时间：2022-07-24 13:59:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇心理学理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：家庭；家庭功能；家庭功能理论
中图分类号：G78 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）12-0281-01
一、家庭功能的定义
家庭功能的定义可分为两类： 第一类是以Beavers、Olson、Shek 为代表的结构取向的定义。另一类定义是以Epstein、Skinner 为代表，主要从执行过程方面来定义家庭功能。
二、结果取向的家庭功能理论
结果取向的家庭功能理论认为，可以根据家庭功能发挥的结果把家庭划分为不同的类型，有些类型是健康的，有些则是不健康的或是需要家庭治疗和干预的。Olson环状模式理论和Beavers系统模式理论是这一取向的家庭功能理论的代表。
（一）Olson的环状模式理论
该理论于1978年提出，并经过25年的不断发展和完善，主要用于家庭研究、临床评估、训练、婚姻和家庭治疗。它以家庭系统理论为基础，得到描绘家庭功能的3个维度，即家庭亲密度、家庭适应性和家庭沟通。该理论假设家庭实现其基本功能的结果与其亲密度和适应性之间是一种曲线关系，亲密度和适应性过高或过低均不利于家庭功能的发挥，平衡型家庭比不平衡型家庭的功能发挥要好；家庭沟通是一个促进性因素，平衡型家庭比不平衡型家庭有更好的沟通。1991年，Olson根据这些研究对自己最初的曲线模型假设进行了修订，将其修改为三维（3-D）线性模型理论。这一线性模型认为，在亲密度和适应性上得分高的家庭的功能是良好的，而得分低的家庭的功能是不良的；虽然曲线和线性模型的假设不同，但两者并不存在本质上的冲突。
（二）Beavers的系统模式理论
Beavers等人1977年提出了家庭系统模式理论。他们认为，家庭系统的应变能力与家庭功能的发挥之间是一种线性关系，即家庭系统的能力越强，则家庭功能的发挥越好。家庭系统理论认为，家庭成员形成了一个动态的系统，在这一系统中家庭成员间相互作用相互影响。家庭系统也是有个有内在稳定规则的系统，按特定的交往和情感模式运行着。如果发生一些变动如成员自身善状况的变化、成员组成的改变等，家庭会打破“平衡”，家庭系统就必须去面对这种变化进行适当调整。
三、过程取向的家庭功能理论
过程取向的代表理论是Mc Master家庭功能模式理论和Skinner等人的家庭过程模式理论。这两个理论的提出者都认为，对家庭进行类型上的划分在临床实践中并没有用处，对个体身心健康状况和情绪问题直接产生影响的不是家庭系统结构方面的特征，而是家庭系统实现各项功能的过程。
（一）Mc Master家庭功能模型理论
Epstein等人认为，家庭在运作过程中如果没能实现其各项基本功能，就很容易导致家庭成员出现各种临床问题。他们在1978年提出了以家庭系统运作过程为核心的Mc Master家庭功能模式理论。该理论假设：家庭的基本功能是为家庭成员生理、心理、社会性等方面的健康发展提供一定的环境条件。为实现这些基本功能，家庭系统必须完成一系列任务以适应并促进家庭及其成员的发展，实现家庭基本功能和完成基本任务表能力主要表现在6个方面：（1）问题解决（problem solving）；（2）沟通（communication）； （3）家庭角色分工（family role）； （4）情感反应 （affective response）； （5）情感介入（affective involvement）； （6）行为控制（behavior control）。根据家庭在上述几个方面的表现，可以明显看出家庭功能发挥良好与否。家庭的各项功能相互配合并维持良好时，个体才能健康成长。
（二）家庭过程模型理论
该理论是Skinner等人于1980年提出的。它把和家庭相关的不同概念有机地结合在一起，形成了一个全面而清晰的家庭功能的概念与结构。家庭过程模式理论认为，家庭的首要目标是完成各种日常任务，包括完成危机任务。每项任务都需要家庭一起去应对。在完成任务的过程中，家庭及其成员得到成长，并使家庭成员之间的亲密度得到增进，维持家庭的整体性，发挥好家庭作为社会单位的各项功能。该理论提出了评价家庭功能的7个维度：任务完成、角色作用、沟通、情感表达、卷入、控制和价值观。家庭功能过程模型强调家庭动力和家庭完成任务的过程。
参考文献：
[1]谢虹，艾宪淮，朱宝俊.家庭环境与高中生心理健康水平的相关研究.中国行为医学科学，2001，10（5）：478.
[2]郝玉芳，郝庆英，曾利琴.心血管患者的心理卫生状况与家庭功能的相关性研究.健康心理学杂志，2001，9（1）：1-2.
[3]汤晖毅，黄海.青少年疏离感与家庭功能、人格的关系研究.中国临床心理学杂志，2004，12（2）：35-36.
[5]李建明，郭霞.家庭功能的研究现状.中国健康心理学杂志，2008，16（9）：1071-1075.
1维果茨基主要心理学理论
1.1 活动理论
活动理论是维果茨基有关心理发展的文化历史理论的一个重要组成部分。维果茨基很早就意识到人的实践活动应该成为心理学的一个重要范畴。从20年代起他就试图将活动概念运用于心理学。维果茨基依据马克思的活动观，通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。人的活动之所以对心理的发展起着如此重要的作用，这与人的活动性质有关，人的活动是通过各种工具和手段来进行的。因此，人的活动与动物的活动有着本质的区别。
在重视活动对心理的重要作用的同时，维果茨基强调活动与意识的统一，并把意识作为活动理论最基本的问题之一。在维果茨基看来，意识“应当看成是人的整个生命活动中具有重大意义的，需要具体研究和分析的心理事实”[1。意识不是与世隔绝、脱离活动的内部封闭系统，而是以活动作为它的客观表现的。所以可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。根据马克思的活动观，意识是人在活动开始时关于活动的映象，它是客观认识现实的反映，同时又对人的活动进程起着十分重要的调节作用。由此，维果茨基认为“意识是行为结构问题2，。意识以未来行为结果的映象形式参与到行为的结构之中，从而使人的行为具有根本上不同于动物的特点。
30年代维果茨基开始分析研究情绪动机问题，并发现活动正是通过情绪动机决定心理、决定意识。在《思维和言语》—书的最后他写道:“思想尚不是最高级……思想本身不是从其他思想中产生的，而是来自我们意识的动机领域……思想背后是情感和意志倾向，只有它才能解答思维分析中的最后一个'为什么’”。维果茨基在后期的著作中还探讨了活动和意识的衔接问题。如果从前他在证明童年早期儿童的活动决定其思维的形成，那么现在他试图证明外部活动(游戏)怎样决定心理发展(“建立最近发展区如何成为主导活动的，在这里维果茨基特别强调游戏的情绪情感问题。
1.2 工具理论
工具理论是维果茨基社会文化历史理论的一个重要原理。这个理论最初不是来自对心理现象本身的研究，而是产生于对劳动活动的分析。众所周知，经典作家在劳动活动中首先分析出它的工具性特征，劳动过程以工具为中介。据此维果茨基决定从类推法出发分析心理过程。他设想：能否在人的心理过程中找到以特殊的心理工具为中介的成分呢？结果他在培根“既不能单靠手，也不能单靠脑，手脑只有靠它们使用的工具才更完全”[4的名言中获得了间接证明。
根据维果茨基的思想，在人的心理过程中应该区分出两种水平:第一种一自然所赋予的智能;第二种一工具和辅助手段武装的智能。同样似乎应该把实践活动也分为两种水平:第一种一“纯粹的手”，第二种一“工具和辅助手段武装的手。”在这种情况下无论是在人的实践活动中，还是在人的心理范围内正是第二种的工具水平具有决定意义。在心理现象领域维果茨基把第一种水平称为“自然”的过程，把第二种水平则称为“文化”的心理过程。“文化”的发展过程—是以特殊的心理工具和辅助手段为中介的“自然”的发展过程。
那么“心理工具”和心理机能两种水平的假设对心理学有什么意义呢？我们知道，心理学家根据心理的不同特性，如理解性、随意性等将所有的心理机能分为高级和低级两种，这种划分本身就是心理科学的重要成果。但随之产生了一系列问题，即高级和低级机能彼此处于什么关系之中，是什么确保高级心理机能具有诸如随意性、自觉性等这样一些特殊的品质，对此联想主义、行为主义和理解心理学都没有明确的答复。而维果茨基的假设，为理解高级和简单心理机能间关系的问题提供了新的方法。这就使他把低级、简单心理机能同自然过程的阶段结合起来，而把高级的心理机能同中介、“文化”、心理过程的阶段结合起来，这种新方法既可以解释高级和简单心理机能的质的区别（高级心理机能以工具为中介）又可以解释它们间的联系(高级机能在低级机能基础上产生）最后，通过“心理工具”还能够说明高级心理机能的特点(如随意性）。
1.3 思维和言语理论
思维和言语问题是心理学中极为复杂的问题，也是哲学、逻辑学、语言学等学科研究的重要内容。众所周知，思维和言语紧密交织在一起。某些心理学家如华生把思维简单地归结为内部言语。在华生看来，思维遵循的路线是:大声言语一低声言语一内部言语。但20世纪初维尔茨堡学派的研究表明，思维与言语大不相同。因此在这个领域存在两种观点:完全等同或完全割裂，由于这两种观点的片面性因而又导致了大量的折衷理论的产生。
维果茨基从一开始就不同意思维和言语问题方面的种种观点。他在《思维和言语》一书中，依据苛勒对类人猿的智能发展的研究和他本人进行的概念形成的实验，对思维和言语的关系进行了系统的论证。他认为思维和言语具有不同的遗传根源，思维的进步和言语的进步并不是并行的，两者是既相互独立又相互依赖的发展系列，这两个系列之间的联系并无明显界缘，又如两个交叉的圆圈，而且无论在种系发展和个体发展的过程中都存在着思维发展的语言前阶段和语言发展的智能前阶段。如儿童在能有效运用语言之前就表现出对复杂问题具有相应的认知能力，从生物进化来看，黑猩猩在解决某些问题时也会使用工具，并通过迂回的途径去达到目标，表现出一定的智能行为来，这就是思维发展的语言前阶段。又如婴儿的呀呀儿语，只是表达一种情感和愿望，与思维并没有联系。黑猩猩有相当好的发音，但只是一种情绪的迸发，在功能上与智能没有联系。这就是语言发展的智能前阶段。因此，他强调思维和言语都不是突然出现的，而是由其史前阶段准备起来的。
维果茨基的学说十分富有创造性，为解决思维和言语的关系这一理论难题提供了一种辩证的方法，至今对心理语言学和西方学术界都有深刻的影响。
1.4教学与发展理论
维果茨基对人的心理发展问题的深入探索，引导他最终进入了儿童智力发展与学校教学关系问题的研究领域，有关教学与发展关系的问题也因而成为维果茨基研究工作的最后一个环节。在该研究领域中，维果茨基取得了他一生中最后的成就。
维果茨基曾把日常概念和科学概念的问题同教学和发展问题密切地联系起来，在研究中他发现科学概念的发展比自发概念的发展更快。分析这一事实使他得出结论:掌握日常概念的程度反映了儿童现有发展水平，掌握科学概念的程度则反映了儿童最近发展区。“但是如果科学概念……能发展儿童未曾经历过的发展区域的话，如果掌握科学概念能超越发展的道路，也就是说，在儿童相应的条件尚未成熟的区域内进行，那时我们开始理解解科学概念的教学确实对儿童智力发展有着巨大的和决定性的作用”“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能”。
因此，最近发展区说明儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平与借教师的帮助所达到的解决问题的水平之间的差异。这种观点在当时来说是革命性的，因为当时占统治地位的观点是教学应当尾随发展，巩固通过教学已获得的东西。跑在儿童发展前面的教学似乎是不可能的，它不能教儿童自身尚未完全成熟的东西。儿童发展的水平好像自然而然是由儿童能够独立做什么决定的。运用横断法分析儿童的发展，原则上只能得出这样的结论，但如果运用维果茨基的历史发生法就能够揭示出儿童智力发展的潜在水平一儿童最近发展区。
引入“最近发展区”的概念是维果茨基对心理学和教育学的重大贡献。采用最近发展区概念在实践上能够直接运用于解决儿童智力发展的诊断问题，它既可以测试儿童智力发展的现有水平，又可以测试儿童智力发展的潜在水平。
1.5关于心理学的方法论
方法论问题是维果茨基心理学理论中不可忽视的一个重要问题。事实上，无论是苏俄学者还是西方学者都清楚地意识到，维果茨基之所以能在心理学研究中取得如此大的成就，就是因为他在研究中采用了辩证的方法论并在此基础上更新了心理学研究的具体方法。
维果茨基早在青年时期就开始接触。20年代维果茨基率先提出有可能建立新心理学的方法论的构想，并明确主张应当把作为心理学研究的哲学方法论。然而维果茨基对其他所谓心理学建设者将哲学一般原理简单化地用于心理学研究的作法表示遗憾。维果茨基在经典作家的著作中探索的只是建立作为科学的心理学的方法，而非寻找解决心理学问题的具体办法。譬如，维果茨基把历史主义原则引入心理学中，从种族发生、个体发生和病理学(追踪研究心理机能解体的疾病过程)三方面分析研究高级心理机能的形成，这是维果茨基把历史方法具体运用于心理学研究中的一次成功的尝试。
维果茨基根据哲学区分出方法论原则的三种层次：(1)作为所有科学一般方法论基础的(辩证唯物主义)的一般方法论原则；（2)具体科学一心理学的方法论原则；（3)心理学特殊部门（如儿童心理学、神经心理学等)较为独特的方法论原则[7。作为整个科学包括心理学在内的一般方法论，可视为决定论原则、系统性原则、发展性原则、质量互变原则等。作为心理学的具体方法可表述为心理机能文化历史起源的理论。作为建立在文化历史理论基础之上的更为具体的方法论的形式表现为高级心理机能系统的动态的定位理论等。按照维果茨基的意见，所有方法论的分析层次都应当彼此紧密地相互配合，方可建构心理科学方法论的整个大厦。这些思想使维果茨基成为苏俄心理学方法论当之无愧的奠基者之一。
维果茨基心理学理论除上述外，还包括内化说、心理系统概念、文艺心理学、社会心理学、儿童缺陷学等方面的理论。由于本文篇幅所限，故不在此专门论述。
2对维果茨基的简要评价
2.1维果茨基对心理科学的重要贡献
维果茨基在他38岁正值创造高峰时期不幸因病逝世。为此苏俄著名心理学家M.r.雅罗舍夫斯基认为，“假若弗洛伊德在这个年龄死亡，那么科学就不知道精神分析;假若巴甫洛夫在这个年龄去世，那么科学就不知道条件反射”。然而维果茨基却在他短暂的一生中为世人留下了一笔不可估量的精神财富，为现代心理科学的发展作出了特殊的贡献。
首先，维果茨基是心理学的主要开拓者之一。十月革命后，苏联心理学家明确提出要建立新的心理学，而这种心理学在世界心理学史上是没有先例可循的，要建立这样的心理学其难度可想而知。经过几年的艰难探索，维果茨基终于找到了建立心理学的具体途径，那就是以辩证唯物主义作为现代心理学的哲学基础，以实践作为现代心理学的基石。
其次，维果茨基首次提出关于高级心理机能历史起源的理论，并且在研究高级心理机能时提出了新的解释原则。同时维果茨基也揭示了符号在思维形成和发展中的具体作用，深入研究了言语思维的类型学等。此外，维果茨基倡导不仅研究思维中文化间的差异，而且还要研究思维中的历史变化，研究在同一范围内在不同程度上有联系的和具有不同社会文化因素的人们的思维。维果茨基的理论是对意识的文化历史决定的研究的重要贡献。
最后，维果茨基在心理学研究方法上也有所创新和突破。维果茨基反对传统心理学的一切实验方法，他认为传统心理学的一切方法都是按照S—R的公式来设计的，最多也不过是从实验的结果进行一些推测性的所谓心理分析。他所提出的“双重刺激法”可以从发生学的角度来研究高级心理机能的本质，因此具有独创性。维果茨基曾用这种方法进行了大量的研究，特别是关于思维方面的研究，获得了十分丰富的和有价值的科学成果。
2.2维果茨基心理学理论的主要局限
尽管维果茨基对心理科学作出了不可磨灭的贡献，其理论在国际学术界已得到普遍的承认和高度的评价，但这并非说明维果茨基理论就是尽善尽美的。由于维果茨基短暂的一生充满紧张的探索，不断提出新的思想，急于构建自己的理论，更由于他英年早逝，未能像冯特、弗洛伊德等心理学家一样到晚年有足够的时间对其早期理论作进一步的修改、补充与完善，因此维果茨基的理论不可避免地存在一些缺点，如有些术语的使用缺乏准确性，有的假设未能实验证明，有的理论不够完善。概言之，维果茨基理论之不足主要有：
首先，文化历史理论狭隘地理解历史主义原则，带有抽象社会学观点的色彩。在人的心理的历史发展当中，这种观点只看到了一个因素，即发明内部工具、符号、实现某种心理机能的手段。其实，人的心理生活和意识的历史发展是复杂多样的，它随着社会发展的整个进程而发展，依存于社会关系的具体内容、一定时代的物质生活，对于历史发展的这种复杂多样性，文化历史理论既没有阐明，也没有把它作为自己的研究对象，甚至都不把它当作一个研究课题，因而它对历史原则的理解是狭隘的。
关键词:心理学理论;初中数学;认知心理
初中数学对于小学数学和高中数学来说起到了承上启下的关键作用，在这个阶段数学学习的难度不断提升，导致很多学生不太适应该阶段的学习，很容易产生“学不明白”的心理，甚至出现厌学情绪。初中阶段，教师不仅要充分了解学生的学习情况，还应丰富自身的教学方式。因此，教师应充分利用心理学的相关理论来助力初中数学教学，这不仅可以使教师从知识、能力和情感等多方面帮助学生解决问题，还能够培养学生积极健康的学习心态。
一、教育心理学与初中数学教学
1.教育心理学
数学教学心理学是一门新兴的心理学分支，目前正处于探索和研究阶段，其体系和理论尚不完善，还有很大的优化空间。该学科有益于教师分析学生学习的心理，探究学生的学习过程，为教学提供切实可行的学习和教学改革思路。教育心理学和教学心理学可以助力改进教学模式，有利于保障我国青少年的心理健康，营造积极向上的学习和教学氛围。
2.学生认知心理与心理学应用现状
当前学生学习方法有待改进，主要表现为学习过程中没有循序渐进，没有做到环环相扣，随意性较强。如，学习知识时采取死记硬背的方式，没有找到学习规律和技巧，对相关的知识没有敏感性，有些甚至沿用过时、单调、机械的学习方法。思维能力不强，主要体现为数学基础薄弱，语言文字理解力较差，影响数学学习，更没有形成合理的知识结构，甚至还没有弄清数学概念之间、定理之间的联系，知识学习缺乏系统性，不能有效地使学习条理化、规律化。心理学是一门体系完整且内容全面的学科，发展至今已经拥有众多分支和广泛的应用领域。学校教育是心理学理论的一个重要应用领域。目前，心理学理论已经在中小学教学中得到了广泛的应用，比如心理学理论在初中数学教学中的应用。进入素质教育阶段，心理学理论对于初中数学教学起到事半功倍的效果。合理有效地运用心理学理论，不仅能够帮助学生提高学习效率和效果，还能够培养学生主动思考、独立学习、合作交流和主动学习等优秀品质，促进学生快乐学习数学、主动学习数学、轻松学习数学。可以说，心理学理论在初中数学教学中的应用是极其重要的，心理学理论是初中数学教学发展中不可或缺的重要支撑。因此，教师必须积极主动地在教学过程中深入理解与应用心理学理论。
3.心理学理论对数学教育的重要作用
数学学科的抽象性和重逻辑思维的特点，使得初中阶段的数学教学相较于其他学科难度更大。在这种情况下，如果学生不能及时适应初中数学课堂的教学环境，不能及时找到学习初中数学的适当方法，及时调整思维方式和学习习惯，就容易在数学学习中感到力不从心和无从下手。此时，就需要借助积极心理学和数学教学心理学等心理学知识来帮助学生“排忧解难”。因此，教师需要充分研究积极心理学和数学教学心理学等心理学理论，充分理解和领会这些心理学理论所蕴含的实践价值，最大限度地利用其帮助学生摆脱消极负面情绪的影响，调动学生对于学习尤其是初中数学学科学习的积极性和主动性，及时帮助学生树立正确学习数学的理念和方式，最终实现初中数学课堂的有效教学，促进学生健康成长。因此，积极心理学和数学教学心理学等心理学理论，对于初中阶段数学教学和学习具有不容忽视的重要作用。对于教师来说，应学会在教学过程中灵活高效地应用心理学理论。
二、心理学理论在初中数学教学中的运用
1.“同理心”在初中数学教学中的运用
同理心(Empathy)，亦译为“设身处地理解”“感情移入”“神入”“共感”“共情”。泛指心理换位、将心比心，亦即设身处地地对他人的情绪和情感的认知性的觉知、把握与理解。在数学教学中主要体现在换位思考、倾听以及表达尊重等方面。在传统的数学教学模式下，教师和学生是“讲”与“听”的关系，这种关系形式的教学模式不仅不利于学生对课堂知识的有效掌握，也不利于学生身心的健康成长。教师可以通过运用“同理心”心理学理论改变教学模式，教师由“讲”变成“分享”，学生由“听”变为“互动”，让教师和学生的关系变得平等，提升学生的课堂参与感和课堂地位，使得教师和学生的关系变得更加友好和平等，进而形成和谐、融洽、平等、友好的教学氛围，帮助学生对课堂知识更好地掌握，促进学生人格的健康发展。例如:在课堂教学中，教师可以适当地将一些简单的数学知识交给学生来讲授，能够加深学生的学习印象，让学生更好地融入课堂教学当中，激发学生的学习热情;能够增强学生的课堂参与感，激发学生学习初中数学的积极性和热情，训练学生的发散思维和主动思考的能力，提升学生的自信心;能够检验课堂教学成果，发现学生在学习中的薄弱点与困惑点，进而有针对性地安排一些题目来帮助学生攻克难题。这种方式，不仅有利于提升教学效果，还能帮助教师了解学生数学知识的掌握程度，更有利于形成友好、和谐、平等、融洽的师生关系。
2.“登门槛效应”在初中数学教学中的运用
心理学家认为，人们之所以不愿接受较高、较难的要求，是因为它费时费力又难以成功。相反，人们却乐于接受较低、较易完成的要求。在实现了较低的要求后，人们才慢慢地接受较高的要求，这就是“登门槛效应”对人的影响。初中，正值学生成长的关键时期———青春期，在这一时期的学生普遍存在敏感、内心脆弱、不够自信、好奇心和好胜心强烈、具有十分强烈的竞争意识和自尊心等特点。这就需要教师充分运用“登门槛效应”，因材施教，结合学生的性格特点来制订教学计划、安排教学任务以及设计教学环节，形成更加具有层次感、个性化的教学氛围，进而帮助学生在学习过程中能够更长时间地保持对课堂的学习兴趣和热情，帮助学生在学习过程中获得更大的成就感和满足感。例如，教师可以在每一节课都给学生合理地制定学习目标，并对表现好的学生给予口头表扬。一方面，目标的设立能够对学生产生良好的激励作用，可以充分利用学生的好胜心和竞争意识来帮助他们高质量地完成课堂目标;另一方面，口头表扬等激励方式可以增强学生的自信心和学习的主动性，形成积极主动学习的良好习惯。
3.“权威效应”在初中数学教学中的运用
“权威效应”，又称为权威暗示效应，是指一个人如果地位高、有威信、受人敬重，那他所说的话及所做的事就容易引起别人的重视，并让他们相信其正确性，即“人微言轻、人贵言重”。在初中数学教学中可以运用“权威效应”鼓励学生上进求学。初中阶段的学生处于世界观、人生观和价值观以及性格、习惯形成的重要时期，因而榜样对学生的影响是巨大的，他们视榜样为前进的动力和学习的目标。因此，教师要充分运用“权威效应”理论，用榜样鼓励学生上进求学，用榜样的力量激发学生内心的学习欲望和进取心。同时，教师应充分考虑个体差异，选择适当的教学榜样，既要避免让学生产生畏难情绪和挫败感，更不能让学生滋生骄傲自大的心理。例如:对于数学成绩十分优秀的学生，可以给予“数学小博士”的称号;对于在数学课堂上互动性和参与度比较高的学生，可以给予“参与小达人”的称号。这些学生往往都具有良好的品质和较高的学习能力，可以通过向优秀榜样学习来提升自我。同时，榜样也不是一成不变的，当某个学生取得进步的时候，也可以给予“进步之星”的称号，使其成为其他人的榜样。
4.“社会合作的心理效应”在初中数学教学中的运用
“社会合作的心理效应”是指在群体活动中确立一种合作关系会产生积极的心理效果。多伊奇(1973)通过合作与竞争的实验研究发现，当群体成员的目标与手段都是积极的并相互依赖时，其合作便会产生更积极的效果。在初中数学教学中可以运用其引导学生相互合作，在合作交流中激发学习兴趣，培养学生的创造力。随着社会的发展与进步，合作变得愈发重要，合作双赢的案例数不胜数。对于初中生，正处于竞争意识和好胜心十分强烈的时期，学生的人生阅历不够，而且他们对于合作双赢缺乏正确的理解，在学习中常常出现不愿意互帮互助的情况，甚至出现不愿意参与集体活动和小组作业的情况。这就要求教师充分学习和利用“社会合作的心理效应”，帮助学生树立合作意识，懂得“1+1﹥2”的真谛，学会主动分享学习心得、互帮互助。除此之外，教师在教学过程中也要注意与学生进行合作，让学生参与到数学教学中来，提高学生独立思考的能力，调动学生学习数学的积极性和主动性，培养学生的创造力和学习能力。例如，班级可以成立数学学习互助小组，学生需要互相配合才能完成作业，通过共同探讨和交流来提高学习效果，促进学生之间互相学习，养成发散性的思维方式，让学生更清楚地认知自我，增强合作意识和交流能力，懂得合作可以双赢。再如，教师可以选择一个知识点，让学生帮助教师解决课堂教学中出现的问题。在这个过程中，结果不是最重要的，重要的是可以让学生懂得主动思考和独立思考，懂得如何应用所学的数学知识来解决问题。通过这种方法，不仅可以实现教师和学生的教学互动、增加学生的数学教学参与度，而且可以训练和培养学生的学习能力，最大限度地激发学生学习数学的积极性和主动性，进而促进学生综合素质的提高。
5.“激励理论”在初中数学教学中的运用
1.资料与方法
1.1 一般资料选取本院2013年2月一2014年2月
收治的90例精神分裂症病人作为研究对象，纳人标准全部病人均符合精神分裂症临床诊断标准；阳性症状量表<10分，阴性症状量表>20分，病情处于恢复期；经本院伦理委员会批准，家属签署知情同意书。排除标准在智力障碍者，难治性精神分裂症，伴有严重躯体疾患，运动功能差者，依从性较差者，资料不完整者。通过随机数字表法将本组90例病人分为对照组和观察组各45例。对照组：男25例，女20例；年龄21岁?67岁（37.42岁±5.31岁）；病程3个月至15年（8.33年±1.81年）。观察组：男23例，女22例；年龄2岁?64岁（37.53岁±5.34岁）；病程4个月至16年（8.49年±1.90)年。两组病人一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05)。
1.2干预方法人院后给予抗精神病药物治疗，阳性
症状得到控制后，病情处于恢复期进行分组，对照组病人根据常规护理，包括常规知识宣教、读书看报、看电视、下棋等娱乐活动治疗。观察组病人根据积极心理学理论，深人分析病人心理问题，制订科学合理的积极心理干预计划。由本院专业的心理咨询师和心理科主任医师对护理人员进行相关训练，确保其熟练掌握和运用积极心理干预技术。在护理干预前，护理人员应向病人及家属介绍护理干预的目的、意义、重要性等，取得家属的支持，使病人保持参与的积极性与连续性。结合病人实际情况，可以分为上午组和下午组，护理时间为星期一到星期五，具体内容包括:①治疗1周?2周，组织病人以团队讲座的形式进行知识教育，包括疾病病因、症状、注意事项、相关恢复知识等，引导病人更加全面地了解自己，树立战胜疾病的信心。②3周?5周，组织病人歌唱感恩歌曲、阅读感恩的文章，使病人具备感恩情怀，体会感恩，懂得感谢；同时，护理人员应积极鼓励病人书写人生价值、责任等相关文章，让其感受到生命的价值，珍爱生命。为病人创造娱乐活动环境，定期组织病人进行下棋、乒乓球、唱歌等比赛，转移病人注意力，改善不良心理状态，在生活中增强交际能力与动手能力。③6周?8周，组织病人观看家庭亲情伦理剧，阅读关于亲情的文章，主动给亲戚朋友打电话、写信等，并鼓励家属给予病人最大的亲情支持，多与病人沟通，使其感受到家庭的温暖，有利于缓解不良情绪，提高治疗依从性，积极配合临床工作。④9周?10周，组织病人观看人生励志录像，树立康复的勇气及对未来生活的信心，重建希望。医院可以组织已康复的病人到院交流，帮助病人建立信心，鼓励病人通过书信、日记的形式宣泄负面情绪，缓解心理压力。
1.3评价指标
①采用幸福进取者问卷（HEIQ)评估病人积极心理品质，包括目标管理、自我肯定、幸福感、人际关系、学习成长5个维度，分值越高，表明幸福进取程度越高。②采用自测健康评定量表（SRHMS)对病人健康状况进行评价?5]，内容包括心理健康、生理健康、社会健康等，分值越高，表明健康状况越好。对两组病人干预前、干预后2周、干预后6周、干预后10周进行量表评估。③详细记录两组病人住院时间，随访1年，统计精神分裂症复况。
1.4统计学方法
采用SPSS20.0统计学软件数据包数据处理分析，计数资料用百分比（％)描述，计量资料用均数士标准差（王表示，采用t检验和;^检验，以PC0.05为差异有统计学意义。
2 结果
住院时间及复况比较，观察组病人住院时间为86.32d±ll.21d,对照组病人住院时间为130.87d±20.45d，两组病人住院时间比较差异有统计学意义(P=0.000)。随访1年，观察组病人复发4例，对照组病人复发18例，观察组病人复发率低于对照组(^=26.2009,P=0.00)。
3 讨论
精神分裂症是精神科临床常见疾病，是一组发病原因十分复杂的重性精神病，临床上表现为症状各异的综合征，涉及感知觉、思维、行为、情感等多方面障碍及精神活动不协调，给病人及家属的生活与工作造成严重的影响。精神分裂症具有病程长、反复发作、迁延不愈等特点，随着病情的加重，病人最终出现衰退和精神残疾，大大降低其生活质量。由于精神分裂症发病原因和机制十分复杂，且由多因素共同作用所致，病人在性格、躯体、素质、人际关系方面均会出现不同程度的问题。据长期实践表明，心理创伤是导致精神分裂症发生与发展的主要因素，病人易产生悲观、抑郁、焦虑、恐慌等不良情绪，幸福感水平普遍较低，直接影响病人康复效果[6]。精神分裂症存在严重的消极心理，表现为焦虑、自卑、抑郁、低自我效能感等，这种心境不仅不利于病人病情康复，同时增加了出院后疾病复发的风险，增加了病人身心痛苦。积极心理学是一门从积极角度研究传统心理学研究东西的新兴科学[7]，其研究方向为人类的健康幸福与和谐发展，其目的是帮助个体形成积极品质，培养良好的适应能力。基于积极心理学理论，加强对精神分裂症病人心理护理，为促进病人良好康复提供依据。本文基于积极心理学理论，结合病人实际情况，制订科学合理的护理干预计划，分时间段加强干预，有利于减轻病人痛苦，提高病人幸福感。积极心理治疗以病人为中心，强调既要看见疾病，也要看到病人的潜能，帮助病人树立康复的信心与希望，激发其内心潜能。本研究显示，干预后6周、10周，观察组病人幸福进取感评分和健康状况评分显着高于对照组，且随着时间的延长，系统评分呈上升趋势，说明积极心理治疗有利于改善不良心理状态，提高病人幸福感，促进病人生理、心理及社会健康，病人积极心理健康水平的一个潜移默化、逐渐提高的过程。本研究结果也显示，观察组病人住院时间短于对照组，1年内复发率低于对照组，可见积极心理治疗能缩短住院时间，降低精神分裂症复发率，进一步体现了积极心理治疗的临床优越性。
一、激发学生学习与发展的内在动力
促使行为产生的动机既有来自于外在的动机（即以获得回报为行动目标时产生的被动的微弱的动机）又有来自于内在的动机（即对活动本身感兴趣时产生的主动的强烈的动机）。调查发现，学生学习动机主要包括如下四种：成绩目标型、报答型、就业与生活型和求知型。在这四种学习动机的类型中，只有求知型属于内在动机。由外在动机激发的学习行为往往因为最终的目的（如报考理想学校）没有达到而丧失了学习的动力。而内在动机使个体在所从事的领域中体现出创造性。因此，要培养出高质量的高职人才，使他们爱好学习，乐于学习，关键是要激发学生学习的内在动机使学生产生长效的、非波动的学习行为。心理学中关于“内在动机”的理论认为，人天生的倾向于：（1）寻找机会发展胜任力；（2）自主或按照自己的意愿来采取行动；（3）从事自己感兴趣的事情。在激发和维持学生内在动机的措施上，布置一些富有挑战性，经过努力，基本上可以完成的任务，增加学生的成就感，增强自信心。改变过去传统的知识传授方法，改变教学方法，设置问题情境，激发学生学习兴趣和解决难题的欲望，变被动学习变成主动学习。
二、帮助学生制定切实可行的目标
动机与学习效率呈倒U字型曲线关系，过高或过低的动机，都会导致效率低下。在刚进入校园时，有很多同学打算转本、接本，但由于大学期间老师和家长对于学习的督促没有中学期间强烈，再加上在学习过程中遇到困难，产生畏难情绪，学生的学习热情逐渐消退，最后放弃了转本、接本的计划。班主任在和学生交流过程中，应帮助他们分析自己的实际学习能力，引导学生在现有水平的基础上，把学习目标细化，按照每学期分阶段制定应完成的学习目标，通过一个一个阶段性目标的完成，最终完成总目标。
三、利用复杂任务培养学生团队合作精神
培养在校学生的团队合作精神,是让学生迅速适应社会工作的必要手段之一,也是高等职业教育的重要培养目标之一。学生们来自不同的地区和学校，互相不认识，上完课就回宿舍，活动也经常局限于宿舍的几个同学，常常一个学期下来，男生女生还不知道各自的姓名。为了较快打破这种互不来往的局面，开学初，班主任可以布置一些复杂的单靠男生或者女生都无法独立完成的任务，利用复杂任务倒逼学生们携手合作，互相帮助，克服遇到的困难。在任务的完成过程中，学生由一个个个体凝结成了一个整体，在共同参加活动的过程中，扩大了人际交往，增加了彼此的信任，形成了有利于合作的心理基础。
四、对学生拖沓行为进行心理学干预
与中学课程安排密集相比，大学课程安排相对松散、学习方式也由“教而学”转向以“自学”为主，学生自由支配的时间显著增加，相当部分自我调控能力弱的学生，散漫拖沓情况逐渐泛滥。长期的拖沓行为，会阻碍学生学习目标的达成，增加学生的挫败感。为了改变学生的这种拖沓习惯，把心理学中关于拖沓行为的治疗理论应用于对学生拖沓行为的干预中，具体做法为：
1.确定拖沓种类以及个人拖沓类型。把学生拖沓行为分为完美主义者、社交家、推迟者和惩罚者等四种类型。完美主义者是实干家而非幻想者，他们对任务完美的焦虑以及对不能符合标准的恐惧通常导致拖沓；社交家通过与别人交往得到个人自我效能感，愉悦他人导向意味着他们很容易动摇以及没原则，不能确定他们的优先事件以及相关选择；推迟者的自我效能感很低，易受挫折，努力回避不愉快或痛苦，他们害怕无聊、未来、责任；惩罚者认为自己很懒，且没有效率，个人能力感很低却有很高的认同需求，对自己错误和无能的高度敏感会激发他们的拖沓周期。
2.针对不同拖沓类型，采用有效的干预措施。帮助学生认识自己的拖沓行为，改变不合理的认知（如完美主义、对失败或成功的恐惧），对于自信心不足的学生，提高其自尊，帮助他制定一系列能成功完成的任务，鼓励学生对任务执行过程负责，进行一定的自我管理。采用适合他们的干预策略，对拖沓者降低拖沓频率，按时完成任务进行表扬，增强他们的效能感、自我控制感，提高拖沓者对自己力量的认识。
3.对学生个体进行心理干预。帮助学生找出拖沓的时间、原因、对象、方式以及他们没有意识到的任务回避所带来的二级好处（如不愉快任务的回避，额外的娱乐时间等）；其次，与学生一起监控拖沓行为并评估干预期内拖沓的情况；第三，在特殊任务上，对拖沓者进行技巧训练，使他具备完成任务的能力。
4.利用团体的压力进行治疗。布置团队任务，使拖沓的学生产生压力，为了完成团队的目标，必须及时完成团队分配的任务，由团体力量抵抗松懈的诱因，，使拖沓者克服拖沓，发展正向自我知觉，以此改善拖沓行为。
五、结语
论文摘 要：高等数学作为一个重要基础性学科，因各方面原因导致学习障碍的情况不容乐观。本论文以心理学原理作为理论背景，借鉴已有的教学实践应用案例经验，又立足于高职专科类高等数学实际教学情况，整合心理学理论知识，从增强学生学习高等数学的动机，提高学习兴趣以及如何设计教学内容等等方面，优化高等数学教学策略，验证有效的教学方法。
高等数学是高职院校中一门重要的基础性学科，它不仅提供专业课所需的数学知识和工具，还锻炼学生的思维逻辑能力和严谨踏实的科学精神，随着时代的发展，它越来越被人们重视。但是随着我国高等教育事业的发展，高职院校学生队伍扩大，带来了入学新生的数学水平有所降低，主要表现在：1、学生两极分化现象严重，基础知识薄弱；2、学生学习动力不足。这种学生的现状，给教学带来相当困难，而且这也将会是长期存在的一个难题。在高等教育中，不适宜再进行分层分班教学这种形式来进行弥补，仅仅依靠降低教学难度也不是解决的良方。作为长期处在教学一线的数学教师，我尝试结合心理学理论，优化教学策略，并且在教学过程中得到了良好的印证。
一、如何增强学生学习高数的动力
奥苏贝尔认知同化学习理论的动力机制有三个：1、认知驱力：就是指学生渴望认可、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的心理倾向。2、自我增强驱力：反映学生要求凭自己的学习和工作才能，获得成就，以此得到相应的社会地位的愿望。3、附属驱力：指学生为得到家长、教师或他人的赞扬而学习的心理倾向。 因此：
（一）以兴趣问题为切入点，增强学生学习数学的内驱力
想学好数学，首先要抱着浓厚的兴趣去学习数学，积极展开思维的翅膀，充分发挥自己的主观能动性，愉快有效地学数学。教师可以通过讲数学背景知识、设疑等方法，创设一种“不协调”，提出具有挑战性的问题，把学生引入所提问题的探究情境。
例如：在第一章极限的概念一节里，给学生一个这样的问题“1是否等于0.9999999…?” 这时学生的思维会被瞬间激发，但很有可能，大家回答“等于”和回答“不等于”只是稍加思考的结果，教师可以接着抛出第二个问题“如何证明或者说明你的观点呢？”听取一番讨论后，教师可以宣布采用以前所学的数与数的比较方法可得到“不等于”的答案，接下来教师可给学生这样一个“等于”的证明过程：
1=1/3 又1=1/3×3 而1/3=0.333333…
1=0.333333…×3=0.99999…
得证
这个结果和答案矛盾，教师请学生们思考问题出在哪里，从而顺利引出极限的概念。
（二）树立崇高的理想和远大的抱负，激发学生自我增强驱力。自我增强驱力是一种通过自身努力，胜任一定工作，取得一定成就，从而赢得一定社会地位的需要。
例如：在课堂上，教师可以向学生介绍伟大的数学人物和感人事迹，像牛顿和陈景润、华罗庚等等杰出的中外数学家代表的生平事迹。无一不是艰苦中奋发图强获得累累硕果，赢得后世的景仰。培养学生高尚的爱国情操和正确的人生观，以及远大的理想，以此来激发学生学习的积极性。
（三）给学生提供成功的喜悦和希望，培养附属驱力。一个好的教师，一定获得学生的信任和爱戴，我发现，学生希望给自己喜欢的老师的心目中留下好的看法，并且为老师产生和巩固这种看法，愿意付出很大的努力。而对于大学生来讲，特别需要获得同伴特别是异性的认可。考虑到这点，教师需要时时鼓励和赞扬学生，认可他们所获得知识和解决问题的能力，还可以成立学习小组，合理分配男女生数量，教师需要对学习小组加以密切注视和正确引导。
二、克服学习数学的心理障碍，鼓励学生掌握正确的学习方法
心理学实验和教育教学实践都表明，学习水平不一的学生的差异主要表现在元认知的发展水平不同。学习成绩优秀的学生具有较多的有关学习任务和学习策略等方面的知识，他们在学习过程中能够灵活地运用各种学习策略，有效监控自己的学习活动，并能及时对学习中的错误进行修正，最后完成自己的学习任务。 针对这一情况，我们首先要培养学生良好的学习心理，因为良好的学习心理是元认知的基础，碰到一些难题时，也会努力去思考如何解决，找出问题的原因和解决问题的方法，逐步养成自觉地调整和控制自己的学习行为习惯，元认知水平得到发挥。首要任务是引导学生克服历年来学习数学的恐惧心理。
三、保持教学内容饱满、丰富、有趣，注重将所学知识解决实际问题
认知主义学习理论认为，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习所形成的心理框架，有效地形成学习者知识体系的过程。在教学过程中，我发现，学生对数学没有兴趣，缺少学习的信心，究其原因，是学生对抽象的数学概念难以理解，而其中原因是对数学背景知识的缺乏。一个数学理论的创造，一个数学概念的出现，是在什么样的历史背景，是为了解决怎么样的实际问题。
例如:在学习微积分时，首先向学生介绍微积分的起源和发展。引导学生回顾古代东西方微积分思想的萌芽和微积分创立前夕欧洲的思想社会背景，从微积分的核心概念—极限，到积分的思想。阿基米德于前225年求抛物线弓形面积工作之后，当人们碰到曲边梯形的面积问题，无法用现有的规则图形的面积计算公式来计算时引入了积分概念。在打开微积分的书本之前，教师可以向学生从柯西介绍到笛卡尔和费马，谈论伽利略与近代科学方法论，再到最后归功于英国科学家牛顿和德国科学家莱布尼茨在前人的基础上创立了微积分。这样有助于培养他们学习微积分的兴趣。
参考文献：
〔论文摘要〕重览心理学理论，发现在写字教学中我们丢失很多。重视书写姿势及执笔方法，这是行为主义强化观的再现。练眼，这是实践着格式塔心理学的整体完型观。教师的示范，榜样的无穷力量是不容忽视的。学生认为我能写好，这是学生对自己进行自我效能的积极认知。写好字并不是单纯的为了练字而练字，而是为了追求学生个性的唯美。
《语文课程标准》在“基本理念”中强调指出：学生应该具有“适应实际需要”的“写字”能力[1]。为达到这一目标，在写字教学中，应关注学生的写字过程，注重其写字基本功的训练，使其养成良好的写字习惯和写字技能。
一、强化——书写姿势及执笔方法行为主义的再现
正确的写字姿势及执笔方法不仅能保证书写自如，减轻疲劳，提高书写水平，而且还能促进少年儿童身体的正常发育，预防近视、斜视、脊椎弯曲等多种疾病的发生。它的作用使人们越来越意识到写字姿势的重要性。正确的写字姿势是：上身坐正，两肩齐平；头正，稍向前倾；背直，胸挺起，胸口离桌沿一拳左右；两脚平放在地上与肩同宽；左右两臂平放在桌面上，左手按纸，右手执笔。眼睛与纸面的距离应保持在一尺左右[2]。执笔方法正确与否，关系到笔的控制能力，运笔的灵活性，书写的速度，这些都直接影响书写的效果。良好的执笔方法必须从小培养，否则，一旦形成习惯，纠正起来很难。正确的执笔方法，应采用三指执笔法[3]。具体要求是：右手执笔，大拇指、食指、中指分别从三个方向捏住离笔尖三厘米左右的笔杆下端。食指稍前，大拇指稍后，中指在内侧抵住笔杆，无名指和小指依次自然地放在中指的下方并向手心弯曲。笔杆上端斜靠在食指的最高骨处，笔杆和纸面呈50度左右。执笔要做到“指实掌虚”，就是手指握笔要实，掌心要空，这样书写起来才能灵活运笔。
虽然要求很苛刻，但是作为写字教学的第一阵地，教师必须培养学生正确的书写姿势和执笔方法。不仅培养，还要让学生坚持下去，养成良好的习惯。而这恰恰正需要对学生不断地强化才能实现正确写字姿势和执笔方法。
强化作为新行为主义当中的一个概念是很重要的。无论古斯里还是斯金纳对强化的关注和论述都是独到的。他们认为在动物或者人得到一种正面或者积极强化的时候，他们所做出的练习或者动作往往会留下较深的印象和记忆，以后在这种强化的帮助下，这种行为会成为一种习惯；而负面或消极强化正好起到相反的作用。因此，在对学生坐姿和握笔正确姿势进行巩固的时候，要多一些类似鼓励、奖赏等的积极强化措施。
二、练眼——汉字格式塔心理学完型的展现
“练字先练眼”，所谓“练眼”，就是在学生提笔写字前，对所写的字进行观察、分析、学会临习、学会看帖、读帖，从真正意义上进行模仿。模仿需要发现范字的基本特点和内在规律，包括字的笔画、间架结构以及章法气势，因而必先作一番细致的观察分析，眼领神会，潜移默化，以加深理解，锻炼视觉记忆，丰富并提高艺术鉴赏能力。其目的就是“意在笔先”，进行有意训练、有效训练。“练字先练眼”实际上就是要求学生练字时“带有一双思考的眼睛”，经过这种长期训练后，自然就会手随眼高，眼使手灵，心手相应。练眼的方法主要有临摹法、比较法、参观学习法等。
而练眼通俗来说，就是看字，整体把握所要练的字的形体结构，这样才能有的放矢，否则练的字是一个错字，或者书写笔顺错误，可就有砍柴不磨刀之嫌了。对汉字整体形体结构的把握，其实就是格式塔心理学完型观的展现。格式塔心理学家认为人们总是采用直接而统一的方式把事物知觉为统一的整体，而不是知觉为一群个别的感觉。练眼时对所写的字进行观察、分析，学会临习，学会看帖、读帖，从真正意义上进行模仿，这实际上就是对汉字整体认识的过程。汉字的间架结构和章法气势，都是格式塔学者们所说的被认知的整体。把握好汉字的整体结构和章法，这是知觉心理学的无形实践，而对汉字整体的把握是必须的。
三、示范——榜样的无穷魅力
在书写教学中，并不是单纯的学生在写，教师应该以身示范，彻底身体力行地在学生面前做好一个写好字的榜样。有人说，一个书写不好的教师，他的学生书写水平也可想而知。
新行为主义心理学家班杜拉认为示范活动的显著性和复杂性影响着观察学习的速度和水平；成功的行为模式较之失败的行为模式更易引起人们的注意；那些具有一定的社会地位、较高的能力和较大权力的榜样易为观察者所注意。作为学生书写的指导老师，首先必须是一个书写能达到一定程度的人物。他的书写能力以及示范的艺术性往往会影响学生们的练习水平，他的练习经历和轶事都可能被学生们注意，进而会影响学生写字训练的快慢。因此，聘请的书法指导老师必须有着深厚的书法功底，他们的教学方法应该是智慧和艺术的结合。
四、我能写好——自我效能的挥发
在进行写字教学过程中，一定要培养学生能够写好字的信心。让他敢于写敢于练习。其实，这种自信心的培养在一定程度上就是对自我正确认知的效能感描述。班杜拉把自我效能看作是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。自我效能如果能做到正确的认知，这时自我效能感就是自信心的代名词。
学生在练字时，开始的时候都会产生不同程度的畏难情绪。有的会知难而退，有的却越挫越勇，不同的结果也可想而知。诸多研究证明，自我效能感强的人，他们的行为往往更容易成功。因此，在引导孩子进行写字训练的时候，必须引导孩子对自我效能感有一个科学、正确、积极的认知，进而产生能写好字的自我效能信念。
另外，班杜拉及其学生认为可以通过以下途径来培养个体的自我效能：适当的外部强化，因为外部强化能促进任务的完成，激励人去不断奋斗，再者，外部强化能使人看到自己的进步，提高对自我能力的判断；及时进行强化；加强归因训练[4]。这些也都可以用到对学生进行写字训练的过程中去。
五、字如其人——个性唯美的追求
个性即个体性，是指人的差别，它给人以特色，展示一个人的独特性。这种独特性可以表现在人的思想、态度、兴趣、气质、潜力、人生哲学以及体格特点等多方面。似乎与人格相同，但是它只是指向个体性，而人格既能代表个人，又能解释这个人的行为。个性的追求是一种唯美的追求，是一种优秀个体性的表现。
书法或者写字训练本身就是一种艺术的展现。线条的柔美或者大气，一张一合，张弛有度，艺术的品格在练习或者训练的过程中得到激发。评论一个书法名家，历史上还是在意这个人的品格的，比如宋朝的蔡京虽然书法为一些人所推崇，但他在品格上有了败笔，他的书法也随之大大地受到了影响，以致于“宋四家”中无他的席位。可见，书法的历史品格对书者的个性要求是不言而喻的。同时，书法或者写字训练一旦能管窥入门之境，进而登堂入室，一个唯美的个性也会呈现在人们的面前。只是这种唯美是在润物细无声中实现的。
因此，在对学生进行书法教育或者写字训练时，要着眼于长远，不能只为了一时的卷面分数；要着眼于学生个性的发展和兴趣的培养，不能只是强迫的机械训练。当然，写字训练也不是非得成为一个书法家，否则就背离素质教育的内涵了。
教师为了孩子的发展而重视书写训练，这无可厚非。但在各种教学理论充斥于教学世界的同时，我们不需要盲从，因为很多简单的常见的心理学理论被我们遗失了。重新拾起它们，写字教学将会自动地降低门槛。
六、心理健康的默默维护——写字训练的意外收获
从心理健康角度来说，写字教学关系着学生道德情操的陶冶和思想品质的修炼，长期学书练字，能锻炼沉着、耐心、坚毅等优秀品质[5]。这是笔者看到的一个观点。经过半年的写字训练发现，部分学生由原来比较易激动、毛躁变得沉着、有耐心了。这是一种意外的收获，也看出写字训练可以在心理健康教育中起到润物无声的作用，默默地促进了学生的健康成长。正如心理健康教育不是一蹴而就一样，学生的耐心、沉着、快乐体验、坚毅等良好品质也是在这个不断的练字过程中逐渐得到提升的。
综上所述，写字教学中，只有遵循心理学理论的指导，才能保证写字教学的有效，乃至高效。
参考文献
[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.中华人民共和国教育部制定[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2][3]6art.net/2004/12-1/13024863272.shtml
关键词：心理学；课堂教学；第一印象；角色意识；交往心态；情绪控制
课堂教学是教师的情感、知识和能力水平在学生面前展示的过程，也是师生之间在“课堂”这个特殊的环境中的人际认知过程。在这个过程中，师生双方按照自己的动机、价值观念去感知对方，同时也根据对方对自己的看法和态度来修正自己的行为和反应。教师在这个过程中处于主导地位，作为课堂教学的组织者，教师要驾驭好一堂课，提高学生的课堂学习效率，不只是在课堂上教授知识和技能，更重要的是通过营造平等和谐的课堂心理氛围，有效地激发学生内在的情感和动因，协调师生关系，形成默契；通过自身的言传身教，对学生的学习起到潜移默化的导向和促进作用，使学生不仅学到知识和技能，而且能在学习过程中感受到快乐。只有这样，才能真正挖掘课堂教学中蕴含的生命活力，也才能真正实现教育的“以人为本”。一堂好的课堂教学，其实就是通过人际认知和情感体验实现教师对学生情绪的控制和注意水平调控的过程，主要通过以下途径来实现。
给学生留下美好的第一印象
所谓第一印象，就是人们在人际交往中，通过对方的仪表、言谈、举止等表面层次的认知而形成的人际印象。心理学认为，在人际交往中，第一印象会影响人们继续交往的意愿。课堂教学环境是一个特定的人际交往环境，在这个交往过程中，教师给学生留下什么样的第一印象，直接影响学生的学习兴趣、情绪和情感体验。在教学实践中往往有这样的体验：学生对某一门课的学习兴趣，与教授这门课的教师的形象、气质及其对学生的态度有很大的关系，在很多情况下，学生喜欢哪门课，往往是从喜欢教师开始。因此，给学生一个美好的第一印象，教师要做到以下几点：
首先，要行为美，即充分尊重学生。教师对学生要有积极、热情而富有责任心的情感，让每一个学生在同教师的交流中感受到教师的热情、真诚和爱，这样才会使学生感到舒适和满足。在学生的心目中，教师既和蔼可亲，又严肃认真，自然而然就会产生一种信任感。有了这种信任感，才能促使学生积极、主动地配合教师的教学活动，形成情感融洽的师生关系。“学高为师，身正为范”，教师的威信应建立在自身人格魅力的基础之上，只有受学生尊敬的教师，课堂教学才能充分发挥作用。其实这种人格魅力是源于教师充分尊重每一位学生的个性并能针对其个性特点加以引导。在与学生的第一次接触中，应给学生留下这样一个印象：教师是真诚的，而且也是可以信赖的，我们的合作会很愉快。
其次，要形象美，即注意身体语言。教态是身体语言不可忽视的一部分，也是第一印象最直接的表象。教态是指教师在教学过程中所呈现出的形体姿态和风度。为人师表，优雅的举止常常令人羡慕、赞叹，给人留下深刻的印象。教师的教态会对学生的听课效果产生很大的影响。如果教师的教态自然、大方，举止从容、得体，就会给学生一种亲切感。教师用典型直观的手势辅助教学，将有助于提高学生的注意力和加深学生对知识的理解与记忆。另外，眼神作为一种特殊的体态语言，能折射出语言难以表达的含义，教师善于运用眼神，也会在课堂教学组织中发挥微妙的作用：用温和亲切的眼神关照全体学生，用热情鼓励的眼神给胆怯者以勇气和力量，用微笑钦佩的目光给成功者以赞许和激励，用朦胧疑惑的目光暗示发言有偏颇的学生及时补充纠偏。教师对那些开小差或违纪的学生则应用严厉而坦诚的眼神及时提醒，眼神运用得当，将取得语言未能达到的效果，让学生感到教师即是亲切的，又是严肃的，既是真诚的，又具有强烈的责任心。可见，用好身体语言，不仅可使学生产生对教师美好的第一印象，而且也可使课堂教学显得既直观形象，又活泼生动。
再次，要语言美，即展现语言魅力。语言的魅力在人际交往中往往产生意想不到的效果，它既是交流的工具，又是展示个人魅力、给人留下美好第一印象的手段。课堂教学中教师的语言魅力在于具有很强的感染力，能激发学生的学习兴趣。作为交流思想、传授知识最有力的工具，教学语言不同于一般的语言，是一种在规范性、科学性、感染性的基础上形成的富有情感和生动形象的审美化语言。优秀的教师十分明了语言作为传递信息的符号系统的重要而注意锤炼自身的教学语言，通过含蓄幽默、声情并茂的讲解，启发带领学生进入教学的艺术境界，也会使学生自然而然地产生对教师的钦佩之情。
增强角色意识，调整交往心态
人们在社会生活中的交往是通过每个人在社会中所扮演的一定的社会角色来实现的。心理学认为，每个人的角色不是固定的，是随交往对象和环境的改变而改变的，所以，要顺利地进行社会交往就必须随交往对象的改变和所处环境的变化及时地调整自己所扮演的社会角色，也就是要及时地撤出与双方关系不相称的角色，而进入与双方关系相协调的角色。不然，就会形成人际障碍。师生关系是以“传道、授业、解惑”为中介而形成的一种特殊的社会关系，良好、协调、一致的师生关系是有效进行教育活动、完成教育任务的必要条件。在教学过程中，要始终体现学生的主体地位，明确不是学生配合教师上课，而是教师为学生的发展提供服务。同时，课堂教学是特定环境中师生之间的人际交往的过程，教师这个角色在学生的期望中应该是学识渊博、条理分明、表达清楚、深入浅出、谈吐文雅、举止得体大方的学者，如果教师在课堂上的表现没有达到学生的期望，便会使学生产生“他（她）不像个教师”的感觉。学生的这种感觉会在师生之间的进一步沟通、交往中形成障碍。因此，教师应增强自己的角色意识。
此外，根据心理学理论，在人际交往中，个人的心态也是直接影响交往是否成功的重要原因。人际交往心态即人们在交往中的不同心理状态，与人的个性心理特征有关，也受交往情境的影响。
一个人的个性中某种心态占优势，便会在交往中经常表现出来，交往时的具体情境也会对交往产生心理影响。课堂教学是一个特殊的人际交往环境，在这个环境中，交往双方的角色虽然是固定的，但角色所表现出的交往心态却各不相同。学生的交往心态表现在对教师是否认同，是否积极主动配合教师教学，情绪是否高涨等。教师对于学生的学习态度，不能求全责备，而是需要教师在整个课堂教学组织过程中，在与学生交流的过程中加以积极引导。因为在课堂教学这个环节中，教师与学生之间是运用语言、表情实现的面对面的直接交往，情感的因素发挥很大的作用，而教师的心态是情感的表现方式，会对学生的态度产生非常重要的影响。
心理学理论认为，在人际交往中，通常表现出三种比较典型的心态，即家长型心态、成人型心态和儿童型心态。顾名思义，家长型心态的特征是权威感、优越感和关切心，通常表现为统治的、命令的、训斥的权威特征。在一定的情境下也会表现为关怀和怜悯行为。成人型心态是以思考和理智为特征，在交往中，接人待物，符合情境，尊重对方，讲起话来不强加于人，给对方留有余地。儿童型心态以情绪和服从为特征，其交往行为表现出感情用事、容易冲动，遇事缺乏主见、顺从。教师面对的是学生，学生的心理是不稳定的，同时也是很脆弱的。在与学生交往中，教师应视学生具体的个性心理特征，把握好交往时的心态，不过分强调教师的权威，以成人型心态面对全体学生，多一些尊重和宽容，多一分理解和关爱。
面对不同的学生，有时候你是慈母，有时候你是严师，而有时候你又是朋友，这并不意味着教师的角色改变了，而是在面对不同交往对象时调整交往的心态罢了，因为很多人际冲突是由于交往双方的心态不平衡而造成的。在整个课堂教学过程中，教师应通过自身心态的调整，引导学生改变态度，师生共同营造一个愉快而融洽的人际氛围和课堂教学环境。值得注意的是，在现实生活中，很多情况下学生与教师的交往心态是不平衡的，教师往往带有家长型心态，而学生则被视为是儿童型心态，这是需要纠正的。
整合课堂情绪，提高注意水平
（一）整合学生的课堂情绪
心理学认为，情绪取决于人们对其所处环境的评价和认知，并决定着所采取的行为。有情绪、情感的参与才能取得良好的课堂效果，而愉快、焦虑、好奇和兴趣是课堂中主要的情绪。在课堂教学中，必须通过整合，把学生的情绪调整到适宜的水平才能有效提高课堂效率。
愉快根据心理学理论，愉快是一种正性情绪，是人或事物符合个体当前优势需要时的一种主观体验，也是幸福的主要因素。在愉快情绪下学习效果明显比悲伤情绪下好得多，因此在课堂教学中应尽可能体现“愉快教育”的理念，但也要注意控制愉快的强度。心理学研究表明：愉快情绪的强度同认知操作水平之间呈倒U形关系，也就是说，在中等愉快水平学习效果最好，过分强烈的愉快情绪会减缓思维，过弱的情绪则会抑制思维。对教师而言，在课堂教学中的关键问题是如何控制适度的愉快情绪。在实践中，教师除了需要经验和敏锐的知觉外，还要根据每节课的不同特点，灵活地组织运用愉快策略。
焦虑焦虑是一种负性情绪，是对没有明确对象的恐惧或担忧，心理学研究发现，学习焦虑，即当学生感到不能胜任学习任务，同时体验到成绩的要求和压力时就产生一种情绪，主要伴有紧张和恐惧情绪。焦虑程度和学习效率也是呈倒U形曲线关系，焦虑程度太底，学生注意力缺乏，动机不足，导致学习积极性和学习效率低下；焦虑程度太高，则难以集中注意力，只有中等强度的焦虑能使学习效率最高。所以，教师在课堂教学中，除了贯彻“愉快教育”理念外，还要运用一定的手段保持适度的学习焦虑水平，才能有效提高课堂学习效率。
好奇好奇是一种以认知为基础的情绪，当学生感觉到个体存在的不足时，就会产生好奇。好奇是认知冲突的结果，个体有一种“发现的渴望”，好奇心促使学生注意力集中，因此，教师在组织课堂教学时，应根据具体情况，激发学生的好奇心，从而达到提高课堂教学效率的效果。
兴趣兴趣是一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向，是人的认知需要的情绪表现。兴趣分为个体兴趣和情境兴趣，学生的个体兴趣是其自身带入课堂的兴趣，情境兴趣是其在一个特殊的情境中，参加一种特殊活动时体验到的兴趣。根据情绪理论，兴趣是当个体的需要、能力、技能与某种活动提供的机遇和要求匹配时产生的。影响个体兴趣的因素有个体归属（文化价值、认同感、社会支持）、情绪体验、胜任力、目标关联和背景知识等。影响情境兴趣的因素有动手、认知失调、好奇心、社会互交作用、榜样、游戏、幻想、幽默等。因此在课堂教学中，教师应根据课堂的具体情况，调动一切积极因素以激发学生的学习兴趣。
综上所述，由愉快、焦虑、好奇、兴趣等情绪组成，课堂氛围只有整合这些情绪，才能有效提高课堂教学效率。一般来说，这四种情绪中，好奇和兴趣对学习起积极作用，愉快和焦虑在适宜的水平上对学习起促进作用，过底或过高都会会阻碍学习。所以，在整个课堂教学中，教师要综合运用各种策略，除了调控课堂情绪，还要合理设计课堂刺激，使学生的“注意”也保持在适当的水平上。
（二）提高学生的课堂学习注意力
心理学认为，注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中，它是衡量课堂效率的重要指标之一。心理学将注意分为无意注意、有意注意和有意后注意，课堂效率的高低与上述三种注意有密切的关系。无意注意是事先没有预定目的、不需要作意志努力的注意，因为其耗能较少，不容易引起疲劳；有意注意是事先有预定目的、需要一定意志努力的注意，因其耗能较多，容易引起疲劳；有意后注意是在有意注意的基础上发展起来的，它也不需要意志努力。学生通过对某项任务的学习，增进了对该项任务的了解，从而自然而然地喜欢、沉浸于该项任务的学习。因此，在课堂教学中，既要提高学生的注意力，又要不致使学生感到疲劳，首先要善于运用无意注意，结合不同的课堂教学内容，组合运用增强好奇心、激发兴趣等情绪理论，引起学生无意注意，带动有意注意和有意后注意。其次，要合理设计兴奋，通过兴奋点（情绪）造成无意注意，带动学生的有意注意，并发展有意后注意，但“兴奋点”的推出必须要在合理的时段，才能有效提高课堂教学效率。
以上笔者从心理学的角度分析了影响课堂教学、有效提高课堂效率的几个因素，在实践中，实际遇到的问题可能还要复杂得多，教师需要针对具体课程的内容，并结合教师的个性特点，灵活运用各种策略，通过提高学生的注意力、确立教师的可信度、建立和谐的师生关系，达到提高课堂效率的目的。
参考文献
[1]孟昭兰.人类的情绪[M].上海：上海人民出版社，1989.
一、有关概念和背景:
教学过程:指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程。
教育目标群体系:教育目标课程目标单元目标学习目标。
学习目标:对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)。
泰勒,当今学习(或行为)目标之父。
二、教学目标的心理功能:
㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:激励作用=效价×期望;㈣聚合功能三、教学目标的选择标准:
①价值性标准:指目标对于需要满足的意义;②可能性标准;③低耗性标准;④丰富性标准;⑤就高性标准。
四、编写教学目标的基本要求:
马杰,1962年,《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素:
㈠说明具体的行为;(做什么)。
㈡说明生产上述行为的条件;(怎么做)。
㈢指出评定上述行为的标准;(做得如何)。
改进的学习目标描述:(A,B,C,D模式学习目标)。
①明确教学对象;(Audience)。
②通过学习后,学习者应能做什么,即行为;(Behaviour)。
③上述行为在什么条件下产生,即条件;(Conditions)。
④规定评定上述行为的标准;(Degree)五、教学目标的具体编写方法:
㈠对象与行为描述:
行为的描述应具有可观察特点;描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。
㈡条件的表述:
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。
包括:①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性。
㈢标准的表述:
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。
六、教育目标分类理论:
一般将教学目标分类为:认知的情感的、心因动作的㈠认知的教学目标分类:
1.知识(了解、对信息的回忆);2.理解(用自己语言解释信息);3.应用(将知识运用到新的情境中);4.分析(分解知识,找出之间的联系)5.统合(将各部分重新组合,形成新的整体);6.评审(根据一定标准判断)。
㈡情感的教学目标:
关键词 认知神经心理学，失语症，词汇提取，治疗。
分类号 B842
1引言
长期以来，人们一直在探讨认知神经心理学理论（以下简称“理论”）与对失语症治疗（以下简称“治疗”）之间的关系，即这些理论是否能够有效地指导治疗以及治疗是否有助于促进理论的发展。近10年来，对于理论能否指导治疗出现了大量的争论[1~9]。大家普遍认为理论推动了治疗的发展，但Basso和Marongolo却对此持怀疑态度[1]。尽管如此，人们在某些方面还是达成了统一共识，那就是，虽然理论并没有告诉我们在治疗中具体应该做什么和怎样做，但它的确可以帮助我们筛选出有科学根据的治疗方案，以及对治疗结果给予合理解释。曾有人把理论对治疗的作用具体归结为：理论最重要的贡献在于它大大减少了临床上对治疗的备选方案，一些认知功能详细的理论能够使我们摒弃那些没有科学根据的治疗措施。而且，认知模型越细致，对治疗方案的搜索范围就越集中。而治疗是否有助于理论的发展和完善呢？实践证明，我们通过比较不同理论之间指导治疗效果的好坏，便以此作为检验理论好坏的标准。而且，治疗还能够促进理论的不断发展和完善。
总之，认知神经心理理论与治疗存在着密不可分的联系，二者相互促进，协同发展。下文就通过一些具体的研究实例来阐述它们之间的这种关系。
2 理论对治疗的指导作用
我们首先来介绍当前比较认可的言语产生理论，然后再来介绍它对治疗的指导作用。
2.1 言语产生理论
图1 言语产生的理论模型
图1是一种比较有代表性的言语产生理论模型，它显示了言语产生过程中经历的不同阶段。第一个阶段是激活语义网络或者特定的语义特征以提取词汇的意义；第二个阶段是提取词汇的语法知识，比如词汇的类别、词性、时态等；第三个阶段是提取词汇的语音形式，词汇的读音、重读等；第四个阶段是计划语音序列或者进行语音编码，计划相关音节的产生；最后读出该词。对于从提取词汇的语义到通达语音的过程中，是否必须通达词汇的语法信息，也就是必须要经历第二个阶段，目前一直存在激烈的争论，又由于该阶段也并不是本文重点关心的认知过程，所以在我们的图1中并没有把它包含在内。
2.2 治疗
在此，我们选用对词汇提取障碍的失语症治疗为例，来说明理论对治疗的作用。这里对词汇提取损伤的治疗，不包含对发展、言语的精神性失用症、构音障碍等的治疗。一般来说，尽管词汇提取障碍的患者均存在提取词汇困难，但是不同的患者可能在提取词汇时，犯不同的错误类型。比如，当让他们完成图形命名任务时，即说出图中事物的名称（如蜘蛛、潜艇），有的患者主要犯语义错误（semantic errors），他们把目标词反应为一个语义相关的词。例如，把蜘蛛（spider）命名为蚂蚁（ant），把衣兜（pocket）命名为袖子（sleeve）。而有的患者主要犯语音相似性错误（phonological similar errors），他们把目标词反应为一个语音相似的词。例如，英文患者把英文词汇Submarine（/subməri:n/，潜艇）命名为/supterbunen/、/subberbree/、/sub mar renn/，把Elephant（/elifənt/，大象）命名为/efel/、/efelten/、/alfenent/、/alfunent/、/alfuten/、/alfent/、/elufen/、/efulunt/。
在词汇提取过程中，同样是图片命名任务为什么不同患者会犯不同类型的错误呢？初步分析表明，我们能够根据图1中的言语产生理论做出合理解释，这是因为词汇产生过程中损伤发生的具体阶段不同，犯错误的类型也有所不同。解释之一是，由于语义信息既作用于言语产生，也作用于书写过程，所以言语产生和书写过程中都有可能出现语义错误。又由于言语产生和书写是两个分离的过程，如果患者的语义错误只出现在言语产生过程中，这说明该错误反应不是因为不理解语言表达的意义所致。如，患者看到蜘蛛（spider）的图片能够正确地写出蜘蛛（spider），却说出来的是蚂蚁（ant），这说明患者已经正确通达了蜘蛛的语义信息，只是在通达蜘蛛的语音形式时，出现了错误，把蜘蛛通达为蚂蚁。随后是语音编码阶段，如果这一阶段出现障碍，患者容易犯语音错误，提取语音时语音编码出现障碍，比如，把Submarine（/subməri:n/，潜艇）命名为/supterbunen/、/subberbree/、/sub mar renn/。
接下来的问题是，怎样针对不同的错误类型来采取相应的治疗措施呢？Hills和Caramazza曾假设：“语言产生过程中每一个阶段的损伤都能通过不同的治疗方案得到矫治[10]。如果词汇意义受到损伤，便可以采用语义任务进行语义方面的康复训练；如果对语音形式的提取存在障碍，那就集中进行语音通达方面的康复训练；如果是语音编码阶段的损伤，就加强音素方面的训练”。基于这一治疗思路，本研究主要对词汇提取障碍障碍的失语症进行了康复训练[11]。
例如，某失语症患者存在找词困难，他主要是由于通达语义过程受损所致，这就需要进行语义方面的康复训练。同时，也需要给该患者实施语音通达方面的训练，因为语义通达和语音通达是两个密不可分的康复训练过程。为此，对这类患者进行训练时，应该同时实施语义任务和语音任务。比如，选用的语义训练任务是词/图匹配和词/图核证任务。词/图匹配任务的做法是主试说出（听觉呈现）或者书面写出（视觉呈现）一个目标词（如狗），并同时给被试视觉呈现三幅备选图形（如狗、猫、大象），要求被试从中选出目标词对应的图。词/图核证任务的做法是主试给被试听觉或者视觉呈现一个目标词（如狗），同时给被试呈现一幅图形（如猫），要求被试判断目标词与图形是否表示同一事物。另外，语音训练任务包括复述、提示语音线索和提示正字法线索。如命名“kangaroo”时，复述是主试把该词完整地说出来，然后让被试跟着把它说出来；提示语音线索是主试只说出该词的部分语音线索（如/k/），然后让被试把该词说出来；提示正字法线索是给出被试部分正字法线索（如该词以k开头之类的信息），然后让被试把该词说出来。这些任务均已被证明对找词困难的失语症有明显的治疗效果[12]。
除此之外，我们也采用了易化范式对词汇提取障碍进行康复训练。所谓易化是指执行一项任务使得紧接着的另一项任务变得更容易执行了。我们使用了两种易化实验条件：语义易化条件（语义特征确认）和语音易化条件（语音重复），并外加一种控制条件。在语义易化条件时，呈现一幅图形（如袋鼠），并在图片下方附有一个有关该图形的语义特征的提问（如“它是用单脚跳吗？”），要求被试对该提问做出正确与否的判断，由此对其语义进行了易化。在语音易化条件时，与图片同时呈现的是该图片名称的读音，要求被试重复该读音，从而使得其语音得以易化。我们选了10位有图形命名障碍的失语症患者，流畅性失语症和非流畅性失语症各5人，其中8人表现出理解障碍。实验过程是，首先，让每位被试分别命名300幅图片直到犯了第95个命名错误为止，然后，从他命名错误的图形中选出90幅，按图形名称的词频和词长匹配成3组，每组30幅图。然后，把这三组图形随机设计为语义易化条件、语音易化条件和控制条件，每组图形被设为其中一个条件。一周后，让被试接受相应的康复训练。训练结束后10分钟，分别对这3组图片和30幅填充图进行命名。结果发现，与控制条件相比，10位被试的平均命名正确率，在语音易化条件下和语义易化条件下均显著高于控制条件，表明语义易化和语音易化均对词汇提取障碍有疗效。其中，2位被试在语音易化条件下正确率显著高于语义易化条件，1位被试在语义易化条件下的正确率显著高于语音易化条件。
上面我们示例了理论对治疗具有积极的指导作用，下面我们举例说明治疗对理论发展的贡献。
3 治疗对理论的贡献
在认知神经心理学领域中，其中一个比较重要的理论问题是在人脑的心理词典中，同音词的语音表征是如何进行的，对此目前存在一定的争议，让我们先来简介一下这方面的理论。
3.1 同音词的语音表征理论
所谓的同音词就是两个词的相同的发音但却有两个或多个不同的含义的词。同音词包含两种形式：同音异形词和同音同形词。前者是指两词的发音相同，但字形和意义却不同，如英文词汇flower（花）和flour（面粉）。后者是指两词的发音和字形都相同，但意义却不同。如英文词汇tank，有两个不同的含义，一个为坦克，另外一个水槽（见图2）。那么，与此相关的理论问题是，同音词之间共用同一个语音表征，还是各自有不同的语音表征。共享理论认为二者共用同一个语音表征（见图2a），而独立理论认为二者具有彼此分离的语音表征（见图2b）。
3.2 治疗
为了解决这一个理论争论，我们通过对患者进行同音词命名的治疗研究，提供一定的理论依据。我们的假设是，如果同音词之间共享同一个语音表征，那么我们通过训练其中同音词之一（如tank，坦克），另外一个同音词（tank，水槽）也会有相应的提高；相反，如果同音词的语音表征是独立的，那么结果只能提高被训练词汇的成绩，而那些不被训练的词汇成绩均不会同步提高。
a. 语音共享理论
b 语音独立理论
图2 同音词的语音表征理论图示
我们选择了2名失语症病人作为研究对象，他们都存在严重的图片命名障碍。我们的实验材料是三组图形，一组为同音词的图片对（如tank（坦克）和tank（水槽）），另一组为语义相关的图片对（如disc（唱片）和frisbee（飞盘）），第三组为语音相关的图片对（如bell和bed）。实验过程是，首先让被试命名所有的三组图形，其命名成绩作为前测成绩。随后是治疗训练，对一半的同音词图片（每对同音词图中选取一幅图）进行语音任务训练。最后，让被试对所有的图形再次命名，作为后测成绩。结果表明，两位被试都表现出了相同的结果模式，即，在三组图形中，语义相关组和语音相关组的后测成绩都没有比前测成绩有显著提高，而对于同音词组来说，不论是经过训练过的项目，还是没有经过训练的项目，后测成绩都比前测有显著提高（均为p
总之，认知神经心理学增进了认知心理学和认知损伤研究之间的交流，从而使两方面的研究彼此结合，相互受益，理论可以使我们更好地理解认知损伤及其治疗，而治疗也可以使我们更好地理解理论。
参考文献
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11 Nettleton, J. and Lesser, R. Therapy for naming difficulties in aphasia: Application of a cognitive neuropsychological model. Journal of Neurolinguistics, 1991, (6): 139~157
12 Coltheart, M. Bates, A. and Castles, A. Cognitive neuropsychology and rehabilitation. In: Humphreys G W, Riddoch M J (eds). Cognitive Neuropsychology and Cognitive Rehabilitation. London: Lawrence Erlbaum, 1994
13 Biedermann B, Nickels L. The representation of homophones: More evidence from the remediation of anomia, Cortex, in press
一、有效使用多媒体激发学生的学习兴趣
所谓兴趣，是指学生力求认识、探究某种事物的心理倾向。语文教学中，要激发学生的学习兴趣，就必须遵循学生的心理规律，采取有效的措施。笔者认为可以这样做：
1. 用多媒体展示新奇的事物，激发学生的学习兴趣
有位苏联教育家曾说：“有趣味、有吸引力的东西使识记的可能性几乎增加一倍半。” 初中生年龄小，一般会对新奇的事物、个人经历的或能带来愉的事物或活动感兴趣。针对学生的这一心理特征，语文教师在教学中可以用多媒体展示一些学生感兴趣的事物以激发学生的学习兴趣。笔者曾听过这样一节作文课，教师为了激发学生的写作兴趣，将本班学生课间活动拍成DV在课堂上展示，并让学生观察、描述印象最深的活动场景。由于DV的主人公是学生本人或同班同学，DV的内容是他们亲身经历并带来快乐的大课间活动，他们看到DV时都觉得很新奇，很是兴奋。每个学生都全神贯注地看着，不时发出愉快的笑声和叽叽喳喳的议论声。当教师组织交流时，同学们都跃跃欲试，细致描述印象最深的活动场景。往常那种一到作文课就死气沉沉的现象荡然无存，课堂上气氛热烈，兴趣高涨。可见多媒体技术凭借其独特的优势，激活了学生的学习兴趣，契合了学生求知的心理，从而让课堂的效益大幅提升。
2. 用多媒体再现情境，激发学生的学习兴趣
兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征，它总是伴随着一定的情境。在教学中运用多媒体技术可以轻松再现情境，激发学生的兴趣。如笔者执教《端午日》一课时，便做了如下尝试。《端午日》是乡土作家沈从文的代表作《边城》的节选，文中描写最精彩的场面就是湘西端午赛龙舟。这段描写是全文的，作者调动了视觉、听觉等多种感官来描写赛龙舟场面的热闹，气氛的热烈。在这部分内容的教学中，播放了教者精心节选的赛龙舟的视频。视频中呈现出喧闹的锣鼓声、飞驰的龙舟、鲜艳的头巾等真实地再现了赛龙舟时的情景，从视觉、听觉等多方面给学生带来了全方位的真实体验，一下子激起了学生的学习兴趣，使学生对文本有了更深刻的解读。播放《赛龙舟》视频不仅给学生提供了获得直观认识的感知材料，还可以在学习的疑难之处，真实地再现情境，启发学生对其进行深入地思考、品味、感悟，使学生的思维向深层发展，给课堂注入了新的活力，把学生的兴趣激发出来。
二、有效使用多媒体唤醒学生的有意注意
有意注意是指有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。学习是经验获得及行为改变的过程，是一项复杂的活动，会遇到很多困难和干扰，要想顺利完成教学任务就必须培养学生的有意注意。语文教师可借助多媒体辅助教学以唤醒学生的有意注意。
1. 使用多媒体高效导入，唤醒学生的有意注意
在上课之初，学生的注意力往往还会停留在上一节课或课间活动上，这时语文教师可以通过多媒体给学生设计一些新颖别致的新课导入，从而唤醒学生对新课的有意注意。如在执教苏教版八年级下册《多一点宽容》时，可将课文导入设计成flas《将相和》的故事。视频中廉颇光着脊背，身负荆条到蔺相如府上请罪的场景很是感人，而蔺相如“肚里能撑船”的宰相风度更是给学生留下了深刻印象。虽然视频只有短短两三分钟，但选例典型，内涵丰富，它为“宽容”作了最好的诠释，学生的注意力立刻被吸引到新课上来。他们能怀着浓厚的兴趣走进课文，开始学习《多一点宽容》。
2. 使用多媒体深入展开，唤醒学生的有意注意
基于积极心理学的理念，教师需要通过一定的方法与手段，调动一切积极因素，帮助学生发现自身的积极力量，战胜其自身的消极力量，从而构建幸福课堂。
一、营造良好氛围，让学生体验安全感
积极心理学认为：人及其经验是在环境中得到体现的，同时环境又在很大程度上影响人，一个人良好的环境适应性实际也是一种积极的心理品质。
课堂教学过程中，营造和谐的课堂氛围是进行幸福课堂教学的前提，对教师的“教”和学生的“学”起着至关重要的作用，对教师和学生的心理有着重要的影响。所以，教师应该组织学生对教室进行文化布置，指导学生将教室环境布置得干净、整洁、有序，使教师和学生置身于积极的环境之中。良好的课堂精神氛围也会给学生带来独立思考的空间，促使学生产生积极学习的欲望。教师微笑的面容、柔和的声音、亲切地语调、鼓励的语言，能给学生创设一个和谐融洽的心理环境。在课堂上把学习主动权交给学生，让学生多一些思考的空间，多一些活动的空间，经常用鼓励性的语言，如“别急，你怎么想的就怎么回答”，“我来做一点补充好吗”等，都会让学生在潜移默化中受到人格的尊重，产生一种安全感。进而让学生感到课堂的幸福。
二、注重赏识发展，让学生体验满足感
心理学中罗森塔尔期望效应表明，学生会不自觉地接受教师的影响和暗示，而且这种暗示是个体行为发生积极变化的重要力量。赏识就是给予学生欣赏称赞的一种积极暗示。要使学生更多地获得积极的心理体验，就应该赏识学生，给予学生更多的积极暗示和激励。通过教师的赏识带给学生自尊的满足和自我价值实现的愉悦，在获得成功和发展的过程中，体验学习带来的乐趣和生命的意义，有利于激发学生自身的积极力量。
教师要及时发现学生的积极因素，及时明确地表达教师的肯定与赞赏之情，使学生感受到教师与自己共同享有学习过程中的成就与欢乐。教师要对每个学生做出积极的评价，用积极的言语与学生沟通，要赞赏每一位学生的独特性与专长，肯定每一位学生哪怕是极其微小的成绩。赏识应该发自教师内心，同时也要因赏识对象的个体差异而存在差异。教师只有不吝啬赏识，经常地给予赏识，才能促进学生的积极情感、品质的发展，激发和维持学生的学习兴趣与动力，进而促进其更好地学习发展。
教师还必须树立起一种意识，即每一个学生都有权利获得充分发展的机会，开发每一个学生的心理潜能是每一位教师义不容辞的责任。因此，课堂教学中，不仅要传授学科知识，更重要的是应教会学生如何学习，学生学会了学习方法，就会对学习产生胜任感，产生一种“我能学好”的自我效能感，从而提高其自信心，当学生体验到了学习的快乐之后，他们身上的厌学情绪就会逐渐消失，进而转变为乐观学习。
课堂教学过程，不仅是受教育者一种特殊的认识过程，而且是一种复杂的心理体验过程，是师生之间多形式的交互过程。积极心理学提倡用一种开放和欣赏的眼光来看待每一个人，因为积极的情绪情感体验对个体的知、情、意、行等各方面的发展都有着较好的“催化剂”作用。教师在课堂教学中，应充分利用积极的情感因素，引导学生产生共鸣，在潜移默化中优化学生的情感体验。让学生产生一种满足感，从而让学生感到课堂幸福。
