时间：2022-11-03 09:53:30
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇积极心理学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）02－0047－02
一、积极心理学简介
“积极心理学”（positive psychology）是宾西法尼亚大学教授Martin E.Seligman于1998年出任美国心理学会主席时倡议及定位的，是Seligman和Csikzentmihlyi于2000年在《美国心理学家》（American Psychologist）上刊登的《积极心理学导论》一文中正式提出来的。“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学”。［1］
二、积极心理学的本土化研究
1．积极心理学本土化研究的意义
我国改革开放的三十多年来，生产力大发展，人均GDP翻了几番，物质财富也极大丰富。但人们的幸福程度相对较低。这固然同社会上出现的诸如腐败、社会分配不公等社会负性事件有关，但也同国人缺乏幸福教育，缺乏正确的幸福认知、幸福体验和幸福能力或者采取不良的社会比较等不无关系。在我国，积极心理学的重要使命之一，就是结合中国的国情，积极宣传积极心理学的思想，并对有关的理论进行实证研究，从而使国人在心理上觉得更加幸福。这对振奋国人精神，提高国人生活质量，乃至社会稳定均有不可低估的意义。
2．积极心理学本土化研究存在的困难
东西方文化和价值观念的差异，为积极心理学的本土化研究带来一定困难。东方集体主义取向下的研究主题在内涵和外延上与西方个人主义有很大不同。同时，一些积极心理学的英文单词，很难找到与之对应的确切的汉译。如笔者在读Seligman教授的《真实的快乐》时，就发现happiness一词，它既可译为快乐，也可译为幸福。而我们约定俗成的“幸福感”，是well－being的汉译，实际应该译为“良好的状态”。
3．积极心理学本土化研究借鉴的方法
台湾心理学家杨国枢教授提出的本土化研究的四个层次与方向，对于积极心理学本土化研究有重要借鉴意义：①重新验证国外的重要发现；②研究中国人特有的与社会文化因素有关的行为特征；③修正或创立新的理论；④修正与设计出适合中国人特有的测量工具。［2］
四、积极心理学的主要应用领域
1．积极教育
积极教育是对传统教育的反思，强调教育并不只是对学生纠正错误、改造问题、克服缺点，而主要是发掘、研究学生的各种积极品质（包括外显的和潜在的），并在实践中进行扩展和培育这些积极品质。一个人的缺点也是一个人的优点，当一个缺点被改造时与之伴随的优点也消失了。要看教育者如何去认识每一位学生，真正做到因材施教。教育就是要创建一种教学环境，让学生的主动性、思考能力、热情、勇气、坚强等得以充分发挥，而不是给予过多的约束、控制，因为这样只会造就一批没有自己思想而盲目服从地接受者。另外，积极教育的目标是把所有人（而不是一小部分人）尽可能地建设到一个他可能达到的理想状态，而这一理想状态并不是一个统一的客观标准，而是依每个人多方面因素影响的各自可能达到的动态的理想状态，不求一致，但求尽力。
2．积极心理治疗
Seligman（2002）在《积极心理治疗手册》中提到“积极心理治疗”主要是指积极心理学思想在心理治疗实践中的运用，并不是指某一特定的疗法。是一种反对过去，以问题为核心的病理性心理治疗，提倡把注意力集中在增进和培养人自身的各种积极力量上。积极心理治疗吸收了东方佛教、道家和禅宗等思想，着眼于冲突、烦恼和苦恼的积极面，致力于加深自我认识，接纳自己，从而建立自我信任和安全的新生活模式。［3］
五、对积极心理学的评价
1．积极心理学研究的积极意义
（1）从理论上来说，积极心理学最大的意义在于弥补了心理学知识体系的空档。心理学长期以来注重研究人类的消极一面，限制了心理学的发展。积极心理学的兴起给心理学的发展注入了新的活力，拓展了研究的思维模式，促进心理学研究领域的扩大和深化。
（2）从导向上来说，积极心理学是一门关于引导人们实现自我、幸福生活和人类社会健康、和谐发展的心理学。传统心理学作出了许多相当有价值的研究，但它在导向上却出了问题，而积极心理学正弥补了这一不足。
（3）从人性的角度来说，批判了传统心理学把人喻为动物和机器，认为人要么有本能驱使要么由环境决定的消极、被动的人性观，继承和发展了人本主义心理学的人性观，高扬人性的积极性、建设性，从而使心理学回归其本来的意义。
2．积极心理学存在的不足
（1）由于积极心理学兴起不久，尽管积极心理学吸收了传统消极心理学中实证主义的科学方法和人本主义的人文关怀，但其最大的不足在于还尚未形成一套行之有效的理论体系和成熟的操作模式。
（2）研究领域有待拓展和深化。积极心理治疗是一个很有前景的领域，目前在这一领域的研究还很不成熟，只涉及关于积极心理治疗的一些概括和笼统的理论，对于具体的操作和实证研究还有待更多的探索。［4］
（3）研究方法如何整合的问题以及如何发展积极心理学研究技术。心理学学科由于本身兴起历史的相对短暂性和复杂性以及人类心理的多变性，从它诞生就注定是一门内容丰富多彩、流派众多的学科。因而如何吸取已获得的成果来发展积极心理学理论与实践也是一个值得重视的问题。
（4）目前积极心理学研究很多是在西方文化背景下的结果，因此建立在中国文化背景下的本土化研究还有待加强。
参考文献
1 Sheldon KM, Laura K. Why Positive Psychology Is Necessary. Am Psycho, 2001, 56（3）, 56～671
2 周、石国兴.积极心理学介绍［J］.中国心理卫生杂志，2006（2）
什么是人格?正如我们前面讲到的许多概念一样，人格也是一个存在着很大分歧的概念，不同的学者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而对人格一词的理解也就不同。阿尔波特G(.w.AlPlor)t曾对人格定义做过一个系统研究，他罗列了约50多种不同的人格定义，并对这些定义进行了归类，其中心理学领域下的定义可以分为6种，这类定义把一个人所有的特质的总和称为人格，其实质是把特质不分大小，一律相加;②综合性定义(integrativeandconfiUgrationdefinition)，强调人格是人各方面特征所组成的一个整体:③等级性定义，这类定义将人的各方面的特征分为不同的等级层次，其最高层次的特征对其它特征具有统合的作用。④适应性定义(definitionintermsofadjustment)，这类定义强调人格的功能在于适应社会;@区别性定义(definitionintermsofdistinctiveness)，这类定义强调人格是一个人独有的特征:⑥本质性定义(definitinonitemrsoftheeSS。nec。fhtePerosn):此类定义认为人格不仅是人与人之间的不同，而且更是个体具有代表性的典型特征。当代心理学一般认为，人格是支持个人生活的认知、情感和行为的复杂组织，它既包含了人先天的基因因素，同时也包含了人后天的生活经验。尽管学者们对人格的定义有着不同的看法，但对于人格特点的理解却有着基本接近的观点。第一，人格具有统一性。统一性有两层含义:首先人格是一个人认知、情感、行为等多方面交互作用的面貌展示，认知、情感或行为的单方面特点都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各个组成部分是一个统一整体，它们之间的变化具有连带性，也就是一个方面的变化必然会引起其它方面的变化。第二，人格具有稳定性。稳定性意味着人格是跨时间、跨情景和跨场合的，人们可以通过个体在某一个时间、情景或场合卜的人格特点来推断其在其它时问、情景或场合下的人格特点。但人格的这种稳定性并不意味着它是永久的、不可改变的，人格是可塑造的也是可培养的。因为人格本身包含有个体的生活经历，当个体的生活经历本身在发生着重大的变化时，个体的人格自然也会发生相应的改变。不过，人格的变化是很缓慢的，它·般滞后于生活事件的变化。第二人格具有复杂性.复杂性是这个世界的特性之一，世界上的许多事物、现象都具有复杂性，但人格的这种复杂性却有其本身的特点.首先，这种复杂性体现在它是对人的认知、情感和行为等方面的综合反映，因而这种复杂性就既具有结构上的特征，同时也具有功能上的特征。其次，这种复杂性还体现在人格的“变”与“不变”上，从本质上说，人格的“变”与“不变”都是相对的，这就意味着人们总是要在运动和变化中来把握人格。再次，人格经常会受现象或情景的影响，它的展现经常会被情景性事件所掩盖，因此，从某种意义上说，把握人格本身就是一个透过现象看本质的过程。第四，人格具有独特性。独特性是指每一个人的人格面貌是独一无二的，也就是说不同的人的知、情、行是以特有的方式相结合，又以特有的方式去展现。人格的独特性一直是心理学研究和关注的重点，对于人格独特性的把握，现在·般是通过人格的特质维度来进行。从古代始人们就一直对人格有着浓厚的兴趣，这主要是丛于人都有一种强烈的真正了解他人的愿望。很明显，我们不能只靠别人的言语、动作、行为等来了解·个人，因为这些很可能是假象，是一种欺骗。有鉴于此，人们很早就开始运用一些专门的手段、技术等来对一个人的人格做出鉴定，这种鉴定甚至可以追溯到有历史记录的年代。如公元前10世纪，古巴比伦的占星家们就根据一个人出生时行星所处的位置来判定一个人的人格和命运。到了古希腊、古罗马时代，人们又发明了一种新的手段，通过相面来对一个人的人格做出判定，就是人类历史上最伟大的学者之一的亚里士多德也曾说过，前额大者偏呆板，前额小者用情不专，天庭阔者好激动，天庭突者易发脾气。现代医学、生理学和行为科学等早己证明这是一种迷信的无稽之谈，但这种观点到现在似乎仍有很大的吸引力，许多城市的大街小巷，特别是一些风景名胜的地方我们仍然会看到这种看面相、看手相的情景.到了十九世纪，由于生理学的研究取得了很大的进展，一些人又发展了一门新的鉴定人格的学科—颅相学(Phernology，也称骨相学)，它根据人头骨的大小、形状等来判定一个人的人格。当时的德国解剖学家加尔(Gal)l是颅相学积极提倡者。他在大量观察了监狱
和疯人院的许多人的基础上，把人的颅骨划分为37个区域，并对每一个区域的特征与人心理的关系进行了分类，如，加尔认为头骨隆起的人具有扒手的人格特征。当心理学成为一门科学之后，心理学家们又在人格研究中出现了新的争论，主要是遗传论和学习论的争论。遗传论者—女一高尔敦(Galton)、格达德(Goddard)、推孟(Terman)等人认为:人格主要是遗传的，只不过这种遗传是以一种回归的方式出现，人们不易从现象中直接发现，需要借助于一定的统计测量手段。他们拿出了许多的调查数据来证明自己理论的正确性，其中最典型的是“名人的后代更可能成为名人”的统计资料，高尔敦甚至还写了一本书来说明他的这种观点，书名就叫《遗传的天才》H(erdeitaryGenius)。现在看来，高尔敦的心理遗传理论虽然有失偏颇，但它的真实性也许也不是我们所想象的那样荒唐。至少目前的许多事实(如利用家族图谱分析法、双生子比较法等获得的事实)己经能够证明人心理的很多方面都是来自于遗传，只不过是或多或少的问题。学习论者—如巴甫洛夫(Pavlov)、华生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行为主义心理学家)则认为:人格是由后天的学习而来，后天的社会文化环境决定了一个人的人格发展状况，这-部分心理学家用了很多的实证实验来证明自己的观点。到目前为止，这种争论仍在人格心理学研究中继续着，似乎谁也说服不了谁。不过这种遗传论与学习论在今天己演化成为另外两种相对立的人格理论，一种是实体论(entitytheory)，另一种是渐变论(inerementaltheory)。实体论(Mueller，&Dweck，1998)认为人格特性是固定不变的，它华本上不受人后天主客观因素的影响，如一个人的努力程度、行为动机和特定的情景等。实体论者相信人格是由人格特质构成的，人格特质从根本上决定了一个人的行为模式，一个人的行为其实就是一个人的特质的外显过程，人格特质和行为之间存在着简单的对应关系。因此，实体论相信一个人的行为具跨情景性、跨文化性和跨时间性，也就是说只要具有了某种人格特质，那么他不管在什么条件卜都会具有和这个特质相对应的行为。当然实体论也承认外界环境和情景的影响作用，但他们认为外界的环境和情景条件只是起着一种表层装饰作用，它只能影响人格特质活动的具体方式，而不能改变其所导致的行为的性质。因此，环境和情景条件从某种程度上说只是附加在心理系统上的随机千扰，受环境和情景条件干扰的行为也一定最终可以还原为个体所具有的潜在特质。在实体论者的心月中，人的行为具有较高的稳定性和较低的可变性，心理学学家只要考察行为本身就能准确地把握到一个人的真实的人格特质。实体论的这种关于人格特质的不变性信念因其比较符合科学主义的精神而受到许多心理学家的推崇，在许多人看来，心理学的根本日的就是要寻找隐藏在事物背后的客观规律，并希望最好还能把这种规律还原到个休的生理机制上。和实体论相对的另一种人格理论是渐变论。渐变论者坚信人格是可塑的，在不同的情景条件一人的行为与人格是可以分离的。在这里渐变论主要有两个观点:首先，尽管人先天的神经构造对个体的人格具有一定的影响，但人格主要还是受一个人后天的努力、动机和环境等因素的影响，人格会受这些因素的影响而形成，同时又会随着这些因素的改变而改变。其次，人的许多行为尽管受到人格的影响，但也可能随环境或情景条件的变化而显示一定的意义变化，人格与行为之间并不是简单的对应关系。渐变论坚信个体人格的形成过程是一个动态过程，是动态中的平衡，因此对人格的认识过程也应是一个动态过程。只有对一个人的心理过程—如需要、动机、认知、情绪等动态性的研究(尽可能多的了解对象在不同的时间、不同的情景「的心理过程与行为表现之的关系)，才能真正准确把握或解释个体的人格。不过，渐变论者也经常使用人格特质这个心理学专业术语，但他们在使用这个术语时和实体论者有着明显的区别。渐变论者主要把特质当作是个体行为的一种社会性概括，也就是说，渐变论在使用特质这个词时更主要是突出其在一定时间、一定情景一F的社会意义，而实体论者则更强调特质的生物属性意义，强调其跨时间、跨情景的一致性。关于实体论和渐变论的心理模型的具体比较我们可以参阅下面的。 第二节积极心理学关于人格的基本观点
积极心理学对人格的研究，是以反思和批判传统心理学关于人格研究中所存在的问题来进行的。积极心理学认为传统的人格心理学研究—不管是实质论还是渐变论，它们都存在二个方面的问题，一是过分强调了人格的独特性而忽视了人格的共同性，世界上没有两片完全相同的树叶，但世界土也似乎不存在两片完全不同的树叶;二是传统的人格心理学有着消极的特性，即过分关注了问题人格，从精神分析人格理论到现在比较流行的特质人格理论，它们的最终归属点都无一例外地落实到了对问题的分析和研究上.
一、积极心理学人格理论的主要观点
积极心理学主要是在个体水平上对人格进行了研究，从目前来看，积极心理学的人格理论还不尽完善，甚至可以说还没有形成一个完整的理论系统，但从已有的研究来看，积极心理学的人格理论主张主要有以下三个突出的观点:
(一)提倡研究积极人格特质
人格心理学研究的一个最大的心愿是试图以少数荃本类型来对整个人类进行分类，这当然是一个有益的尝试，也是一个可作为的尝试，现代心理学流行的方法是通过特质纬度来对人格进行分类.所谓特质“是指个人的遗传与环境相互作用而形成的对刺激发生反应的一种内在倾向;不作严格区分，也可以将特质理解为性格特征。”(黄希庭，1991，p.672)也就是说，一种特质可以归结为一个人以相对长久和一贯的方式而表现出与别人的不同(有文化的差异)，是个体的一种持久性的性格特征，它和具体的生活情景共同影响着一个人的行为、认知和情感等。当我们在日常生活中对自己或他人进行描述时，我们常会使用一些特定的形容词，如“好争斗的”、“聪明的”、“易激动的”、“少耐心的”、“谨慎的”等，这实际上就是一个特质术语的使用过程。特质是从一个人具体的行为过程中抽象出来的，但我们又不能简单地把特质作为原因而回到这个人的行为本身。如我们说某人是一个好争斗的人，但如果这个人在一次活动中无故地殴打了他人，我们不能说这是因为他有好争斗的特质使他这样争斗。积极心理学同样也采用特质纬度来对人格进行研究，在这方面，积极心理学秉承了它的一贯做法，主张人格研究不仅要研究问题人格和影响人格形成的消极因素，更要致力于研究良好人格以及影响人格形成的积极因素，是·种积极的人格理论.人格心理学中最著名的特质理论是“大五”人格理论，所谓“大五”是指形容人格的五大因素(关于到底是几大因素，目前心理学界还有争论，如艾森克认为只要三个因素就行了，而卡特尔则认为要有16个囚素等)，这瓦人因素是从所有描写人格的形容词「!，运川囚素分析法而抽取出来的，它们分别是神经质(neuroti。ism)、外倾性(extraversion)、开放性(openness)、宜人性(agreeableness)和尽责性(eonseientiousness)。这五个词本身都是川来描写人面对外部事件时的表现，本身并不具有特定的价值意义，是一种中性词，如神经质指人在面对外部事件时的表现是有勇气还是焦虑、是平静还是生气、是快乐还是消沉、是自我控制还是冲动等;外倾性指人在面对外部事件时的表现是好交际的还是自我封闭的、待人热情的还是冷淡的、是活跃的还是保守的等;开放性指人在面对审美、情感、价值观、行为等时是好幻想的还是墨守成规的;宜人性指人在面对外部事件时的表现是信任的还是怀疑的、乐于助人的还是不合作的;尽责性指人在而对外部事件时的表现是自我约束的还是放任的、是讲秩序还是混乱的、是精心计划还是一时冲动等。所以从“大五”人格特质理论的本质来看，人格心理学相信在协·个人的内心深处，都存在着两股抗争的力最。一股力最是消极的—它代表压抑、侵犯、恐惧、生气、悲伤、悔恨、贪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和说谎等;另一股力量是积极的—它代表喜悦、快、福乐、和平、爱、希望、负责任、宁静、谦逊、仁慈、宽容、友谊、同情心、‘慷慨、真理、忠贞和幸福等。这两股力量谁都可能战胜谁，关键是看每一个个体自身到底在给哪一股力量不断注入新的能量，在给哪一股力量创造更适宜的生存心理环境。在第只章中我们曾经把积极体验分为两种，一种是感官偷悦，主要由感觉器官的满足而带来的体验;另一种是心理享受，它是由于个体全身心地投入活动、并在活动中能充分发挥
自我的积极力量时(大多数情况「伴随着取得某种实现或成就)而产生的一种体验。个体自我的积极力量具有性格类特征，它在促使人获得积极验的同时，也对人美德的形成有重要的影响作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli脚an，2001)曾做过一个积极)]量的行为分类评价(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系统，在这个系统里，良好品德(智慧、勇气等)是核心，而培养性格类积极力量则是确保个体能获得良好品德的重要途径(具体见表5一1)，表5一l中所列的24种性格类积极力量就是积极心理学研究的24种主要积极人格特质。如果一项性格类特征是积极人格特质(也就是性格类积极力量)的话，它一般要满足二个方面的标准:第一，“是特质类的、和幸福生活的实现相联系、满足道德价值、不会损害其它人的利益、受到公众社会的肯定、在社会角色中有较高的价值意义、可以被有杰出成就的人作为自己之所以成才的例证。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上这些标准之外，积极人格特质还有一条最重要的标准，即和每一条积极人格特质涵义相反的性格类力量不应同样具有的积极价值意义。如“灵活性”的反义词是“坚定性”，坚定性在社会生活中也具有积极的意义，因此，灵活性就不属于积极人格特质。后来Peterson和Selimgan又把这两条标准细化为12个方面，它们分别是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、满足感(有助于自我实现感、满意感、幸福感的产生)、道德性价值(有自己的社会价值意义)、不影响他人的成长(能被他从敬仰或崇敬)、对立面具有消极意义、特质类(具有相对稳定性)、可测量、独特性(和其它积极力量没有共同的地方)、个体性(和个体的生活相联系)、惊奇性(可成为年轻人或孩子学习的榜样)、选择性缺少(不是姆个人身上都能表现出来)、社会性(是社会行为或各种仪式要培养的目标)(Selimgna，etl，2005，p.411)。当然一个人要想获得良好的品德，并不是说就一定要具有一项美德所包含的全部积极人格特质，许多时候一个人只要具有其中的一项或二项也许就够了。同时这也少补不表示一个人只要具备了这24条积极人格特质，就·定能形成这6大美德。事实上，个体良好品德的最终形成还需要一定的保障条件，如教育、社会环境、家庭文化等。顺便说明一卜，表5一l中所列的6大美德被认为是人类进化过程中形成的一种具有生存价值意义的心理机制，它们己经具有了某些生物性特征。人格心理学在过去的一段时间内过分关注了问题人格或人格的问题方面，这使人格心理学的发展出现了一种不平衡:即一方面解决各种人格问题的技能、技巧日益成熟，而另一方而却对良好人格的形成或发展一无所知。积极心理学强调人格心理学必须研人内心所存在的积极力量，只有人所固有的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制。如果人格心理学仅仅只是以帮助人们消除问题人格或人格中所存在的消极方面为中心，那么，即使当人所有的问题都被消除后，人本身所具有的积极力量也不可能得到自然的增长，
这样的人也不可能成为一个完善的自我实现的人。当然积极心理学倡导研究积极人格并不意
味着人格心理学就是要忽视或放弃对人格问题的研究，它只不过是强调人格心理学要成为一
种平衡的人格心理学，要在既研究消除各种人格问题的同时，也要致力于研究助长良好人格
的积极方面。
(二)强调人格形成过程中各因素的交互作用
首先，积极心理学承认个体特定的生理机制会产生与它相应的行为模式，但这种生理机制对行为模式的影响既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是说，“人不是按照由基因图谱规定的固定路径来发展自己的，人格主要是在人与社会文化环境的交互作用所形成的一个复杂的因果活动过程中得到发展，内在因素、外部行为、社会文化环境三者是交互作用的。”(CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中发现，生理成熟较早的女孩子，其发育早期常常容易出现各种问题行为，从表面看来这似乎是一个典型的生理因素所导致的结果.但对这一现象作进一步的研究和分析后发现，这一现象其实并不完全是由先天的生理机制所决定的.同一年龄组的女孩实际上生理成熟相差很大，这就意味着那些成熟早的女孩和其他同年龄的女孩有着完全不同的生理性和心理性的动机和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).这种动机和需要使得她们会去追求和同龄人比起来有明显不同的人际交往关系(这种人际交往关系主要是由一定的社会文化价值观决定的)，但社会却不考虑这个问题，仍然把她们和其他女孩一样对待，这就导致了她们可能会出现某些问题行为。也就是说，正是这种特殊的人际交往关系决定了她们的自我形象和自我评价，从而导致了她们的不良行为方式—问题行为。事实上，当这些女孩子在后期改变了她们早先的人际关系后，她们和其他一般孩子的行为也就没有什么差异了。Mganusson等人的这一研究说明生理机制既对人格产生着重大影响，但又不完全决定着人格的发展模式，人格应是生理机制、外在行为和社会文化环境共同影响的一个合金。其次，积极心理学认为外在的行为和社会文化环境对人的生理机制会产生重大的影响，并在一定程度上会改变人的某些生理机制的功能、结构等。积极心理学的这一观点己被最新的神经科学研究所证实，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一项研究中就发现，当人面临一个全新的行为方式时，人的中枢神经系统会显示出相应的可塑性和变化性，期间人的荷尔蒙水平和细胞质均会发生·定的变化。而日.敏新的REP实验研究也表明，不同社会文化背景条件「学习的个体，其同一种知识在大脑中的脑定位也可能不同，如北京师范大学舒华教授等人的研究就显示，中国孩子和美国孩子在学习英语时，他们的英语知识在大脑中的定位位置是不同的。因此，从一定程度上说，个体现有的生理机制既是生物体属性本身进化的结果，同时也是个体行为和社会环境起作用的结果。从这里我们可以看出，积极心理学在人格研究中虽然也不忽视先天生理因素的影响，但更强调后天社会文化环境对人格的影响。在个体的生理机制、外部行为和社会环境只者的交互作用中，积极心理学强调人格首先是一种外在的社会活动，然后在一定的生理机制的作用「而内化为个体的一种稳定的心理品质。因此，人格从某种程度上说是个体内化其外在活动的结果，正如美国心理学之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所说的，如果你播一一个行为，你将收获一个习惯:播下一个习惯，你将收获一个性格;播下一个性格，你将收获一种命运。而在外在的社会活动内化为个体内部的心理活动过程中，积极体验则在其中起了至关重要的中介作用(关于这一问题的论述请参阅本章后面部分的相关内容)。
转贴于 (三)强调人的能力及潜力在人格形成过程中的作用
“目前流行的人格心理学是在过分强调人的局限性而忽视了人的潜力的框架内进行的，在一些观点看来，人格由一些在不同生活情景中较少发生变化的先天遗传特质倾向所构成;另外一些观点则认为，即使环境影响能改变人己有生理机制的激活阑限，但人格总是由那些在不同的生活场景中结构和功能都不变的、主要由进化而形成的特定领域的机制所组成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其实，在人类的发展过程中，人类的毕因力量早已和人的某些行为功能相结合而成为了一种受主体控制的能力(或者是潜在能力)。因此，忽视了人的能力和人的潜力在个体人格建构过程中的作用也就是忽视了人在发展过程中的主动性(或说是忽视了人的主体性)。积极心理学之所以强调人格是由人的内部生理机制、人的外部行为和社会环境之间的交互作用，主要是为了更好地说明自己的理论观点:即人格的形成和发展是一个个体主动建构的过程，人格心理学在研究人的各种心理问题时也应研究人的积极力量，也就是研究影响人积极人格的成长因素。因为，既然良好的行为和外部环境是积极人格形成的一个重要来源，而人在自己人格的建构过程中又具有主动性，那么我们就能通过发展人的良好的行为和良好的社会环境来达到建构或改善个体的格。而要发展人的良好行为和建构良好的社会环境，我们则又可以通过发展人的主动的积极行为能力，因为当个体具有了主动的积极行为能力之
后.他就可以对自己的心理体验、行为方式以及周围的环境有意识地施加一定的积极影响，从而影响自己的人格建构.这样，一个人的现实能力(包括人对自己行为的评价能力、制定日标的能力、实现目标的计划能力等所有涉及到行为形成的能力)就被纳入到了人格的建构之中，并且成为了影响人格的一个重要力量。不仅如此，这种交互作用的观点也使人的潜力也被纳入到了个体的人格建成构之中，因为潜力总是在特定的社会环境中和其它事物发生关联时就能被人意识到(也即上述三种因素的交互作用就必定使个体的内在潜力得到表现)，而个体的潜力一旦被意识到后，它就会表现出与现实能力同等的作用。正如Kagan在1998年时曾讲到，一块躺在湖底的大石头被人称为潜在的危险，但这一危险的意义并不是它本身固有的，也不是在它孤立时所能表现出来的，但当它在和其它具有社会意义的事物发生联系时，它就开始显示其危险的意义。因此人类在积极人格的建设过程中就不仅要关注人的外在能力，也要关注人的内在潜力。从以上的分析我们可以看出，积极心理学眼中的人格心理学已不仅仅只是对个体的差异做出描述，或者利用其理论来对某些人的人格问题进行纠正，更主要的是要通过对人格的分析来唤起心理学对积极力量的关注，并以这种积极力量来帮助所有人形成积极的人生态度，也就是一种积极的人格观。
二、积极心理学对人格的分类
积极心理学是以解释风格为标准来分类人格的，这种分类在心理学历史上还是第·次所谓解释风格就是指人们对发生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一种持续一贯性的解释方式。具体地说，就是不同的人喜欢用不同的方式来解释外在刺激事件的理由，而这种解释又是相对稳定的或持续一贯的。解释风格这一概念首先是由塞里格曼提出的，它是从60年代的“习得性无助”这一概念发展而来的.
(一)习得性无助理论和归因控制点理论
前面第二章中我们曾提到塞里格曼在二十世纪60年代末的一次实验中发现了“习得性助”现象，在发现这一现象之后，塞里格曼随后和他的同事进行了一系列的“习得性无助”实验。他们先把一些狗一只只轮流拴在有电击的笼子里，让它们分别受到多次电击(让它们学会习得性无助)。然后，再把这些狗和其它几只没有受过先前电击的正常狗关进同·个笼子，装狗的笼子里有一只电灯不时打开，电灯亮后10秒钟给予一次电击。这样几次之后，笼子里所有的狗都形成了把灯光和电击联系在一起的条件反射。这时突然打开电灯，所有没有经过前面单独处理的狗在笼子里挤作·团，到处乱窜，它们很快跑到笼子的另·端而逃避电击。而所有经过前面单独处理过的狗则呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依据这个发现，塞里格曼对人类做出了大胆的假设，他认为许多人存在的诸如压抑等心理问题的主要原因可能也是具有了“习得性无助”—对现实有了一种无可奈何的信念，而不是他们真的无法解决自己的问题。但这个理论一提出来就遭到了许多心理学家、精神病学家和心理治疗师们的反对，他们用许多的生活事实和临实证明了这种推论的不可靠。在这种情况「，塞里格曼和他的同事们开始寻找另一种更好的方式来解释人类的这种心理压抑，他们于是把“习得性无助”理论和罗推尔(Rotte)r的归因控制点理论相结合。罗推尔在上世纪50年代是美国俄亥俄州立大学的心理学教授，他既是一位心理治疗师，又是一位实验主义心理学家。尽管总的来说他是一位行为主义者，但他长期的心理治疗实践经验却让他特别重视人的认知过程和情感过程。他发现，许多病人的生活态度通常是由、些关键性的生活经历所造成的，而一旦形成了某种态度，这种态度则会泛化到他其它的一切行为上。罗推尔和他的研究生做’f一个实验，他拿出一些卡片，这些卡片上有正方形或圆形图案，但他只是把没有图案的一面呈现出，他让俄亥俄州立大学的一些本科生猜测卡片上的图案到底是什么?他告诉这些本科生说这是一个超感觉实验，但实际上这只不过是一个幌子，用来掩盖实验的真正日的。当这些被试猜测之后，由实验者来说是对或错，也就是说不管被试猜测的真实状况如何，实验者才真正决定着被试的对或错。当他进行了一组10次之后(分别根据需要给被试以不同的强化，目的是让其中的有些人具有相信自己真的有某种超感觉的信念)，他让被试自己估计他在后面的一组中会猜对几个，并说明理由。这时就出现了差异，有些学生会认为自己在后面会做得很差，因为他们认为自己完全是凭运气猜中的;而另·此学生则认为自己下次会做得更好，因为他们认为自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且这种技巧会随着练习而更加熟练。在对这个实验进行分析整理的同时，罗推尔还发现他督导培训的一个名叫费里的心理治疗师有一个病人很有趣。这位病人是一个40岁左右的中年人，他总是抱怨自己没有社交能力，但在费里的敦促一「，他参加了一个免费的校园舞会，在舞会上，这位病人和好几位女孩子跳了舞。可当费里事后跟他谈论这些时，他却说:“这完全是运气，这样的事以后再也不会发生了。”当罗推尔把以上两件事联系起来后，他一下子就产生了一种新的想法，这种新想法就是我们今天社会心理学上所讲的“归因控制点理论”。归因控制点理论认为，人在血临·定的生活事件时时，要么把其原因归咎一J几外部川段，如运气、机遇、命运或者其它人的力量等，要么把其原因归咎于自己的内部力量，如智力勤奋或者其它一些个人的特征等.前一种人的归因控制点在外部，具有外部控制点的人常常会觉得自己对外在事件无能为力;后一种人的归因控制点在内部，具有内部控制点的人常常会觉得自己是生活的主人，自己能控制事件的发生或发展。依据这一思想，罗推尔还编制了一个归因控制点的测验量表，这个量表共有29条项目，每项题目都有2个不同的答案可供选择，我们选择其中的几条作一个说明。如:
2、()a人生不幸多是运气不好所致;
()b人生不幸多是人自己所犯错误的结果。
4、()a天长日久，人总会得到他应该得到的尊敬:
()b很不幸的是一个人的价值经常会被埋没，不管你自己多么的努力。
11、()a成功是努力工作的必然结果，它与运气无关;
()b得到一份好工作主要取决于合适的时间与合适的地点。
25、()a我经常感到对发生在自己身上的事无能为力;
()b我几乎不相信运气会在我的生活中起什么重要的作用。
在以上项目中，如果你选择2a、b4、1b1和25a时，你就是一个外部控制点的人，你就倾向于把自己的失败或成功归因于运气、命运或其它人的力量，这些都不是个人自己所能控制的;反之，你就是一个内部控制点的人，人就倾向于会把自己的失败或成功归因于自己的智力、勤奋或其它个人的特质，这些都是个人自己所能控制的。 (二)“乐观型解释风格”与“悲观型解释风格”
塞里格曼发现自己的“习得性无助”理论和归因控制点理论有很大的相似之处，也就说，个体在不同的外界条件的作用’一F，会习得不同的归因控制点，个体的心理压抑等问题的出现更主要是由于习得了归因外部控制点。这一理论在土世纪七十年代未提出以后，受到了许多心理学研究(包括心理学调查和心理学实验)的确认。到了八十年代，塞里格曼在大量调查研究的基础上，又进一步将其理论进行了修改和扩展，他把修改和扩展后的理论命名为“解释风格”理论。他把人格分为“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”，这一理论莫定了积极心理学人格理论的基础，同时它还直接导致了一种新的心理治疗技术的产生—认知疗法(通过归因的改变来改变一个人的解释风格)。塞里格曼认为，在面临失败和挫折时，所有人都会自我去寻找其原因。“乐观型解释风格”的人会认为失败和挫折是暂时的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且这种失败和挫折只限于此时此地:而“悲观型解释风格”的人则会把失败和挫折归咎于长期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己内在原因引起的，并认为这种失败和挫折会影响到自己所做的其它事。而在面临成功和成就时，人们也会去自我寻找原因，但“乐观型解释风格”的人这时会认为成功和成就是自我的内在原因所致，而且是长期的，并会泛化到自己的其它活动中去;反之，“悲观型解释风格”的人会认为自己的成功是因为外在的原因，是一种暂时的现象，它只限于此情此景.因此，具有“悲观型解释风格”的人就容易形成压抑、焦虑等心理问题，随后的一些心理学家(Peterosnet!a.，2002)做了许多的调查研究，结果都证实了塞里格曼的这一观点.到了上世纪九十年代末，塞里格曼的这些观点和他的积极心理学主张结合在了一起，从而形成了积极心理学的人格理论.不过，尽管赛里格曼是由习得性无助而提出其“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”、理论的，但有调查显示，有些孩子虽然生活在恶劣的消极环境下，但他们也会形成乐观型的解释风格。这说明个体所具有的解释风格不仅仅只是学习的结果，它在一定程度.上也受个体的一些先天因素的影响.Schulman、keiht和Selinglan等人在一项研究中发现，虽然生活在同一个家庭里，但同卵双生子解释风格之间的相关要远远大于异卵双生子，前者之间的相关最低为0.48，而后者之l’de的最低相关则为0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但这二情况也并不意味着人就有一种解释风格的丛因存在，事实上墓因也许是以一种间接的方式在起作用，也就是说，毕因很可能首先影响到一个人的外表长相或智力状况，而相貌和智力等因素则在一个人后天的学习过程中扮演着重要的角色，它们也许才是真正影响·个人解释风格的直接因素。从人生活的实际来看，一个人解释风格的形成应该是受到多种因素的影响，除了丛因囚素之外，其它重要的影响因素有父母的教养方式、老师的教育风格、个体自身的生活经历、社会媒体等。父母的归因风格—尤其是母亲的归因风格和的归因风格有着一定的相关，但己有的研究表明，母亲的归因风格绝不是一个起着决定性作用的因素，而且在这方面研究还存在着很大的矛盾。一部分心理学家的研究认为母亲的归因风格和其子女的归因风格有影响，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理学家的研究则认为母亲的归因风格和其子女的归因风格没有影响，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。对于父亲的归因风格，一般认为它对孩子的归因风格基本没有影响，但这个结论有可能是不完全的，因为现在心理学尚没有就子女与父亲、子女与母亲的接触时间长度、谈话内容等方面的差异性做出进一步的研究。教师作为个体成长过程中的一个重要的引路人，他的教育态度、风格等对儿童解释风格的形成有着重要的形响。如有研究农明，老师的教育方式一一特别是反馈方式对儿童的解释风格影响很大，老师经常性的表扬对儿童乐观型解释风格的形成有着重要的影响。但即使是表扬，如果其针对儿童的不同方面，这也会产生很大的差异:当儿童在面临困难或挫折时，那些经常被老师在智力纬度方面表扬的儿童要比那些经常被老师在努力纬度方面表扬的儿童更有可能表现出习得性无助的态度(Dweck，一999，p，78一79)。随着科学技术的越来越发展，社会媒体己日益成为我们生活的一部分，早在上世纪的70年代，心理学家(Gerbner&Gross，一976)就曾做过这方面的研究。他们发现如果电视节目老是播放有关暴力事件的节日，而且不管这些事件是真实的还是虚构的，这都会引起儿童产生强烈的不安全情绪体验，这些情绪体验将严重影响儿童产生稳定的自信心。中国的媒体目前正出现一股不好的风气:热播涉案性暴力电视剧，许多电视台是一播再播。而月.制作人在这方面毫不吝尚自己的才华，大肆渲染夸张，想象出的细节比真实的细节更“真实”，以致一个涉案电视剧要连续播上好几天，有些甚至要连续播上几周的时问。同样些报刊杂志也热衷于刊登一些暴力案件的细节，记者们为了所谓的更全面的报导，常常从各个角度来全方位地展示案件的全过程，其中一些专业人士也参与到其中。要知道从解释风格的角度来看，展示暴力的过程比展示暴力的结果对社会造成的伤害更深刻，因为过程本身就是一种对观看人心理活动的暗示，甚至是一种“榜样”。个体自身的生活经历无疑是影响个体解释风格的一个最重要的因素(参阅本章“积极人格形成的主要途径”方面的有关内容)，其中尤以个体在生活过程中所受到的心理创伤对其解释风格的影响最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大学生为被试做过一个相关的调查研究，他们发现和那些正常的大学生比，那些经历过重大心理创伤(如父母的死亡、被或家庭)的大学生的解释风格更具有悲观型的特点。对女性进行性暴力侵害一直是一个比较严重的社会问题，从人格发展的角度来看，犯绝不是一个简单的身体伤害，它更主要的是一种心理伤害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一项研究中发现，受到犯的女性在生活中更容易形成悲观型的解释风格。除了上述这些程度较大的心理创伤之外，其它一些程度较小的消极生活体验也会影响到个体的解释风格，如父母的离婚、家长的长期责骂、老师长期的故意冷落等都会使对象形成悲观型解释风格。父母的教养方式、老师的教育风格和社会媒体等都是外在因素，而个体的先天生理因素和自身的生活经历等则是内在因素，那么这些外在因素和内在因素又是怎样被个体整合成为自己的看法和态度呢?这一整合或转化过程的主要动力又是什么呢?对于这些问题，自我决定理论(se一-rdetemrination由eo砂，简称snT)进行了很好的回答。自我决定理论认为，和人的其它各方面的发展一样，人格的发展也需要某种动力，这种动力主要来自于个体的动机—内在动机和外部动机。我们都知道，动机是激发和维持个体做出某种活动、并促使该活动朝向某一特定目标的心理向或动力，而这种动力的荃础就是需要。从严格意义上说，自我决定理论是根据有机体元理论(。grnasimcimetahtocyr)的观点，利用传统的实证方法来研究人行为或活动过程中动机所起的作用。有机体元理论是在达尔文进化论思想墓础上发展起来的，它假设人类是一种天生就具有 积极倾向的生物(为了保持自己或所在种族的存在)，具有将自我的生活和实践经验整合为一个整体并进而促进心理的成长和发展的心理功能。但在这一过程中，人类的这一积极倾向并不是自动的，它需要外在社会条件的支持，外在社会条件既可能助长、也可能抑制这种倾向的成长和发展。这正如语言能力是人成长和发展过程中的一种天生的倾向，但人的这种天生倾向如果没有外在条件的支持的话，它就不会得到任何的发展。有机体元理论比较注重研究人类进化过程中所形成的一些先天内部资源在人格发展和行为的自我调节中的作用.它常常要进行大量的数据调查，特别是对不同的文化和社会背景下人类的各种行为及心理进行广泛的调查，然后对调查所获得的资料进行比较、分析和概括，并最终从有机体进化的角度来形成某种结论。从一定程度上说，有机体元理论既是一种心理学观点，也是一种心理学研究方法，它在当代进化心理学研究中运用得比较多。如嫉妒在我们今天的社会被看作为是一种常见的心理问题，但有机体元理论认为，嫉妒是人类进化过程中的一种心理保护机制，这种机制最初是为了保持个体具有良好和稳定的伴侣关系，也即是为了保持伴侣的忠诚而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻关系的原动力。自我决定理论的核心是强调人固有的发展倾向和先天的心理需要的重要性，它假定每个人都有争取自由和不受压制并在自己的行为中体现力量和能力的愿望，主张通过研究人心理需要的满足来说明各种动机在人格发展中的推动作用，特别是关注个体为什么会在某一时刻选择某些信息而不选择另外一些信息作为自己人格材料的一部分。在这方面，SDT理论首先研究了内在动机在个体积极人格发展中的作用。 转贴于 一、内在动机
所谓内在动机，就是指活动的动机是出于活动者本人并且活动本身就能满足活动者的需要。狄赛(Dec)i和雷扬(Ryna)曾概括了内在动机的四个特征:没有任何明显的外在奖励、由个体自身的兴趣引起、满足个体内在心理需要、具有一定的挑战性。由于个体的内在动机和其先天的需要和积极的倾向紧密联系，因此，人的内在动机就能反映出人本性中一些积极的潜力，如好问、好奇和好动等，这样，由内在动机支配的行为不仅容易成为个体人格的组成部分，同时它也能增进主体的幸福感。有机体元理论认为，人固有的发展倾向和先天的心理需要是个体自我动机、人格整合以及促进这些积极心理加工过程的外在条件。一些心理学家在实证的基础上提出了人的三种先天心理需要，它们分别是胜任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.这三种需要的满足既是个体内在动形成的荃础，也是自尊人格形成的直接动力，同时它更是建构个体的社会性发展和个人幸福的必要条件。为了更好地说明和解释一些外在相关因素在个体内部动机形成过程中的作用，狄赛(Deci)和雷扬(砌阴)在1955年提出了一个认知评价理论(co即itiveevaluationtheo叮)作为自我决定理论的亚理论。这一理论主要是从认知的角度来说明外在的相关条件、人先天的内在需要满足程度与人内在动机之间的关系。认知评价理论主要涉及到人的两种最基本需要:胜任的需要和自主的需要。这一理论认为，在某一个行为过程中，如果社会情景事件或外在行为方式(如反馈、交流和报酬等外在条件)能导致行为者产生胜任感，则这些情景事件就能增强个体在这一行为过程中的内在动机，因此，快乐的挑战、让人愉快的反馈等都被发现有助于增强人的内在动机。但进一步的研究发现，并不是在任何情况下的胜任感都有助于增强行为者的内在动机，只有那些和行为者内在的认知归因点相一致的胜任感才能真正增强行为者的内在动机。这也就是说，行为者一方面必须要有胜任的体验，但同时另一方面，行为者又必须从内心深处坚信这种胜任完全是因为自己个人的自主决定而不是由于其它外力的帮助或胁迫，这时候的胜任感才能增强行为者的内在动机。而反过来，如果胜任的体验被行为者归咎于外在的认知归因点时，则这种胜任的体验非但不会增强、反而会减弱行为者的内在动机。比如:个学生在学习过程中取得了较好的学习成绩，如果他认为自己的所取得的这些成绩完全是由于他个人的能力所致，则他在学习过程中的内在动机就会被进一步的增强;但如果他总认为自己的这些成绩主要是在家长的帮助下或在其它同学的帮助下才取得的，那么，这个学生的这种学习胜任感就会降低—至少不会增强—他在学习过程中的内在学习动机。由此可见，认知评价的全过程主要有二个子过程组成:首先，个体在行为上必须被认知评价为胜任，只有被认知评价为胜任的行为，才能增强行为者的内在动机;其次，个体的行为应被评价为是自主的(自己能够主宰的)而不是受控的，如果一个人的行为总是受控的(受他人、外在事件的直接控制或间接控制，如奖励等)，那么即使这种行为是胜任的，它也不能增强行为者的内在行为动机。根据认知评价理论的这种特点，心理学家们在研究环境事件对人的内在动机的影响时，更多地从环境事件本身的特性来分析其对内在动机的影响，也即是把自己的研究重点放在环境事件本身的特性上—是自主性还是受控性。一般说来，凡是在具体的外在物质奖励条下或在外界的威胁、期限限制或压力性评价条件下完成的行为，都有另外强加的行为目的，不论这些外在行为目的是物质的还是非物质的，它们都能促使行为者把自己的行为胜任归咎于外在认知归因点，因而，这些行为大多减弱了行为者的内在动机。与此相对的是，自由选择、给予充分的自主机会、对活动本身的兴趣等这些因素大多有利于增强行为者的内部动机，这些因素不仅仅使行为者体验到了自主的需要，而且它还能促使行为者把自己的行为胜任归咎于内在认知归因控制点。根据以上这一原理，一些心理学家在家庭教育和学校教育方面提出了相应的假设:如果给学生提供充分的自主性支持条件(如让学生根据兴趣自由选择学习方法和学习内容等)，就能很好地激发和增强学生的内在动机、好奇心和接受挑战的愿望:而如果只给学生提供控制性支持条件(如严格规定相应的学习方法和学习内容等)，则学生不但会失去学习的内在动机和学习的主动性，同时其学习的效率也不会高，尤其是在创造性和创新性方面的表现会更差。钊‘对这一‘假设，狄赛(Deei)、内扎莱克(Nezlek)、谢尔曼(sheimnan)、，di’扬(助an)、格洛尔尼克(Gornlikc)和犹它曼(Utmna)等许多心理学家都做了相应的4沂究，他们的研究结果最终都证实了这种假设(助na&Deci，2000)。尽管胜任的需要和自主的需要对个体的内在动机有着直接的影响作用，而且人们也通常认为，一个具有强烈内在动机的人，他会更偏爱独处的环境，更愿意单独从事自己感兴趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也对个体的内在动机有着一定的影响作用。如美国研究幼儿依恋理论的心理学家波尔比(Bowbl，yJ.)在1979年的一项研究中发现，幼儿在和其母亲的交往过程中会获得一种安全的心态，在这种安全的心态条件下，幼儿就会产生去探索外在世界的内在动机，从这个意义上说，交往需要就促进了儿童探索环境的内在愿望。“对各个年龄的孩子来说，一旦他们感到安全，他们就会离开所依恋的人去探索外面的世界。但当遭到警告，感到焦虑、疲倦或者不情愿的时候，他们就有一种渴望亲近的愿望。由此我们可以看到:在安全的丛础上探索构成了儿童和父母间典型的交往方式。只要父母在身边并月.能够对孩子的需要做反应，每一个健康的孩子都会有足够的安全感去探索。’，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一个相关的研究中也发现:如果母亲在早期幼儿的抚养中能给一予幼儿较多的自主性母爱支持，则幼儿不仅会具有安全的心态，而且其行为方式也会表现出更多的主动性和拓性，表现出更多的内在行为动机倾向。所谓自主性母爱支持是指母亲对幼儿的爱是根据幼儿的实际状况而确定，幼儿在具体的生活过程中可以任意有自己的行为自由，母亲只是对幼儿的自主行为给予母爱支持。这种母爱不是刻板性的和固定模式的，更不是用某种爱的方式来诱导或限制幼儿的行为。心理学家安德森(Andesron)等人的实验研究发现，当一个幼儿在做着自己很喜欢的活动时，这时候如果一个故意用非友好方式和该幼儿进行交流的陌生人出现在旁时，则该幼儿的内在动机就立即会呈现显著下降。许多教师(包括本人)在长期的教学实践中也发现，哪些内在学机较低的学生总是会把教师与他们的交往方式作为一项重要的抱怨内容，如这些学生经常会抱怨教师对待他们太冷淡或不关心等。也许以上的这些研究并不足以说明交往需要能像胜任需要和自主需要那样直接导致个体内在动机的形成，但这些研究至少可以说明一点:那就交往本身会给人带来不同的心态，而不同的心态则能助长或削弱个体己有在内在动机，也就是说一个人的良好的交往关系会给内在动机的形成提供必要的背景支持。安全而宁静的心态条件下人的内在动机会得到增强，人在这种心态条件「也会产生更多、更大的幸福感;反之，紧张而恼人的心态条件则能降低人的内在动机，并能使人产生孤独感和烦躁感。
二、外在动机
尽管内在动机在积极人格形成过程中起着重要的作用，但它并不是积极人格形成的唯一动力源，人在做出某种自我决定时，他还经常受到另外一种形式的动机的影响，这就是外在动机。外在动机是指由活动的外在因素或追求活动之外的某种日标所引起的动机，这种动机在成年人身上表现得最为明显。这是因为当个体成年以后，他的许多行为都是迫于外在的社会压力和社会责任感。许多人常把内在动机行为和外在动机行为完全对立起来，把前者看作是自主性行为，把后者看作是非自主性行为。其实不然，外在动机性行为有时也能表现出明显的自主性。如:一个孩子在理解了他现在的学习和他将来的工作的意义后，他的学习就可能是自主性的，这种学习行为在表现形式上几乎和内在动机行为没有任何区别。为了具体地说明不同的外在动机行为的性质特点，狄赛(Deci)和雷扬(Ryna)在sDT理论框架内提出了一个sTD的子理论—有机整合理论(Ryna&Dec，2000)。有机整合理论根据自我在外在动机行为中所起的作用不同(或说是调节风格的不同)而把外在动机行为分成了四种:外部调节行为、内摄调节行为、认同调节行为、整合调节行为(具体参见附图5一1)。在这些外在动机行为中，自我投入得越多，行为的自主性就越高。有机整合理论还特别引入了两个重要概念—内化和整合来具体说明自我在这些行为中所起的不同作用.内化是指个体接受了某种外在价值观或某种外在调节意义，整合是指个体己把某种外部价值观或某种外在调节的意义转化为了个体自我的一部分，它有时也常被称为同化。外在调节是第一种外在动机行为，这是一种明显缺乏自主性特征的行为。它和内在动机行为完全相对立，其归因认知点在外部。个体的外在调节行为完全是为了满足外在需要和外在奖励，受外在压力和外部因素的严格控制和调节.如:新行为主义心理学家斯金纳的操作性条件反射行为主要就是属于此类。
第二种外在动机行为被称为内摄调节，内摄调节行为中的主体己接受了活动的外在要求，但这些外在的活动要求并没有全部融入个体的思想，人们在活动过程中只是服从和遵从了这些外在要求，也就是说并没有达到同化的程度。如:因为害怕犯罪、希望逃避焦虑或为了将来获得某种利益而做某种行为等。这种行为一方可点类似于弗洛伊德所谓的“自我”(Ego)行为，“自我”的行为要受“伊底”(Id)能的驱使，同时还要受“超我”(superEng)的约束和监督。另一方而这种动机行为更像罗杰斯和其他一些动力心理学家们的思想，强调内部的压力感和内疚感。尽管内摄调节行为表现出一定的内在驱动特征，但它仍然属于外部归因认知点行为，自我这一主体在这过程中并没有真正的自我投入.附图5一1自我决连续体中的各类动机(Ryan&Dec1.2000，p.70)
关键词：积极心理学 Seligeman 幸福感
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)006-090-02
积极心理学是指利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。最早的倡导者为美国心理学家Seligrnan。
1 积极心理产生的背景
二战后，由于战争造成的伤害，美国的心理学把重心放在了评估、治疗精神疾病等方面，并取得了巨大成就。但是经济的发展，社会物质文明的进步，并没有带来人们意料之中的满足感和幸福感，相反，人们感到了更多的生活压力和焦虑以及精神上的空虚。大多数心理学家的都在致力于研究人类的消极情绪和行为，心理学的两个基本任务之一――使所有的人生活的更好――似乎被遗忘了。积极心理学之父Seligeman当选为美国心理学会主席一职后，利用他的影响大力宣传他的积极心理学主张。在美国心理学年会上，Seligman竭力主张将将积极心理学提升到重要的位置上。《美国心理学家》和《人本主义心理学》等杂志分别在2000年和2001年发表了积极心理学专辑。由此积极心理学作为一项影响全世界的运动迅速展开。
2 研究范围
Seligeman认为“积极心理学的最终目的就是使人们通过理解和建立积极的情感、满足及意义，而变得更幸福”。他认为幸福就要：愉快的生活、充实的生活和有意义的生活。积极心理学研究就是围绕着幸福的三个方面为目的进行的。积极心理学提倡用开放和欣赏的眼光来看待每一个人，强调心理学要着力研究每个普通人具有的积极力量。积极力量具体包含积极的情绪和体验、积极的人格特征以及积极的组织制度。
2.1 积极的情绪体验
积极心理学对积极情绪体验的研究包括了很多方面，主要有主观幸福感、满意和满足、充实与快乐、希望与乐观等等。
主观幸福感在积极心理学研究中占有首要的位置。美国心理学家Diener认为主观幸福感是人们根据自己的标准对其生活质量进行综合评价后的一种积极体验。它由三个方面组成：生活满意、高水平的正性情感和低水平的负性情感。积极心理学把主观幸福感作为个体积极体验的核心，同时也是生活的最高目标。
积极心理学认为对待过去如果能做到满意或者满足，即是积极的情绪体验。由于每个人对生活的满意点不同，对待同样的事情产生的态度也不同。满意点越低越容易满足。过去的生活经历对每个人来说都会有坎坷、挫折，也会有开心快乐。面对人生的诸多不幸，我们应该坦然接纳，因为我们无法拒绝。积极心理学把投入的生活(engaged life)看做是幸福的因素之一，这也是对待现在的一种积极体验。所谓的投入的生活是一种追求愉悦的心理状态。快乐是积极心理学家研究的重要因素之一，也是积极体验的一种。在积极心理学创立之初，专门成立了一个研究影响快乐的外在因素的小组。研究发现影响快乐基准线的外在因素包括遗传、生活条件和自身所从事的自发性活动。同时积极心理学家们并不否认甚至非常重视内在的修为对快乐的作用。“转向内在，最重要的是不再强求外在世界符合自己所愿”就会得到快乐。希望与乐观是对未来的积极情绪体验。Peterson研究后得出结论高乐观主义的人倾向于拥有更好的情绪和生理健康，更有耐性、更易于成功。刘易斯和克里沃。做过一个调查研究，发现具有高希望并能采取适当应对策略(如主动与人交流，参加娱乐活动等)的孩子明显比其他孩子更少焦虑情绪，并且生活更积极。
2.2 积极的人格特征
人格是人生成败的根源之一。人格的研究一直受到科学家们的重视。积极的人格特征也引起了很多心理学家的研究兴趣。积极心理学家认为要过幸福的生活需要发挥自身的才能、兴趣和优点。因为对兴趣和才能的研究随处可见，他们研究的重点放在了优点和美德上。2004年，塞利格曼和彼得森出版了《优点的分类》一书，旨在制订一本可以检测出人格优点及美德的诊断手册。塞利格曼把人格优点定义为：能表现、执行并培养出某种美德的方式。研究者找到了几乎所有文化里都认同的人类的六大类美德：智慧、勇敢、仁慈、公正、节制与超越。积极心理学家认为人不必始终盯着自己的缺点不放，却可以全身心投入，发挥自己的优点，就能培养出各种卓越的能力，原本的苦差事也就不再叫人那么痛苦。
积极心理学对积极人格的研究尚处于初始阶段，一些理论没有被实证研究，还不能被广泛接受和认可。此外，人格理论过分强调外在品质的培养，把人格的发展等同于品德培养，这也受到了许多质疑。
2.3 积极的制度(positive institution)
每个人的生存都离不开起所处的环境和社会制度。社会制度非常重要，它既是建构积极人格的支持力量，也是个体积极体验的直接来源。积极心理学在社会制度方面主要研究了国家、工作单位、家庭和学校等。对主观幸福感的研究显示了一个国家人民幸福指数跟经济状况并不成正比。国家的发展不仅仅应该只重视GDP的增长，同时也要把幸福指数作为衡量国家发展水平的标志之一。在制度的研究上，积极心理学家把主要的精力放在了学校和家庭方面。Seligeman的研究团队曾专门花了近15年的时间在学校追踪研究幸福教育的结果。研究证明在学校开展幸福教育可以成功减少学生的抑郁，提升快乐。积极心理学对家庭的研究主要从增加家庭幸福感方面来进行。它认为成员间的亲密关系对幸福感体验有极其重要的作用。总的来说，积极心理学家们在这方面做的研究尚不够深入，更多的理论需要提出和实证。
3 国内外研究现状和意义
3.1 现状
积极心理学从二十世纪末诞生至今已有十余年。世界各国的学者纷纷加入介绍和研究的行列，积极心理学因而也得到了极其迅速的发展与推广。有关研究积极心理学的专著也被纷纷推出，这些书总结了他们的发现和所使用的科学方法。宾夕法尼亚建立了专门的心理学会，每年召开一次心理学大会，邀请世界各国的研究者们交流最新研究成果。心理学家们在美国的一些大学开设了积极心理学课程，受到学生的喜欢和热捧。美国心理学家们正在中小学展开实验，教授幸福课，收到了很好的反馈。
在我国国内，也有很多教授学者关注着积极心理学的进展，并不懈的做着相关的翻译和研究。越来越多的人正通过他们了解积极心理学，并在生活和工作用其理论和成果帮助自己解决问题。但是，在国内，由于对其的研究处于起步阶段，学者们做的更多的是介绍和研究其理论意义，很少见其被应用于实践，尤其应用于教育界，更不用说大规模的推广了。
3.2 意义
积极心理学的出现和受到重视是社会发展的必然。在人们日益重视精神健康的时代，积极心理学的促进幸福的主张符合了社会发展的要求。它的意义主要表现的以下几方面：
(1)积极心理学是对已有心理理论的补充和发展。在积极心理学发展之前，多数心理学家把视角放已经产生的问题上，而很少关注如何预防问题的产生，同时，他们更多关注的是人性的弱点，从消极的角度解释它们。积极心理学着眼于人性里的优点和积极的东西，利用优点克服困难，这也应了中国成语：扬长避短。克服缺点的过程痛苦而漫长，很多人不得不宣告失败，而发挥优点的过程却是快乐和幸福的。当然积极心理学并不否定病理性心理学的作用，它只是帮助心理学界重新找回被遗忘的积极力量和积极品德。
积极心理学(Positlvepsy Chology),顾名思义是教人们怎么积极面对人生,从而得到快乐。本・沙哈尔为著名的心理学博士研究生,他并非积极心理学的第一人,但他在这方面有着独特的见解。他认为,以往的心理学研究主要将矛头对准人们所承受的心理痛苦,但忽略了有关生活质量的其他课题,而他正是基于一种理念,告诉人们所需求的不仅是终结痛苦,而且还要期待充实的生活。
教授快乐的课程本身当然不该让人们感到痛苦,本・沙哈尔自己也深谙此理,他本人就对“快乐做人’的理念身体力行。并根据自己的经验总结出版了一本《快乐的问题》书籍,在当时引起了不小的轰动。
本・沙哈尔的快乐主张是:
1.接受自己――无论优点还是缺点。人们总是要面对恐惧、悲伤、焦虑等各种积极或负面的情绪,面对这些与其痛苦悲伤不如坦然接受。
2.快乐需要意义。无论工作还是生活,人们参与的活动最好既愉快又有意义。如果这一点难以实现,一定要帮助自己寻找一些这样“鱼和熊掌兼得”的“快乐推进器”。
3.头脑说了算。快乐与否在大多数情况下取决于主观意识。态度不同,心情自然也不同。
4.越简单越好。人们往往希望在越来越短的时间里完成越来越多的事务,却忽视了“数量会影响质量”,人们可能会因参与过多活动而牺牲掉快乐。
5.身心都重要。身心需要和谐发展,因而坚持锻炼、充足睡眠、健康饮食习惯都会对身体和精神健康大有裨益。
6.感激要说出来。学会欣赏和感激生活中美好的事物相当重要。(韩晓涛)
你是否具有癌症性格
现代肿瘤学的研究证明,大多数癌症病人都有一种“癌症性格”。如何判别自己是否具有癌症性格?心理学家设立了一个问题答询表。
1.你感到很强的愤怒时,能否把它表达出来?
2.你是否不管什么事都尽可能把事情做好,连怨言也没有?
3.你是否认为自己是个很好的人?
4.你是否在很多时候都觉得自己没有价值?是不是常常感到孤独、被别人排斥?
5.你是否正在全力做你想做的事?你满意自己的社交关系吗?你对于常常能发挥人的潜力相当乐观吗?
6.如果现在有人告诉你,你只能再活6个月,你会不会把正在做的事情继续下去?
7.如果有人告诉你,你的病已到了晚期,你会不会有某种解脱感?
一、营造和谐氛围，让学生感受幸福
积极心理学认为，人的经验可以在环境中体现出来，同时环境又对人有影响作用。和谐的师生关系能大大激发学生的学习热情，缓解学生的紧张情绪，激发他们参与学习的热情。中职学生最重感情，在教学实践中，教师应注重“情”的交流，在课内外多与学生主动接触和交流，可以在生活上关心他们，在学习上帮助他们，在课堂上鼓励他们，在困难时关爱他们，这样教师就会水到渠成地与学生建立起平等、友好、融洽的和谐师生关系。这样学生才会逐渐加深对教师的亲近感、信任感，消除基础差带来的学习上的畏难情绪，逐步树立自信心，增强学习动机，唤起他们的学习热情，激起他们积极主动参与学习的愿望。只有建立了和谐的师生关系，学生才会亲其师、信其道，自然也会对学习产生浓厚兴趣，感受到在课堂上学习的幸福。
营造和谐课堂环境，需要学生的主动参与，更需要教师运用积极心理学方法积极引导。教师的期待的目光，一句恰当的提示，都会使课堂变得和谐且温馨，学生在@样的课堂氛围中，也就自然能感受到幸福。
二、赏识教育，让学生体验幸福
赏识是一种积极的心理暗示，是影响学生个体行为发生积极变化的重要力量。所以，要使学生获得更多的幸福体验，就要赏识学生。课堂教学过程中，教师需要及时、敏锐地捕捉到学生的优点，及时、明确地表达对学生的欣赏和肯定，利用积极的情感因素，在“润物无声”中潜移默化地优化学生的情感体验，让学生产生成就感，从而体验到参与课堂学习的幸福。
很多学生进入高中，尤其是职高后，很少在课堂上发表自己的见解，即使教师提问时点名叫到，他们也要么不吭声要么声音小。面对这种局面，课堂教学中，笔者经常利用积极的情感因素，在教学中引入小组合作学习的教学形式，根据学生的个体差异，把全班学生分成若干小组，每组选出1名小组长，不论是上课积极回答问题的学生，还是主动给大家分享自己见解的学生，只要积极展示自我，哪怕是说错了，也都通过加分给予鼓励。通过发现、创造机会，让学生在课堂上自主展示，不知不觉中，学生学习的主动性和创造性也会不断提升，体验出在课堂上展示自我的幸福感觉。
三、艺术管理，让学生享受幸福
积极心理学认为，积极情绪能有效缓解由消极情绪造成的内心紧张，增强幸福感。在课堂上，当教师面对“调皮捣蛋”的中职学生时，不能使矛盾激化，出现师生“对立”，需要进行艺术化管理，保护好学生的积极情绪，以便“化险为夷”，帮助学生享受幸福课堂。
然而，中职课堂突发事件的发生是家常便饭，不可避免地干扰着积极的情绪状态。主要表现为：有的学生不注意听讲，自制能力差；有的学生喜欢搞恶作剧，故意捣乱。教学实践中，突发事件本身并非全是坏事，如果处理得当，可以转化为很好的教育资源。如果教师在处理课堂突发事件时，没完没了地批评学生、一味地呵斥、生硬粗暴地阻止、侮辱人格地惩罚，都会使学生产生消极情绪，让师生不悦。为此，课堂教学中教师要用智慧的艺术管理，运用积极心理学的“安静时间”和“重新评估”两项策略，在短时间内将“问题学生”的情绪迅速引导至积极状态，让师生做好情绪自控，“化干戈为玉帛”，在积极的情绪中享受幸福的感觉。
〔论文关键词〕谦虚；谦虚行为；说谎观念；亲社会行为
积极心理学是当代心理学新的领域，它的研究目的在于使积极成为重点并不断扩展——积极的情感、积极的行为、积极的人格力量和积极的制度。积极心理学家更致力于研究“积极”性格品质，包括一系列被称为人类性格的方向的心理强度——创造力，谦卑和谦逊以及好奇心，开放的心态，热爱学习，深刻，勇敢，坚持，正直，审慎，自我约束，喜欢美丽和优秀，感恩，希望，幽默和高尚等。谦虚是中华民族的传统美德，是源远流长的中国文明的重要道德素养。几千年来，谦虚在推动中华民族迈向文明，走向进步，成为举世闻名的礼仪之邦的历史进程中起着无可取代的作用，在当今建立健康祥和的人际关系，构建和谐社会的新历程中也将发挥其独特的作用。把握和认识“谦虚”的含义，了解谦虚行为的产生，关注谦虚的进一步发展，对人们继承与发扬谦虚的美德具有重要意义。
一、 谦虚的概念
1.谦虚内涵之古今对照
谦虚一直以来都被认为是中国的传统美德，是中国人的典型人格特征之一。“所谓谦虚，便是较低看待自己，而较高看待他人的心理和行为，是低己高人，以人为师的心理和行为，是卑己尊人，以人为师的心理和行为”。朱熹说：“谦则抑己之高而卑以下人，便是平也。”以卑释谦。可以说无论是现在，还是在远古，对谦虚的认识与理解大抵相同。即谦虚有两部分内容——对待自己和对待他人的态度。简言之，一是卑己；一是尊人。“卑己”就是谦虚中较低地看待自己，是低己的部分；“尊人”是较高看待别人，以人为师的部分。谦虚这一传统概念在当代社会中固然存在其进步意义，然而我们更应该认识符合现代社会的谦虚的新的含义。
在现代社会中，随着竞争观念的不断加深，人们崇尚在竞争中个性的张扬，推崇自我推销展示的方式。然而在“自荐”过程中刻意融入行为主体的主观思想，夸大事实，便导致浮夸、虚假现象层出不穷，形成一种风气。这使得人们丧失了对自己和他人行为最基本的判断能力，被一种歪曲的价值取向所左右。不切实际的“夸己”行为，必将导致“卑己”的另一个极端，即妄自尊大的“傲己”现象的出现。
“卑己”与“傲己”正是两个极端，都不是正确、客观认识自己及对待他人的正确方式。谦虚要求道德主体能够正确地评价自己，客观地对待他人。
谦虚并非需要“埋没”自己。孔子说：“求为可知也。”（《论语·里仁》）就是说应该主动使自己的才能为别人所了解。取“卑己”而代之的肯定不是“傲己”。客观、真实地评价自己的才干与行为，前提应该是建立在自爱基础上的对自己的尊重。只有尊重自己，才能正确认识自己。同样，只有尊重他人，才能正确评价他人。“尊己尊人”才是市场经济条件下现代人应该具有的“谦虚”美德的准确内涵。而有人认为，“尊己”就是骄傲。事实并非如此。此“尊己”之“尊”实为“敬”，是指行为主体的内在志趣，而非对待他人的外在关系；是正确看待自己的行为、价值的心理和行为。强调对自身内心潜在的修养，并把这种修养落实到具体的行动中，从而实现尊人。“尊人”则是这种内在修养的外在行为表现。
2.谦虚观念之中西比较
《易经》中说：“谦谦君子，卑以自牧。”这句话的意思是，谦虚有道德的人，总是以谦逊的态度，自守其德，修养其身。儒家思想也告诫我们“三人行必有我师”。自古以来，在中国社会的人际交往中，人们极为重视“谦虚”，可以说“谦虚”是中国人的传统美德。谦虚也是做人的一条基本要求，一个人如果没有内在的谦虚品质，就无法具有外在的真诚恭谨的表现。所谓“谦虚”就是较低看待自己，而较高看待他人的心理和行为，是低己高人、以人为师的心理和行为。
而谦逊的含义在英文化中就是“减少对自己的表扬，而不是根本不要自我表扬”，因为西方式的谦虚是把自己放在平等的位置上的。由此可以看出，中国人的“谦虚”与雷切(Leech)提出的“谦虚准则”有所不同，中国人之“谦虚”主要体现在“贬己尊人”。“贬己尊人”是中国特定环境下“礼”在交际中的具体体现，意味着贬低自己，抬高别人。西方社会人们惯常遵循的“尽量贬低自己，尽量缩小对自己的表扬”的“谦虚准则”在中国社会不仅不适合，反而常常构成对中国人面子的威胁。
二、谦虚的研究
1.谦虚观念的相关研究
所谓谦虚，指的是虚心，不自满（《辞海》，1979）。谦虚行为是亲社会行为中的一种。亲社会行为(Prosocial behavior)，泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为，主要包括合作、分享、助人、捐献、谦虚、安慰、同情等（《心理学大词典》，1989）。它作为一种社会现象，对人类的生存和社会的发展具有极大的积极作用。
儿童对谦虚行为的定义与评价是儿童道德判断与推理研究中的一个重要组成部分。近年来，谦虚行为的研究日益受到了心理学家的重视。国内外都有学者对谦虚观念及谦虚行为进行了研究。
从本质上讲，谦虚行为是一种说谎行为。谦虚行为的研究源于对说谎的理论研究。说谎（1ying）或言语性欺骗（verbal deception）是发展心理学的早期研究课题。其经验性研究可以追溯到20世纪初（Hartshorne &May，1928;Piaget，1932）。作为儿童道德发展研究的先驱者，皮亚杰（Piaget，1932，1977）对儿童的说谎概念发展及其道德判断进行了研究。他在有关儿童“说谎”概念的研究中，直接问儿童什么样的表现可理解为说谎。儿童的反应表现出一种系统的发展趋势：年幼儿童把“说谎”和其他言语行为（如骂人）相混淆；6岁左右的儿童把不好的（坏的）言语说成是说谎。而有意性对这些儿童来说并不是说谎概念中的一部分。后来，儿童在定义说谎的概念时将坏言语排除，但仍然发现儿童不能考虑到意图因素。皮亚杰在研究中发现，年幼儿童的有关说谎与说真话的道德判断主要依赖于言语违背事实的程度以及说谎是否受到惩罚。如果言语与现实相违背的程度大，或者受到了惩罚，儿童往往把其判断为说谎。这种情况一直持续到儿童晚期。皮亚杰发现，只有到10~11岁的儿童才开始把说话者的有意性作为道德判断中的一个重要因素，认为有意欺骗的行为更坏。这个年龄段的儿童对说谎的定义开始接近许多成人的定义。
自皮亚杰研究以后很长一段时间里，说谎的研究没有成为发展心理学研究的焦点。到20世纪80年代中期，由于研究者对儿童社会性发展的兴趣，有关说谎的研究又重新掀起了热潮，人们对有关说谎的发展才进行了严格的研究。布西(Bussey，1992)的研究发现，学前儿童能正确判断在各种情况下是否说谎和说真话，并对说谎给出更消极的评价。布西（1999)进一步发现学前儿童对亲社会和反社会的说谎作出不同的评价。彼得森(Peterson，1995)、西格尔(Siegal)及彼得森（1996，1998）的有关年幼儿童如何理解谎言和失误的研究结果表明，在熟悉的情境中，4岁和5岁儿童及一部分3岁儿童能够理解谎言和失误之间的区别。
国内也有学者作了与之相关的研究。傅根跃、陈伟伟（2000）对7~11岁儿童进行谦虚道德评价的研究，发现随年龄增长，没有谦虚观念的儿童人数比例显著减少，9岁和11岁有谦虚观念的儿童比例显著高于7岁儿童，且11岁儿童出现了一种后谦虚观念——认为人做了好事就应该承认，没有必要谦虚。傅根跃、陈伟伟（2001）对小学儿童进行了谦虚行为的发展研究，结果发现，儿童的谦虚行为不仅与年龄因素有关，而且还会受到社会情境因素的影响。傅根跃、王玲凤（2005）对小学儿童在集体或个人情境下对说谎或说真话的理解和道德评价进行了研究，结果表明，集体观念对11岁儿童在说谎概念的理解上产生显著影响，他们在集体情境下更少将主人公的话判断为说谎；随着年龄的增长，小学儿童对个人真话的评价越来越消极，对集体谎的评价越来越积极，他们更多地从诚实和为集体两个方面陈述评价的理由。 转贴于
2.谦虚的跨文化研究
近年来，研究者们开始关注不同文化背景下的个体对谦虚观念的建构。为检验东西方对于谦虚概念的差异性，萨拉·考克福斯凯（Sarah Kulkofsky，2006）等以大学本科生为研究对象进行了一个实验室研究，以测量欧裔美国学生与亚洲学生在被公认的谦虚信念与自我关系上的差异。研究结果显示，谦虚的概念对在西方和东亚文化背景下的个体的自我有着不同的影响。这种影响甚至会在美国长大但有着不同家庭文化背景的人们身上得以体现。显然，在东亚文化背景下，谦虚自我与相互依赖、自我批评及自我改善的动机有着密切的联系；而西方文化中的谦虚自我似乎与其独立和自我增强的文化规范不一致。
莱科(K. Lee，1997)等进行了有关加拿大与中国儿童说谎观念的研究。结果发现，中国儿童在亲社会行为情景下对说真话的积极评价低于加拿大的儿童，而对说假话的消极评价则高于加拿大儿童。而在反社会行为情景下，两国儿童对说真话与说假话的评价没有显著差异。莱科等（2001）对中国大陆、台湾、加拿大儿童进行了谦虚观念的研究，发现中国大陆、台湾的儿童随着年龄的增长，对在亲社会行为情景下说谎的评价逐渐提高，而对亲社会行为情景下说真话的评价反而降低。加拿大各个年龄的儿童，对亲社会行为情景下说假话都给以消极评价，对亲社会行为情景下说真话则给以积极评价。傅根跃、莱科等对加拿大与中国的成人也进行了有关说谎观念的研究，结果表明加拿大成人把亲社会行为情景下说假话界定为说谎；中国成人对亲社会行为情景下说假话给予积极的评价，而对同样情景下的真话给予消极的评价。这些研究结果显示了两个国家之间存在着对说谎观念理解的文化差异，即中国的文化环境更为提倡“谦虚”或“做好事不留名”的精神。
三、存在问题与研究展望
国内外学者对谦虚的概念有着不同的理解。我国学者比较一致地赞同源自《辞海》的解释，谦虚即虚心，不自满。但国外学者在谦虚概念的界定上却存在着多种意见分歧。如茱莉娅·德里弗(Julia Driver)认为，“谦虚就是低估自我价值”。欧文·弗拉纳根(Owen Flanagan)说，“谦虚的人能精确地感知自身的成就及价值，但却不高估它们”。而有学者指出，“谦虚就是要充分尊重自己所取得的成就”。他们对何为谦虚持有不同的看法。概念的界定是相关研究得以进行的基础，因此明确及整合谦虚概念将有利于后续研究的进行，这也成为谦虚研究的首要任务。
迄今为止，国外学者对谦虚作了大量的研究，也开发出了一些测量谦虚的工具，包括自陈式问卷及开放式测量等，其中运用得比较广泛的是惠茨通(Whetstone，1992)等的谦虚反应量表（MRS）。多数开放式测量是根据谦虚行为的出现及道德判断来衡量谦虚水平的。谦虚是中华民族的传统美德，历来受到人们的推崇。然而我国学者对谦虚的研究更多地在于探索古籍及文化中所存在的谦虚现象，强调谦虚的价值及意义，而对谦虚测量工具的开发关注更少。借鉴国外已有的研究成果能促使我们更快更好地完成研究任务，然而美中不足的是，在不同文化背景下的产物会偏向于与该文化背景相适应的特性，这于学术研究的测量工具亦相同。基于此，谦虚量表的本土化，或开发出独具中国特色的谦虚量表，将是今后这一领域研究的主要方向之一。
关键词：积极心理；分析心理；渊源
积极心理学的缘起可以追溯至20世纪30年代路易斯•特曼(LewisTerman)关于天才和婚姻幸福感的研究，以及荣格（C.G.JUNG）部分关于生活意义的探索。积极心理学学者赛里格曼就任美国心理学会主席期间提出“积极心理学”这一概念和思想，此后更多学者开始研究积极心理学。斯奈德(SnyderCR)和洛佩兹(LopezSJ)2012年出版的《积极心理学手册》，标志着积极心理学理论体系形成。笔者通过从以下三个方面对积极心理与荣格的分析心理异同进行对比和总结，有利于帮助学者们进一步理解积极心理学及其应用。
一、积极心理学概念“心理复原力”与分析心理学“自性”
心理复原力（resilience）又称作心理韧性，心理弹力，与个体的动机、情绪和行为的能力，以及潜能或者特质有关，代表了个体从消极经历中恢复过来并且能够灵活适应外界多变环境的能力。是积极心理的核心概念和心理资本之一。积极心理学是要对最理想的人类机能进行科学的研究,其目标是发现使得个体、团体和社会良好发展的因素,并运用这些因素来增进人类的健康、幸福。2001年开始我国就已经有学者关注到积极心理学，直至2006年学术期刊中关于积极心理学相关内容的呈现明显上升趋势，越来越多的学者关注到积极心理学的研究尤其是高校心理健康教育系统的关注，究其原因与高校大学生心理健康教育和研究中，心理工作者的困惑与成长有关，作为高校心理工作，心理工作者们反思不应该沦为“救急”工作和心理应激的处理，而需要把心理工作前移到预防和普及，以及如何帮助学生更好的成长，这一需求和反思使得积极心理学迅速的在教育系统得到关注和一定程度的发展自性（self）是荣格分析心理学的核心词汇，荣格在荣格文集中说自性是我们生命的目标，它是那种我们称之为个性（individuality）的命中注定的组合的最完整的表现。荣格心理相信每一个人心中都有一颗种子，种子没有长成参天大树前我们永远不知道他的样子，但总有一天这颗种子会破土而出，象征性描写人类自性化过程，在其中我们隐约的可以看到积极心理学复原力的影子。由于属于不同的理论体系，所以荣格分析心理更加注重作为人格整体的自性描述和整合实现；而作为积极心理更多的从人格的内因和家庭、学校、社区等外因描述，也就是在哲学和对于人类社会整体来说，也正经历着类似过程，东西方正如一个人在两条道路上的探索，东方注重对内在的精神性的探求，西方注重对外在的物质世界的探求，从不同渠道和方向达到同一个方向，人类的心灵的完整。荣格的分析心理学由于其先天的与东方哲学的亲近，使得其在东方的现代传播与研究越来越受到广泛的关注，其与中国文化心理结合越来越呈现生机勃勃之景象。
二、积极心理学和荣格心理的“内驱力”
国内积极心理学者郑林科认为积极心理学的“内驱力”（innerdrive）由拉力和推力组成，推力是需要动机，是原始因，指向现实保障的需要；拉力是目标动机，是终极因，有满足产生激励效应；其中驱力的心理体验也即附属驱力、认知驱力和兴趣成为内驱力的重要组成，其中群体动力、激励理论、自我效能感对于提升在校大学生的内驱力呈现正相关。根据动力人格理论，人格是指人的外在表现，所呈现出来具有稳定的行为方式和特质等内容，而在这些方式背后，有一种内在的驱动力（innerdrive）心理学家荣格（C.G.JUNG）一直强调集体无意识是建立在集体观念的基础上的，并且以“生命驱力”为前提。他认为内驱力就是一种生物信号，它是个体在环境和自我交流的过程中产生，并且具有驱动效应，给个体以积极暗示的作用。它的本质是一种无意识力量，来源于最原始的，最早期的人类积累，是整个人类历史经验的心理体验在人脑中的反映，是一种能够驱使个体产生一定行为的内部力量。两者都强调了驱力对于人类心理的动力作用，但不同的是积极心理更多的在意识层面进行工作和干预，分析心理学更多的在无意识尤其人类集体无意识方面描述，正如荣格所说：我的兴趣不是治疗神经症，而是致力于使人走向内心的神圣事物。有趣的是一旦人和他内心的神圣事物发生了真实的连结，他就摆脱了疾病的诅咒。
三、积极心理学的“积极幻想”与分析心理学的“积极想象”
Taylor和Brown于1988年提出积极幻想这一概念：他们认为个体在生活中或面临威胁性情境以及压力性事件时所做出的一种对自我、现实生活和未来的一种过滤,主要过滤的是消极认知；这种过滤是以歪曲表征的方式投射进入个体自我意识之中。积极幻想代表了个体对现实的积极的把握以及寻求快乐的本能的观知觉,同时也体现了个体对自我价值和自尊的保护也即防御。积极幻想是当代积极心理学的一个研究主题,也是心理健康的一个重要指标,它有助于个体在威胁情境下或应激事件中获得良好适应。分析心理学的积极想象是一种心理咨询技术，其认为意象本身是具有自主性的存在，并具有独立的生命意义。两者都描写这种状态与意识状态的不一致，但一个从歪曲和扭曲意识描写，而另一个则认同为这本身具有自主和真实，也就是说由于两者对于意识的描述的出发点不同虽都处于类似状态，但中间建构机制却又有不同，却又最终认为对于人类的疗愈和发展确有积极意义。综上所述，积极心理学与分析心理学无论从理论缘起、心理动力还是技术方法等方面有一些渊源，但由于哲学体系和思维方式的不同，又使得两个研究在不同渠道开展工作和论证，即建构起的发生发展机制不同，最终却又殊途同归，都强调了人类具有的积极品质和寻找以及整合。
作者:吴博 张艳萃 单位:西安培华学院学生潜能发展中心
关键词：儿童人格；积极心理学；积极人格培养
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0243-02
一、儿童人格及其影响因素
（一）儿童人格及其重要性
人格，是个体的性格、气质、智力及体格的相对稳定且持久的组织，表现为个体适应环境时在气质、性格、能力、需要、动机、价值观等方面的整合，是具有连续性和动力一致性的自我，决定了个体适应环境的独特性，是个体社会化时所形成的给人以特色的心身组织。精神分析学认为从个体早期的成长经历中可以找到人格形成和发展的根源，儿童时期是个体人格形成的关键时期。儿童的人格，具有基础性、可塑性、动力性及稚弱性等特点。儿童的人格，可能会朝好的方面发展，形成高尚、健康的人格；也有可能是向不好的方面发展，而形成畸形、病态甚至是的人格。儿童时期，个体的自主性、合作性等社会性需要都很强，这促使了人格自身的发展；而儿童身心发展脆弱，易受到伤害，所以儿童的人格需要得到特别的保护。儿童人格的积极特征能促进个体智力的快速发展，并且儿童人格的健康发展是个体青少年期、成年期心理健康的有力保证。
（二）儿童人格的影响因素
人格的发展不仅受生物因素的影响，而且还受文化、家庭、社会阶层等社会性因素的影响。主要表现为：遗传因素，母亲的行为举止会严重影响胎儿的生理，而这种影响又在人格的形成中起着很大的作用，如各种畸形及胚胎发育的不正常都会造成智力低下和人格障碍；环境和学习作用的影响，个体在儿童时期的学习需求非常强烈，习得各种行为，以保证个体在各种复杂的环境中生存和发展，人格正是在这样的学习中不断形成和发展的。个体的人格结构及其对社会的应对方式主要受儿童早期生活的家庭环境所影响。儿童早期经验不仅制约着个体儿童期的生理成长，而且还严重影响着个体青少年期以至整个成年期的性格、智能水平和社会适应能力等方面。在人格的发展过程中，儿童早期的家庭教育和生活环境是主要的影响因素。
儿童人格的重要性显而易见，只有认识和承认了儿童具有人格，才能良好地实施人格化的教育，从而才能促进个体的健康成长。近年来，随着积极心理学的兴起，基于积极心理学视角的儿童积极人格的培养也成为了一个新的研究热点。
二 积极心理学及其人格观
（一）积极心理学
积极心理学是20 世纪末兴起的一个新的心理学研究领域，是一种利用目前较为完善和有效的实验方法及测量手段来研究人的力量、美德等积极方面的心理学思潮[3]。首先提出积极心理学这一概念的是心理学家Seligman和Csikzentmihlyi。科学心理学自诞生之日起，就被赋予了三项使命：治疗精神疾病；使普通人的生活更加丰富充实、有意义；发掘并培养人才。积极心理学与传统心理学的研究不同，其更注重人类的健康、勇气和爱等方面的研究。积极心理学研究的对象是平均水平的普通人，它用一种更开放、欣赏性的眼光去看待和理解人类的潜能、动机和能力。
（二）积极心理学的人格观
积极心理学提倡积极人性论，注重积极人格特征的培养。积极人格是指个体能在生活中不断地主动追求幸福并时常能体验到幸福，同时又能使自己的能力和潜力得到充分的发挥。积极的人格特质包括自我决定、积极心理防御机制、智慧、乐观和创造性等。积极心理学的人格观既不像人本主义那样过分强调人的能动性和“人性本善”的论点，也不像主流心理学家一样认为人格是稳定不变的。首先，积极心理学崇尚积极的人格特征。积极心理学家认为积极的人格特征对人的健康发展是有利的，强调研究积极的个性特征，如乐观个性等；同时也特别强调积极的人格品质的研究，如爱、宽恕、同情、幽默、意志、自信、自尊、适应等。其次，积极心理学认为人格具有可塑性，人格是稳定性与可变性的统一，可以通过干预和培养予以改变。另外，积极心理学还提倡人格发展中主客体的相互作用性。认为人格的成长是主客体相互作用的结果；主体的力量不可忽视，但是外界因素的影响和干预更是人格发展中必不可少的部分。如果没有外部的影响而仅靠自己成长的力量，个体很难发展我自并实现自我价值。
积极心理学家认为，拥有积极品质的人能更好地体验生活的意义、更好地发挥潜力、最大限度地实现自我并促进社会的发展。
三 积极心理学视角的儿童积极人格的培养
儿童积极人格的培养，即在生活中更多地发掘影响其积极人格形成的积极因素，使儿童形成稳定的积极生活态度，从正面预防消极因素对儿童人格的影响。
积极人格的基本理论假设人类是自我管理、自我导向和具有适应性的整体。
积极人格研究的主要方面
自我决定性
自我决定性指个体对自身的发展能做出某种合适的选择并加以坚持。Ryan和Deci从个体的内在动机出发,研究发现当人类的三种相关的需要:能力、归属和自主的需要得到了满足时,个人的幸福和社会的发展将是乐观的。儿童时期，个体各方面都相对稚弱，我们要给予儿童较大的自主性，不要过多地束缚和约束其行为，让儿童在合理的范围内自由成长，促进自我发展；要注重儿童能力的培养，促进儿童智能的发展，激发儿童潜能的发挥，让其能体验到自我实现；要使儿童在一个充满关爱的环境中成长，产生更多积极的情绪、体验更多的主观幸福感。积极人格的儿童会表现出更具主动性和开放性，具备更好的社会交往能力，赢得更多的正性社会感情支持，从而有利于儿童社会性的积极发展。
积极心理防御
心理防御机制是指个体处于挫折与冲突的紧张情绪时，其内部心理活动所具有的自觉或不自觉的解脱烦恼、减轻内心不安、以恢复情绪平稳，确保心理健康的一种适应性倾向。积极心理防御机制有助于个体采取更加有效的应对策略。儿童时期，个体身心都还不成熟，问题的应对能力有限，要使儿童建立正确的人生观、价值观，积累经验，从小养成以冷静、理智的态度去应对心理冲突；要使儿童学会将被压抑的欲望或冲动升华和转移为符合社会要求的高级行为，不要以社会所反对的形式表现出来。积极的人格也有助于个体采取更为有效的应对策略，从而能更好地面对生活中的各种压力情景，使自身能积极健康地成长。
积极教育
教育不只是纠正学生的缺点和不足，更应该帮助学生获得各种积极人格品质，教育的作用不仅是“事后修补”，而且更在于“事前预防”。学校应关注积极的教师、学生及师生关系和积极课堂的培养。学校应给予儿童更多的关心、信任和尊重，提供一个友好、支持的氛围使儿童能够自由探索，促进儿童自我的形成和发展；学校还可以通过制定计划并鼓励儿童，以此来帮助儿童达成目标、实现自我；学校要引导儿童形成正确的人生观、价值观，让他们对自己的未来充满希望，要教会他们积极地、不断地与他人交流所学、所感，使他们成长为一个拥有爱心和乐于奉献的人。
总之，儿童时期是人格形成和发展的关键时期，对儿童进行积极的心理健康教育和引导，能为他们今后身心的健康发展奠定良好基础，使之形成积极完整的人格。以积极心理学独特的人格理论为指导来培养儿童的人格，更能促使儿童形成积极健康的人格，提升儿童追求一生幸福的能力。但目前可利用的人格培养方法还比较有限，还需要我们研究者不断努力予以加强发展。
参考文献:
[1] 黄希庭. 个性品质的行程--理论与探索[M]. 北京:新华出版社，2004.36.
[2] 张野，杨丽珠. 小学生人格类型及发展特点研究[J]. 心理科学，2007，30(1):205.
关键词：积极心理学；特色班级文化；构建
新课程提出：“把班级还给学生，让班级成为学生成长的家园。”事实证明，班级文化对学生的成长影响最为直接和深刻。处于优秀的班集体，学生往往能够较快地养成良好的品德和能力。因此，我们探索一种教育模式，期望能引导学生积极地面对自己，开发自己的优点，树立信心，从而促进学生各项素质的全面发展。在积极心理学的研究启发下，我们找到了这种方法，既能发挥学生的个性，开发他们的潜能，使他们建立自信，又能增强班级的文化建设，形成强大的班级凝聚力，这个模式就是特色班级文化的构建。
一、积极心理学的基本内涵
积极心理学是心理学基本理论基础上的运用学科，与消极和病态心理学不同的是，积极心理学期望人们用美好的事物代替不幸和烦恼，鼓励人们用一种更加开放和欣赏的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等，最终寻找到主观幸福感。积极心理学关注普通正常人的潜能，引导他们的价值观念，增强他们的自我肯定，强化他们的自我效能感，以促进个人、群体和整个社会的发展。正如心理学家塞利格曼所倡导的那样，积极心理学“是致力于研究人的发展潜力和美德的科学”。基于这一主题，从积极心理学的理念出发，构建特色班级文化，从而营造一种能够促使学生发展积极本性的环境。通过良好的班级氛围和组织来影响每一个学生，使之能经常性地广泛开展积极情绪的培养和乐观精神的辅导活动，让学生们在快乐和成功中感受班级文化的力量，促进学生的茁壮成长。
二、基于积极心理学理念，构建特色班级文化的意义
1.塑造健全的学生人格
基于积极心理学理论的特色班级文化建设，能够塑造学生健全的人格。培养学生良好的人格品质，是当前各个学校教育的重要内容，也是当前教育主题的直接反映。但是目前很多学校还是只抓学生的成绩，而忽视了学生的人格培养。班级是学生成长的重要场所，班级文化对学生人格发展的影响巨大，甚至可能会持续一生。和谐的班级文化能够使班级成员之间相互信任，既相互竞争又能团结协作，带动全体学生积极向上，形成一种你追我赶、共同进步的良性氛围，有利于学生人格朝着健康的方向发展。
2.促进和谐的师生关系
基于积极心理学理论的特色班级文化建设，能够促进和谐而又积极的师生关系的建立。和谐师生关系既是班级文化建设的支柱和灵魂，又是有效开展班级活动的基础。在一个班级中，建立一种和谐健康的师生关系有利于更好地促进班级的文化建设。一名合格的教师应该既是学生的良师，又是学生的益友。良好的师生关系，可以减少教师与学生之间的距离感，有利于日常教学工作的顺利进行，同时教师与学生的朋友关系，能够让师生之间形成默契，积极地相互配合，使教师具有强大的号召力，从而利于学生积极情感的培养。因此，一种和谐而积极的师生关系，能够形成良好的学习氛围、学习机制，使得在班集体内人人爱学、人人乐学，有助于建立良好的班级生态，既能促使教师成为学习活动的主导者、建设人，又能切实提高课堂教学效率，带动师生共同进步。
3.营造积极的校园氛围
基于积极心理学理论的特色班级文化建设，能够营造积极和谐的校园氛围。构建和谐校园氛围必须以和谐班级文化为着力点，把和谐班级文化建设作为学风、校风建设和人才培养的头等大事来抓，支持和引导班级的创新活动。积极心理学着重强调群体和社会心理的重要作用，摆脱了传统心理学严重偏向个体层面的缺陷。校园和谐从根本上讲就是人与人之间的和谐，人与人之间的和谐构成了校园气氛的和谐。每个学生的健康成长都与和谐、积极向上的校园文化气氛密不可分。积极的校园氛围能潜移默化地陶冶学生的情操，促进学生身心的和谐发展，为学生的人生成长提供一个和谐的发展舞台。
三、基于积极心理学理念，构建特色班级文化的措施
积极心理学以积极的态度看待学生的发展，重视学生终身学习能力的培养。通过积极心理学理念，打造特色班级文化，有助于培养学生的综合素质，提高学生学习的自信心，为学生的终身发展打下良好的基础。
1.培养积极健康的班级精神，倡导学生发展正确的价值观
班级精神是全体学生在生活、学习、合作、交流等活动中综合形成的共同意识，将众多的共同意志升华成集体意志，最终汇合成为良好、积极的班级精神，具体反映在班级文化上。班级文化是班级精神的灵魂与核心，在班级发展建设中发挥着重大的推动作用，是浸透于班级物质文化、制度文化和行为文化中的一种隐性的观念文化，体现出班级的凝聚力，反映出班级的精神风貌。培养积极健康的班级精神，让学生感到他们的生活是绚丽多彩的、是快乐的，避免学生形成“当一天和尚，敲一天钟”的心态。比如，组织全班学生讨论，形成“自立自信、团结互助”等班训，然后把它醒目地标榜在教室中，用目标来教育学生，让学生常把自己的言行与目标对照，反省自己，发展自己。另外，还可以创设班歌、班徽等。
2.创设多样的班级活动，体会成功的喜悦
学习中让学生充分发挥主体作用，积极地参与各项课堂教学活动，在适合自己能力的学习活动或探究实验中体会到成功的喜悦，包括小游戏、小实验。安排学生成果展示墙和展示橱窗，用于展出学生的活动成果，对激发学生的学习欲望非常有效。学生在活动中的体验最为真实，活动中的协作与配合更有利于班级文化的建设。让学生特别是学困生在学习中获取成功的体验，从而树立学习的自信心是新课程标准的要求之一。教师在设计各类活动时，要注意为学生创设成功的机会，积极培育成功心理，减少挫折、失败的消极作用，要对学生的进步多鼓励，培养其自尊、自立、自强的个人品质，使学生快乐学习，对学习产生兴趣，全面提升学生综合素质，促进学生全面发展。
3.创设充满激励的班级环境，引导学生团结奋进
一、积极心理学的主要思想
1. 积极的主观体验
积极心理学主张提高个人的主观积极情绪。它研究个人对待过去、现在和将来的积极体验。首先，在面对过去方面，主要研究幸福感、 满意度等积极体验。心理学主要用主观幸福感作为幸福的指标。主观幸福感是指个体对于本身的快乐和生活质量等感受的指标。积极心理学指出，幸福并不是由发生的事情所决定，而是决定于人们如何看待所发生的事情。过去所经历的种种事情，所处的家庭成员关系、朋友关系、师生关系等，都是影响幸福感的重要因素。其次，在面对今天方面，主要研究快乐等积极体验。快乐往往跟现在个人所拥有的财富、所处的社会地位和当前状态环境不甚相关，而与个体的认知过程和动机水平更有关。最后，在面对未来方面，主要研究乐观和希望等积极体验。乐观涉及认知、情感和动机成分，其作用主要是在认知水平上起调节作用。乐观的人更可能养成促进健康的习惯并获得更多的社会支持，拥有乐观精神是促进个人发展的关键。
2. 积极的人格特质
21世纪开始，以塞林格曼等人为代表的美国心理学家，首次将人的乐观、幸福感、好奇心、韧性、利他、智慧和创造的勇气等人的积极品质作为实证研究的课题。这是心理学发展中，首次对以病态心理为主要内容的研究式的矫正。这种关注人的优秀品质和美好心灵的积极心理学开始从关注人类的疾病和弱点转向关注人类的优秀品质。积极心理学认为，积极人格特质主要是通过对个体各种现实能力和潜在能力加以激发和强化，使某种现实能力或潜在能力变成一种习惯性的工作方式。积极的人格特质一方面是指接受自我，有生活目标，能够把握环境因素以及挑战，另一方面是指与他人的积极关系。在积极的人格特征下，个体能够在各种环境和形势下采取更为有效的应对策略，从而更好地面对生活中的各种压力。
3. 积极的社会环境
相对于传统心理学，积极心理学摆脱了过分偏重个体层面的缺陷，在关注个体心理研究的同时，强调对群体和社会心理的探讨。积极心理学非常重视社会背景下的人及其体验的再认，强调人的内在积极力量与群体、社会文化等外部环境的共同影响与交互作用。同时，意识到积极团体和社会机构对于个人健康成长的重要意义。当周围环境为个人提供最优的支持、同情和选择时，个人就最有可能健康成长并达到自我实现。
二、学校心理健康教育的构建
中国教育倡导实施学校心理健康教育以来，已经在实践中取得了丰富的成果。目前很多学校认为心理健康教育是面向那些有心理问题的学生，或者是调皮捣蛋、行为怪异的学生，只需要面向问题学生开展个别的心理辅导就可以了，对于学生心理健康教育的意识不强，辅导形式单一、片面，甚至不科学，缺乏丰富有效的校园活动来推进学校心理健康教育的发展。另一方面，很多学校对于开展校园活动方面缺乏深层的认识，活动只追求热闹，甚至还带有功利色彩，并没有真正从育人层面来出发考虑，这样做也是对学生文化、情感等方面心理需求的漠视。开展丰富多彩且有效的校园活动，通过活动为学生提供发现自己、锻炼自己、发展自己的机会，从而促进学生身心健康成长。
三、积极心理学视域下的小学音乐活动策略
1. 增强小学生的积极情感体验 提高主观幸福感
在小学音乐活动的实施过程中，我们应当使孩子们体验到学习生活的快乐，遵循小学生的身心成长规律，根据积极心理学着重积极主观体验主观层面的研究思想，要关心人的积极主观体验，主要探讨人的幸福感，满意感，快乐感，建构未来的乐观主义态度和对生活的信心。因此，在小学音乐活动的开展中，就始终要将这些思想渗透其中，近两年来，我们新元小学本着“阳光每一天”的育人理念，举办了很多深受学生欢迎而富有意义的音乐活动：一年一度的校园艺术节、班级合唱节比赛、新元好声音、鼓手技能比赛等活动，通过艺术节、新元好声音及鼓号手技能比赛等活动，让那些音乐特长较突出的学生找到了适合自己的内容和形式，尽情展现自己最优秀的一面，帮助学生了解自我，悦纳自己，提高适应校园生活的能力；通过班级合唱节比赛，引导小学生认识班级、热爱班级，增强班集体的凝聚力，孩子们通过在一起排练以及声部的分工演唱，在合唱节中展现合作成果，有效树立了集体意识、良好的人际交往意识，培养合群开朗的健康人格。总之，有效的音乐活动都能促进学生良好个性和健康心理素质的生成。而在每次校园音乐活动开展的前后，作为教师，我们更应该向学生传达积极的鼓励和引导，让学生在活动中能享受音乐，体验音乐活动带来的积极情感，为其终身学习奠定基础。
2. 培养学生积极的人格特| 提升良循环
在活动建设中，我们要始终注意对照积极人格培养思想，在行为文化上不断内化，在精神文化上长期熏陶。如在小学音乐课《斑鸠调》中，音乐教师就可以综合运用这些教学法，结合其欢快、风趣、热情的音乐情绪以及音乐要素展开有效的音乐活动，从情境创设到音乐欣赏，从角色扮演、歌唱表演再到音乐形意律动，从音乐体验、音乐表现再到音乐创造，让音乐课堂形象有趣，充满变化，从中培养学生热爱生活、热爱自然、热爱生命的积极情感。例如在音乐课《奥赛之死》中，我们可以根据其音乐要素，结合小学生当前年龄段对悲伤情绪的理解范围，注重欣赏该音乐之前的情境铺垫，结合演奏乐器音色的特点，引导学生在音乐活动中用心倾听音乐、感受音乐，从而懂得体谅别人的痛苦，培养孩子们的同理心，引导学生从小懂得尊重生命、珍惜生命，学会感恩。
【关键词】德育教学 积极心理学 中等职业学校
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0063-02
积极心理学是心理学的一个重要突破，也是人类思想史上的一次变革，其追求幸福、探索爱与美德的观念得到了广泛关注与认同，国外已有许多成功的实例，将积极心理学引入教学过程中，启发学生积极认知、激发学生学习兴趣，引导学生人生观、价值观积极转变，从而实现对教师和学生身心发展的双重促进作用。
中等职业学校德育教学一直以来都是处于一个尴尬的教学地位，校方对其重视度不够，教师思想懈怠，学生对其感到厌烦，种种因素盘根错节，导致中职院校德育教学水平普遍不高。将积极心理学引入中职德育教学，不仅是学生实现自我发展的内在需求，也是社会对于中职教育的殷切期望，是每一个中职教育工作者应该重视的问题。
一、转变教师心态
培养积极心态包括教师与学生两个方面。中职教育与其他院校明显区别的一点，在于教师的消极认知，中职生大多是教育选拔过程中的弱势群体，在初中学习中成绩普遍处于中下游水平，因此，很多教师会形成定势思想，即中职院校学生素质较低，即便教学设计再好，教学方式再新颖，教学方案再科学，到了实际教学中，都会变成梦幻泡影，学生不愿意听，教师也没必要付出太多，这种想法将中职院校德育教学推入了两难的境地，严重阻碍了教学水平的提升。若想改变这种处境，首先要以积极心理学改变教师的思想态度，校方可举办联合宣讲会，以正面、积极的教学实例引发教师的共鸣。教师自身都是具有奉献精神的，缺少的只是点燃火炬的星星火种，可以观看经典教育影片如《放牛班的春天》、《春风化雨》等，通过影片带来的教育意义感化教师的思想，使其积极投身到中职德育教学工作中。
二、增加学生积极情感体验
在积极心理学理论中，每一个人都是独立的个体，拥有追求幸福的本能和权力，中职生也是一样，教师应以自己的积极态度、情感体验去感染学生，将学生从中考失败的阴影中拉出来，给学生以新的希望。在这一过程中，教师可采取多种方式创立积极情感情境，首先，可以通过讲述真实案例的方式，例如哲学与人生教学大纲中辩证观点看待问题一节，教师可以小故事开篇：两个欧洲人到非洲开辟市场，可到了非洲一看，所有人都打着赤脚，其中一个人连连摇头，因为他们做的是皮鞋生意，既然这的人都不穿皮鞋怎么有市场呢，于是失望而归，而另一人却十分惊喜，认为这正是一个广阔的销路，结果可想而知，后者获得了成功。通过实例故事的讲解，可导入课堂内容，让学生意识到积极心态的重要作用，从而转变学习态度，摆脱阴霾，以积极乐观的心态面对学习生活。同时，还可借助图文并茂、有声有色的多媒体技术，如播放《感动中国》、《论语心得》等系列片，以高尚的道德情操陶冶学生性情，丰富学生积极性情感体验。
三、树立职业目标
中职德育的第一课便是《职业生涯规划》，希望通过这一教学将学生从学习目标模糊、学习习惯较差、学习惰性强的浑浑噩噩状态中拉出，使其建立人生规划，对未来充满信心。从积极心理学的角度出发，可将德育学习内容与学生专业内容相结合，创设相应的场景，让学生身临其境去体验，在点点滴滴的成就感中燃起对未来的希望。例如，对汽修班的学生可以模拟汽车装配场景、对计算机平面设计专业的学生可以举办LOGO设计比赛、对酒店管理和旅游服务专业的学生可以进行情景表演等等，让学生对自己未来的职业有一个具象化的认识，而后引导学生对自己的职业生涯进行规划：我今后要做什么，想成为什么样的人，有什么样的榜样在激励着我；三年内我可以实现什么样的目标，五年内可以达到什么样的阶段等等，既要做出长远规划，也要设立短期目标，一步一个脚印儿地去努力，积极面对人生。
四、构建快乐课堂
中职学生年龄普遍较小，接受能力也较差，教师在实际教学中应注重快乐教学理念，改变以往说教式、填鸭式教学，利用丰富多彩的情境教学、探究教学方法激发学生学习兴趣，培养学生良好学习习惯。如针对一些热点问题可以采用小组合作学习的模式，教师设置分级任务，将问题按照顺序分发给各个小组，学生经过充分的交流得出结论，完成任务，教师对合作学习进行评价时，应注重过程而非结果，肯定学生的努力，让学生在交流和沟通中体味幸福感和成就感。教师应当注意观察学生的学习状态，对于学生的点滴进步都要毫不吝啬地给予鼓励，使其感受到学习的乐趣，帮助其树立自信心，让学生能够以积极的心理状态去面对每一天。
参考文献：
一、案例花絮
1. 数学课代表黄晓晴
黄晓晴是一个敏感的孩子。她做事总是很小心，生怕出了错会受到大家的责怪。她总是显得很羞涩，不怎么会和别人打交道。但经过那一次在户外上课的磨合，她渐渐地和我熟悉起来。那时候，上了一个星期的课，班上没有人愿意当数学课代表，同学们上课拖拖拉拉。于是第二周星期一，我就把学生们叫到操场上，和他们玩一个“肢体传达信息”的游戏。我找了黄晓晴做第一个人，是至关重要的一个人，如果开头都做错了，那就会满盘皆输。游戏开始，她很认真地学，并且传达下去的准确率很高。第二次，我找了她做最后一个人，是决定胜负的一个。经过二轮传递失败了。她沉默了，似乎明白了什么……自从那次以后，我们师生之间也就建立了信任。这次游戏激发了同学们在积极心理学24种积极人格中的好奇心（兴趣，寻找新事物，开放式体验），爱学习、洞察力（智慧），持久（有毅力，刻苦发奋），爱，善良（慷慨，关怀，关照，同情，无私的爱，“美好的事物”），自律（自控），希望（乐观，为未来打算，为未来定向）。这次活动学生学会倾听，认真对待每一件事，并增强班级凝聚力，打开了每个孩子的心，进入了积极的数学课堂。在往后的日子里，同学们有什么事都会和我说，我的事有时也会和他们聊聊。在他们身上，我看到了青春期少年的迷糊，有时候傻傻的，纯纯的，看到一个孩子从幼稚过渡到成熟中间的懵懂。
2. 最大障碍学生伍镇瀚
“当幻想和现实面对时，总是很痛苦的，要么你被痛苦击倒，要么你把痛苦踩在脚下”，这是《和平年代》里的一句话。特别是男孩子伍镇瀚，他爱听好话，不喜欢听批评的话。遇到问题，不是想方设法地回避，就是倔嘴，强词夺理，顽固到底。更严重的是，在同学中经常会大肆脾气、乱摔乱打，有错不愿承认、错了不想改正，这个问题成了他停步不前的最大障碍。为了解决这个问题，我约他一起到学校的荷雅池散步，在多次散步中我们聊到：“你觉得老师有什么坏脾气？怎样改变自己，换一种积极的方式？人类为什么会有这样那样的缺点？为什么要学习？……”通过一次次散步他遵循内心的热情，始终保持一颗感恩的心，要求自己每天帮助一名同学，还邀请我作他的监督人。
二、案例分析：导入孩子的“心”
1. 巧用活动，导“心”
在这一学年里，我和学生经历了以下活动：优势大转盘、我也很棒、优势取舍、模拟招聘会、优势陷阱，培养学生积极优势（发现并利用个人特长）；优势学习、全班总动员、超效方法、思维导图、脑力训练，培养学生学习风格（聪明学习）；还原基本法、乐观有妙招、插上积极的翅膀飞翔、希望的主题曲、走下情绪的电梯，培养学生乐观与希望（向着未来奔跑）；飞翔的感动、成长的代价、感谢校园生活、宽以待人、宽容有度，培养学生感恩与宽恕（提升良循环）……渐渐的我发现了这个班在改变，我可以感同身受里面的每一件事，现在八（2）班的同学有很多改变让我惊讶。
2. 读懂学生的内心
要真正走进学生的心灵，老师只有选择适当环境和场合，“蹲”下来激发学生的自信。关注学生的需求，发展学生的优势，挖掘学生的亮点 。进入八（2）班的数学课堂：同学们互相做学问，在老师的引导下，大家分享自己的解题思维、书写格式、编写有关题目、解题技巧等等，课堂气氛和谐融洽。我在旁边静静地听着，同学们越来越能够敞开自己，和大家一起分享自己的、也感受别人的喜怒哀乐，感触越来越深了，原来看似问题的东西逐渐在眼前明朗起来，有了答案。每节课结束，我都带着轻松愉悦的心情回家。我已经把这个班当做了我精神生活的栖息地，我越来越爱这片滋养我、包容我、令我休养生息的土壤。
3. 赞赏与激励
