学校，安全教育就困扰着学校，也给班主任老师增加了更大的心理压力。基于种种迹象，怎样打开学生心里的结、让学生心理健康发展，营造师生亲切沟通、和谐相处、促进学生快乐成长的氛围就成为了班主任老师们探究的重要问题。
1 找优方法
十几年的班主任工作实践，使我逐渐摸索出了运用找优法给学生找优来激发学生学习的积极性、培养学生心理健康的一些方法：
2.1自我接纳法
自我接纳法就是学生的自我陶醉，建立自信法。在教师的引导下，学生认真的剖析自我、了解自我、挖掘自我、给自己找优点，发现自己内在的美，并学会用这些美来激励自己、美化自己，在他人面前处处体现优越感，使自己内心坦荡、生活坦然，全方位得到自己的赏识。学生小琴是我所带学生中印象比较深刻的，因为她是流动儿童，父母有烧窑手艺，这半年在这个窑厂，那半年可能就搬走了，她是秋天的时候到我班的，经过十来天的接触，我发现这孩子还是特别爱学习的，只是每天都独来独往，很少说话，默默地来，默默地走，显得和她的年龄很不相称。于是我经常找她聊天，聊聊她曾经去过哪些学校读书，老师们对她好吗，她这才打开了话匣子，滔滔不绝地讲起来。以后一有空我就找她说话。别的学生认为我对她格外好，也纷纷找她玩。我看到她越来越开朗，对学习也非常认真，对班级事物也越来越热心。不久就和班集体融为一体。现在我每每再和她聊天，发现她语气里全是自信，那种我行我能的自我陶醉感，自我满足感。
2.2强加优点法
就是在学生没有突出的特点和优点时，我们把优点强加给他，并在公共场合大力宣传，使其找到一种满足感，用我们地方方言叫“赶鸭子上架”。学生“不优”也只有“学优”了。这一点吻合了著名的教育家苏霍姆林斯基说的：“善于鼓励学生是教育中最宝贵的经验。”
2.3心理暗示法
心理暗示是一种特殊的信息传递方式，它是指在无对抗情绪的条件下，用含蓄、间接的方式，对人的认知、情感、意志以及行为产生影响的心理活动过程。
心理暗示的关键是“示”，即对学生的发展目标给予方向性的引导和启迪，促其领悟，达到自我教育的目的。当然，做到这些并不容易，需要掌握心理暗示的技巧。
2.3.1心理暗示的语言要含蓄性
暗示性语言最大的特点是含蓄、幽默，用好的语言暗示，必须做到两点：一是对学生要有深刻的了解，否则暗示就没有针对性。二是要掌握语言暗示的技巧，用于暗示的语言，应当是一种高度艺术化的具有特定含义的语言，或含蓄幽默、或一语双关、或“顾左右而言他”
2.3.2心理暗示的环境要有熏陶性
小学生好奇心强，容易被各种新鲜事物所吸引，接受能力强，容易吸收新知识，可塑性强，容易按照各种模式进行塑造。
如果能让学生在优美的物化环境的陶冶下和宽松和谐的心理环境的感化下生活，久而久之，必然对学生的身心发展起到良好的作用。
2 找优法的原则
找优不是无休止的找，要有原则，找优有下列原则：
2.1目标性原则
当学生有问题时，我们找优，就要有目的性，让学生认识到自己的错误言行，并能及时的改正。
陶行知先生四块糖的故事就是一个这样的例子。
陶行知先生在担任小学的校长时，看到男生王友用泥块砸班上的同学，当即制止了他，并要他放学时到校长室去。
放学后，陶行知先生来到校长室，王友已经等在门口准备挨训了。陶行知先生没有批评他，却送了一块糖给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”
王友惊疑地接过了糖果。
接着，陶行知先生又从口袋里掏出一块糖给王友，说：“这块糖也是奖给你的，因为当我不让你再打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”
王友迷惑不解地接过了糖。
陶行知又掏出第三块糖，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生。你砸他们，说明你很正直善良，有跟坏人斗争的勇气，应该奖励你啊！”听到这里，王友感动极了，他流着眼泪后悔地说：“陶校长，你打我两下吧！我错了，我砸的不是坏人，而是自己的同学呀。”
陶行知校长满意地笑了，他随即掏出第四块糖，递给王友：“为你正确地认识错误，我再奖给你一块糖。”待王友接过糖，陶行知校长说：“我的糖完了，我看我们的谈话也完了吧。”
2.2可塑性原则
不管是自己找优或是他人找优，我们用到的必须是有发展潜力的优点，才能带动学生全方面的发展，从而遏制不良习性的产生。
3 找优法的作用
（1）使学生对自己有信心，有优越感、会理解他人，让学生拥有一个宽容、博爱的胸怀。（2）帮助学生克服焦虑心理，帮助学生走出忧郁的阴影。（3）让学生在激励中快乐成长，克服嫉妒心理，抑制学生的攀比心理，克服交往障碍，学会享受快乐，在快乐中成长。（4）培养学生乐观、豁达、耐心、富有同情心的思想情操。
美国著名教育心理学家罗森塔尔说：“一个好的班主任应该是一个出色的心理学家。”德国著名教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”的确，作为班主任，要真正了解学生、真正有效地做好班主任工作，首先就一定要懂心理学。一定要了解学生的心理，有效利用陶行知儿童教育找优法思想，这样才能成为班主任工作的真正能手。
参考文献：
[1]乔建中.情绪研究：理论与方法[M].南京：南京师范大学出版社，2003.
【关键词】儿童观 困境 出路
“儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，或者说，是人们在哲学层面上对儿童的认识。”[1] 即我们如何看待儿童，怎样评价儿童。不同的儿童观决定了教育目的、教学方法、教育实践等诸多方面选择的不同，所以儿童观直接与儿童教育相关。通过对中西方儿童观的历史演变进行回顾与反思，期望找寻到现代儿童观的走向与出路。
一、儿童观的演变
从历史上看，人们对儿童奥秘的探索从未中断，儿童观也处于不断变化中。通过对刘晓东《 儿童教育新论 》中儿童观演变历史的梳理，可以了解到西方现代儿童观始于18世纪，教育家卢梭对西方儿童观变革产生了巨大的影响。卢梭认为，儿童是真正意义上的人，具有独立存在的价值，他提倡遵循儿童自然天性进行教育。在这种儿童观的影响下，19世纪教育领域中出现了“教育心理学化”运动，主要代表人物有裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔，他们主张教育应以心理学规律为依据，由此来科学地认识儿童。随后一些生物学家、教育家开始对自己的孩子进行观察记录，并发表关于儿童心理和儿童发展方面的著作。19世纪80年代以后，有关儿童的观察研究大量展开。
进入20世纪，杜威、蒙台梭利等著名儿童教育家提倡以儿童为本位的现代儿童观，“儿童本位”在实践方面具体体现在新教育运动所确立的宗旨以及“新学校实验”中，由此推动了儿童教育的进一步发展。20世纪上半叶，杜威的“儿童中心主义”引领着美国进步主义教育运动，但是在20世纪下半叶出现的新传统教育理论流派“要素主义、永恒主义、新托马斯主义”开始对进步主义的儿童教育观进行尖锐地批评。20世纪50年代后，西方兴起的人本主义心理学派代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛・梅等，日内瓦学派的代表人物皮亚杰等，存在主义教育哲学流派的代表人物海德格尔、雅斯贝尔斯等，他们的观点都对儿童观及儿童教育产生了一定影响，并在一定程度上引领西方现代儿童观向21世纪演进。20世纪中后期，学术形态上的儿童观逐渐以国家法律、法规的形式确定下来，国际儿童组织先后通过了《 儿童权利法案 》和《 儿童权利公约 》，而后者确立的“儿童优先”的原则，是对“儿童本位”的权利宣言。
20世纪中国儿童观的研究历程则数度出现对儿童认识和看法的钟摆现象，有时甚至出现严重倒退。[2] 引入与输入的现代儿童观在复杂的历史背景中曲折地变迁着，出现了“柔弱”“病弱”的状态。[3] 改革开放后，学前教育理论的发展和观念变革才有了巨大成就。但是目前在中国教育界，儿童观问题仍未得到应有的重视。
二、儿童观的困境及原因
从儿童观演变的历史中，我们可以看到儿童观随着时代的变化与人们认识的变化而不断变化。当今儿童教育中存在的困境是儿童认识理论层面和儿童教育实践层面不同步，且存在着较大的差距。主要有以下这些原因。
（一）来自理论层面的原因
儿童观的问题本身是一个容易引起争论的问题，当今围绕思想理论层面的儿童观争论主要表现在现代性和后现代性这两个视角上。研究视角不同，反映出来的儿童观也相异。现代主义的儿童观认为，儿童是教育的客体，是接受概念和知识的容器，是一种“教师为中心”的教育方式。后现代主义则认为，历史和文化背景不同，儿童观也不同，因此提倡对儿童和儿童期多样化的理解。儿童是在与他人交往中通过对话、协商进行自我建构的，教师与儿童是平等的对话关系，提倡以“儿童为中心”。
后现代主义批评现代主义理论与实践的分离，因为“现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化的、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了”。[4] 后现代为我们重新审视儿童观提供了新的视角，然而有些研究者对后现代的儿童观也提出了质疑，认为它忽视了儿童自身发展特点和规律，过于神话儿童，“儿童的概念在后现代教育的理论和实践中被消解了”。[5] 后现代与现代关于儿童观的争论继续存在，它们共同的困难是理论如何向实践转化。此外，我国教育理论工作者在理论层面并没有给教师提供更多的解释说明、实践范例与指导，并且多数幼儿教师不是通过自我学习理论，而且依靠教师培训机构等进行继续教育，所以会导致教师歪曲理解或片面理解理论。
（二）来自实践层面的原因
1.工具理性对儿童观带来的负面影响
工具理性思想最初由德国社会学家马克斯・韦伯提出，当工具理性被等同于理性本身应用时，就会出现工具理性的异化，具体表现为人持有一种独断性、控制性、功利性思维，失去感情、个性特点和创造力，受制于科技的程序性、规范性、强制性，人的能力片面化畸形发展，人的主体性变得不确切。如今工具理性已经侵入到我国社会各个领域，当然也包括教育领域。工具理性的片面发展将会导致儿童观研究上的科学崇拜主义和大众儿童观的功利性。
对于教育理论研究者来说，科学领域中的脑科学、发展心理学、神经科学等的确为人类了解和认识儿童提供了重要的工具，但在教育研究或教育实践过程中，如果研究者将其作为研究与认识儿童唯一依赖的手段，就会陷入科学崇拜和工具理性崇拜的观念误区，导致儿童观的研究依赖其他学科的发展，而不注重儿童观已有的研究，忽视儿童观在实践中产生的一些重要问题。
对于社会大众来说，在工具理性的支配下，当前社会上普遍流行功利主义儿童观：教育内容上，盲目灌输儿童化，追求眼前“效益”；教育目标上，追求高分数、高智商，为国家培养未来的“人才”；教育评价上，片面追求量化的指标，并且由国家的发展需要来安排、度量儿童的发展。极端化发展的工具理性下错误的儿童观，从根本上扭曲了儿童的发展，摧残着儿童的身心健康，背离现代儿童教育宗旨，造成儿童教育理论与实践的巨大反差。
2.教师教育观念的不易改变性和家长教育观念的落后性
大众儿童观念暗中支配人们的行为。教育实践中，教师教育观念的不易改变性和儿童日常生活中家长教育观念的落后性共同阻碍了现代儿童教育理念与实践的接轨。
“观念是教师在实际行为时的指导，观念左右着人们对于价值观的判断。”[6] 我国幼儿教师教育观念不易改变的原因主要有两方面：一是大部分幼儿教师没有树立现代教育观念。他们关注的往往是教育实践所带来的外在效果，并不太会关注理论的合理性。二是幼儿教师不敢也不愿意实践先进理论。教育管理部门和家长持十分谨慎的态度，要求幼儿园不出事故；幼儿教师迫于外界的压力和家长的要求，向儿童灌输小学教学内容等，这样紧张的氛围迫使教师不自觉地追求个人利益最大化，不愿意去进行实践创新，实践先进理论。
至于家长方面，即使出于爱孩子的初衷，家长落后的儿童观也会造成儿童教育方式方法上的简单粗暴。一些家长“合情”“合理”地安排儿童的生活，包办一切，另外一些家长认为只有在训斥、教导孩子的时候才算是教育孩子，只有通过说教、恐吓、疏远的方式才能获得在孩子面前的威信。而孩子学习方面，家长的压迫与折磨更是永无止境。
三、儿童观的走向与出路
综上所述，观念提倡主体本身和不同教育主体之间都存在着从理论向实践转变的困境，现代儿童观的走向与出路应当从以下几个方面进行。
（一）从儿童观理论层面来讲
在我国，教育理论研究者应当重视儿童观研究，加以批判地吸收国外儿童观研究成果，还要结合我国教育发展和改革的需要，建立我国的现代化儿童观。同时，教育理论研究者还应注意教育理论与实践的结合，“一切从教育实际出发，从解决实际问题出发，而不是从某些理论或理念出发”[7] ，以免陷入儿童观理论与实践层面脱离的困境。此外，教育理论工作者还应在对西方儿童观的介绍过程中做出清晰的解释说明，否则就会造成教育实践者在实际操作中的困难。比如，《 儿童权利公约 》关系到科学儿童观的阐述，但其本身对儿童权利的说明就十分模糊，如果教育理论工作者不加以说明与指导，就会造成教师在教育过程中的不知所措。
（二）从儿童观价值取向来讲
我们无需对工具理性进行彻底地否定，因为它有一定的合理性，我们需要注意的是防止片面发展的工具理性对儿童观造成的负面影响。当前社会提倡的是价值理性和工具理性的融合，因此，在儿童观的研究和形成过程中，我们应以价值理性来引导工具理性，克服用工具理性思维来处理问题，始终坚持“以人为本”的儿童观，以儿童的全面发展为主要目的。只有这样，才能走出科学崇拜和工具理性崇拜的观念误区；才能去儿童观功利化；才能在教育方式和教育内容上更关注儿童的精神生活、兴趣和需要，在教育目标上更关注儿童的个性发展和全面发展，在教育评价上听到更多儿童的声音；才能使教育对象面向所有儿童。
（三）从儿童观实践层面来讲
教育现代化的关键是人的观念的现代化。树立现代化儿童观，需要更新观念。第一，提高国民的文化素质修养。虽然科学的儿童观早已通过法律、法规的形式被确定下来，但是儿童观的发展还受到国家意识形态、科技发展、文化水平等的影响，一些错误的儿童观不会立即消失，还会占据一部分人的观念与意识。因此，要提高国民的文化素质和修养，向全社会宣传一种通俗易懂、易被认可的现代儿童观，扬弃根深蒂固的偏见，正确认识儿童，对待儿童。第二，部分幼儿教师持有科学的儿童观，但这种儿童观也许只停留在表层。关于幼儿教师如何更新儿童观，真正实现从观念到行为上的转变，笔者提出了如下建议。
1.为幼儿教师营造宽松、自由的心理环境
幼儿园的管理者要为教师提供一个宽松自由的心理环境，使得教师的优势得到充分发挥，园长、教师、家长有了科学、一致的现代儿童观，就会促使教师之间合作，建立教师与家长之间和谐的沟通氛围，幼儿教师才敢且愿意去实践新理念，实现从观念到行为上的转变。
2.为教师提供具体转化策略和实践范例
我们可以为幼儿教师提供更多的具体的转化策略和实践范例，例如瑞吉欧案例，通过学习他们如何在教育实践中体现儿童观，促使教师从观念到行为上的转变，然后在教育实践结果中获得信心，不断地进行自我反思，更新儿童观，再努力践行新理念，形成一种良性循环。
3.幼儿教师应增强自我反思意识，加快自身专业发展
《 幼儿园教师专业标准（试行）》中明确指出，幼儿园教师应当以“师德为先，幼儿为本，能力为重，终身学习”。教师在树立现代化儿童观的过程中，只有充分发挥自身的主体性，通过多种途径进行学习，更新现有的观念、知识技能，提高文化素养，在实践中不断实践、反思、再实践、再反思，才能发现自身的儿童观中存在的问题并加以改正。
（作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃 兰州，730000）
参考文献：
[1]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[2]王海英.20世纪中国儿童观研究的反思[J].华东师范大学学报：教育科学版，2008（2）.
[3]刘晓东.学前教育理论发展存在的问题与未来的路向[J].教育学报，2010（5）.
[4][加]大卫・杰弗里・史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000.
[5]马健生，王勇.试论儿童在后现代视野中的消失[J].教育科学，2005（5）.
我现在就读于中国科学院心理研究所儿童教育发展专业，当我在课程表上看到教育心理学主讲老师张梅玲的名字的时候，我高兴得差点叫了起来，我们全班同学都在期盼着教授的到来。
这天我们很早就来到了教室，可教授比我们来得还早，教授身穿一套黑色服饰，一条红色的飘巾系在脖子上，格外引人注目。
她讲课的风格倾倒了我们所有听课的同学，一上午老师竞没有休息，午休的时候同学们把教授团团围住，尤其是做了妈妈的女同学，尤为关心老师是如何把自己保持得这样年轻的，大家对教授的衣着品位和良好的心态表示欣赏。
为了能对教授有个更全面的了解，我决定对教授进行一次专访，当我把想法说给老师听的时候，她欣然同意了，并且主动安排了专访时间。
同行们都知道张教授是心理学专家，1960年在上海华东师范大学毕业后在中科院心理所一干就是46年，她的一生都倾注在了心理学研究方面。
张梅玲教授是我国著名教育心理学家，中科院心理所研究员，博士生导师，中国科学院心理研究所现代小学教育研究中心主任，享受国务院特殊津贴专家。教授给我们主讲的是教育心理学，现在大多数家长中都流传着一句：“不要让孩子输在起跑线上。”为了能实现家长望子成龙的愿望，各种特长班、补习班接踵而来，而且多数家长在没有完全了解自己的孩子的时候就在盲目为孩子做选择，结果是劳民伤财，没有达到想象中的效果。
目前在中国家长中这样的问题愈演愈烈，不仅在中小学，现在幼儿园孩子的家长就开始对孩子进行一些课程的灌输，三四岁的他们被迫放弃了玩具、游戏，失去了童年的快乐。在历届“两会”上都有不少有识之士呼吁幼儿期是一个孩子健全人格发展、奠定基础的时期，这一时期良好的教育将对幼儿以后一生的发展有深远的影响。
怎样的教育观念更符合儿童身心发展的实际呢?我和张教授就这样的问题开始了我们的谈话。
《心理医生》杂志：张教授，请您告诉我们应如何理解幼儿教育就是快乐的教育?
张教授：很高兴接受你的采访，这个问题提得很好，幼儿教育是快乐的教育，我们应该明确对一些问题的认识，第一是对教育的认识，教育功能首先要有双重性，教育承担着为国家培养人才和促使人自身全面发展的功能。另外教育还具有过程性和生态性。其中教育的生态性又包括差异发展、和谐发展、快乐、互动和合作。其次教育具有智慧性、传承性和体验性。第二是对幼儿教育的认识，幼儿教育是对人一生的幸福奠定基础的教育。这主要体现在幼儿发展的迅速性、幼儿发展的可塑性和好习惯好人生三个方面。第三是对学习的认识。学习是经过经验和练习所引起的人的行为与倾向的持久变化，学知识长智慧。第四是对儿童的认识。那么儿童是谁?我们的回答是，儿童就是儿童自己，儿童就是要玩耍，就是要快乐，儿童的成长就需要教育。
《心理医生》杂志：张教授，您最近出版了一本《心理致胜》的书，您是搞儿童心理的，可是您写的却是教育的问题，您作为一名研究心理学的专家，是如何转到教育方向的呢?
张教授：这说起来有两个方面，主观方面，我比较喜欢儿童，而且我学的是儿童心理，儿童心理研究本身就和教育密不可分；另一方面，中科院引导我们要走出象牙塔，要走向应用化，走到实践当中去，搞研究的人不能单单在实验室里搞。那我本身是研究儿童思维的，走到实践当中，就是走到小学教学当中去，也就是走向教育了，这样心理学和教育学就联姻了。
在跟教育的结合中，对我来说，也有很多困难，有很多烦恼。在这二十多年中，我觉得我碰到了许多非常好的老师，中国的老师真的是非常的可爱，非常的认真，也非常的真诚，老师们给了我很多的关怀和支持，给了我力量。因此到现在为止，我一直在做一些教育学和心理学结合的事情，做一些对教育对孩子有用的事情，因为教育首先要了解孩子，了解孩子心理的发展过程，这就是心理学范畴内的问题。
人一辈子做不了很多的事情，能够在某个领域里深入研究，做一件对社会有用的事情就好了。我认为一个人能做对孩子有用的事情，就是对社会最大的贡献，因为孩子是国家的未来和希望。那么，我这本书就是对教育的思考，在实践当中发现了教育该怎么做，《心理致胜》上都有写，三个发现和三个规律，这是在实践当中发现的。理论都要从实践中来。这本书，很多老师都非常喜欢的。喜欢的原因是什么呢?他们认为，读这本书对她们有用，为什么有用呢?因为书上的东西都是从实践中来的，不是空洞的理论。所以，我想我能从心理学走到教育，老师们给了我很多的力量。
《心理医生》杂志：现在社会上有很多人在说起跑线的问题，说不要输在起跑线要赢在起跑线，很多家长也不停地让孩子学这个班那个班，让孩子感到很累，那么，您对这个问题有什么思考和建议呢?
张教授：这个起跑线问题的最大困难就是，我们成年人包括很多爸爸妈妈很多老师的理念没有跟上。我们想要让孩子好好学习天天向上，赢在终点线的话呢，我们首先要教育大人，而不是教育孩子，为什么说要教育大人呢?
因为大人的行为是孩子的未来。对孩子来说，大人你叫他死读书，他就死读书，你叫他玩得很开心，他就玩得很开心，你叫他不能玩，他就不能玩了。因此，我们要教育大人，一个非常重要的核心是，让大人要认识到孩子是谁。孩子是谁，这里有三重含义。首先，孩子是他自己，他是一个独立的生命体，我们要尊重孩子，要尊重孩子的选择，给孩子自由。中国的家长，往往是说得太多，听得太少，给孩子最大的爱，其实就是尊重。什么叫尊重呢?就是尊重孩子的人格，尊重孩子的选择。具体来说，就是我们的家长要蹲下去跟孩子说话，另外，不但要蹲下去跟孩子说，还要蹲下去听孩子说。因为孩子的想法跟大人是不一样的，不能用大人的想法替代孩子的想法，这是我们在教育当中经常会碰到的问题。我们的家长常常不太明白，孩子其实更看重你是如何做的。很多时候，大人常常用大人的语言说，孩子一是不爱听，再者他也听不懂大人的那些话。其实，家长爱读书，孩子也会爱读书，你很爱微笑，孩子也会爱微笑。因为孩子最早的学习就是模仿学习，在没有上学以前，他能模仿的最亲的人，就是他的爸爸妈妈，他的爸爸妈妈如何做，就是种无声的教育。家庭的氛围，家庭的人际关系，都是无声的教育。家庭氛围好的，孩子脾气不会太差。我们老是怪孩子有很多坏毛病，实际上，基本上都是家长没有做好，家长如何做，孩子就会如何做。今天我们要做的，就是家长和孩子共同成长。
《心理医生》杂志：看来教育家长是很重要的工作，那么，在您看来，我们现在做这样的工作，有些什么样的要求，有些什么有利条件，又存在什么困难?
张教授：现在做教育家长的工作的有利条件有：首先，国家很重视教育，尤其重视学前教育；其次，现在家长的年龄段基本在30岁左右，比较容易接受新鲜事物；第三，现在我们的社会上，有很大一部分人非常热哀于搞教育，他们非常有奉献精神。这些是有利条件，但这个工作真正要开展起来，难度还是很大。这个难度在什么地方呢?就是虽然我们的教育已经有了很大发展，但我们的社会大环境还不太理想，跟国外的环境比起来还是有差距。另外，我们大部分孩子都是独生子女，住的大多是楼房，缺少以前那种可以通过孩子间的互相交往来顺利成长的环境。第四，目前大多数家庭的经济条件都还不错，对孩子也比较娇惯，给孩子太好的物质条件。其实孩子玩具太多不是好事，会分散他的注意力。他玩玩这个又玩玩那个，不像以前一个玩具可以玩很久。第五，目前不少孩子，爸爸妈妈都要上班，工作压力也很大，有相当一部分孩子是爷爷奶奶在带，爷爷奶奶的教育理念比较老。当然，从工作角度来讲，我们很多人都想搞教育，但对如何搞，就比较缺乏经验，包括家庭教育，都搞得很少。
所以，这个工作目前在我们国家还处于摸索阶段，在这个阶段，就需要我们的从业人员有更多的反思，逐步把我们的家庭教育和学校教育，家长教育和幼儿园教育达到一致性，培养良好的习惯等等。孩子是国家的未来，需要我们付出很大的耐心和热情。
《心理医生》杂志：您就教育事业未来的发展有什么样的解读?
张教授：某种意义上来讲，人生要有所奉献，如果要挣钱，就不要去搞教育，做别的生意挣钱还更快些。一个人活着，总想为社会做些贡献。搞教育的人，前途是美好的，但一定要一步一步好好走。我们首先应该相信，社会也好，教育也好，肯定是往前走的。我们对未来是很有信心的。但未来的到来，不是靠说，是要靠我们每个人脚踏实地地做。
〔关键词〕学校心理咨询;专业标准;优秀学校心理学家
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684(2010)02-0004-04
随着大中小学心理健康教育的广泛开展,我国已有众多心理健康教育工作者在从事心理健康教育工作,但其专业标准尚未出台。世界各国对学校心理健康教育工作者的称呼各式各样,我国习惯的称呼有“心理辅导员”“心理教师”或 “心理辅导教师”,美国称为“学校心理学家(school Psychologist)”或“学校咨询者(school counselor)”,英国称为“教育心理学家”,日本称为“学校心理士”或“临床心理士”等。虽然称呼多种多样,但在工作内容、方法上并无本质区别。由于美国的影响力,目前这一职业称呼有向着“学校心理学家”统一的趋势[2]。1996年国际学校心理学会(ISPA)在其年会上通过了最新的对学校心理学家的定义:“学校心理学家指的是受过心理学与教育学专业训练,在学校、家庭以及其他可能发生影响的环境下为儿童和青少年提供心理学服务的专业人员[3]。”2002年美国全国教职专业标准委员(NBPTS)会颁布《学校心理咨询标准》,制定了为3~18岁儿童青少年服务的优秀学校心理学家的专业标准。本文对美国《学校心理咨询标准》产生的背景、结构及内容进行较为全面系统的介绍和分析,以期对我国学校心理学家专业标准建设提供有益的借鉴和启示。
一、《标准》制定的背景
20世纪初,资本主义工业生产社会化和专门化程度的大幅度提高对劳动力提出了较高的要求,职业选择日益受到社会的关注,教师有必要向学生提供有关社会、个性与职业辅导的所有信息,由此在美国形成了一股对青少年进行职业指导的浪潮,推动了学校辅导/咨询运动的发展。1957年联邦政府颁布《国防教育法》,指定学校建立心理咨询和指导机构并且提供资金培训心理咨询专门人才,从而在60年代涌现了大批专职学校心理学家。但此时他们的角色定位和职责是模糊不清的,没有相应的衡量标准。
1987年,美国全国教职专业标准委员会(NBPTS)[1]成立,主要目标是“促进教师的专业发展,提高专业教学的水平以及美国教育的质量”,其主要工作内容是“为优秀教师的应知应会制定高质量的专业标准”,“发展一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证”以及“推动相关的教育改革以促进学生的学习”。
1989年,NBPTS公布了它的政策声明――《教师应该知道和能够做到的》[1],确定3~8岁儿童教育的优秀教师专业标准的哲学基础是五项“核心建议”:教师应该对学生及学生的学习负责;教师必须对自己所教的科目有深入的了解并懂得怎样传授学科知识;教师应该负责管理和指导学生的学习;教师应当系统地思考自己的教学实践并从经验中学习;教师应当是学习化社会的成员。2002年,NBPTS以五项“核心建议”为依据,颁布了《学校心理咨询标准》(School Counseling Standards,以下简称《标准》),规定了优秀学校心理学家专业标准的具体内容。
二、《标准》的结构及内容
《标准》由11个子标准构成,分别代表了学校心理咨询的各个方面,各自详细说明了优秀学校心理学家应该知道什么和能够做什么,即优秀学校心理学家应该具备的知识、技能、态度和思维习惯等。学校心理学家可以据此对于自己应该做什么、怎么做、怎样发展做到心中有数。因为深受实用主义的影响,故此美国人在对上述标准进行厘定时并不“精炼、简明、扼要”,而是相当详细。笔者基于简介易懂的原则,抽取其中的学校心理学家专业标准的核心要素介绍如下。
(1)制定学校心理咨询规划(School Counseling Program):优秀学校心理学家撰写并提交一份不断完善的、并且能促进学校事业发展的综合学校心理咨询规划。
(2)发展学生学业、职业和个性/社会性能力:(School Counseling and Student Competencies):优秀学校心理学家致力于发展学生的学业、职业和个人/社会性等方面的能力,帮助学生顺利成长。
(3)促进人的成长和发展(Human Growth and Development):优秀学校心理学家具备渊博而深厚的关于人的成长和发展的综合性、专业性知识,通过应用这方面的知识来促进学生学习,增进学生福祉。
(4)精通心理咨询理论和技术(Counseling Theories and Techniques):优秀学校心理学家会表现出对新旧心理咨询理论的综合理解,全面理解心理咨询技巧和咨询过程,能针对不同人群进行有效的心理咨询。
(5)推动公平、公正与多元化(Equity, Fairness, and Diversity):优秀学校心理学家通过尊重和重视社会上的所有成员来塑造和推行可以适用在全球不同社会中的行为。他们给每个学生示范公平、平等和关注,并且提倡公平的教育计划和教育行动。
(6)改善学校环境(School Climate):优秀学校心理学家致力于为学生、教师和家长建立和营造一种学校氛围,使他们在情感、社交、身体等方面感到安全适宜。
(7)与家庭和社会紧密合作(Collaboration with Family and Community):优秀学校心理学家与家庭和社会成员为了共同的教育目标通力合作;他们熟知社会和社会拥有的资源,同时合理利用现有资源满足学生的需要。
(8)擅长运用信息资源和技术(Informational Resources and Technology):优秀学校心理学家善于选择和使用信息资源和技术,并且利用它们推动学校心理咨询项目的实施,满足学生的需求。
(9)对学生进行评估(Student Assessment ):优秀学校心理学家理解评估、收集和使用数据的原则和宗旨;定期监测学生的进步,与若干不同的受众就评估的目的、设计、结果进行讨论。
(10)发挥领导、支持作用,推动专业认同进程(Leadership, Advocacy, and Professional Identity):优秀学校心理学家在推动学生学习和成功方面是一个领导者和支持者。他们遵守职业伦理规范,积极投身于专业成长与发展。
摘要：约翰・杜威（John Dewey， 1859-1952） 是著名的美国实用主义哲学创始人之一，同时也是一位影响深远的教育家，他从实用主义和功能心理学出发，提出“儿童中心”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”，改造了20世纪美国的传统教育。不仅仅是在美国，杜威先生对当时中国的教育界和思想界也产生了重要的影响，包括、陶行知等中国思想家都是他的学生，并曾邀请他来中国讲学。尽管杜威先生已逝世半个多世纪，他的教育思想仍然对今天的儿童教育产生着影响，启迪着今天的教育工作者。笔者希望通过分享自己读杜威先生《我的教育信条》的感想，与诸位教育同仁共勉，为教育事业贡献绵薄之力。
关键词：现代儿童教育；儿童中心；学习经历；体验式课堂
G622.4
一、杜威先生的教育理念
在传统教育中，课堂、教科书和教师是教学的中心，教材代表了过去的学问和智慧，教师的作用即是将这些知识、技能、行为准则传授给儿童，但这种教育却没有考虑儿童自己的本能和活动，实质上只是一种外在的、粗暴的灌输。杜威先生批判这种“教材中心”“教师中心”的方法论和实践，他认为，学校生活组织应该以儿童为中心，因为这才与儿童的本能和需要相一致，教师没有权力灌输给儿童特定的观念，强迫儿童形成特定的习惯和行为方式，而仅仅是以生活中的一个成员的身份来对儿童起教育作用；当然，以儿童为中心并不意味着教师完全放任儿童，那样就走到了另一种极端，也是不对的，因为“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”因此，先进的教育过程应该是儿童与教师共同参与、真正合作的过程。杜威先生还认为，真正的教育都是在经验、经历过程中产生的。所谓经历，是指亲身经历的过程，泛指由实践得来的知识和技能。教育心理学家奥苏贝尔也说过，“影响学习最重要的因素便是学生已知的内容，”学是在儿童现有知识、经验的基础上发生的。需要注意的是，杜威先生所谓的经验，并不是纯粹的“认知”，而是个体在特定环境中对某一情景的整体反应，包括行为、感受、情愫等。杜威先生总结道，一切真正的教育都是“属于经验、为了经验和通过经验”的，学科不应变成远离儿童经验和不能对行为发生影响的东西。因此，他提出了“经验课程”的理念，提倡让学生在实际生活中亲身体验，亲手操作，以获取对他们有利的知识和技能，儿童较为理想的学习方式便是“做中学”。
二、让儿童的学习经历变得有意义
杜威先生的教育思想问世已近百年，遗憾的是，长期以来我国的基本教育，尤其是小学阶段的教育，仍然是以教师为中心，学生则是被动地接受知识，少有自己的意见和想法。作为一名工作在第一线的小学教师，结合自己在工作中的实际经验和感受，笔者认为杜威先生的教育理论对于改进我国目前的小学教育仍然具有启发和指导作用。儿童既是教育的中心，经验和活动对于其发展又起着重大的作用，最有效的儿童教育方式莫过于为其提供“有意义的学习经历”。“有意义的学习经历”这一概念实际上是另一美国教育家L・迪・芬克依据杜威先生的“经验课程”理念提出来的，它包括两个维度，一是学生投入到“一种具有强大影响力”的学习经历中，并且整个教学过程充满活力；二是他们在这个经历中学到有意义的东西，这些东西会延伸至课程之外，提升他们的生活价值。考虑到小学生的年龄小、认知水平不够、对抽象信息的处理能力较差，笔者认为，为小学生创造“有意义的学习经历”，一方面需要教师发挥强大的影响力，这其中包括教师的人格魅力和专业素养；另一方面要以儿童为中心，充分利用他们既有的学习经历、生活体验，引导他们亲身体验、亲手操作，进行体验式教学。
笔者虽然是新近拜读杜威先生的著作，但在近几年的教学实践中，一直尽己所能，有意识地为学生创造体验式的教学课堂，所以阅读此书时才产生许多共鸣。在深刻感受到这种体验式教学方式的好处的同时，笔者也叹息目前大部分地区，尤其是农村地区，传统教学方式仍然占主导地位，集中表现为：教师的影响力不够大，大多是就知识而知识地教学；知识的生活化不强，与生活实践相去甚远；知识的情景化不足，更多是依赖抽象的讲授和反复的练习；知识的经验化不够，很少应用到生活中；知识的活动化不多，学生学习以接受为主，少有练习、展示。针对这些问题，笔者谨提供自己认为可行的一些改进方案，与诸位教育界同仁共勉。笔者认为，让儿童的学习经历变得有意义应当紧密结合其学习、生活经历，具体策略包括“教学情景生活化”“教学内容问题化”“教学方式活动化”。“教学情景生活化”，即要求教师精选生活资源，转化为教学资源，如将学生熟悉的情景导入教学、利用多媒体创设或模拟生活情境，从而引起学生的共鸣。“教学内容问题化”即以问题来调控教学，提出引导性问题，可以是课前预设的关于教学重难点的问题，也可以是课堂中生成的由老师解答或学生自行释疑的问题。“教学方式活动化”则是指在教学中积极创设阅读、讨论、游戏、操作等活动，让学生经历探索、尝试、观察、解释、反思等过程，从而提高学习效果。以上三点主要是课中的策略，目的是让教学充满活力，这也正是杜威先生“经验课程”或芬克“有意义的学习经历”的第一个维度；而另一个维度，我们已经说过，则落实到课堂之外，需要教师关注学习结果。具体说来，教师在设计作业的r候，应注意多样化，如除了书面作业，也要有社会实践类作业；除了知识点的掌握，也要有结合日常生活和经历而形成的反思；除了传统的教师批改，也鼓励进一步提问、质疑和释疑。
以上，是笔者读罢杜威先生《我的教育信条》之后的个人感悟和分享。总而言之，让儿童的学习经历变得有意义，其实是从两个方面转变传统教育方式，一是由“知识本位”转变为“经验本位”，二是由“教师中心”转向“学生中心”，笔者认为，这种体验式的教学方式更加适应儿童的本性，更遵循儿童身心发展的规律，更能激发儿童对知识本身的热爱。当然，这种教学方式的具体形式是多样的，也需要我们每一位教育工作者在实践中与时俱进，不断创新。
关键词：亲子关系 个性观念 目标观念
在家庭教育过程中，父母是儿童发展的榜样和指导者，也是儿童社会交往机会的提供者，亲子关系是儿童社会化和人格发展的核心和主要动因，对儿童的成长有着决定性的影响，因此长期以来，国内外学者从不同侧面对亲子关系对儿童心理发展的影响进行了探讨，得出了许多富有意义的研究成果。我国的学者们大多借鉴西方的研究经验，从育儿态度、教养方式等方面入手对亲子关系进行考察，但是为什么父母会形成不同的教养方式等外显行为呢?俄罗斯的心理学家们将注意的焦点从教养方式等外显的、直接的影响因素转向寻求形成外显行为的内在心理影响因素上。他们从父母的价值取向入手，区分了父母意识中的两种相互对应相互矛盾的亲子观念，进而找到了亲子交往中影响孩子发展的深层内因。
一、亲子观念中的“个性原则”和“目标原则”
俄罗斯婴幼儿心理学的创始人、著名心理学家利西娜研究了婴儿出生后头一年中与成人的交往特征，并提出了“与成人的交往是儿童心理发展的起源”这一观点。她的学生――俄罗斯学前儿童心理研究室的负责人――斯米尔诺娃进一步发展了她的理论并提出，父母的亲子观念中存在着相互矛盾的态度特征，即无条件的爱和严格的评价。事实上，这两种相互矛盾的观念不仅仅存在于亲子观念中，而是普遍地存在于所有的人际关系中。一方面，人们可以将他人视作无可复制的具有独特价值的独立个体，充分尊重其主体性；另一方面，也会从外部的鉴定标准去评价他人，比如其拥有的物质资源，活动的成绩，掌握的技能等。这两种观念，斯米尔诺娃将其称之为“个性原则”和“目标原则”，它们总是不同程度地存在于每一种人际交往观念中。这两种不同的基本观念是人际交往态度中相互补充的两个方面，也正是这两种相互矛盾的观念决定了人际交往的复杂性和多样性。它们是在每一种相互关系中都存在着的两个方面，只是表现的程度不同，而具体的交往情境则决定着哪一种观念相对地占据着优势地位。这些便构成了每个家长和儿童之间的外显的教养行为，进而影响着亲子关系。
一方面，由于母子间先天的深厚的情感联结，母亲对儿童的情感和情绪状态具有强烈的敏感性，而这些是不能仅仅用“接受-拒绝”这样简单的词汇来描述的。这种强大的情感纽带使得父母能够全面地接纳自己的孩子，并表现出信任、保护和乐于沟通等积极的行为模式，这些都是交往观念中“个性原则”的体现；另一方面，由于父母承担着传授社会规范的责任，使得父母对儿童产生有条件的评价和关注，监控儿童的行为活动，将儿童当作教育的对象和客体――这些都或多或少地涉及到严厉的教育策略，甚至会实施必要的制裁，而所有这些要求、评价和监督等都是亲子观念中“目标原则”的体现。这两种基本的看似对立的观念在父母对待儿童的态度上都极其鲜明地存在着，并表现出强烈的矛盾性。
二、婴儿期亲子观念特征及其对儿童心理发展的影响
在婴儿期的亲子关系中，父母会将婴儿视为完整的、独特的、不可取代的个体，充分尊重其个性发展，对其无条件的积极关注，无评价地全面接纳。这些都体现了“个性原则”。同时这种与成人之间的情感联结也是儿童形成自我意识和进行积极活动的重要前提。而体现“目标原则”的亲子观念表现形式，比如控制、要求、训练某些品质或是期待某些行为等，在婴儿期还没有表现出来。婴儿出生后的头半年内，母婴之间交流的全部内容就是向对方展示自己的态度――完全是积极的、无私的态度。成人还不会想到要求孩子什么，也不评估他的优缺点，不教他学什么，仅仅是因为他的存在而快乐着。婴儿这个时候与母亲的交流几乎是全身心的。婴儿对成人的需要不是取决于成人拥有的任何客观属性，有何权限或特长，承担何种社会角色。婴儿对母亲的外表和她所拥有的物品丝毫不感兴趣。他关注的是整体的人而不是某种局部的客体特征。这种类型的交往被称为“个性化”的，这种交流会使婴儿与母亲产生强烈的情感联系，他会开始感到对自己的信任，感受到自己对别人的吸引力和重要性。这种自我感受已经成为婴儿内心的财富并逐渐形成他自我意识的基础。
接下来的第二个半年中，婴儿和成人的关系开始随着他对“物”的兴趣和操作活动的增加而发生变化，开始借助于物体或是客观活动。对待同一个人，开始将之视为有趣的客体。7～8个月的婴儿喜欢研究一切东西，他们通过摇晃、拉扯、撕咬来感知一切成人的东西，比如成人的头发、衣服、装饰品、眼镜，等等。并且对待成人的态度也随着交流内容而变化，婴儿开始区分他人的正面和负面的态度，对待熟悉亲近的人和对待陌生人的态度也开始发生分化。所有这些都可以作为儿童对自己和他人的认识中产生了“目标观念”的佐证。它同最初半年形成的“个性观念”一起，对儿童的客体积极性、自我感受以及同他人的亲密关系产生重要影响。有研究表明，早期和亲密成人的“个性化”交往的缺乏，会限制后来对待自我和周围环境的“目标观念”意识的形成和发展。
三、亲子观念的动态发展趋势
随着儿童的身心发展和不可避免的与父母之间的分离，亲子关系特点呈现出不断变化的趋势。俄罗斯本土心理学有很多关于儿童心理发展的研究，包括维果茨基、艾利康宁、利西娜等人，都对儿童心理发展的各个时期的特点进行了深入的研究，结果表明，儿童的世界观、主导活动、与父母或同伴的关系、与成人交往的形式和内容等都是随着年龄的增长而逐步转变的。因此，随着儿童的发展，亲子关系也会发生调整。目前在众多的亲子关系研究中，学者们都普遍倾向于将父母的教育风格和态度假定为稳定的，并在此基础上区分出几种类型。但是俄罗斯心理学家斯米尔诺娃和她的伙伴们提出的假设是亲子关系中，影响父母的教育风格和态度的主要因素至少有两个：一个是父母本身的个性特征，另一个就是儿童的年龄。这也就是说，亲子关系的风格不是一成不变的，而是动态发展的。具体来说，在婴幼儿期的亲子关系中，父母的亲子观念多是“个性原则”导向的，父母都会无条件地接受自己的孩子，并与孩子形成紧密的积极的情感联系，这也是儿童心理发展中最为重要的一个因素，正是在成人的这种积极的反馈中儿童才逐步形成了自我意识，并主动发展出交往和一般的对象化活动。而诸如要求、控制、评价、期待等“目标原则”随着儿童年龄逐渐增长，父母对儿童的要求日益增多，期待儿童表现出符合社会赞许的行为和成就，才会逐步地在亲子观念中占据更多的优势地位。
四、亲子观念的实证研究
1.亲子观念与教养方式的相关研究
有研究表明，亲子观念中的“个性原则”和“目标原则”决定着父母对待儿童的行为风格，决定着父母会与儿童进行什么样的互动，影响着父母对儿童的评价及其作为父母对自身的评价。具体来说，持有更多个性观念的父母会对儿童表现出更多的同情和理解，更愿意提供帮助，更专注于儿童的心理安慰，也更能够尊重儿童的个性发展。同时，持有更多目标观念的父母则会对儿童提出更多的期望和要求，更注重培养儿童的品质和一切符合父母价值观念的技能或行为。
2.亲子观念与儿童心理发展的相关研究
斯米尔诺娃和她的同事对有交往障碍的儿童与其家长的交往活动和正常儿童与家长的交往特点进行了比较，结果表明最显著的差异表现在，交往障碍儿童的家长更多地倾向于将儿童看成是被教育的客体，因此他们主要关注儿童的成绩，经常评价儿童行为的结果，把他们同其他儿童进行比较。表扬、责备和设置榜样是这类父母主要的教育方法。在这种教养方式影响下的儿童认为自己就是接受教育的对象，可能随时受到惩罚或奖励。他们努力成为听话的“好孩子”，他们自我价值的定位主要来自成人的评价。与此相对的，无交往障碍的正常儿童及其家长在交往中更多地体现“个性观念”，对于这些儿童来说，自信心和对他人评价的感知都不是其日常行为的主要动力，这使得他们可以摆脱自己的期待和评价来倾听和理解他人。同伴对他们来说并不是自己建立信心的中介，而是和自己一样，独立的完整的个体，是共同完成活动和交流的伙伴。无交往障碍的儿童不倾向于与别人进行比较，也不努力试图去超越别人和展示自己的优势。
在上述研究结果的基础上，斯米尔诺娃主持了一系列关于学前儿童教育的研究，研制出一整套针对儿童发展和教育促进个性形成的创新课程，被学前教育机构广泛采用。
参考文献：
[1]叶一舵，白丽英.国内外关于亲子关系及其对儿童心理发展影响的研究.福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2002，（2）.
[2]ЛИСИНА，М.И.“проблемы онтогенеза общения”.педагогика，1986.31-57.
[3]К юбилею Е.О.Смирновой Вопросы психологииВопросы психологии，2007.
从农村学前教育策略研究的角度出发、积极改进农村学前儿童教育方式方法、促进城乡教育均衡发展、推进农村学前教育质量和发展水平等方面进行了阐述。
农村学前教育教育策略城乡发展学前儿童教育不仅是一门科学，也是一门艺术。我们面对的儿童来自各个不同的家庭，生活背景和条件都不一样。那么，如何对学前儿童进行思想教育、培养他们健康向上的高尚品质呢？
一、时刻给儿童树立榜样
著名儿童教育家许庆艾老师曾经这样说过：“榜样的力量是无穷的”。对于学前儿童来说，尤其是这样，因为学前儿童更加善于模仿。这一思想我在具体的教学中进行了尝试运用，如在课堂组织教学的时候，如果我们老师走到教室，然后很平淡地说：“请同学们安静，我们开始上课了”。这些刚刚步入课堂的学前儿童还是各说各的，达不到预期组织教学的目的。后来经过我认真研究对策我都是这样说的：“小朋友们，你们看今天白××同学坐得多直呀！”这时白××同学的腰板挺得更直了。“谁来跟白××比比呢？”这时班级里马上安静了，小朋友们都争着做得笔直笔直的，这时我们教师再适时给予一定的鼓励评价和表扬，便能达到预想的效果。另外，平时为了更好的组织教学，我还编了许多易学易记的儿歌便于课堂的组织教学。如“头要正、胸要挺、手背后、脚放平、眼睛看、耳朵听、回答问题要大声”。这首儿歌简单明了，孩子们一边说一边对自己的行为进行了规范，也能收到较好的效果。还有，我作为一名和学前儿童朝夕相处的老师，平时和孩子们接触的过程中我更加注意自身榜样的力量和课上课下的言谈举止，做到为人师表，行为示范，一举一动都给学生树立一个好榜样。
二、多一些激励，少一些指责
农村学前教育工作涉及到德、智、体、美、劳各个方面，在具体实施的过程中应面向全体学前儿童，但也要注意个体差异、因人施教，引导学前儿童个性健康发展。由于每个孩子的生活环境、教育条件和遗传因素等不相同，我们的教育方法也应有所不同。在班级里有的孩子敢说、敢表现，而有的孩子天性就不爱说，也有的孩子因为父母经常吵架而偶尔出现情绪低落等现象。每当让他们说话的时候有的孩子就会哭。作为一名学前儿童教师，在教学中我们要做到爱“白天鹅”，也应爱“丑小鸭”。对于胆小不敢说话的儿童，我们更要主动和他们亲近，与他们谈心交心。在生活上给予妈妈般的温暖，在学习上循循善诱，用身边的小榜样鼓励他、激励他，不得去讽刺挖苦儿童。如在上绘画课的时候针对有些儿童画的快，有的儿童画的慢的情况，我积极采用多种教学策略，对画得快的儿童我以鼓励为主，适当增添一些新的内容。对画得慢的儿童多给予如“别着急，你会越来越画好的”等之类的鼓励性语言。每当我评价孩子们的作品时我都会说：“哎呀，你画得真好看，如果再画上一些、树、草、小鸟那就更好啦。”于是，他们就高高兴兴地回到座位上认真地画了起来。有的时候还会画出意外的惊喜，这就是在学前儿童教育中经常使用激励性评价所产生的良好效果。
三、加强对学前儿童养成教育的培养
在长期从事学前儿童教育的过程中，我发现有很多儿童常常把“不”或“不要”挂在嘴边，即便一向乖巧的儿童有时也突然间变得不听话。你让他做什么他都不愿去做，不让做的事情却偏要做，这让很多老师和家长不免感到头痛。其实，学过儿童教育心理学的老师都知道这是儿童要证明自我的存在，证实自己的能力，其实这些都是儿童成长进步的表现，很多学前儿童这时候应很喜欢独立做事，这时作为我们老师和家长像穿脱衣服、洗手擦脸和刷牙等这些日常生活中的事儿都可以让他们自己试试了，至少让他配合共同完成，这样有意识地培养了孩子们的自理能力。同时将秩序感培养纳入到游戏的内容中，经常教育儿童将玩过的玩具要收拾好，脱下来的鞋子应码放整齐，将许多生活中的点滴小成培养儿童良好行为习惯的游戏。有时儿童经常不按照我们的想法去完成游戏，这个过程中我们会常常会发现他的创造能力，他会按照自己的想法改变游戏规则，作为老师既不应一味地要求他，也不应一味地迁就他，把握好教育的度，在儿童的方式和我们想教给他的东西之间找个平衡点，激发他们的创造潜能。
四、做好学前儿童的思想引导工作
在我几年来的学前教育工作当中，我发现班级里的儿童们有时难免产生一些不良的行为动机。这时作为我们教师应当怎么办？是训斥、讽刺、还是加以批评？只有运用教育机智将儿童的不良行为动机转化为良好的行为这才是成功的教育。如在上体育课时，由于全班同学都到室外进行了活动，老师经常顾了前顾不了后。有一次我发现我们班最淘气的张×同学又在捅这个逗那个的，我盯了他一眼，他还强词夺理的说：“老师，我主要是让其它同学马上站好”，刚开始我还对他很是生气，但我转念一想从教育策略的角度何不来个顺水推舟呢！然后回过头来我心平气和地说：“张×同学，你是不是想当老师的助手呀？”他点了点头。这时，我宣布封张×一个头衔叫“黑猫警长”，同时我又给他找来了黑猫警长的头衔给他戴上，就这样张×同学自豪地站在了队伍的前面，认真地管理起了他的小队员们，这一节体育课同学们上得很轻松、愉快。在平时，为了改掉张×这种淘气任性的行为习惯，我经常领着他一起当值日生，使他有更多的机会和其他小朋友一起分筷子、分碗、收盘子等，积极教育引导他学会约束自己的行为，学会与同伴交流。慢慢地张×同学变得懂事乖巧了起来。
总之，孩子是民族的希望，是祖国的未来，作为我们学前教育工作者，深感身上的担子很沉重。因此，需要我们不断的去充实自己，不断地去探索新时期学前教育的各项策略研究，尽心做好本职工作，努力提升农村小学学前教育质量和水平，发挥好农村学前教育机构应有的作用，为全面建成小康社会提供坚实的教育保障。
关 键 词 ：儿童音乐教育 业余儿童音乐教师 教学活动
近年来，业余学习音乐的儿童越来越多，随之增长的“业余儿童音乐教师”现象值得关注。当前，业余儿童音乐教师这一领域“专业”化（专业音乐教师的业余教学）和“低水平”化（非专业音乐教师的业余教学）的两极现象普遍；而儿童身心的成长和培养儿童艺术修养这一本质目的并没有得到教师及家长的充分重视。因此，业余儿童音乐教育的发展有了这样一些问题：业余儿童音乐教师应该具备怎样的素质？肩负什么责任？怎么理解“业余”？笔者试图通过对“业余儿童音乐教师”的层层梳理，探寻问题的答案。
1.教师的共性
在“教育者”和“受教育者”组成的教育体系中，教师居于主导地位。业余儿童音乐教师首先是“教师”。无论是从教育学还是人类文化传承角度看，教师都应具有教学能力和责任，这是毋庸置疑的。然而，在具备专业知识的基础上，教师如何通过科学性、艺术性的教学活动来实现明确的教育目的，的确具有一定的难度和复杂性。
首先，教学活动的“教”与“学”的互动性质，决定了它的某种不稳定性，特别是在教学过程中，教师对学生的意志、行为的形成往往会给予某种决定性的影响。所以，教师必须有责任感，对教学活动有较强的控制能力。有关人类心理、行为及教学等研究表明，教学有可控制规律性，即具有科学性可遵循。因而，应用教育学、学习心理学乃至教学论等已经成为教师必备的理论基础。它们也是各种师范类教育中的必修课程。可见，教师不仅要传授专业知识，更重要的是懂得如何“传道”。
其次，教学活动丰富而复杂，除了教育内容各有千秋，受教育者个体的复杂性也是主要原因。教学过程的本质是学生在教师引导下认识世界的，而人类认识世界的每种形式都具共同性和特殊性。因此，了解教学过程，既要了解人类认识世界的一般特点，又要了解学生在教学中认识活动的具体特点。考虑到诸如学生个体差异、情感、价值观等非科学问题，教学活动中也存在一定的自由特征。教学的灵活性有利于解决受教育者个体不同所带来的问题，例如因材施教。
可见，教学有其复杂性，但却是科学性和艺术性的统一。将有规律可循的科学性与自由灵活的艺术性完美地结合起来，完成知识的传授和人格的培养，是教师应具备的素质结构。无论从事何种类型的教学工作，相应的教学能力、知识结构和责任感共同支撑着教师这一独特的社会角色，教师之间的相似和差异，往往在于他们对这些因素的整合情况不同。
2.儿童教师的责任
作为一种社会角色，教师有不同阶段的分工。儿童教师的教育对象被限定在“儿童”这一群体范围。毫不夸张地说，教师应具备更加丰富的知识结构和驾驭教学的能力。目前对人类自身及诸多文化的研究分析已经表明，儿童阶段所受到的教育和影响，对他的行为、品格甚至是人格、个性的形成非常关键。但是很多人，甚至一些正在从事着儿童教育的教师都没有这种意识，认为儿童阶段只是以接受知识、认识世界为主，而忽略了它更是个性和人格的重要塑造时期。
儿童阶段的教育虽然是基础性的，但也因儿童这一受教育群体的特殊性和复杂性而彰显了重要性。如上文所述，在“教”与“学”活动中会碰到各种问题，既然教学具有科学性与艺术性的本质特征，儿童教学就更需要研究其科学性规律，挖掘适宜于儿童学习的方式方法。如果只是为达到某种教育目的而不考虑儿童心理、生理等特点，采取粗暴方式往往会导致不当或相反的后果。对正在成长和逐渐形成个性的儿童而言，教师的一句话，一种态度，其正面或负面的影响难以估量，有时甚至会影响他们的一生。因此，面对儿童这一受教群体的特殊性，对儿童教学科学性与艺术性的要求更强，机械性、单一化地教学，难以完成真正的教学目的。
3.儿童音乐教师的特殊性
教师和儿童教师在广义上有共同的职业要求，只是儿童教师具有某种特殊性和重要性。当教师儿童教师儿童音乐教师，加入了“音乐”这个限定词后，提出了一种具体而特殊的教育——音乐教育，而儿童音乐教师也成为特殊的教育者。
在所有的人文科学和自然科学中，音乐无疑是最抽象、复杂的，尽管它的本质是以满足人们的感性需要为目的，但它同时又有很强的技术性操作特点。在儿童音乐教育中，特别是乐器演奏方面，不仅需要作为一种技能传授给儿童，更要在教学互动过程中提高孩子的感知、感性能力，使孩子在掌握音乐技能技巧的时候，在本质上获得一种来自音乐的美的享受。但现实情况是，一些儿童音乐教师往往忽视儿童的接受特点（没有抽象思维、缺乏概括能力等），机械传授技术，不懂得如何通过科学性与艺术性的教学，使孩子掌握音乐技术和学会欣赏音乐美感，因此，出现儿童美感体悟和掌握技术相脱节的现象。即使在专业儿童音乐教育中，学习了音乐而不明白驾驭音乐技术技巧之关键所在，以及不能真正理解音乐的孩子也很多。更有许多例子表明，孩子们没有在学习音乐过程中得到丰富的美感享受，而受到枯燥的音乐技术和来自于多方面压力的“折磨”。所以，儿童音乐教师应该明确儿童音乐的教育目的，有责任并勤于钻研音乐艺术的教学。
音乐教育在审美教育中承担的是其他人文、科学学科所无法承担的角色，但儿童音乐教育与其他学科的儿童教育亦有相似的地方，即儿童这一受教群体具有共性教育特点。与此同时，音乐的特殊性本质决定了儿童音乐教育的难度和复杂性，而儿童的个体特点与音乐能力之先天差异又很大，如果简单地认为儿童学习音乐“只要努力就成功”，往往就忽视了问题实质所在。所以，儿童音乐教师不仅要具备教师应有的素质和能力，真正了解儿童这样的受教群体特点，而且要深谙音乐的艺术特性。也就是说，儿童音乐教师首先不仅要以儿童心理学、教育学理论为儿童教育的共性知识基础，掌握并有能力驾驭必需的音乐专业知识、技能技巧，重要的是能够整合这些知识理论于教学实践之中，这正是探索和总结儿童音乐教学科学性、艺术性的目的所在。
4.业余儿童音乐教师的职业要求
业余儿童音乐教师的最后定语“业余”一词，限定了业余儿童音乐教师的教育对象——“业余”学音乐的儿童。与儿童音乐教师的广义性特征或是专业性所指有所区别，这一受教群体的特点对业余儿童音乐教师提出了特殊要求。“业余”儿童音乐教师进行的是非专业性的、普及性的儿童音乐教育。事实上，许多业余儿童音乐教师要么经过音乐专业的训练（只知道“要”教“专业技术”），要么根本没经过正规训练要么在专业技术上“一瓶子不满，半瓶子晃”（教得“一塌糊涂”）。面对长势“正旺”的业余学习音乐的儿童群体，业余儿童音乐教师队伍日益膨胀，有必要从业余儿童音乐教育的健康发展角度，就业余儿童音乐教师的素质和责任方面，提出职业性要求。
业余儿童音乐教师应明确其教育目的，以及如何在教学中贯彻这一目的。
首先，业余（儿童）音乐教育与专业（儿童）音乐教育具有本质区别：即教育目的不同和教学过程有一定差异，所以必须分析、探索适合业余（儿童）音乐教育的方式方法；同时，二者在音乐教育内容、技巧上又有必然的相似之处，能够把握和驾驭这种相似与差别，无疑对业余儿童音乐教师提出了客观的高要求。业余儿童音乐教育的真正目的在于，培养和提高儿童的艺术修养和认知能力。由于儿童的业余学习音乐和存在个体音乐能力差异等条件的限制，业余儿童音乐教学大多不可能达到“专业”的高度。除了强调教学科学性与艺术性外，打破业余音乐教学高度专业化（特别是只强调技能方面的所谓的“专业”）也是一种必要途径。一些教师和家长出于功利性目的，让孩子参加音乐考级，教师往往盲目推进学习进度，实际上造成拔苗助长的恶果，孩子距离能够广泛了解和感悟音乐文化的目标越来越远。所以，必须明确教学目的，选择适合孩子们业余学习音乐的教学内容和方法。
如何贯彻教育目的，在于探索业余儿童音乐教学的科学性与艺术性。如上文所述，由于教学的复杂性、儿童个体的多样性，以及音乐教学的特殊性，业余儿童音乐教师要特别重视因材施教，而不是培养水平参差不齐的同类“技工”。对极个别音乐能力强的儿童，适度增强专业性，而大多数只具有一般音乐能力的儿童，要探索更适合他们的教学内容与方法。而这一切应以拓展孩子对音乐的感悟和了解为基本原则，因为音乐不该只被当作技能性艺术而存在，它同时是一种审美体验，更是一种广博的文化。业余音乐教师担当着音乐的普及性教育，所以更有责任“还原”音乐本身赋予的深刻内涵。同时，由于儿童时期受到的教育与影响非常关键，对于教学过程中影响儿童学习和成长的因素，业余儿童音乐教师应该引起充分重视。一些教学多采用单独授课形式，特别是乐器学习，往往有经年累月的持续性特点。教师有很多时间面对每个孩子，只有增强其责任感，才会有明确的教育目的，从而积极寻求科学与艺术的教学过程。
通过以上分析，可以明确，对业余儿童音乐教师的职业要求非常高，教授专业性强、教学弹性大。尽管其教学活动以业余性质的普及为主，由于受教育群体的日益膨胀，“业余”教学现已面临着“专业”教学的转换。换言之，业余儿童音乐教师终归是以教学为载体，担负重要的教育责任，其综合素质和教学能力方面的内在要求很高。与其他学科的教学研究相比较，我国音乐教育要有所滞后，业余儿童音乐教学领域还是一片荒漠。业余儿童音乐教育的客观发展已经使得业余儿童音乐教学科学性和艺术性的研究日趋必要，亟待“先行者”的分析和归纳。业余儿童音乐教育是一种业余性质的“专业性”教育，但业余儿童音乐教师绝不该是“业余”水平的儿童音乐教师。
参考文献 ：
[1]潘菽.教育心理学[M].人民教育出版社.1980.
关键词： 幼儿英语师资 师资培养 幼儿教育
教师是幼儿园开展英语教育的关键。目前，我国各大中型幼儿园基本上都设有英语教育，但事实上，在幼儿英语师资方面存在一定的问题。针对这一现状，本文从幼儿英语师资中存在的问题及师资培养方面进行探讨。
1.幼儿英语师资的现状
本园教师、外聘英语教师、外籍教师是目前主要的3种双语师资，这3种师资都有其不足之处。本园教师多是幼儿师范学校毕业后通过各种途径达到学前专业大专程度的。由于以前中等师范学校基本未开设英语课程，因此幼儿教师的英语基础较薄弱，在教学中常常只能用汉语代替英语表达，给孩子提供学习和模仿的机会较少，难以创设真正意义上的双语教育环境，因而不能满足双语教育的要求。
外聘英语教师和外籍教师的英语基础虽扎实，能给幼儿提供良好的示范，但他们普遍不了解幼儿教育的特点，只是把英语当作一门学科来教，背离了幼儿双语教育的原则和目标。同时，在教学内容的选择上、幼儿学习适宜程度的把握上、教学方法和组织方式的安排上及对幼儿学习的评价上，也常有不当之处。尤其是在聘请的外籍人员中，很多人不具备幼儿教师经验，没有从业资格。让他们承担幼儿双语教育，无疑对幼儿的健康发展是不利的。且聘请外籍教师作为幼儿英语教师，需要一定的资金支持，不是每个幼儿园都可以承担的。
2.师资培养
幼儿英语教师素质直接影响到幼儿英语教育的质量，要提高幼儿英语教育质量，幼儿英语教师素质的提高势在必行。本文将从以下三个方面对幼儿英语师资的培养进行探讨。
2.1对现有的幼儿英语教师实施针对性的培训
（1）幼教专业毕业的英语教师培训
幼教专业毕业的英语教师，学前教育理论知识比较丰富，但毕竟没有经过英语专业教育和熏陶，在英语专业上有所欠缺。对这部分教师的培训，可聘请高校外语系的教师来进行培训，或者让教师参加各种专业的幼儿英语师资培训。教师通过接受英语语音及朗读、英语听说交际、少儿英语课堂用语、儿童教育心理学、英语教学心理学与教学艺术、少儿英语课堂组织与活动设计、少儿英语授课技能、课堂实践等课程的学习，经过考核，可以获得少儿英语教师资格证书，提高自身的英语教学水平，掌握新的教学方法和英语课堂教学设计。
（2）英语专业毕业的教师的培训
英语专业毕业的教师比较精通英语语法知识、语音知识，但缺乏幼儿教育学、心理学等知识和幼儿英语教学理论知识。对此，可聘请学前教育专家、有经验的幼儿英语教学专家利用业余时间对其进行培训。
2.2高职高专类的职业技术学院开设相关的幼儿英语师资专业
目前，幼儿英语师资培训悄然升温，这就说明了幼儿英语师资的市场需求旺盛。高职高专类的职业技术学院，应该抓住这个发展的时机，开设幼儿英语师资专业，开设如下课程：（1）文化课：政治、语文、数学、体育、科学、计算机应用与操作。（2）专业基础课：幼儿卫生保健、幼儿教育心理学、幼儿园管理等。（3）专业课：幼儿综合教学法与实践研究、幼儿音乐教学法、幼儿美术教学法、幼儿园活动设计与实践等。（4）英语课：幼儿英语教学法、综合英语、英语口语、英语听力、专业课程英语、英语主题交流等。（5）专业技能课：音乐、键盘、素描、彩画、简笔画、舞蹈与舞蹈创编、英语节目主持等。（6）双语实习课：幼儿园实习指导、保教化实习、幼教化实习和英教化实习。
通过这些课程的学习，幼师生可以系统地学习幼儿教育专业的理论和知识，掌握幼儿教育专业的基本技能，而且也能系统地学习英语专业课程，毕业后能胜任幼儿英语教育工作。由于各个院校的实际情况，可能没有条件开设幼儿英语师资专业，为了缓解幼儿英语教师短缺的状况，可通过改革学前教育专业的课程设置，如开设幼儿英语教学法、英语语音、英语口语、英语听力等课程，来培养幼师生英语知识的准确性，提高幼师生的英语能力。
2.3“置换培训”模式提高幼儿英语师资水平
提高幼儿英语师资水平是每个幼儿园所面临的首要问题，但是，幼儿英语师资的培训需要有强有力的资金的支持。由于资金的问题，一些幼儿园没有财力支持本园的教师外出培训和学习，也没有财力请一些专家进来进行培训，特别是一些山区的幼儿园更是如此。怎么来解决这个问题？“目前河源职业技术学院是广东率先开展‘顶岗支教、置换培训’的试点院校。在试点取得成功经验的基础上，广东决定在全省开展师范生实习支教、置换教师培训工作”。在提高幼儿师资水平的培训上也可以采取这种“置换培训”的模式来进行，和本地的高校进行合作，用“置换培训”模式提高幼儿英语师资水平，充分利用本地高校的资源优势。既解决了为高校师范类幼儿教育专业的学生提供教育实习场所的问题，又解决了提高幼儿英语师资水平的资金问题，这是一种双赢的模式；接纳高校的幼儿教育专业的幼师生到园顶岗实习，置换出来的教师可以参加高校组织的短期培训，置换的比例可以按照园的实际情况来确定。通过这种模式可以减轻提高幼儿英语师资培训的财力负担，特别是对一些财力不是很充裕的幼儿园来说，这种模式更为适合。
3.结语
学前语言教育研究揭示了学前期是儿童语言发展的关键期，证明了学前期的英语学习对幼儿语言学习的发展具有重要的不可替代的价值和意义。幼儿园开展幼儿英语教育，用幼儿英语课程展现自己的实力，幼儿英语已成为幼儿园课程不可忽视的重要组成部分。培养大批的幼儿英语师资是适应学前语言教育的时代要求，本文仅是粗浅地探讨了幼儿英语师资的培养，希望能够起抛砖引玉的作用，大家都来关注幼儿英语师资的培养，推动幼儿英语教育的发展。
参考文献：
［1］孙华.谈幼儿英语教育中存在的问题及对策［J］.辽宁师专学报（社会科学版），2008，56，（2）：80-81.
［关键词］农村单亲儿童；心理特征；心理健康教育
所谓单亲家庭是指由于丧偶、离异、分居或者构成家庭主体的成员不齐全的家庭。单亲家庭孩子的心理因此造成极大的负面影响。他们没有安全感，没有温暖，没有了精神支柱，心理比一般孩子更脆弱。面对艰难的现实，他们对亲情有着更强烈的渴望，希望自己的心能被安抚。他们生活在正常人的群体中，既受到正常儿童的影响，同时也在潜移默化地影响着其他人，所以这种相互之间的影响是应该受到关注的。因此，我们应更加关注单亲家庭孩子的心理健康。
一、单亲儿童的心理特征分析
（一）自卑心理
由于家庭结构的变化，孩子不得不随单亲生活，或寄居在亲戚家里，他们的某些需要由于经济或其他原因不再像以前那样容易得到满足。例如，在放学、上学时，看见别的同学常有人接送，而自己却很少有人接送，对比中逐渐产生自卑，在心理上感到矮人一截。其中因父母一方犯罪而离异的家庭的学生表现得更为突出。
（二）胆小、孤僻心理
一些家庭在解体过程中或不停地吵闹，或长期冷战，家里充满了火药味，甚至把子女当成了出气筒。这些孩子在家庭的紧张气氛中战战兢兢地生活；也有的单亲家庭的家长对孩子过分溺爱，一切包办；还有的单亲家庭的父母为了给自己争口气，对孩子要求过分严格，造成孩子巨大的心理压力。这些情况都会成为孩子胆小、性格孤僻的原因。具体表现为不敢与人交往，不敢说话，不敢回答问题，总是独自躲在一旁，甚至由于过于紧张话不成句，面红耳赤，浑身出汗。
（三）多疑、嫉妒
单亲家庭学生多疑和嫉妒的心理特征比正常家庭的学生显得突出一些，调查显示前者比后者高约3%。我认为，这种心理的产生与自卑心理有关，同时虽然自卑，但潜意识里还是怕别人看不起自己，于是就乱猜疑，好嫉妒。
（四）自暴自弃心理
由于家庭环境的变化带来了心灵上的创伤。特别是父母离异后缺乏必要的家教，他们心理上封闭性强，自卑感严重，性格孤僻，尤其生活在父母重新组建的家庭中，复杂的家庭关系时刻会影响学生的学习和生活情绪，个别遭受各种虐待的学生对父母失去了信任，对周围的人也很冷漠，甚至产生对在温馨家庭生活的学生嫉妒与憎恶的变态心理。他们中的大多数学习成绩下降，85%的人在学习、纪律、卫生等方面属于待进生。
二、对单亲儿童的心理健康教育
鉴于单亲儿童出现的一些问题，我们教师应该弄清单亲儿童的心理特征及其产生的原因，为其创造良好的环境，并加以正确的引导。
（一）用心呵护他们幼小的心灵
拥有一个快乐、幸福的家庭是每一个孩子的梦想，对于单亲家庭的孩子更是希望如此。家庭的缺失使他们幼小的心灵受到了伤害，他们不愿意把这些破碎的家庭故事与别人分享，想使之成为自己心中的秘密。作为老师，在课堂教学中如果遇到一些与父母相关的课文或故事时，避免提问他们，要用心维护他们的自尊，让这些单亲的孩子拥有一片属于自己的情感天空。
（二）用友情弥补亲情
单亲家庭的孩子最缺少的是父母的关爱，他们生活的班集体的班风和同学之间的良好关系对他们来说非常重要。教师要处处关心他们生活中的细微之处，一个鼓励的眼神、一个的动作、一次诚恳的表扬、一个会心的微笑，都会在他们的心里泛起层层涟漪。教师的爱虽然不能代替父母的爱，但可以弥补父母的爱。生活在一个充满友爱真情的班集体里，他们会感到生活充满生机，感到自己不幸之中又特别幸运。过生日时，教师组织全班同学给他祝贺，每人一句真诚的祝福、一个小小的礼物，也可以起到同样的效果。
（三）建立良好的师生关系
作为班主任、任课教师在与单亲孩子接触的时候，应采用“情感投资”“捕捉闪光点”等方法进行沟通，建立良好的师生关系。以倾听的方法让他他们倾吐自己的心声，宣泄自己的矛盾情绪，然后再对过激的情绪进行正确指导。以他们的聪明来鼓励他们一定会取得学习上的成功，以树立自信心。此外，还应利用课余时间帮助解决他们学习上的困难，尝到通过自己的努力在学习上获得成功的喜悦。
（四）要多与家长沟通交流
班主任除了要多与单亲儿童的家长沟通之外，还应该定期与家长进行沟通，商讨孩子的教育方法，向家长汇报孩子在校的学习生活情况以及思想表现，并指导家长了解孩子心理发展的特点。另外，还应定期对单亲家庭进行家访，和家长促膝谈心，讲清情理，不要因家庭的变故而忽视了子女的教育，使孩子不因家庭变故而对个性形成产生负面影响。
【参考文献】
[1]李维.小学儿童教育心理学[M].高等教育出版社,1996.
[2]焦晓玲.试析单亲家庭对儿童心理的影响[J].新乡教育学院学报,2005(03).
