时间：2022-08-31 07:10:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇lbl教学法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：医学遗传学；lbl；PBL
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0112-02
医学遗传学是一门应用遗传学理论和方法研究遗传因素在人类疾病的发生、发展、诊断、治疗以及预防等过程中的作用机制和规律的学科[1]。随着人类基因组学及后基因组学的飞速发展，医学遗传学逐渐发展成为现代医学理论与实践的重要基石，其新理论和新方法不断改变着人们对医学问题认识和解决的方式[2]。这门学科具有跨度宽、难度大、综合性强、抽象等特点，如何在有限的课堂中既让学生系统地接受遗传学的基本原理，又能通过激发学生学习的主动性，培养学生分析和解决问题的能力，是提高教学质量的关键问题[3]。将以问题为基础的PBL（Problem Based Learning）教学模式[4]和着重传统讲授的LBL（Lecture Based Learning）教学模式[5]有机结合，是解决上述问题的可行方案之一。
PBL教学法由美国神经病学教授Barrows于1969年正式提出，它的核心内涵是教学实践中应以学生为中心，以问题为导向；该教学模式主张采用学生自学和小组讨论的形式组织课堂教学，由学生就某一问题或病例进行分析讨论、探求答案，最后由教师进行总结评价。近年来，PBL教学法被广泛应用到众多的医学教学实践中，但其应用方法还有待优化。
一、现状调查分析
通过对我校不同学制的医学专业学生进行大量的问卷调查，内容涉及到开课的必要性、学习后具备的各种实践能力、授课方式、授课内容、考核方式等，统计结果显示，认为开设本课程非常必要的占61.29%，认为必要的占38.71%，认为没必要的为0；选修后认为非常好，对今后有很大帮助的占70.97%，一般的占29.03%，认为没有用而后悔的占0。在八年制班级中已经尝试了一次学生自己就某一专题讨论学习的方法，受到同学们的欢迎。问卷中同学们表示可以再多些讨论式教学（PBL）的占63.58%。这些调查研究的结果给了我们很多的启示，通过改革医学遗传学教学方法，形成有一定特色的教学模式，对提高医学生对医学遗传学的学习兴趣有重要意义，同时可以使医学生能真正掌握所学知识，并为后续的学习与临床实践打下坚实的基础。
本课题中选取的教学研究对象是八年制班级，该班级的生源良好，生物学及相关知识背景较好，理解能力及主动学习能力均较强，并且将来有较多的可能利用现代生物学的理论知识和实践方法进行临床及科研实践活动，非常适合课题组开展PBL-LBL双模教学法的实践与研究。同时，根据教学安排，每年度均有一学期可以进行教学法的实践工作，课题组可通过合理设计与操作，及时获取实践结果，及时进行必要的调整及验证，保证课题进行的系统性和完整性。
二、教学法实践
1.以LBL把握主线，以PBL丰富分支。医学遗传学的理论知识系统性较强，但由于信息量大，单纯讲授容易显得枯燥、不易理解。在课堂讲授时采用传统的LBL教学法将知识点按研究层次、研究角度进行编排，如根据医学遗传学的研究对象遗传病，首先将课程内容按研究层次分为基因病和染色体病，再根据研究角度将上述两部分内容各自分为基本原理和疾病实例两个部分，最终将主要内容划分成四个模块。为了丰富课堂教学的具体内容及形式，在每个模块的教学实践中再具体组织PBL的单元，包括提出综合性的问题和病例等形式。
2.四步式PBL教学。在组织PBL单元时，我们采取了通用的四步式的实践方法：1）在课堂中向学生提出问题。问题主要包括两种类型：一类是知识综合性的问题，目的是让学生通过联系本学科与其他相关学科的有关知识点来回答某一问题，考察的是学生对多学科知识的理解与运用能力；另一类是病例分析的问题，目的是让学生应用所学的遗传学原理去解释病例，考察的是学生对遗传学基本原理的理解和应用能力。2）学生分组、组内分工、查询资料、组内汇总。学生可自由分组，每组6～8人，教师指导学生进行关键问题分解，再由组内分工查找相关资料，然后由每组形成一份最终报告，用于展示交流。本环节通常每次设置两个问题，通过后续环节中的交流过程，让学生有交叉、互补式的学习效果。3）课堂展示交流。为了提高学生主动学习的积极性，我们设置了课堂展示交流环节。每组学生展示报告内容，同时回答其余组学生提出的问题。通过此环节的进行，让学生体验了撰写小论文的过程及要求，培养了他们的科研意识及能力。学生通过比较每组报告的同时更容易发现并提出新问题，这是对PBL单元教学的一个延续。4）教师归纳总结。教师一方面要对所提出的问题给出结论，另一方面还要对每组的报告有相对客观的评价，充分指出每组报告的优点与不足，让学生切实做到学有所获。
3.收获与启示。经过两轮的教学法实践，我们发现PBL教学法可以很好地组织医学遗传学的知识点和病例，这也与医学遗传学的课程特点有关，因此今后可以更多地采用PBL教学法组织教学单元。学生在PBL教学单元中也收获了进行主动学习的经验与信心，不少学生还因此进入到科研实践中。通过组织PBL教学单元，教师和学生之间也有了更多的沟通与交流，更有利于教学效果的提升。尽管如此，以LBL教学法组织整体的课程框架，其系统性不可忽视，尤其对于医学生而言尤为必要。
LBL-PBL双模教学法的合理高效应用需要教师投入更多的精力，做好充足的前期准备工作，如设置教学模块、设计问题、收集病例、分解知识点、归纳总结等环节都需要有全面的知识背景及丰富的教学经验才可完成，因此教师之间的合作是不可缺少的条件之一。由于学科特点，教师对学科新的发展动态的及时更新与储备也十分重要。在今后的教学实践中，我们还将进一步尝试将PBL教学法的应用进行一定的延伸，并探索相应的教学效果评价的方法，更好地指导教学法的应用。
参考文献：
[1]李璞.医学遗传学第2版[M].北京：中国协和医科大学出版社，2004.
[2]L.H.哈特韦尔.遗传学：从基因到基因组第3版[M].北京：科学出版社，2008.
[3]宫京闽，唐珉，李刚.促进医学遗传学教学改革提高教学质量[J].中国优生与遗传杂志，2006，14（1）：122.
[4]Famer EA. Faculty development for problem-based learning[J].Eur J Dent Educ，2004，8（2）：59.
[5]Mc Parland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，（38）：859.
基金项目：北京中医药大学教学科研课题XJY12053。
关键词：PBL联合；LBL教学法；维药炮制学；实验教学
维吾尔药（简称维药）炮制学是维吾尔医药学专业的基础核心课程之一，是一门综合性的应用学科。维药炮制是根据维吾尔医理论，按照医疗、调剂、制剂、贮藏等的需要，对药物进行加工处理的一项制药技术[1，2]，它与临床和生产实践有着密切的联系。维药炮制实验是维药炮制教学的重要环节。通过对维药炮制实验课程的学习，不仅能使学生巩固和验证所学的理论知识，还能提高学生实验操作技能和对饮片质量的评判分析能力，并能为他们运用现代科学方法进行维药炮制研究打下基础。针对目前学生普遍认为维药炮制实验课对炮制理论、方法以及药材炮制程度的掌握不清，有目的性地进行了问题式学习 (Problem-Based Learning，简称PBL)联合传统讲授式教学法（Lecture-Based Learning，简称LBL），以期学生取得更良好的成绩，并使得学生的综合能力得到更大提高。LBL教学法是医药学科传统教学中的常用方法，它将把老师放在主置上，学生放在接受知识的被动位置。课堂上都是教师向学生单方面传递知识，其具有传递知识信息快，易于掌握，系统性强[3~6] 。但同时也存在着忽视学生能力培养，不利于应用型人才的培养。而PBL教学法则是以问题为出发点，以学生为中心，旨在培养医学生的探索意识、创新和实践能力的教学方法。这种教学模式能够激发学生的学习兴趣，从而更好地理解和掌握所学的知识；有利于培养学生的综合素质能力，分析和解决问题的能力和创新能力等。但PBL教学法也存在自身的不足，如学生学习知识不系统，课上传授知识少，要求学生自学能力较高等现状。基于以上问题，根据维药炮制实验教学的特点，采用PBL和LBL相结合的方法，使其各自在优缺点上互补，并通过教师在课堂上有针对性和科学性的引导学生，突出教学的重点和难点，并以此在维药炮制的实验教学中得以应用。
1 资料与方法
1.1 一般资料选取我校维吾尔医专业2010级1班60名学生作为研究对象，该班的学生均为国家统一招生入校，在入学成绩、年龄、公共基础课和专业基础课上均无显著性差异，具有可比性。
1.2 教材与方法
1.2.1 教材研究对象均采用新疆人民卫生出版社出版的阿不都热依木・玉苏甫教授主编的《维吾尔药炮制学》教材，维吾尔医基础教研室集体编制的教学方案并经学院院办审定。该班级均又同一教师授课。
1.2.2 教学方法研究对象分三个组，每组20名，即PBL教授组、LBL教授组以及PBL与LBL结合的教授组，以维药沙炒法的炮制理论和炮制方法为教学内容，对三个组学生分别以单纯PBL教学法、单纯LBL教学法以及PBL联合LBL教授法进行授课，其中将第一组，即PBL教授组20名学生分五个组，以4人为一小组，老师提出问题-维药马钱子如何沙炒，其目的是什么？等，之后让本教授组五个小组学生查阅资料和文献，小组内组织沙炒马钱子，并在课堂内进行讨论，说出维药沙炒法的炮制理论和炮制方法等，最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。对第二组，即LBL教授组学生，以教师全程传授知识的传统教学模式进行授课。对第三组，即PBL联合LBL教授组，维药沙炒法的炮制理论识以LBL教学进行授课，理论内容结束后进行PBL教学的讨论。问题的讨论以4人为一个小组，教师给出所炮制维药炮制品马钱子饮片品的质量要求（形状，外观、气味、颜色等），之后查阅资料和文献，小组内组织炮制药材，与给出标准品的质量进行对比，如果与成品要求的差异很大，则在课堂内进行讨论，说出在炮制过程的注意事项给予纠正，如果与成品要求很接近，则在课堂内讨论炮制过程值得总结的经验。最终教师评价，并将课堂上的讨论内容加以总结。
1.3 效果及评价方法采用实验考试以及问卷调查的方式对参加课程的三组学生进行效果评价，考试题均为上课讨论和练习的药材，并最终以百分制的形式给出分数；问卷调查则是不记名的形式，对参加课程的每位学生以调查表的形式，要求学生按照自己的体会，学生在所被试的教学法中选取是与否两个登记，现场填写。发出调查表60份，收回60份，回收率100％。
1.4 统计方法所有数据均以SPSS15.0统计软件建立数据库，采用χ2检验等方法进行统计分析，以P
2 结果
2.1 各组学生考试成绩的比较通过考试的成绩对比，发现三组学生考试成绩差异有统计学意义，（PLBL教授组>PBL教授组，在操作考试的结果分析上，PBL联合LBL教授组相对于单纯的教学方法有显著差异，（P
注：与LBL教授组比较，*为P
2.2 问卷调查的结果比较问卷调查反馈的结果显示，PBL联合LBL教授组学生在激发学生学习兴趣，提高掌握技能机问题解决能力、对理论的理解和记忆能力以及理论与联系实际能力等方面表现均优于LBL教授组及PBL教授组，说明PBL联合LBL教学法还是受到学生的普遍欢迎。见表2。
3 讨论
维药炮制学是我国传统医药宝库中的瑰宝维吾尔医药学的重要组成部分，它是在按照维吾尔医药理论的指导下，对维维药材进一步加工成维药饮片的方法和技术，药物经过炮制后，可以提高药效，降低毒副作用，是一项具有传统特色的制药技术。目前，维吾尔医药学发展迅猛，所开发的多种维吾尔药收到广大患者的青睐。但就维药炮制而言，其与我国其他传统炮制学发展比较，差距还是较大。因此，对维药炮制的继承、保护以及发展给予足够的重视，以培养一批高层次和研究型人才重点，加快维药炮制发展，以现代化的维药炮制促进维吾医药事业。
维药炮制学实验教学中科学、可行的教学方法至关重要，且其教学效果的优劣直接影响着培养一批高层次和研究型维吾尔医药学人才质量的好坏。
通过进行PBL、LBL、PBL联合LBL三种教学方法的成绩比较发现，对于维药炮制的实验课来说，更适合学生的教学方法是PBL联合LBL教学方法，单纯的PBL与LBL教学方法反而没有理想的效果，PBL教学方法很难在不讲解炮制经验和注意事项而达到炮制品的要求，而LBL教学方法对学生仅仅讲解了炮制的方法，而缺乏将理论的内容与实际生产的联系，故在操作起来很难与炮制品的要求相一致，故通过以上分析可以看出在维药炮制的实验教学中实行PBL联合LBL教学法是较科学、可行的教学方法，可以提高学生的学习兴趣和问题的解决能力，学生普遍对此教学方法反映较好。
综上，在维药炮制的实验教学中，科学地应用PBL联合LBL教学方法，根据不同内容和时间安排教学模式，两者互通有无，是可行的教学方法，在提高了教学质量的同时，还可以提升学生的实践及创新能力。
参考文献：
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[2] 中国医学百科全书编委会.中国医学百科全书维吾尔医学 [M],上海，上海科学技术出版社，2005：173-174.
[3] 王丽瑶,王永禄.PBL教学法在维药炮制学教学中的应用[J].西北药学杂志，2012,27（2）：172-173.
[4] 范晖,涂惠,钟凌云.张金莲. 中药炮制实验教学的PBL模式[J]. 实验室研究与探索,2013, 23(4):164-167.
关键词 兽医药理学；PBL教学法；LBL教学法；教学效果
中图分类号 G642.4 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2014）07-0332-01
LBL（Lecture Based Learning，以授课为基础的学习）是一种传统的教学模式，以讲课为基础，重在传授知识，教师与学生缺乏相互沟通，学生缺少发现问题、解决问题的创新精神，欠缺综合能力。PBL（Problem-Based Learning，以问题为基础的学习）是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大McMaster大学医学院首先试行的一种新的教学模式。这种学习方法能充分调动学生学习的主动性，使学生形成自我学习、独立分析和解决问题的能力，为今后的终身学习打下牢固的基础[1-2]。随着时代的发展，在学校学习的知识在毕业后工作实践中并不一定都会用到，因而学生在校期间需要形成良好的自我学习的习惯，以适应知识不断变化的要求，这才是教育教学的主要思想观念。笔者对塔里木大学动物科学学院2014届和2015届动物医学、动植物检疫、畜牧兽医专业的兽医药理学课程的部分章节采用PBL教学法进行教学尝试，取得了良好的教学效果。
1 兽医药理学PBL教学前的准备
召开学生集体会议，介绍兽医药理学PBL教学流程；确定PBL学习小组成员和组长、记录员；发放专业书籍、记录本、记录笔等PBL教学用品。教师集体备课研讨后，精心挑选适合PBL教学的兽医药理学章节，结合相关热点新闻，列出了8组讨论提纲，内容涉及到呼吸系统、循环系统、排泄系统、神经系统等相关药物。确定PBL教学病例；确定教师授课内容和授课对象；与学生交流联系方式。
2 研究对象
以2014届与2015届学习兽医药理学课程的动物医学、动植物检疫、畜牧兽医等专业合计160名学生为研究对象。针对同一水平层次的学生的兽医药理学教材、教学大纲、教学时数及教学目标均相同。
3 教学方法
采用PBL教学法的设问、讨论、总结、提高四段式教学方法，主要程序及实施步骤如下。
3.1 准备讨论提纲
学习每一章节前，教师根据学生知识水平和结构，结合教学大纲的要求，将教学内容分成若干小问题，配合相应的讨论提纲，作为课堂讨论内容。
3.2 学生分组预习
首先将学生划分为5～6人的学习讨论小组。课前2周给每组学生布置教学提纲并设置一些问题，让学生课前预习教材相应章节，仔细思考并讨论提纲中的问题，借助课本、图书馆资料和网络资源[3]，通过自学制作出多媒体课件，并对设置的问题进行讨论并给出答案或解决方案，写出书面讨论发言稿。如果时间允许，可将制作好的课件在课前与教师进行简单的介绍和交流，能使学生的发言更加有效。
3.3 课堂集中讨论
以问题为基础进行讨论。正式上课时，让各组学生推选代表发言，阐述其对提纲中问题的看法。教师和其他学生认真聆听，教师在各组学生发言过程中控制讨论节奏，对发言进行启发和引导。之后各组学生进行互动交流，交换各自的意见和观点。
3.4 教师归纳总结
教师在各组发言完毕后进行总结梳理，帮助学生系统地学习掌握相关知识。对学生漏掉的知识点补充讲解，对于争议较大的难题进行详细分析，总结归纳本课程的重点难点，使学生对内容有清晰的思路。同时对各组的发言进行点评，提出今后改进的要求[4]。
3.5 总结提高
对学生讨论提出一些重点、难点问题，如临床新进展等问题，布置学生每人再搜集信息，分析总结，写成小综述、案例分析型论文；课程结束后再交流1次，交给教师评估，同时也作为综合评定的指标之一进行考核，培养学生初步的科研意识和科研能力。
4 教学效果评价
教学结束后，以全体学生为对象进行不记名问卷调查。调查的内容包括学生对PBL结合LBL教学法的接受程度，对激发学生学习兴趣，提高学习积极性、思考问题能力、解决问题能力、创新思维能力、语言表达能力、团队协作能力的益处等。共发放问卷160份，回收有效问卷160份，有效回收率为100%。
通过分析调查问卷，发现92.2%的学生都喜欢气氛活跃的课堂，认为PBL教学模式效果很好，形式新颖、灵活而且吸引人，95.8%的学生认为兽医药理课联系一些病例的教学方式很有必要，学生和老师进行有效的口头和书面沟通使得学生的交流能力有所提高，87.2%的学生认为PBL与传统（下转第334页）
（上接第332页）
大课相结合非常适合兽医药理学课程的学习，90%以上的学生认为采用PBL教学法可更好掌握教学内容、巩固基础课程知识。学生提问次数和人数增加，查阅资料次数增多，自学时间明显延长，搜集资料及分析和解决问题的能力有所提高，自我学习和个人发展能力有所提高、团队意识和协作精神显著提高。
5 结语
与传统教学相比，改革后的教学取得了较好的教学效果，采取LBL与PBL教学法相结合的方法，既引入了PBL教学法的教学内容，又避免了PBL教学可能存在的知识面不全面、基础不扎实的局限性，而且侧重于激发学生主动性，提高学生学习的积极性和学习兴趣，让学生积极参与到教学中去，真正成为课堂的主人。该教学方法切合兽医药理学课程的教学实际，有效可行，值得进一步实践推广。
6 参考文献
[1] 安立.PBL教学法在呼吸内科临床教学中的应用[J].中国病案，2013，14（5）：68-70.
[2] 李贵平.以问题为导向的教学方法在临床核医学教学中的应用[J].教育教学论坛，2014（5）：65-66.
关键词：PBL；LBL；病理生理学教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0074-02
近年来，护理职业能力的培养越来越受到重视，如何以素质、能力为主线确定培养目标，构建课程体系并进行教学内容和方法的改革已成为目前教学改革的热点。PBL教学法可以提高学生实习期间的能力表现，[1]提高学生的学习兴趣，变被动为主动，活跃课堂气氛，加深知识的理解和运用，对解决较复杂问题的能力培养很有帮助。[2]我们在病理生理学教学中引入PBL教学法，目的就是探讨PBL教学法对护理职业能力的初步影响。
一、对象与方法
1.对象：以我校2007级护理专业1—2班102名学生为研究对象，其中1班51人为PBL法组，2班51人为传统讲授法组（LBL）。
2.方法：两组均使用人民卫生出版社供高职高专护理专用病理学教材。PBL教学法病理生理学教学内容为“休克”、“心力衰竭”、“呼吸衰竭”、“肝性脑病”、“肾功能衰竭”章节中的“机能代谢的变化”、“防治原则”、“护理原则”，其余部分同传统教学法组，以急性肾功能衰竭为例，PBL的基本方法是要求学生按照教师拟定的自学提纲提前预习，自学提纲内容包括：①急性肾衰病因、机理是什么？②分析见习录像病例为什么出现少尿？少尿期特点是什么？③该例患者医嘱单内容分析：a.医嘱单中为什么要用利尿剂？b.为什么要用20%GS300ml然后加胰岛素15u静滴？c.为什么用5%碳酸氢钠250ml静滴？④如何制订该病人护理计划？学生据上述思考内容利用业余时间去图书馆，或互联网查找阅读相关文献。课堂上，教师先讲授急性肾衰的病因，发生机理，然后引入学生见习录像病例，并呈现该病人住院过程资料，包括医嘱单。然后让学生按自学提纲自行阅读教材“急性肾衰机能、代谢变化”，分析医嘱单用药依据，并归纳出“防治原则”，制定“护理计划”，学生在这期间可互相讨论，同时由班干部自行决定、安排主持讨论会，如主持、代表发言、小组评分等，教师巡回指导并最后评价总结。教师总结分析的思路为：急性肾衰病因——发生机理——机能代谢变化——临床表现——护理诊断——护理评估——制订护理计划——实施护理计划，是一个完整的学习过程（或工作过程）。
3.考核：病理期末成绩考核：两组学生用同一教材、同一试卷、由同一教师授课，课程结束后统一出题，教研室集体批改，题型分为基础理论、应用型病例分析。职业能力调查，由成教部联系学生实习医院护理部，按照护理专业大专毕业生应具有的职业能力——临床护理能力包括：[3]临床护理评估能力；临床护理诊断能力；制定护理计划能力；实施护理计划能力。共33个小项，每个小项分为5级计分法计算：a低；b较低；c一般；d较强；e强。本调查共发放问卷102份，收回98份，回收率96%，在回收卷当中96份有效，2份无效，有效率为97.9%。调查表由所在实习医院护理部盖章统一寄回成教部。
4.统计分析：学生在校期末考试平均分数用（x±S）表示，两组学生分数比较及职业能力调查测量平均分数用T检验。
二、结果
1.PBL+LBL组与LBL组考试成绩比较，基础题包括名词解释和单项选择题，应用题为问答题和病例分析。PBL+LBL组总分和应用分析题得分明显高于LBL组（P＜0.05），见表1。
表1PBL+LBL与LBL组期末成绩比较（x±S）
2.学生评估。与LBL组相比，PBL+LBL组学生自我评价，在学习主动性、收集信息能力、思维能力、自学能力、表达合作能力有所提高（P
表2PBL+LBL与LBL组学生自我评价比较（%）
3.实习期间临床护理能力比较。采用PBL+LBL教学法组与LBL组相比较，能显著提高实习期间临床护理能力（P
表3PBL+LBL与LBL组实习期间临床护理能力比较（x±S）
*与PBL+LBL组比较，P
三、讨论
病理生理学是一门知识更新较快、介于基础医学知识和临床医学之间的“桥梁课”，我们对护理学专业病理生理学教学采取了PBL和LBL相结合教学方法，并探讨了其对职业能力的有益影响。结果表明PBL+LBL教学法不仅可提高在校期间学习成绩，而且可提高实习期间护理职业能力，与Harrison Applin报道一致。[4]毕业生适应工作环境的能力是检验在校期间教学方法优势的有效途径之一，教学指标、教学模式和教学方法必须与职业能力培养相适应。以职业能力培养为主的教学模式，强调以培养能力为核心的实践性课程体系的内容设置、教学方法等必须符合职业能力培养目标，以培养适应社会需要的“实用型”护理人才。[5]虽然PBL教学法，LBL教学各有自己的优势与不同，但两者恰当融合将促进护理专业学生临床护理能力的后续培养。我们选择病理生理学各论内容进行PBL和LBL相结合的教学方法，有助于理解常见病临床病理联系，了解病史发展过程，有助于识别不正确医嘱，正确执行实施护理计划，使护理评估能力、护理诊断能力及制定护理计划能力得到提高。PBL和LBL教学法有机结合为培养全面适应服务于新时代的高素质护理人才开辟了新途径。
参考文献：
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[4]Harrison Applin.A camparison of competen cies between problem-based leaning and non-problem-based graduare nurse.Available online 3 september 2010.
口腔预防医学是口腔学科重点和难点，该部分内容理论性较强，学生对该部分知识领会较难。传统的教学模式是以授课为基础的教学方法（Lecture-Based Learning，LBL），目前国际上流行的基于问题的教学方法（Problem-Based Learning，PBL）是一种在新形势下应运而生的适合创新型人才培养目标的教学方法，受到医学教育者的瞩目，并在世界范围内广泛开展[1]。但是我国的国情不允许完全照搬国外的PBL教学模式，因而采取两种教学法的优点，将两者有机结合，探讨一种适合我国口腔预防医学教学的新方法。
选择口工艺专业60名中专生，随机分配成试验组和对照组各30人，两组学生的性别、年龄、既往的成绩无统计学差异。试验组采用PBL+LBL教学法，对照组采用LBL教学法授课。选择口腔预防医学教学中的难点和重点——特定人群的口腔保健作为研究内容，开展两种教学模式的对比研究。两组教学课时、内容、进度同步进行。
1）PBL+LBL法。注重“教师为主导、学生为主体”的方法，充分运用CAI课件，倡导结合真实或模拟案例进行实践和讨论的以问题为基础的PBL教学法和以授课为基础的教学方法相结合，活跃课堂气氛，增强教学效果。以问题为基础的教学模式将教学的重点放在提出一个可以激起学生的兴趣，且可以快速找到恰当的答案，并且易于评价和应用的问题上面。把学习内容分解成若干讨论题，制作典型的教学案例。
如“特定人群的口腔保健”，可以分解为“妊娠期妇女如何进行口腔保健”“老年人口腔健康问题”“残疾人口腔健康问题”等论题。授课前将学生分为5组，将病案和问题交给每个小组，学生提前预习并查找证据，提出解决方案。授课时教师用0.5学时采用LBL法进行讲授，在尔后的1.5学时采用PBL法，以学生为主讨论病例，同时其他小组可以提出问题，并可以提出建议。最后10分钟，授课教师加以总结，简短地从专业的角度对每个问题的知识点加以重点强化、扩展和补充，解决学生忽略的问题，并将下次的案例提供给学生。
2）充分利用互联网资源，强调模拟和实践教学。在PBL教学中，教会学生充分利用学校图书馆的互联网资源，开展证据查询的实习和训练，使学生能自觉、主动、正确地查找与利用医学资源。学会查找EBM证据重要的资源，如Cochrane Library、OVID数据库、MEDLINE、EMBASE及大量的网络免费资源及国内EBM证据资源，如中国生物医学文献数据库（CBMdisc）、维普数据库、万方数据库、中国学术期刊光盘数据库（CNKI）、中文生物医学期刊文献数据库（CMCC）等。
3）传统教学法。教师根据教学大纲要求，制作课件采用LBL法进行以教师、书本为中心的灌输式课堂讲授。
评价指标从客观性和主观性两个方面对教学效果进行评价，注重评价学生对实际病例的分析能力、文献检索和证据评价的能力。
1）客观评价。该章节授课结束后进行笔试考核，内容包括基础理论（选择、判断、名词解释）和病例分析（简答题、论述题、案例分析题），两部分各占50分。发放考试试卷60份，回收60份。
2）主观评价。对PBL+LBL教学组30名学生进行问卷调查，问卷由满意度、学习兴趣、能力提高等方面组成，征求每位学生的意见和建议。每项内容均采用ABC三级进行评价。发放调查问卷30份，回收30份，回收率100%。
3）统计学方法。采用SPSS 18.0对数据进行统计学分析。对接受两种教学法的学生的客观成绩采用两组独立样本t检验进行比较。
基础理论部分的考试成绩试验组成绩略高于对照组，但两组比较差异无统计学意义（P>0.05），尚不能认为两组学生基础理论的学习有差别。病例分析部分及平均成绩两组学生成绩有显著性差异（P
大多数学生对PBL+LBL教学方式予以肯定，但是对教师授课仍有不满意的情况（表2）。
口腔预防医学是为了执行国家总体预防卫生政策而在口腔公共卫生方面开设的一门主要课程，该部分内容理论性强，内容覆盖面广、抽象。传统的口腔预防医学教学模式主要是应用LBL方法教学，该方法是一种灌输式教学，教师用大部分时间进行课堂理论讲授，学生则处于被动接受的状态，由于“教”与“学”脱节，理论性知识没有与临床实践很好地结合，不易引起学生的学习兴趣，学习起来单调无味，很难掌握。因而学习效果不尽如人意，学生的临床实践和分析推理能力差。PBL教学法自从被提出并于20世纪80年代被引入我国，已经被国内多家医学院校所应用[2-3]，并取得较好的教学效果。但发现PBL教学法也存在很多问题。因而将PBL与LBL有机结合，进行了有意义的尝试。
通过统计分析发现，PBL和LBL相结合教学组的基础理论成绩与LBL组无差异，这与大多数文献报道类似[4-5]。可能的原因是，这部分试题内容以书本基础知识为主，通过努力记忆，均易于掌握，教学方法的变革对基础理论的掌握影响不大。对于病例分析题，PBL+LBL教学组成绩显著高于传统组，这与大多数文献报道一致[4-5]。原因是通过问题讨论和传统教授的授课方式，可以提高学生的学习兴趣，加深学生对问题的理解及知识的掌握，培养了学生对疾病的应对处理能力和自主学习的能力。
本次口腔预防医学教学改革是在不改变原有教学课时的情况下进行的，这就要求教师精心制作符合PBL+LBL教学要求的新课件。虽然PBL+LBL教学模式具有显而易见的优点，但发现在实际应用中也存在不足之处：
1）理论知识没有充足时间讲授；
2）提前讨论案例占用了学生的课余时间；
3）上课人数偏多，学生参与讨论发表意见的机会不等；
4）学生易在感兴趣的话题上花费太多的时间，而忽略某些较为重要的环节；
5）教学要求教师具备较成熟的技能，课前课后花费时间很多；
6）远期的教学效果不确定。
针对这些新问题，需要作进一步的研究和探讨，改善教学方式，以便完善口腔预防医学教学模式，培养高质量、高素质的口腔医学人才。
参考文献
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关键词：团队；教学法；讲义式教学法；营养与食品；卫生学教学方法
中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.11.039
AbstractTheEffectofTeam-basedLearning（TBL）ontheteachingofNutritionandFoodHygieneinPreventiveMedicineSpecialtyinLocalMedicalColleges.GuilinMedicalCollegeof2012levelofpreventivemedicineundergraduateclass80studentsweredividedintogroupA（controlgroup）andgroupB（experimentalgroup）.TraditionalLecture-basedlearning（LBL）wasusedingroupAteaching，andgroupBwastreatedwithTBL.TheTBLteachingeffectwasevaluatedbystatisticalanalysisofthequestionnaireandcomprehensiveevaluationresults.TBLteachingmethodcanimprovestudents'comprehensiveevaluationresults.Students'satisfactionwithTBLteachingmethodisalsohigherthantraditionallaw.TheresultssuggestthatTBLmethodismoresuitableforthetheoryteachingof"nutritionandfoodhygiene"thanLBLmethod.
KeywordsTBL；LBL；NutritionandFoodHygiene；teachingmethods
基于團队的教学法（Team-basedlearning，TBL）是一种强调以学生为主，教师指导为辅，鼓励学生自主学习的以团队为基础培养终身学习的教学方法。[1]我国一些医科院校近年来将TBL模式引入到教学过程中并取得了满意的效果。[2-5]营养与食品卫a2fc8097e8d5b151b66c39077e738150生学是预防医学专业中的一门包含营养学和食品卫生学两部分内容，具有较强实践应用性的系统主干课程。该科目具有内容繁多、学时长、知识点交叉程度高、涉及多学科融合等特点。我校该科目的教学依旧使用传统的LBL教学法，学生负担重且学习效果不好。因此，通过更新教学理念，寻找新的教学模式来提高教学效果显得尤为必要。本研究拟通过实施TBL法尝试对《营养与卫生学》进行教学改革。
1对象和方法
1.1对象
将桂林医学院2012级预防医学专业学生（共80人）平均分为传统授课式教学法（LBL）A班（对照组40人），实施TBL教学法的B班（实验组，40人）。由同一位老师分别按照LBL和TBL的要求和特点就相同内容进行授课，保证授课时长一致。课程结束后所有同学填写问卷并参加最终考试。
1.2教学方法
（1）教学内容的选取。采用人民卫生出版社《营养与食品卫生学》（第七版）为主教材。选取其中第五章《特殊人群的营养》作为授课章节，教学时间为120分钟。
（2）LBL教学法。授课教师制作PPT讲义，使用LBL法就相关内容进行教学。
（3）TBL教学法。任课教师首先按照以往学习成绩的优、良、中、差，兼顾学生性别、个性特点、兴趣爱好、认知能力及互补性等方面差异对学生进行分组（8人/组，共5组）。平衡每组间学生的学习能力，以利于各小组之间的公平竞争。任课教师提前一周将教学内容、学习要点、案例题及相关参考资料通过每组选定的组长（须具备较好的组织和领导能力）向小组成员进行传达。组长负责分配任务和制定学习计划，组织小组成员就案例进行资料检索和文献查阅、分析讨论和PPT制作等课前预习工作。在教学过程中，由每组指派一名同学担任“主讲人”，就学习内容的重点、难点进行讲述，同时结合案例来引导同学对所学知识进行巩固和拓展。在这个过程中，小组其他成员可适时进行补充说明，其他组成员也可加入讨论。教师根据疑难点引导学生朝正确方向进行学习。学生最后填写问卷，互评优缺并制定下一步学习计划。教师评价各组学生表现，并对本次课程进行评述、答疑、总结。
1.3教学效果评估
教学效果评估从课程综合评定成绩和问卷调查满意度两个方面进行。实验组和对照组的课程综合评定成绩都由平时成绩（30%）和期末考试成绩（70%）组成。考试结束后，通过发放调查问卷对全体学生就LBL和TBL教学法分别在是否提高自主学习能力、实际问题的解决能力、知识的灵活运用能力和团队协作能力等进行调查。发放80份问卷，回收率100%。
1.4数据分析
对回收问卷和期末考试成绩数据都进行统计学分析，采用SPSS17.0软件处理数据，数据之间用均数€北曜疾？€眘）表示，计量资料两组间比较采用t检验，计数资料两组间比较采用检验。检验水准=0.05，P<0.05为具有统计差异性。
2结果
2.1课程综合评定成绩
如表1所示，使用TBL教学法的实验组学生期末综合评定成绩（86.03€？.48）远远高于使用传统LBL法的对照组同学（69.43€？.46）。经统计分析后显示，两组学生的综合评定成绩之间均在较为明显的差异性（P<0.01）（见表1）。
2.2教学效果满意度比较
如表2所示，实验组学生对使用TBL法进行课程教学显示出有较高的总体满意度（85.0%）。而在使用传统LBL法教学的对照组中，学生对LBL法的整体教学满意度则较低（32.5%）。经统计分析后显示，两组学生对教学满意度之间均在较为明显的差异性（P<0.01）（見表2）。
3讨论
关键词：双轨教学法；市场营销；医药市场营销学
医药市场营销学是建立在经济科学、管理科学、行为科学和医药专业知识基础之上的应用学科，也是医药经济和管理类专业学生的一门核心课程。作为一门综合性、边缘性、应用型学科，医药市场营销学涵盖的内容非常丰富，要求学生具备较为扎实而广泛的知识体系。而传统的LBL（Lecture-Based Learning，基于授课的学习）教学模式以教师讲授为主，内容和形式都偏于枯燥，学生只能被动学习，无法激发学生的学习兴趣。而PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）是通过“提出问题”鼓励学生参与讨论的一种授课方式。它改变了传统教学中以教师讲授为主的被动学习方式，因此是一种培养学生自主学习知识和提高逻辑思维能力的行之有效的方法。
一、双轨教学法的运用模式
1.双轨教学法应用对象选择
选择江西中医学院科技学院2009年入学的医药市场营销专业本科生，班级人数64人。
2.双轨教学法应用内容选择
我们将双轨教学法应用于医药市场营销学这门课程的教学中，该课程是此专业学生的一门核心课程。任课教师首先以传统的LBL授课方式讲授导论、医药市场营销环境分析、医药市场调研与预测、消费者购买行为分析、医药市场细分与市场定位以及医药企业市场营销战略等内容。在此基础上，将PBL授课方式应用于4P（Product Price Place Promotion）理论的教学中。
3.双轨教学法应用实践
（1）建立学习小组。2009级医药市场营销班共有学生64人，鉴于课程学时限制，将该班学生分为4组，由16名学生组成一个营销学习小组，小组名称由学生自拟。
（2）设计基于PBL模式的“问题”。在应用PBL教学模式之前，任课教师已采用LBL教学模式向学生讲述了医药市场营销环境分析、医药市场调研与预测、消费者购买行为分析、医药市场细分与市场定位以及医药企业市场营销战略等内容，学生对4P理论的引入具备了一定的基础知识。因此在4P理论的基本原理课程中，我们采用了PBL教学模式，提出了“经历4P到4C到4R到4V的营销思想变革，4P理论是否过时”作为PBL教学模式研讨的主要内容。
（3）“问题”的分析。学习小组以团队协作的模式，通过查阅文献，对问题进行分析后，最后给出小组对于该问题的最终结论。具体实施步骤如下：
①小组讨论。小组每一位成员在查阅相关文献后，经过汇总，然后在一起进行讨论和交流，形成对于问题的最终结论。
②课堂交流。每个小组都要制作讲稿和演示PPT，然后自选2～4名同学，模拟教师的身份，将该小组对于问题的见解在全班进行讲述。由于课时限制，我们规定讲述时间在25～30分钟。讲解结束后，任课教师和其他组同学对其讲述内容进行提问和质疑，由该组任意同学进行回答。
③总结归纳。4个小组都完成讲述后，为巩固学生通过讨论后所获得的知识，任课教师将对讨论中出现的闪光点和共性问题进行归纳总结。
（4）考核方法。为保证学生能积极参与到PBL教学模式中去，我们将此次问题讨论课成绩以20%的比例计入期末成绩。在评分过程中，打破原来只由教师评定的“一言堂”，由每组同学各自推选一名学生作为评委，每组的最终得分取任课教师和4名学生评委的评分均值。为确保评分的公正性，我们制定了具体的评分标准，包括讲解人表现、讲解时间、PPT制作、阐述是否清晰、问题回答情况等。
二、双轨教学法的运用效果
1.激发学生主动思考
在传统教学模式下，教师还局限于“填鸭式”教学，学生缺乏参与感和学习主动性。而双轨教学法将学生和教师角色互换，学生以教师的身份在课堂上和大家分享知识，让学生有较高的参与感，对未知求解的驱动力促使学生主动思考。我们要求教学过程中任课教师应给予学生适当的启发和帮助，指导学生使用网络及数据库等工具搜索相关文献资料。并参与到小组讨论中去，指导学生把握问题的关键。
2.加强学生团队精神
该班大部分学生是独生子女，个性独立，协作精神较差。在小组讨论过程中，学生需和小组成员分享自己的观点，共同讨论交流，并协作完成讲稿和PPT。因此，PBL教学法的运用，将有助于培养学生的团队合作精神。
3.促进任课教师提高自身业务及教学水平
PBL教学模式是一种互动式的教学方式，对任课教师提出了更高的要求。教师要从传统教学模式中的主导者转变为学生学习的引导者，由知识的传授者转变为知识平台的设计者，由学习的监督者转变为学习的引路者。要高质量完成基于双轨法的教学，任课教师除了需具备LBL教学模式所需渊博的知识和良好的语言表达能力之外，还需具备PBL教学模式所需严密的逻辑思维和批判性思维能力，能设计高质量的“问题”情境，激发学生参与讨论的热情。所以，为满足双轨教学法的需要，任课教师必须提高自身的综合教学能力。
三、双轨教学法的应用过程中出现的问题
虽然双轨教学法的应用能较好地提高学生的学习积极性，培养学生主动学习能力，但是我们在双轨教学法应用过程中也发现了一些问题，主要体现在以下几个方面。
1.团队管理经验有限
小组活动是双轨教学法所必需的，有效的小组活动包含懂得组织活动、分配职责、分解复杂任务，以及提供有用的活动反馈。但是，学生在小组活动中如何最佳地利用时间和资源，教师又如何帮助学生更好理解小组活动的价值，目前还缺乏经验。
2.双轨教学法需要的教学条件受到限制
PBL教学法以小组为单位展开讨论式学习，合理的分组人数对学习效果影响较大。目前我校的市场营销专业人数多是60多人的大班，加之课时的限制，每个学习小组的人数都较多，致使教师无法检验每一位同学的学习效果。
3.双轨教学法对学生的要求较高
由于PBL教学模式打破了知识的系统性，双轨教学法的适用对象应选取较高年级的学生，同时它还要求学生有较高的学习积极性与主动性，否则收效甚微。在应用中我们发现，具有主动学习精神的学生对双轨教学模式表现出较高的积极性，效果也好；而对于长期以来习惯被动接受知识的同学而言，在双轨教学法的应用过程中，常感觉不知所措，无所适从。
4.学生对PBL教学法仍需要适应过程
长期以来，学生接受的都是传统的教学模式，学生只需要被动的接受，缺乏主动学习思考的时间和机会。而PBL教学主要是培养学生发现问题、解决问题的能力。因此在实施PBL过程中，一旦遇到问题，他们常常发现很难识别问题的关键和形成连贯的思路，也常常不清楚怎样把现在的问题和已经知道的东西联系起来，导致效果不很理想。
四、结语
LBL作为一种传统的教学模式，是以授课为基础的学习，可系统地讲解基本理论知识，具有传授信息量大，进展速度易于掌握，系统性强等特点。通过教师的讲授，学生大都能较好地掌握医药市场营销学课程的基础知识内容，这对尚未建立营销基础知识系统的低年级学生尤为重要。但使用该方式教学时，学生始终处于被动地位，不利于培养学生的自主学习能力和创新思维。而PBL教学法中，学生必须主动思考寻找知识点，思维更为开阔、活跃，还能锻炼表达能力和交流能力，对深刻记忆及理论联系实际有很大的提高。这种教学模式可以弥补传统的LBL教学模式的不足之处。因此对于医药市场营销学课程采用双轨教学模式，一方面可以通过LBL教学模式保证学生掌握基础营销理论知识；另一方面，可以通过PBL教学模式提高学生学习效率，培养学生团队精神以及思考问题、解决问题的能力。
参考文献：
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关键词：LBL；PBL；病理学；教学模式
【中图分类号】R77【文献标识码】A【文章编号】1672-3783(2012)03-0487-01
1 前言
PBL医学教育是以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。与传统的教学法有很大不同，PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主。它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力并终生受益［1］。
我们在这几年的病理教学过程中，也在逐步尝试把PBL教学模式应用到我们的教学中，并取得了一定的成效［2］，由于受师资、学时数等客观及主观因素的限制，我们先在一些人数较少的专业进行PBL教学法的改革，以不断积累教学经验。我们在这几年对精神卫生学专业学生的病理学教学过程中发现，该专业学生学习病理学的积极性明显低于临床专业学生。在与临床专业学生相同学时、相同老师、同时授课的情况下，期末统一考试结果显示，精神专业学生成绩低于临床专业学生成绩，且具有统计学意义（2006-2008级三届学生成绩比较，P
2 研究对象与方法
2.1 对象：我校2011-2012年第1学期开课的2009级五年制本科精神卫通讯作者：生专业两个班的学生。一班53人，男生27人，女生26人，设为对照班；2班57人，男生32人，女生25人，设为实验班。两班主要医学基础课程成绩经统计学检验差异无显著性（P>0.05）且两班授课老师、教学总学时数和教学进度完全一致，具有可比性。
2.2 方法：对照班采取传统的LBL教学法，即由老师在课堂以讲授为主，中间可以穿插提问。实验班采用LBL与PBL相结合的方法，具体实施方法如下：
2.2.1 新旧知识点相结合，具有承上启下且有一定思考空间的问题。根据相关理论知识选择典型病例，精心设计要讨论的问题。同时将与精神、心理因素有关的病例引入其中。提前5-7天将设计的问题和病例分析发放给学生，并推荐相关的参考书籍和网站，要求学生利用课余时间充分运用学校图书馆、电子阅览室及校园网络等查阅资料。
2.2.2 理论授课和小组讨论。第一阶段为理论授课。在各章节学习中，先用一半的学时数对重点和难点内容进行讲解。第二阶段为小组讨论。将学生随机分组，每次讨论前随机指定小组长。讨论主要围绕病例分析中提出的问题，结合所讲理论知识进行。小组每个成员都要发表自己的观点并作详细记录。
2.2.3 讨论总结。由每个小组组长陈述各组的观点及存在的疑问。小组之间也可进一步交流和互相补充信息。
2.2.4 课堂总结。最后由老师根据学生在讨论过程中遇到的疑点，难点问题进行总结、梳理，使知识系统化，难点明朗化。
2.3 效果评价。病理学总论部分学习结束后，两个班的学生均采用闭卷笔试方法统一考试。卷面分值为百分制，其中基础知识占90%，病例分析占10%。
2.4 统计学分析软件及分析方法：Spss10.0，t检验。
3 结果
4 讨论
教学理论特别强调“教会学生学习，使之成为一种终身享用的行为习惯”。 PBL教学法作为一种新型的教学模式，在一定程度上达到了这种效果，已得到国际医学教育界的肯定，并在许多院校得到应用[3]。但PBL教学的实施存在不少缺陷也是事实，如教学不够系统，学生基础知识掌握不扎实，认知能力较差等[4,5]。而LBL教学法的优点在于能够在短时间内系统传授知识, 便于学生记忆。本研究即将LBL与PBL相结合，将二者的优点相互融合，从表1统计结果可以看出，无论是总成绩还是各部分成绩实验班均明显优于对照班，尤其是实验班对理论成绩的掌握说明LBL与PBL相结合比单纯应用PBL教学效果更显著。另外，我们也对学生进行了调查和座谈，实验班学生普遍对PBL教学充满了兴趣和新鲜感，而且实验班学生的学习积极性也明显高于对照班，他们能更主动地去发现问题，并积极提问，而对照班学生只是被动地接受知识，很少主动提出问题。病理学总论学习结束后，我们的测试和调查结果显示：将PBL融入到传统教学中取得了显著效果。所以在各论部分一些重要章节的教学中，我们对两组都采取了PBL与LBL相结合的授课方法。引起了对照班学生的很大兴趣，学习病理的积极性大增。
在该教学改革的过程中，不仅提高了学生的学习积极性和主动性，对教师也是很大的促进和提高，激励教师不断调整和完善知识结构, 提高综合素质[6]。病理学是联系基础与临床的重要的桥梁学科，而PBL各方面的扩展空间又十分广阔, 信息量庞大, 对教师也有更高的要求。教师不仅要熟练掌握相关基础医学课程，对临床课程也要有清楚的认识和理解。尤其对青年教师在PBL教学过程中深感自己知识的匮乏，所以将PBL教学应用到病理教学中更能激励教师不断学习的动力。
我们通过将LBL与PBL有机地结合在一起应用于病理教学中，既有助于学生取得更好的学习效果，同时也促进了教师自身综合素质的提高。但PBL的全面实施面临许多条件的限制，首先需要花费较多的课内外的时间，受学时数的限制，而且无现成的参考教材，并且缺少切实可行的教学思路。在本教学改革中，我们根据自身的教学条件和教授对象，正逐步探求出适合本校教学的具体实施方法。
参考文献
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1资料与方法
1.1研究对象
选择2011级五年制临床医学专业在我院健康管理中心实习的50名学生为研究对象，随机分为观察组和对照组，各25人。两组学生授课教师、相关教材、教学大纲、教学目标、教学学时均相同。观察组学生男18例，女32例；对照组学生男17例，女33例。两组学生的性别、年龄、理论成绩等比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。
1.2方法
1.2.1教学方法1.2.1.1对照组采用传统的LBL教学法教学，由教师主导，按照教学大纲和教学计划，所有教学内容由授课教师课堂上通过说教方式传授给学生。1.2.1.2观察组采用PBL联合CBL教学法开展实习教学，与传统的LBL教学法相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面有着根本区别，具体实施过程如下。（1）授课教师经过统一规范化培训，根据实习教学大纲的要求和大纲相关的教学难点和重点，以理论课内容作为基础，选择典型的、常见的、具有代表性的临床案例，由授课教师根据大纲要求按选择临床案例设计问题，学生在课程开始之前领到实习要点，查阅临床案例的病历，通过多种途径（图书馆、网络、教科书、参考书等）获取资料，为讨论做好前期准备。（2）实习学生分组进行讨论，授课教师将临床案例中的疑难点设计成的问题。学生根据具体问题自主思考，通过获取的信息和资料进行集中讨论，得出解决问题的方案，最后由授课教师进行讲解和归纳总结。鼓励每位实习同学积极发言，以学生之间讨论为主，授课教师在适当的时候进行启发和引导，学生之间也可以相互辩论，鼓励学生相互协助，授课教师详细记录，最后对讨论内容进行归纳总结。（3）评价和反馈：实习结束后对两组同学的理论基础、临床技能进行考核，同时在两组同学中发放临床教学满意度调查问卷，调查学生对CBL结合PBL教学法的总体评价。1.2.3观察指标实习结束后，两组学生均参加考核，记录临床教学成绩，包括理论基础和临床技能考核成绩；发放教学满意度调查表，对教学效果进行测评。
1.3统计学处理
应用SPSS15.0统计软件进行数据分析，计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验；计数资料以率或构成比表示，采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组学生临床教学成绩比较
实习结束后，50名学生均参加考核。观察组理论基础考核、临床技能考核平均成绩均显著高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。
2.2两组学生满意度比较
观察组学生由于授课之前通过各种途径获取资料并进行了积极的讨论，学习兴趣浓厚，学习积极性被充分调动起来，临床思维及临床实践能力也得到了充分锻炼和增强。观察组学生在学习兴趣、自学能力、临床思维、师生互动、团队合作上满意度测评结果均显著高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。见表2。
3讨论
3.1LBL教学法
我国医学高等教育传统的教学模式是LBL，以教师系统、全面的授课为主导，学生依据教学大纲和教学任务，通过课堂听课学习基础理论、基本知识、基本技能，最终虽然LBL教学法可以完成教学任务，但其不能激发学生的学习兴趣和积极性，很大程度上无法调动学生学习的主动性，限制了学生的自主思考的能力[3]。容易忽视学生在学习过程中的主观能动性，阻碍培养学生的自学和创新能力的培养。学生学习理论基础知识后，临床实践和运用能力不足，造成与临床实践环节脱钩。LBL教学法的这些不足之处随着社会医学模式改革的逐步推进，越来越受到广大医学院校教师的关注。
3.2PBL教学法
PBL教学法是1969年由加拿大麦克玛斯特大学首先提出，其核心思想是以临床实践中的问题为基础，学生分小组进行讨论，教师引导学生通过解决临床上存在的问题进而学习成为临床医生必备的知识[4]。PBL教学法提倡在教学过程中激发学生的自主学习的兴趣，培养和增强学生主动学习与分析解决问题的能力。目前在欧美国家的医学高等教育中已得到快速推广，并逐步发展形成系统、成熟、科学的新教学模式。21世纪初引入我国高校教学，是我国高等教育改革探索的热点，在医学院校教学中备受推崇[5]。PBL教学法的特点是教学过程中重视临床和基础的结合，有效激发学生的学习兴趣和积极性。把教学过程设置到特定的有意义的医学或临床问题情景中，随着网络信息技术的发展，学生查阅资料的条件和时间限制已然被打破，课堂内外均可查阅资料获取需要的信息，通过小组讨论，学生们自主、协作解决临床实践中的问题，培养学生自主学习、实践技能和创新思维，将基础学科和临床知识贯穿在临床案例之中，更贴近临床实践中的诊治过程，学生在教学过程中既提高了自身自学能力，也培养了团队合作精神，有效激发了自身的潜力和创新能力，提高了教育质量，培养出高素质医学人才，让学生们更能适应我国目前新时代对医学生的需求。但从PBL教学的实践来看，也存在一些问题：（1）PBL教学法前期的准备工作中，学生需要花费较多课外时间查阅大量资料，而我国医学生的学习负担重，学生难免会有抵触；（2）师资培养上，因PBL教学法是一种新教学模式，对教师要求较高，所以在师资培训上需要学校投入更多；（3）由于教学方法的转变，学生将精力集中在解决问题上，学生往往忽略了对基础知识的系统连贯的学习，对学生的全面发展也会一定程度阻碍[6]；（4）对自学能力差的学生，短期的教学效果不理想，而且目前我国仍以考试为学生的主要考核方式，学生们仍倾向传统的LBL教学法，因为课堂教学中授课教师往往会就考试要点突出讲课的重点和难点。
3.3CBL教学法
【关键词】T8L教学法 物理诊断学见习 英语教学
TBL教学法以团队为基础进行课前预习和预习测试，课堂上以团队为单元进行讨论。并进行个人测试和团队测试。物理诊断学是通过问诊、检体及其它物理学方法(如心电、超声等)，研究诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科，是临床应用的基础学科，其具有基础与临床学科交叉。实践型强的特点。我们尝试应用以解决实际问题为目标的TBL教学模式(Tearn―based learning)进行教学，收到很好的教学效果。
一、研究对象
以第四军医大学第二附属医院2008级临床医学本科学生为研究对象，随机分为2组，每组100人。分别为实验组和对照组。对照组采用传统的LBL教学法(1eeture―based leaming，LBL)，实验组采用英语TBL教学法。两组学生年龄、性别、入学成绩、诊断课学习内容、见习课学时数、基础理论与基本技能训练内容、指导教师资历等方面均无显著差异。
二、研究方法
1.仪器设备
使用校内物理诊断学局域网英语交流系统、山东省营口市远东医疗仪器厂生产的多媒体实验教学系统(分为心脏、肺脏和腹部三部分)及挪威挪度(Laerdal)公司生产的SimMan?3G新一代的综合模拟人(生理驱动模拟系统英文版)进行教学。多媒体实验教学系统和SimMan?3G英文系统均由教师机及学生机组成局域网，该网络系统可提供英文临床病例，学生可通过该系统的自学功能进行预习，对于异常体征的识别、诊断的建立与判别、操作的实施与评价，该系统均可提供英文提示和纠错。
2.教学方法
(1)对照组进行英文LBL教学
课前常规自行预习，不作具体要求，范围以教学大纲为主。课前播放中文英文对照物理诊断学教学录像。通过老师英语示教，学生互查，2人1组在多媒体实验教学系统心肺腹电子标准化病人身上进行技能训练，最后完成英语课后作业。
(2)实验组进行英语TBL教学
①组建TBL小组。根据学生学习成绩的好、中、差进行随机分组，每组5人，各组学生的既往英语及专业学习成绩无显著性差异。由各组学习成绩最高者担任组长，组织学生进行课前准备和课堂讨论和测试。
②教师备课。首先，要进行专业的TBL教师培训及英语培训。TBL教学法培训要求教师熟悉该教学法的理论特点、组织形式、评价体系等内容。每位受训教师均要通过课堂模拟及预讲考核，并提交中英文教案，经过互评及教学主管部门的审核方可进行教学。其次，教师在课前2周告知学生课堂上将进行个人和小组模拟人物理诊断学英文测试，学生根据教学要点进行课前理论及实践准备。教师在每节课前通过教学网络系统向学生预习问题，根据学生对专业英语的反馈程度评价教学的难度及深度。教师还可于上课前一周在网络上并根据知识扩展的需要相关英文电子教材、英文病例、英文文献、教学录像等，并开放多媒体实验教学系统和SimMan3G英文版等教学资源。
③个人测试。开课后的15分钟时间进行个人英文测试，试题为基本概念和操作。试题由8个单选题，5个多选题，2个在模拟人上实施的操作题目组成。学生在回答问题时尽量使用英文，鼓励学生实用专业词汇和简单句型进行反复交流和强化，首先，达到“能开口”；其次，追求“善交流”。在教学中一定要兼顾不同学生的英语能力，把握教学的目的是使用英语工具完成基本知识和技能的教学。
④小组测试。由各组小组长组织进行，展示本组的集体智慧。通常在个人测试之后进行，时间约为25分钟，为全英文题目。由7个多选题，3个操作题组成。题目着眼于辨别思维，要求全英文回答，小组成员共同讨论，确定答案，教师根据英语表达标准和专业标准分别进行评分。最后教师进行要点及难点的总结，课后学生上交完整英文病历。
(3)成绩评定
物理诊断学操作考试(英文)由物理诊断学教研室组织，两组学生分期分批对消化科、心内科及呼吸科等科室的20种阳性体征进行检查，辅以问诊，并上交病历。比较两组学生英语查体正确率。
(4)统计学处理
所得资料采用SSPSl3.0统计软件分析处理，计数资料组间比较用检验，双侧检验P
三、讨论
LBL教学法是以教师为主导的教育模式，教师与学生之间互动较少，在预习阶段教师很难了解学生的英语及专业知识全貌，对于学生英语的使用能力更是缺乏了解。如何有效配比教学资源，提高教学效果成为一大难题。我校立足教学工作，将英语TBL教学法应用于物理诊断学见习教学实践，取得了以下经验：
1.规避了大班英语授课“满堂灌”的缺点。将大班化整为零，每组只有5名学生，而且在团体内产生学习优秀的组长，组织课前学习和课堂讨论。这样不仅大大节省教学资源，而且使组内每名学生都有充分的机会展示自己并进行有效的交流实践。在客观上使组内学习资源和经验达到共享，提高了学生的实践积极性，促进了信息交流。
2.客服了LBL教学法标准答案唯一的弱点，针对在实际临床工作中，语言交流的随意性和多样性，强调使用多种语言表达形式进行交流，体现了语言的实用性。
3.打破以往专业英语书本教学的习惯，采用小组英语讨论为主，教师适时引导为辅的教学法，实践了学生为主体的教学理念。
4.英语TBL教学法是以医学实践为目的展开，因此无论从教学题目的选取、英语预习的实施、课堂讨论的贯彻、课后作业的评价都注重学生的交流与实践，以期培养学生处理实际问题和在现实语境下应用英语的能力。整个教学过程现示了语言学习过程“基于学”“重于用”的学习脉络，很好地促进学生从公共英语向专业英语的过度，为教学国际化进行铺垫。
综上所述，英语TBL教学法与LBL教学法相比较更注重专业英语的应用，这在我们开展的物理诊断学见习教学中得以证实，相信这种新的教学方法可以进一步推广至其它医学桥梁课程，推动教学改革进一步地发展。
参考文献：
1数据的观测———考核与反馈
当堂进行小测验，选择题20题，每题1分，满分20分。题目类型：实践技能类4题，理论知识类8题、病例分析类8题。根据学生选择答案的正确性，得出学生的成绩。要求学生无记名填写教学情况调查表，主要调查教学满意度，激发学习兴趣，提高自主学习能力，师生间沟通能力、解决问题的能力、提高理论联系实际能力、提高理论知识等方面。采用Excel2007录入数据，并导入SPSS10．5统计学软件进行统计。两种教学法学生教学成绩等计量资料的组间比较采用成组t检验；主观满意度等计数资料的组间比较采用卡方检验，P＜0．05为有显著性差异。
2结果
通过对PBL组和LBL组两组学生实习成绩比较发现实践技能方面无明显差异。但在理论知识、病例分析能力及总成绩方面PBL组的成绩较高（P＜0．05），见表1。问卷调查结果问卷调查结果列示于表2。调查发现，PBL教学法组对见习的满意度较高于LBL教学法组。在激发实习生学习兴趣、自主学习能力、提高理论联系实际能力方面，PBL教学法组也都高于LBL教学法组。在提高理论知识方面，PBL教学法组也明显优出。其中，激发学习兴趣，两组差别很大（P＜0．05），提高理论知识，PBL组胜出明显（P＜0．01）。此外，关于这2种教学法是否能提高学生多种能力，包括：师生间沟通能力、同学间人际交往和沟通能力、解决问题的能力、获取知识信息的能力、语言表达能力，PBL教学法较LBL教学法胜出较多。从表2数据看，PBL教学法能提高多种能力，尤其是其中的师生间沟通能力、解决问题的能力及获取知识信息的能力等3项，PBL教学法优势很大（P＜0．05或P≈0．05）。
3讨论
目前，国内也有不少医学院校开展了PBL教学改革，并积累了一定经验，大多报道教学效果很好［2－3］。本研究分别采用两种法对临床医学七年制医学生进行了内分泌临床见习教学并进行了教学效果评价。内分泌学是一门理论性和专业性很强的学科，涉及许多“看不到、摸不着”的知识，部分内容逻辑性强而又十分抽象，学生在学习和理解上有不少困难，传统的LBL临床教学方法难以达到内分泌科见习的目的和要求。临床老师应如何在提高学生的理解能力，短期内调动学生的积极性，激发其学习兴趣是一大难题。
3．1PBL教学方法的优势
医学重在实践，PBL教学与传统LBL教学方法相比，可以促进学生主动学习的能力，培养学生的自学能力，而且文献查阅，学习素材的搜集也提高了学生获取知识的能力，这对于医学这种需要终身学习的科学来说无疑是有益的。因为学生主导了学习过程，也有利于提高学生的学习情趣和学习效果［4］。在PBL学习过程中，小组模式和讨论模式，有利于提高学生的协作和团队意识，而平等的讨论形式也密切和融洽了同学关系和师生关系［5］。我们的PBL见习实践的学习效果和国内的一些研究也都提示PBL教学效果优于传统教学模式［6］。PBL教学有利于扩展学生的信息量，在文献查阅过程中，知识和信息远超课本，这对于拓展知识面有利，也符合现代医学多学科融合的知识框架要求。
3．2PBL教学中的的问题
PBL教学已经在国内不少院校采用，但在我国起步晚，作为一种新兴的教学方法，PBL在我国尚处于探索应用阶段，并未形成系统规范的评价体系，尚需进一步研究探讨。其次，与传统的教师传授为主体、学生被动接受的学习模式不同，PBL是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，强调学生的积极主动参与，充分发挥其主观能动性，在分析和解决问题的过程中培养各种能力［7－11］。因此，要求学生在教师指导下，从解决问题入手，充分利用多种信息资源，如图书馆和网络等查找相关书籍、文献，最后整理成自己的观点。课堂上以小组为单位进行讨论，要求小组成员轮流发言，可相互补充。在教学过程中也存在不少问题。第一，PBL教学不仅要求学生更广泛的学习，也要求老师更充分的准备，除了认真备课外，对于相关教学内容和国内外进展也应该了解，否则很难达到好的教学目的。由于受传统教学模式的影响，或者是对PBL教学模式认识不足，有的老师往往“耐不住寂寞，喧宾夺主”，有时不是发挥引导作用，让学生充分讨论，而是老师主导了课堂，又回到灌输式的教学模式中。第二，PBL教学对师资力量和课时都有了更高的要求，由于临床科室临床业务繁忙，教师数量有限，也限制了PBL教学的全面开展。第三，对于一些自律性差、自学能力不太强的学生，课前准备不知从何入手，小组讨论过程中学习收获有限，对于这部分学生PBL教学有时不能获得好的教学效果，需针对性的进行单独辅导。第四，PBL教学也有其自身的局限性，PBL教学虽然照顾到了知识的广泛性和调动了学生的积极性，但教学过程中却也存在缺乏系统性的问题［12］，由于学生在见习前，缺乏实践经验，对临床知识仅仅是有限性理解，所以在小组讨论时“跑题”不在少数，这时需要老师及时引导。另外，临床教学过程中，一些知识，尤其是临床经验的传承需要老师言传身教，这些宝贵的经验不能完全通过PBL教学获得，需要老师在有限的教学时间内传授给学生。总之，在内分泌的临床见习中，PBL教学所具有的探究性、开放性、团队性、广泛性等特点有利于培养学生的学习能力，但PBL教学模式缺乏传统教学的系统性，如果完全离开了这个系统的知识框架，学生对知识的掌握必然是松散的，如果在医学教学过程中全部采用PBL教学方法，固然提高了学生的独立学习和解决问题能力，但对某些自学能力相对弱的医学生的全面发展是不利的。如何将传统LBL教学模式和PBL教学模式的优点有机结合起来，可能需要我们在内分泌临床见习中不断摸索、不断总结经验，在以后的教学实践中逐步探索解决。
作者：徐剑 方红娟 钟历勇 单位：首都医科大学附属北京天坛医院内分泌科
1对象与方法
1．1调查对象2010级公共卫生管理专业的两个班所有学生为研究对象，共计52人，每班26人，并将每个班级分别随机分到PBL和LBL两个组，共分为4个组，同时使得在PBL和LBL两个教学法组学生人数差异不大，见表1。4个组教学内容、调查问卷和考试试卷都完全相同。共发放52份问卷和考卷，收回52份问卷和考卷。1．2方法1．2．1LBL教学方法：选用郑玉建主编的《预防医学》案例版［9］为教材，采用课前预习和课堂教学相结合的方式，应用多媒体课件进行授课，将流行病学等章节的内容，采用实例展示，将今年发生的H7N9、禽流感和SARS等重大公共卫生问题进行讲解，列举公共卫生应急系统的变化，应对公共卫生问题的预警策略等内容。1．2．2PBL教学方法：每个班级教学时，将PBL组学生随机分为2个小组，以具体的公共卫生问题为例。首先提出问题：例如，某日某市某学校有400多学生在该校食堂进餐。食谱为黄瓜炒鸡蛋、萝卜牛肉、蒜蓉菜心、西葫芦炒虾仁等，主食为米饭、馒头。当日下午17时开始，学生中陆续有100多人到校医看病，主要症状是腹痛、腹泻（一般5～8次），头痛、体温升高多在38℃以上。经调查，发病者中午都在该食堂用餐，中午没有在食堂用餐者，没有发病。在提供案例后，要求学生进行事件定性判定，制定一个调查方案。然后以小组为单位让学生进行思考，学生可自由查阅学校图书馆和电子阅览室的相关资料，结合教学课本，进行思考后可以小组交流讨论，小组达成共识后，将观点及延伸的知识点总结归纳，下一次课进行汇报发言。然后由老师进行课堂的知识点拨，对这次案例的背景材料和比较合理的思考方法、扩展知识进行提点，便于学生进一步的分析和讨论。最后进行集中讨论，各个小组代表经过老师的指导后，对问题进行分析和解答，发表总结的观点和看法，需要时可以进行辩论，老师引导整个过程的进行，再对本次的教学过程进行归纳总结，评价各组的观点的可取之处和不足，讨论其中的普遍意义或对争议性的问题进行详细的探讨，及时反映给学生。从生物－医学－社会模式的方向，阐述应该如何进行案件的分析和处理。1．2．3考核方法：对所有学生发放无记名调查问卷，针对学习积极性、学习效率、提问情况和课堂发言进行调查。理论考试出题原则是客观题占80％，案例分析题占20％。1．3统计方法所有数据均用SPSS19．0统计软件对学习成绩进行t检验并对问卷调查结果进行卡方检验，对比各组的差异，以P＜0．05为有统计学意义。
2结果
2．1考试成绩评估本次教学活动后的考试中，笔者结合了客观题和主观题两种题型，结果表明一班学生中PBL和LBL组总分差异无统计学意义（t＝1．301，P＞0．05），但主观题成绩差异有统计学意义（t＝4．387，P＜0．05）。二班的学生中PBL和LBL，总分差异同样无统计学意义（t＝1．087，P＞0．05），而主观题差异有统计学意义（t＝3．653，P＜0．05）。从不同班级的角度分析，LBL组中的两个班总分以及主观题得分的差异都无统计学意义（t＝1．212，P＞0．05；t＝1．004，P＞0．05）。PBL组中，两个班的总分及主观题得分的差异也无统计学意义（t＝1．534，P＞0．05；t＝1．333，P＞0．05）。考试成绩结果比较见表2。2．2问卷调查结果评估2．2．1学习自身情况评估：该项评估主要体现在，学生对学习积极性和学习效率的情况进行自评分，包括主动去检索收集资料的能力、分析解决问题的能力、学习的效率和学习时的注意力等方面。从教学法上来说，PBL教学法后的评分情况都优于LBL教学法的评分，二者差异有统计学意义（χ2＝10．872，P＜0．05；χ2＝12．004，P＜0．05）。2．2．2学习客观情况评估：该项评估主要体现学生在课堂上的表现，包括课堂提问次数、小组讨论发言和自主查阅资料学习等方面。从教学法来看PBL法在两个班的学生中都优于LBL法（总体比较χ2＝11．331，P＜0．05）。问卷调查结果比较见表3。3讨论与以授课为基础的学习（LBL）有很大不同，PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主。PBL将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中，它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力［10，11］。本文通过预先设计，对两种学制的学生进行不同教学方法的实施，从结果可以看出，无论在哪个学制的学生中，从学习成绩和问卷调查中，都可以看出PBL教学方法的效果都优于LBL教学方法。本文体现了PBL在预防医学课程的教育中有利于学生增强检索收集资料的能力、自我学习和个人发展能力、分析和解决问题的能力、互相协作和团队精神以及对专业知识根本行的掌握。有利于学生全面、系统、扎实的掌握大量的预防医学知识，使他们能够有更宽的学习思路和多角度的学习方法。综上所述，在两个班的公共卫生管理专业的学生在预防医学课程教学中，采用PBL教学法更加利于学生的发展，利于教学的质量，应该提倡这种教学方法的推广。但这次的研究仍然存在着一些不足之处。PBL和LBL两个教学方法在考试成绩评估中，客观成绩并无差异，这可能因为客观题的回答用老师传授的知识就已足够，回答客观题的分数都不低。还有，一两次的教学改革，并不能完全看出两种教学方法的差别，需要进一步长期的观察才能看到更真实的效应。
作者：王晓燕 雷毅雄 单位：广州医科大学公共卫生学院