时间：2022-04-30 10:51:27
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园教师自我评价，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
时光飞逝，不知不觉我已在幼教岗位上奋斗了五年，从走出学校校门，踏上工作岗位，我在各位老师的帮助和支持下, 在园领导的信任和鼓励下，让我成长、进步、收获了不少。
五年里我与教师们团结协作，共同努力，送走又迎来了一批批可爱的孩子。总结过去，展望未来，以下是我的工作总结：
一、师德修养方面 ：德高为师，身正是范。师德是一个教师的灵魂，作为一名幼儿教师要以德治身，培养良好的师德。爱岗敬业，以满腔热情投入幼儿教育，要从德中体会到献身幼儿教育事业的无比快乐和自豪。我从事幼教工作已有五年，回顾自己的经历，对师德认识有一个由浅到深，由片面到全面的过程。
经过各种学习，可以说在师德认识上有了提高，更重要的是，在理论上使我对爱岗敬业有了具体内容和明确目标，我对自己所担负的幼儿教育工作，又有了新的认识。
勇于解剖自己，分析自己，正视自己，认真查找自己的缺点和不足，从而不断提高自身的素质和修养。工作中从不迟到和早退，坚持100%出勤，准时参加园长组织的各项会议，认真领会会议精神，虚心向有经验的教师请教和学习。培养跨时代所需要的高素质人才，其基础就是从良好的幼儿教育开始，幼儿教师的一言一行及教育质量，将直接影响到今后小学、中学及大学的学习质量和综合素质能力的提高。人们形容育人职业是园侗那是很贴切的，尤其幼儿教育，从事启蒙教育更加显得重要，以这样说，什么样的教师就培养什么样的学生，育人之本，关键在于师德。
二、教育教学方面 ：我2xx-x年毕业于XX市幼儿师范学校，三年的师范生活炼就了我扎实的基本功，进入工作岗位后，成为一名真正的幼教老师，理论和实践的有机结合，不断在教学中积累总结教育教学经验，与同事们交流、探索研究新方法，新方案;生活中，我和孩子们打成一片，成为孩子们的好朋友。在教学中，对自己的工作表现也有满意与不足，但无论怎样，都需要自己踏踏实实的工作，实实在在的做人。作为教学经验尚浅的我，经常向其他老师请教，并观摩她们的教学活动来学以致用，取长补短。
为做好教学工作，我认真制定教案，做好每次教师汇报课的工作，并根据孩子们的特点设计教学活动。在教法上，不断反思与总结，努力实践。 我每一次的汇报课，园长和各位老师的点评和鼓励， 成为我对以后上课的渴望与成功。只有在不断的批评与好评中使我不断进步。在幼教的工作中，我非常热爱幼教事业，热爱本职工作，热爱每一位幼儿，用爱心、耐心让幼儿喜欢我，愿意和我交朋友。五年的幼教工作，使我自身的素质和政治觉悟都提高了。
在教学上，我结合《纲要》，不断探索、研究、领会其中的精神，树立了新的教育观念，尊重每一个孩子，能根据幼儿发展的需要，努力为幼儿提供一个可发展、可探索的环境，并不断将新的理念与教育形式融入到我的实际行为中。
幼儿园老师的自我评价范文二
自我评价我喜欢幼儿园的工作，我现在是在XX幼儿园当一名普通的教师，可是我很开心，每天都过得很充实。现在的我在冰心幼儿园工作已经工作快两年了。在这两年当中我学会了很多。回望过去，有开心也有难过。
在刚刚进入幼儿园的时候，那时候的工作很轻松，所以没有充实的感觉了。后来，幼儿园来了一位年轻的园长。在她的带领下现在我们整个幼儿园都变的与众不同，不管是教学、生活、安全工作、各个方面都很好。每当被别人问我你在哪里工作啊?我都很自信很光荣的说我在冰心幼儿园工作。
关键词：幼儿园教师； 幼儿园语言活动； 自我评价
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-099-001
自我评价是教育评价的一种方式，自我评价是对自己工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，幼儿园教师在语言教育活动中的自我评价就是指幼儿园教师在语言教育活动中对自己的某一个或者某几个方面进行的评价，也是对在语言教育活动中的一种自我的检查和反思。
一、幼儿园教师语言活动自我评价的价值
（一）完善语言教育活动
幼儿园语言教育活动的评价是一种较微观的具体领域的活动评价，与教师自身息息相关，对教师的影响也是最为直接的。因此，幼儿园教师应当在设计和组织语言教育活动之前、之时以及之后进行自我评价。这样才能使教师在设计语言教育活动之前对幼儿的发展情况和幼儿已有的经验以及幼儿的兴趣点、学习特点等进行总结和了解，能够设计出更加全面和适宜的语言活动方案；使教师可以在组织实施语言教育活动的过程中及时的发现活动的优点和不足，及时的进行调整，使活动更加顺利和有效的进行；还能使教师对自己在活动中的语言、行为等进行反思，为进一步完善语言教育活动提供基础。
（二）为幼儿提供适宜的语言教育
陶行知主张“教学做合一”，是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。在语言教育活动中教师的自身评价能够使教师更加清晰的知道活动前本班幼儿已有的发展水平，为幼儿教师设计适宜的语言教育活动提供经验前提；教师能够对本班幼儿的兴趣点和所偏爱的学习特点进行了解，为幼儿教师选择适合的活动内容和活动方法提供参考，也为教师进行个别指导提供信息；教师也能够在语言教育实施过程中对幼儿的状况和自身的状况加以评价，及时的保持优点，改正缺点，调整活动；教师还能够在语言教育活动组织后对幼儿发展状况、目标的完成状况等进行评价，为下一次语言活动的组织奠定基础和保持活动和经验的连续性。
二、幼儿园教师语言活动自我评价的内容
（一）对语言活动中幼儿发展的评价
在语言教育活动中，教师对活动中幼儿发展的评价并不是简单的对幼儿语言发展状况的评估，更不是简单的对幼儿的一些语音的标准、词汇的增加或者是句子的掌握状况等内容进行评价。教师要树立全面的幼儿发展观，在语言活动中不仅要看幼儿认知状况的发展，还要评价幼儿情感态度、技能方面的发展。在语言教育活动中，根据3-6岁幼儿学习与发展指南中语言领域的目标，教师要对幼儿听、说、阅读与书写等方面进行评价，但是在具体的语言教育活动中，教师要根据自己所涉及的语言活动的偏向，着重对幼儿的某一方面或者某几方面进行评价。
（二）对语言活动中教师自身的评价
在语言活动中教师对自己的评价主要是对整个语言教育活动设计和实施过程中教师自身行为以及行为背后的观念的评价。首先，幼儿教师要对自身所具备的幼儿语言领域发展的相关知识的评价，因为教师的专业知识和能力是教师自身发展，也是教师组织好相关教学活动的关键和保证。其次，是对教师自身在活动实施过程中的行为和语言适宜性的评价。模仿学习是幼儿学习的一个重要的方式，教师在活动过程中要对幼儿有一个正确的语言示范，这对幼儿来说是非常重要的。教师一定要对自己语言的规范性和适宜性做出价值判断。作为一名新课程背景下的教师，应该以陶行知先生的理论为指导思想，努力践行“教学做合一”，并以“做”为中心的课堂“教学做”。引导学生手脑并用，有启思质疑，并在合作交流中完成知识的内化，切实提高课堂“教学做”效益。
三、幼儿园教师语言活动中自我评价的原则
（一）主动性原则
幼儿园教师在语言活动中的自我评价需要教师主动的去思考和探究，如果缺乏主动性的评价，可能会导致走过场，没有实效性。心理学有研究也表明，内部动机比外部约束更具有持续的作用，幼儿教师的自我评价虽然是教师更加主动的发展自己专业素质的一种有效途径。但是，只有充分调动起幼儿教师自身的积极性，主动地进行自我评价与反思，才能够真正的发挥它的价值和功效。在鼓励教师进行自我评价的同时，还应重视和充分发挥幼儿、家长和同事对教师的评价作用，做到自评和他评相结合。因为幼儿、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接地参与了教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师教学工作的改进和提高会产生积极的影响。
[关键词]能力本位；能力本位教育培训模式；幼儿园教师培训
幼儿园教师是幼儿园课程的设计者和实施者，是影响幼儿园课程改革的关键因素。随着幼儿园课程改革的逐步深入，为了适应课程改革与促进幼儿教育发展，我们需要构建幼儿园教师培训工作的新模式。
一、能力本位教育培训模式述评
能力本位教育培训模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，简称“CBET”)，主要源于美国20世纪60年代的课程改革。能力本位教育培训模式作为一种被广泛采用的教学模式，受到各国教育家的赞赏和肯定。能力本位教育培训模式打破了传统的以学科体系来制订教学计划的做法，它的主要特征是以职业能力作为教育的基础、培养目标和评估标准，以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目(DACUM方法)，根据职业能力分析表(DACUM表)所列的专项能力从易到难来安排教学。同时，作为其教学基础的能力不是心理学上的能力，也不是单纯的操作能力、动手能力，而是一种对人的综合能力的表述。美国学者查特・保亚对能力的概念有了新的理解，将能力广泛地理解为人的潜在能力，它可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所必需的素质准备，通过职业培训，可以使入的潜能转化为现能。
“能力本位”指的是从事某项职业或工作必需具备的各种能力系统，一般由1~12项综合能力构成，每项综合能力又分为若干项专项能力，每个专项能力又由知识、态度、经验和反馈构成。能力本位教育培训模式有以下几个特点：以职业所需的能力作为教学核心；能力标准包括可接受程度和所要求条件；教学旨在帮助学习者获得既定的能力；学习者可以有不同的学习速度；强调学习者的自我学习和自我评价；课程的灵活多样和管理的严格科学；能力的评价注重在真实的情境中运用。
布卢姆的掌握性学习和及时反馈原则为能力本位教育培训模式提供了理论基础。该理论认为，任何学生的学习速度都是不同的，只要给予高水平的指导和充足的时间，他们都可以熟练地掌握所学的内容，达到所要求的能力水平。能力本位教育培训模式的基本精神之一，就是学习者的学习进度是由是否获得能力而非学习时间的长短来决定的。
斯金纳的程序学习理论也为能力本位教育培训模式提供了理论支撑。斯金纳的主要观点是学习计划是分阶段的，一个阶段的学习完成后便可立刻测评，学习者如果通过测评，便可进入下一阶段的学习。
“因材施教”这一教学原则也是运用能力本位教育培训模式的理论依据。该原则告诉我们，学习者之间存在着各种差异，在教育与培训中应最大限度地照顾到个人之间的差异，重视学而不是教，应以学习者的活动为中心，强调个性化学习。
二、当前在我国幼儿园教师培训中引入能力本位教育培训模式的意义
1．幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式
新型教师需要的不仅仅是知识和技能，更需要较高的综合素质，而这些综合素质的获得与教师接受了什么样的培训密切相关。传统的培训过于注重对教师的理论灌输，而忽视教师综合素质的提高，更忽视以能力为导向的教师培训。幼儿园教师这一角色决定了其在专业成长的时候不可能完全在规定的时间里进行规定内容的学习。①同时，个体之间的种种差别也决定了幼儿园教师在接受培训时会采取不同的方式进行自主学习。因此，幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式。能力本位教育培训模式强调学习者的自我学习和自我评价，这既能真实全面地反映在职幼儿园教师接受继续教育的成效，又能推动幼儿园教师的专业成长。
2．克服传统培训模式的弊端需要能力本位教育培训模式
随着教育改革的深入，人们对教育问题的认识日趋深化，原有的在职教育模式的弊端也日益暴露出来。能力本位教育培训模式的引入，有助于我们克服传统培训模式的以下这些弊端。
(1)内容针对性差
目前，幼儿园教师继续教育的培训内容大多是由上级主管部门确定的，这些内容不完全是当前幼儿园教育中的热点问题和教师的需求，所以不太受幼儿园教师的欢迎(当然不排除幼儿园教师对培训认识不到位等因素的影响)。
培训内容一刀切是影响教师参与积极性的另一个重要原因。各类幼儿园在教师素质、教育教学科研水平等方面有较大差距，幼儿园需要的又是全能加特长的教师，这些决定了教师培训需求的多样性。但是，目前的培训内容重在教育理念、教育法规和科研方法，课程种类少，培训时间短，远远不能满足幼儿园教师的需要。
(2)形式单一
缺少以参训教师为中心的多样化培训形式，这是制约继续教育培训工作开展的另一重要因素。目前我国幼儿园教师培训主要采取集中培训的形式，时间紧，内容多，参训人员多，培训学校条件有限，每次培训都是培训者满堂灌，参训者拼命记，信息单向传输，形式单调枯燥，课堂上基本没有信息反馈，也没有交流互动。特别是理论性较强的课程如果不采取有效的教学方法，很难引起参训者的兴趣。
(3)效果差强人意
幼儿园教师培训年年有，组织者很费劲，参训教师很辛苦，但最终的效果并不理想，培训内容被真正掌握的并不多，能用于实际工作的就更少。长此以往，幼儿园及教师的抵触情绪越来越大，培训工作将陷于走过场的尴尬境地，并丧失其应有的意义。
三、能力本位教育培训模式在幼儿园教师培训中的实施
1．培训、实践与研究相结合
在职培训的意义之一是使教师的教育水平在原有基础上得到提高，以帮助他们解决实际工作中不断出现的问题。长期以来的教师教育实践已经告诉我们，要解决教育实践中出现的各种问题，仅仅依靠在培训中传递的理论知识是无法实现的，更重要的是要结合教师的实际需要，把寻求解决对策的行为纳入教师的教育实践，这样才能在解决问题的同时提高教师的能力，促进教师的专业发展。
此外，如果只是单纯地把培训融入实践之中，教师身在实践中但又不研究、不思考，那也就无所谓成长。要真正实现培训的目的，教师还必须有意识地研究实践中出现的问题，反思自己的教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学的知识运用到实践中加以检验。
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2．以参训者为本
学习是个性化和自愿的过程。个性化教学强调以个别差异为出发点，以学习者的兴趣和需要为中心，以每个学习者的能力与个性的最大发展为目标。相应地，个性化教学要求为学习者安排适应个别差异的环境条件，创设相应的情境，建构相应的课程知识以及建立相应的评价制度。②
在对幼儿园教师的在职培训中，之所以强调个性化学习，也是基于对幼儿园教师的尊重。尊重学习者，意味着尊重学习者的需要。幼儿园教师作为学习者，他们有探究的需要，有获得新的体验的需要，有获得认可与欣赏的需要，也有承担责任的需要。关注学习者的需要是幼儿园教师在职教育取得成功的必要条件。
3.参训者积极、主动地参与培训的准备工作
能力本位教育培训模式要求每个幼儿园教师在学习前都应参与学习的准备工作，并视其为培训开始前一项必不可少的工作。这样可以激发教师参与培训的热情，调动教师思考和实践的积极性，促使教师以主体的身份主动投入到培训中。而且，准备过程使学习者对学习内容和方式有了第一次的了解和学习，可以有效避免学习的盲目性。
4．灵活地选择学习内容和学习方式
依据能力本位教育培训模式的教育思想，学习者应该按不同的水平和不同的方式去学习。在对幼儿园教师的在职培训中，学习者现有的发展水平和能力是不一致的，学习方式也有差别。因此，在培训中允许幼儿园教师在学习前了解能力发展指标和据此指标确定的学习内容，把其中自己了解和掌握的部分内容提取出来先进行考核，通过后便不再进行重复学习和培训。此外，学习者也可以补充自己需要的内容，使培训内容更适合自己的需要。
培训方式不能仅限于师范教育中广泛采用的讲授型，而应该力求灵活多样，富有个性。这是因为教师参加在职培训的出发点就具有个性特点，教师之间的实践要求也有差异。培训应该体现因材施教的原则，改革学习方式，以调动教师参与的积极性、主动性，使教师的在职培训朝着能够随时随地在每个教师需要的时刻，以最好的方式提供必要的帮助和指导这一目标迈进。③
5．建立多元评价体系，注重实效性
继续教育培训的目的是要提高教师的整体素质和水平，帮助教师解决工作中的实际问题。继续教育不仅要给幼儿园教师补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是使他们能够会用、善用他们学到的知识。继续教育应该改变以往单一的考核形式，变被动为主动。考核可以结合实际进行，如参训教师将所学的理论知识运用到实际工作中去，经过实践一总结一再实践一再总结，最后将实际教学案例上交；还可以按照上述各种培训的具体要求，提交不同形式的感想笔记、研究报告、方案论文、作品录像等，这些都可以作为培训的结果进行评价考核。
参考文献：
[1]庞丽娟．教师与儿童的发展．北京：北京师范大学出版社，2001
[2]周秀华，等．CBET理论及推行的探讨．职教论坛，2000，4
关键词：后现代主义；师幼观；自我评价；再定位
随着当代教育的不断发展，学前教育受到更多关注。现代幼儿学前教育更加注重师幼之间的关系，这种社会思潮也是受后现代主义的影响。在后现代主义社会思潮中，关于幼儿的主体发展，教师应摸索当前学前教育的新方式，逐渐培养幼儿思维与能力，促使幼儿对于自身发展有正确认知，从而积极引导幼儿，开拓幼儿发展新纪元。在学前教育发展过程中教师作为幼儿的引路者，应当积极承担培育幼儿的重要责任，梳理正确的教育观念，摆脱传统教学思维的影响，以此推动幼儿教育的前进发展。
一、后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价定位
1.后现代主义师幼观概述
后现代主义师幼观是指教师与幼儿之间的一种新型模式，在素质教育思维的影响下，后现代主义更加提倡师幼之间的平等与对话观念。师幼平等是指在教育教学中教师与幼儿之间不再是传统的教育与被教育关系，而是一种全新的平等关系，教师可以引导幼儿，但不可以完全摆布幼儿，幼儿也可直接与教师对话，让教师了解自身的相关观念，提出幼儿自己的态度，以期营造和谐的教育环境。
2.幼儿自我评价的重新定位
在传统教育教学中幼儿通常处于被领导的地位，教师将幼儿局限于一个空间中，并束缚幼儿的有效发展。而在后现代思S的影响下，需要对幼儿发展重新定位，以期摆脱传统封闭式教学模式，让幼儿在师幼相处中逐渐获得自。师幼同样是学前教育中的两大对象，教师进行教育，而幼儿在教育引导中逐渐发展，这种模式也是后现代主义所崇尚的一种良好教学氛围，待师幼之间重新确定和平、平等、沟通的关系后，教师对幼儿进行思维引导，让幼儿对自身有清晰认知，最终形成自我评价能力。
二、后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价的再定位
后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价的再定位，顾名思义也就是在传统的定位模式上进行升级，逐渐改变首次定位后遗留的各种问题，选择合适的指导策略以期更好地引导幼儿发展。
1.个人空间的再定位思考
从环境心理学角度进行分析，环境心理学注重对于个体发展环境的营造，而其中个体空间就是其所倡导的重点项目。后现代主义师幼观更加关注对幼儿天性的释放，以及幼儿主体权利的回归，而再次进行幼儿教育定位时就更应关注幼儿自身的个人空间。教师为幼儿创设出属于自身的环境空间，在和谐的空间氛围中，可以让幼儿感受到生理以及心理的温暖。
当前为了更好地培养幼儿自我评价能力，教师就应营造出轻松愉悦的环境，并赋予幼儿以更多的个人空间，让幼儿与大家相互接触过程中，逐渐了解如何与其他人沟通，如何尊重对方，而不是将自己的意愿强加于对方身上。幼儿自我评价能力提升的过程也是幼儿正确认识的过程，而作为教师则更应在这一阶段来引导幼儿，如多多听取幼儿的建议，构建不同的区域活动环境，逐渐引导幼儿参与到活动中等。
2.制定幼儿自我评价及标准
幼儿由于年龄因素影响对于自我评价还未能有着准确的认知，因此很容易出现自我评价空洞的现象。这时教师可运用典型案例来进行引导，如常见的经典故事，或者成语小故事等，树立一个良好的榜样，如“孔融让梨”“愚公移山”等，学习其可贵的精神。此外，教师还需做好认知活动的准备计划，规划好认知互动的前期工作以及后期评价工作，在幼儿活动中改变主动帮助的行为，让幼儿学会处理所面对的问题，若实在无法解决，教师再进行帮助。教师还要在互动结束后对活动情况进行评价，及时查漏补缺。
3.尊重幼儿的自我评价结果
教师是幼儿的引导者，因此在面对幼儿的自我评价时应给予充分尊重，即使幼儿自认错误也不可严苛的批评，而是要让幼儿明白此种情况行为认知为什么不正确。如幼儿的欺负行为，教师应及时制止，并运用疑问句的形式来问幼儿，而不是呵斥幼儿，让幼儿明白欺负行为为何不正确，以及欺负行为将会带来哪些影响等。
综上所述，后现代主义师幼观更加注重对幼儿自身权力的释放，并希望借助教师思维观念的转变，来营造良好的成长氛围。因此在后现代主义师幼观视野下，教师在培育幼儿自我评价能力时，应结合查找自身教育的弊端，为幼儿提供充足的个人空间，并制定幼儿自我评价及标准，在尊重幼儿评价结果的基础上促进幼儿健康成长。
参考文献：
[1]段炼炼.后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价的再定位[J].晋城职业技术学院学报，2011（3）：75-79.
关键词：幼儿园教师；专业标准；专业化；专业发展
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、标准背后都有基本价值取向，蕴含导向性。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的核心导向是专业化，具体表现为对学前教育专业及幼儿园教师的承认、专业规范以及专业发展。专业承认是前提，“首先要承认学前教育是一个专业，从事这项工作的幼儿园教师才是专业人员，才会有‘专业标准’”[1]。而专业承认又需要通过“标准”从制度层面进行规范和保障。专业承认、专业地位的确认、专业规范的保障最终目的在于促进教师专业发展，提升学前教育质量。
一、专业承认：专业性的制度性确认
专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业需要特殊之力来培养和完成，其目的在于提供专门性的服务。专业与职业是有本质区别的。一种职业要被认可为专业，一般应该具备五个方面的基本特征：具有特定的社会功能和不可替代性，具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理，需要专门培训和持续发展，具有专业自主，以及具有权威的专业组织等。
学前教育是一门专业吗？在学理层面上，学前教育具备专业的基本特征，因此不仅是职业而且是专业；其从业人员——教师，也是专业人员，具有专业性。
首先，幼儿园教师是对3—6岁幼儿进行教育的专业人员。这一群体提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，这是因为对3—6岁的幼儿进行科学的教育，是一项专业性很强的工作。
其次，与其他教育阶段的教师一样，幼儿园教师的知识也是由三个部分构成的：基础修养知识、日常生活知识和专业知识。教师对于这三项知识中的很大部分都应该能践行，能表述，能论证，并能灵活应用。3—6岁幼儿的身心发展特点决定了幼儿园教师对他们的保育和教育不能有差错，否则就有可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心。这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理。
再次，幼儿园教师所需要的保育和教育知识，需要经过长期的专业学习。在我国的教师培养体系中，从中专、大专、本科，到硕士、博士，都有幼儿教育专业，其中中专到本科是培养幼儿园专门教师的重要教育阶段。
最后，我国幼儿园教师已经形成了不同层次的专业学术组织。在幼儿园内部有年级组、教研组等业务组织。在幼儿园外部，有片、县（区）教研组织，地（市）和省也均有相应的教研组织。此外，全国及各省、地（市）都有幼儿教育的群众性学术研究团体，已经形成了一个覆盖全国的专业组织体系。
然而，多年来，在制度和实践层面，学前教育却被视为“小儿科”，不是真正的专业，或充其量仅仅是“半专业”、“准专业”。甚至曾经在教育领域也没有其应有的专业地位。当然，作为“半专业”、“准专业”从业人员的幼儿园教师也不是真正意义上的专业人员。幼儿园教师往往被冠以“幼儿园阿姨”、“多才多艺的美女”、“其他教师都可以代替的教师”、“艺术特长，理论够用”等称谓。时至今日，学前教育及幼儿园教师队伍的专业性仍面临着挑战。
《专业标准》旗帜鲜明地提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。”这一制度性的确认，一方面无疑将在制度层面和实践层面使幼儿园教师的专业化身份得以真正确立。另一方面，幼儿园教师专业性的确立，在一定程度上也表明了学前教育得到了专业承认。对此，有学者就从功能论的角度提出，《专业标准》的表层功能是准入、规范、发展，其深层功能则是专业承认、专业唤醒。因此，《专业标准》的颁布和实施对于学前教育及幼儿园教师专业性的制度性确认具有特殊的、重大的意义。
二、专业规范：专业素质标准化规约
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。在学前教育领域，通过制定标准来规范幼儿园教师的专业素质，是一种重要且有效的规约方式。《专业标准》对幼儿园教师专业素质的标准化规约，能够有效促进幼儿园教师专业的规范化。
1.《专业标准》与幼儿园教师素质结构是一致的，符合教师专业准入及发展的基本规律
科学有效的标准不是脱离幼儿园教师专业发展规律的泛泛的描述，而是基于教师素质基本结构的有针对性的、体系化的规定。这涉及到一个问题，即《专业标准》是否是基于幼儿园教师素质结构？一般而言，幼儿园教师的素质结构主要包括以下四个方面：[2]
第一，普通素养。包括人文素养和科技素养。前者指政治、经济、社会、文化、哲学、历史等知识及素养；后者则包括科学知识及科技运用能力。
第二，专业素养。包括专业知识和专业能力。前者指理论基础、课程与教材、教育方法、教育管理、学习与发展等，后者包括各方面的能力，即教学能力（计划与准备、实施、评估）、辅导能力、行政能力（班级管理、参与校务管理）、沟通能力（表达能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，专业态度。即关乎教育信念方面和教育态度方面。前者指教育哲学（理想主义对现实主义）、教育观（国家本位对儿童本位）、教学观（教师主导对儿童主导）、平等教育与因材施教等；而后者包括对学生、家长、同伴、领导以及自己的教学工作及事业发展的态度。
第四，人格特质。具体包括身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善，等等。
《专业标准》包括“基本理念”、“基本内容”以及“实施建议”三个组成部分，其中“基本内容”是核心部分，包含了“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”3个维度。
“专业理念与师德”从“职业理解与认识”、“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“个人修养与行为”四个领域，比较详细地提出了20条基本要求，全面且具体地阐释了幼儿教师的专业态度。
“专业知识”和“专业能力”这两个维度列出了“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”、“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、“激励与评价”、“沟通与合作”、“反思与发展”等14个领域，并提出了42条基本要求。这是对幼儿园教师普通素养以及专业素养的具体描述。此外，关于幼儿园教师的人格特质的规定则隐含在《专业标准》的各个部分，比如“个人修养与行为”领域就提出了“富有爱心、责任心、耐心和细心”、“乐观向上、热情开朗，有亲和力”、“善于自我调节情绪，保持平和心态”、“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”等基本要求。
由此可见，《专业标准》不仅与幼儿园教师素质结构高度吻合，而且还对相关专业素养所蕴含的各项实践能力要素进行了具体化、体系化的阐释，增强了《专业标准》规范幼儿园教师专业的针对性和有效性。
2.《专业标准》注重“理念性”描述与“表现性”描述相结合
总体而言，《专业标准》对于同一个维度分领域，主要是按照从抽象到具体的逻辑顺序进行描述。上位的“标准”（这里指的是维度及领域）可以是抽象地列举幼儿园教师应有的观念、知识和能力等；下位的用于描述、评价教师的“标准”（这里指的是“基本要求”），将有关教师专业态度、专业知识及能力的价值取向转化为在不同情境中应有的学习、工作和人际交往的表现，具有清晰性与可操作性。比如，在“专业能力”维度中对“游戏活动的支持与引导”领域就提出了“充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足”等情境化的“表现性”描述。这种“表现性”描述贴近教师幼儿园工作情境的实际，有助于教师将自己的行为与此对照，引起认知上的冲突，激发自我反思。而“理念性”描述，能启发教师进一步反思行为背后的教育理念。
三、专业发展：自主专业发展的唤醒
教师专业发展理论认为，教师专业发展的本质是自主发展，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。教师更多的是“自造”而非“被造”。正如后现代主义学者所认为的，“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程”[3]。因此，教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中。
自主（autonomy）是专业的基本特征之一。幼儿园教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是其作为专业人员的必然要求，也是专业特征的集中体现。
《专业标准》的突出特点之一就是特别重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力。“从准入机制看，凸显专业准入的强迫性；从过程机制看，体现专业化程序（培养培训）的规范性、严密性；从发展机制看，彰显专业发展的自主性、终身性，专业社群的自律性”[4]。
1.从定位来看，《专业标准》兼具专业准入标准与专业发展标准双重定位
一般地，教师专业标准的定位指向专业准入标准和专业发展标准两个方面。专业准入标准一般是教师专业化起步阶段的产物，是教师教育行业组织、行业协会规范教师教育行为的准绳。比如全儿教育协会（NAEYC）开发的《美国幼儿教师教育标准》就从专业准入角度，规定了五项幼儿教育职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准以及应具备的六大普通知识。专业发展标准通常是促进教师专业化发展的要求，它主要起导向、引领作用，是秉承教师专业价值、塑造教师专业新形象、推动教师深度专业发展的重要指南。[5]美国的一个非盈利性的、无党派的民间专业组织NBPTS则制定了3—8岁儿童教育优秀教师的九项专业标准，该标准指向培养优秀的专家型幼儿教师，属于专业发展标准。《专业标准》不仅对幼儿园教师专业准入标准进行了约定，而且还对教师专业发展，特别是自主专业发展提出了较高的要求，也就是说兼具专业准入和专业发展标准双重定位。这意味着《专业标准》既要为有质量普及学前三年教育提供坚实的教师队伍支撑，规范幼儿园教师的培养培训，严格幼儿园教师准入制度，又要与国际接轨，建立幼儿园教师专业标准体系，长效提升幼儿园教师专业水平。
2.《专业标准》强调幼儿园教师要实现自主专业发展，必须关注两个核心要素
要素一：自主专业发展需要的意识。即能理智地审视自己、策划未来的自我、控制今日的行为，使得未来发展目标支配今日的行为；明晰自己的专业发展状态，逐渐形成专业发展自觉，增强自主发展的责任感。《专业标准》在“实施建议”部分就明确提出：“幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平”。
要素二：自主专业发展能力。即要积极反思，严格自我分析与自我专业管理。《专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。在“基本理念”中提到“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在“专业能力”中提出了对教师反思与自主发展的要求，指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作。针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。
参考文献：
[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012（7）.
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[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒[J].学前教育研究，2012（8）.
[5]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012（7）.
Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）
[关键词]幼儿园；课程编制；课程实施；课程评价；教师
[中图分类号]G611[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05011703
教师是课程实施的主体，对课程的发展具有重要推动作用，其水平决定了课程实施的水平。可以说，教师队伍的整体水平也决定了课程总体发展的水平。英国著名课程专家斯滕豪斯曾经说过：“没有教师的发展，也就没有课程的发展。”但是，在我国幼儿园课程的发展中，国家教育部门固有的权威地位导致其作用的过度透支，由于幼儿园和教师自身的原因，使得教师在课程中作用的缺位。因此，应积极探寻教师在课程中发挥作用的途径。
1幼儿园课程的内涵解析
关于“课程”一词的出现，在中国最早出现在唐朝。孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅》“奕奕寝宙，君子作之”一句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”， 他的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义[1]。在西方，最早提出“课程”一词的是英国教育家斯宾塞，其在《什么知识最有价值》中首先提出“课程”一词，把教学内容的系统组织称为课程。
关于幼儿园课程的定义，教育界一直众说纷纭，不同的幼儿教育专家对其有不同的阐述。虞永平认为：“幼儿园课程是指从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供综合性的和有益的经验。”[2]李季湄指出：“幼儿园课程是达成幼儿园教育目的的手段，保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。”[3]冯晓霞在其主编的《幼儿园课程》中把幼儿园课程定义为：“幼儿在幼儿园中进行旨在促进其身心全面健康发展的各种活动的总和。”[4]通过对幼儿园课程概念的分析得出，幼儿园课程主要包含课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四大要素。作为幼儿园课程的主要实施者，幼儿园教师在确定课程目标、选择课程内容、实施策略以及评价方面具有不可替代的作用。
2教师在幼儿园课程实施中存在的问题及原因
2.1教师在幼儿园课程实施中存在的问题
1） 课程编制缺乏主动性和积极性。传统的课程观认为，课程是可教授的学科或科目，因此，“课程”即各门学科的总和。教师所扮演的角色一直都是课程的教授者，所以“课程的执行者”是传统的课程观念对教师在幼儿园课程设计中的一个角色定位。我国的幼儿园课程一直都是按照国家规定的课程标准和专家学者们编制的课程执行，这样做一方面符合国家对幼儿园课程的要求，具有较高的合理性和科学性，并且在短时间内能看到执行的成果。另一方面，对教师的专业要求也比较低，教师不需要思索，只需照本宣科，从而减轻了工作负担。由于传统观念和国家的政策支持，这种单纯的“执行者”的观念逐渐深入人心。幼儿园教师很少主动地去设计和编制幼儿园课程，只会选择适合自己组织教学的幼儿园课程和教材。即使有的教师尝试自创一些教育活动，但是大多数教师还是选择采用和借鉴现成教材和资料，因为这样既省时又省力，同时可以取得较好的教学效果[5]。教师渐渐形成一种心理定势： 只需把握好统编教材的教学内容、手段、形式，而教学内容背后隐含的课程理念则无关紧要，也无需研究或探寻。
2） 课程实施缺乏自觉性和创新性。关于课程实施取向的理论，我国采用的是辛德等人的观点，将课程实施分为忠实取向、相互调试取向和课程缔造取向[6]。当今幼儿园教师普遍采取的课程实施取向是忠实取向，因此在课程实施中采用的是课程执行的课程观。教师在课程实施中缺乏主观能动性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一个单纯的教书匠角色，缺乏对教学方法的思考和研究以及对幼儿的身心发展规律的考虑。
3） 课程评价缺乏全面性和自主性。幼儿园课程评价是检验教师和幼儿的行为、教育质量以及幼儿教育总体社会价值的重要工作。根据评价的主体可分为内部评价和外部评价，内部评价是指对幼儿园内或自己的课程实施效果作出评判的一种评价方式；外部评价是指由专门人员组成评价小组对幼儿园课程实施的整体情况作出评断的一种评价方式。在追求效益和质量的今天，教育界普遍将课程评价工作视为一道测验题，仅仅把升学率或分数作为衡量和评价学校和教师的标准。在幼儿园课程评价中也存在这样的问题，在课程评价时有的完全由园长来进行，或让不同班级的教师互相测查，将对幼儿课堂表现的检测结果作为衡量教师工作成绩的标准[7]。因此，在幼儿园课程评价中，一方面幼儿教师失去了课程评价的自，另一方面教师出于功利性质的角度出发，重视外部评价，而忽视了自我评价和幼儿的成长与发展。
2.2教师在幼儿园课程实施中存在问题的原因
教师在课程实施中存在问题的原因是多方面的。既有外部客观条件的制约作用，如传统教育理念的影响、国家政策以及幼儿园发展机制等，同时也有教师自身的原因，如专业知识匮乏、专业能力水平较低、缺乏自主意识和上进心等等。
第一，受传统教育理念的影响和国家政策的导向，幼儿园教师缺乏主动编制与开发课程的意识。幼儿园课程大致上可以分为专家建议的课程、书面的课程、教师支持的课程、传授课程等。在现行的教育体制下，课程编制的任务主要是由专家和学者来完成，并且国家通过政策的颁布上升为国家意志，教师无权也无须考虑，只需履行传授的义务，因此缺乏对教材的领悟，也没有关注幼儿的兴趣，其任务只是按照统一编制的教材有效地执行课程的内容。可见，课程专家建议的或政策宣导的课程与教师支持的课程之间存在一定的偏差[8]。
第二，幼儿园的发展机制是导致教师在课程中的作用出现缺失的因素之一。教师缺乏在课程设计和实施中自由探索的宽松环境。园长出于幼儿园发展的某些功利性考虑，在课程评价中忽视了教师的自我提升，缺乏对教师自我评价的鼓励。同时，幼儿园教师队伍整体素质不高，导致教师在课程实施中缺乏合作和交流。
第三，教师的自身因素也是导致教师在课程中作用缺位的一个很重要的原因。教师的知识和能力专业素养是影响幼儿园课程建设水平和成效的重要因素。由于教师专业素养较低导致教师对幼儿园课程的认识不到位，加之职业倦怠使得教师缺乏上进意识和进取心，教师对课程编制和实施缺乏自己的思考和研究。因此，教师亟需树立正确的课程观。
3教师在幼儿园课程实施中作用的重塑
3.1课程编制――由被动执行者变为主动参与者《幼儿园教育指导纲要》（下简称《纲要》）指出：“教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。”这一角色定位是从师幼的关系角度来讲的。但是，在实际课程建设中幼儿教师不仅要与幼儿互动，还应与专家和其他教师以及管理者互动，参与课程开发中的每一个环节[9]。在对课程不断改革与反思的过程中，人们逐渐意识到忽视教师在课程实施中的作用会产生很多弊端。课程的开发需要教师的“行动与声音”，因此教师参与课程决策是当下我国幼儿园课程开发的一种现实需要。教师应在《纲要》的指导下，根据班级中幼儿的真实情况，首先确定一个操作性强的课程目标，然后根据目标来组织简单易行并适合本班幼儿学习的活动。幼儿教师应认识到无论何种课程模式，首先要理解它的精髓，并在正确把握教育对象的情况下，设计适合幼儿发展的课程，就能达到教育目标。在我国现实的条件下，教师应注意多扬长避短，综合利用多种课程模式。
3.2课程实施――由消极实施者变为积极开发者《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这就要求教师不仅仅是单纯的课程实施者，不应只一味地盲从于专家设计的方案，而应该成为课程实施的创造性研究者和开发者，同时走进幼儿和研读幼儿，在课程实施时充分考虑幼儿的身心特点以及幼儿原有的经验，多关注幼儿的兴趣和个性差异，要以研究的眼光看待课程实施。
教师应根据课程的目标和幼儿的特点自发地开发并生成课程，对课程实施过程中存在的问题进行思考和反思，采取行动研究的方式，形成一种新的教学智慧。教师通过反思教学活动，能够及时发现存在的问题，并且在新课程理念的指导下，通过园本教研，积极与园中教师和专家探讨，在研究过程中不断预设和生成，在实践过程中不断反思，将新的课程理念真正转化为新的教学智慧，探索出新的课程实施方式，促进自身的专业化成长。同时，在课程实施中，教师同时应处理好幼儿掌握知识与发展智力的关系、幼儿的实践活动和认知发展的关系、教师的主导作用和幼儿的主体作用的关系以及面向全体幼儿和注重个体差异的关系[10]。
3.3课程评价――由强调外部评价到兼具内外评价课程评价对于课程的发展以及幼儿园教育质量的整体提高有很重要的影响作用。教师作为课程的主要实施者，在课程评价中要发挥主体作用，不能仅仅由园长来垄断对课程评价的权利，或者把同行亦或是家长等其他人的评价作为课程评价的主要参考因素。幼儿园课程的评价是教师、幼儿园的管理者、社会和专家等多元主体共同参与的过程。教师在课程评价时要参考外界的建议，因为他们的评价能在一定程度上反映课程实施的真正成效，但对课程评价来说，他们不是完全的卷入者[11]。此外，教师在课程评价中要兼具内外部评价，多对自己的课程实施进行反思，并且在评价时多关注幼儿的发展，少一些功利性。课程实施的评价不是为了制约和刺激幼儿的发展，更不是为了评出“优等生”，而是要在真实的情境中了解幼儿，了解他们的想法和需要，走进他们的世界，帮助他们解决面临的困难和问题。
幼儿园课程所追求的目标最终是通过教师教育行为才能得以体现的。教师是课程的实施者，在课程中发挥着不可替代的作用。因此，更要重视教师在课程编制、课程实施、课程评价中的影响和作用的发挥。针对教师在幼儿园课程实施中的现状，国家、幼儿园以及教师三方应形成合力，重塑幼儿教师在课程中的重要作用，特别是教师应树立正确的课程观，努力提升自身的知识和能力素养，致力于我国学前教育课程的改革和质量的提高，促进学前教育的良好发展。
参考文献
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[9] 杨琼轩.新课改中幼儿教师角色的转变[J].教育评论，2004（5）：9.
在幼儿园见习是一次好玩有趣的体验，同学们想试试吗?如果你想成为一名幼师，一定要多多体验。下面小编给大家分享一些幼儿园见习自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。
幼儿园见习生自我评价范文一：转眼一瞬，幼儿园的见习即将结束。回顾这些日子，我学到了许多幼儿园的实际操作经验，这为我以后的工作打下了坚实的基础，成为我珍视的宝贵财富。在这段时间里，我尝试了许多人生的不同际遇，它教会了我执着，坚持，奋斗，理解和珍惜。这是我在学校里学不到的。
刚刚进入幼儿园，才知道原来在学校里学到的知识一些理论的东西，缺乏实践经验。来到了幼儿园，面对新的环境，遇到新的挑战，我只能一切从头开始。活泼大方的我一直很喜欢小孩子，是孩子堆的“老大”，十分有孩子缘，可是刚进班的时候小家伙们对我是不理不睬的，简直把我当做了隐形人一样，记得我第一天进班的时候孩子们只是在主班老师李老师的介绍下应付性的跟我打了个招呼后就再也没有人来理我了，常常面临“无人问津”的窘况。失落感向我不断地涌来，我暗暗下决心：一定要让每个孩子都喜欢我。
每天我都会早早的来到学校等在教室门口等待孩子们的到来，我用最快的速度记住全班孩子的名字，就为了能够在早上与他们问好。每天早上亲切的问候成了我和孩子们第一座友谊的桥梁，在区域活动时我会以玩伴的角色与孩子玩耍;玩游戏时还会像孩子一样的耍赖;做错事情了我也会道歉;与孩子们平起平坐，我利用一切时间与孩子相处，聊天，尽可能地走进孩子的心灵，了解他们的内心世界。渐渐地孩子们记住了我的名字;跟前跟后地缠着我问东问西;放学时他们记得和我道一声再见。我的努力有了收获，看着孩子们天真烂漫的笑脸我会心的笑了。
幼儿的心灵是纯洁无暇的，当他们接受了你就会真心的喜欢你、崇拜你、信任你。孩子的爱是最真实、最纯真的。当我看着孩子们一张张天真烂漫的笑脸时我的内心充满了幸福，我愿意弯下腰走进孩子、倾听孩子内心的声音。了解孩子，关心孩子。
在教学工作中，我很努力的去完成我的工作，认真写好教案，做好教学工作计划，教具都一一准备好;虚心接受李老师给我提出的问题，将好的意见吸收过来，重新修改、制定。教学活动中，抓住幼儿感兴趣的事物为出发点，在活动中发扬孩子们的长处，让孩子自由的去说他们想说的，给每一位孩子一种畅所欲言的环境。
在保育工作中，我积极和保育员老师搭配。体现了“教中有保，保中有教”。户外活动时，孩子热了，马上给孩子垫毛巾，增减衣物;回到教室里，督促孩子去洗手;喝水的时候，提醒孩子不要说话，并放好听的钢琴曲给孩子听，培养孩子安静喝水的好习惯;吃饭时，观察每一位孩子的进餐情况，出国留学提醒幼儿吃饭时安静，不挑食，细嚼慢咽;守午睡时，做好巡视工作，为孩子盖好被子。在日常生活中引导幼儿了解自己与集体的关系，让幼儿知道自己是集体中的一员，并乐于
参加集体活动。教育幼儿关心集体，关心同伴，礼貌待人。对幼儿进行品德教育，使幼儿养成有道德、有智慧、有礼貌的好孩子，并同家长密切联系，听取家长意见，根据幼儿在家时的表现，对幼儿进行因材施教，因人施教，同家长在一起纠正幼儿不良的习惯。
我觉得一名好的教师不仅要关心孩子照顾孩子还要与孩子的家长保持良好的关系。家长与教师的沟通很重要，“家园共育”的方式能让幼儿得到更全面更好的发展。在见习期间我尝试与每个家长打交道，一起分享孩子在园在家的表现。可喜的是孩子一天一天在进步，家长也对我这个见习老师日渐放心。
幼儿的天性是好模仿、好奇、好问的，但又由于他们自身的生活经验和知识经验的局限性，只有靠老师给予，提供和引导。作为一个幼儿园老师，如果自己的学习兴趣不广，求知欲不强，不勤于思考，又怎么教出身心全面发展的幼儿呢?所以作为一名幼儿园教师应该有广泛的兴趣爱好，同时要喜欢思考问题，且要有自己的见解。
以上是我的见习工作总结，这次见习对我来说是一次非常有益的磨练和尝试。这一段时间所带给我的，却能终身受益，我将珍惜剩下的每一天!
幼儿园见习生自我评价范文二：幼儿园的见习即将结束。回顾这些日子，到了许多幼儿园的实际操作经验，这为我以后的工作打下了坚实的基础，成为我珍视的宝贵财富。
在这段时间里，我尝试了许多人生的不同际遇，它教会了我执着，坚持，奋斗，理解和珍惜。这是我在学校里学不到的。刚刚进入幼儿园，才知道原来在学校里学到的知识一些理论的东西，缺乏实践经验。来到了幼儿园，面对新的环境，遇到新的挑战，我只能一切从头开始。活泼大方的我一直很喜欢小孩子，是孩子堆的“老大”，十分有孩子缘，可是刚进班的时候小家伙们对我是不理不睬的，简直把我当做了隐形人一样，记得我第一天进班的时候孩子们只是在主班老师李老师的介绍下应付性的跟我打了个招呼后就再也没有人来理我了，常常面临“无人问津”的窘况。失落感向我不断地涌来，我暗暗下决心：一定要让每个孩子都喜欢我。
每天我都会早早的来到学校等在教室门口等待孩子们的到来，我用最快的速度记住全班孩子的名字，就为了能够在早上与他们问好。每天早上亲切的问候成了我和孩子们第一座友谊的桥梁，在区域活动时我会以玩伴的角色与孩子玩耍;玩游戏时还会像孩子一样的耍赖;做错事情了我也会道歉;与孩子们平起平坐，我利用一切时间与孩子相处，聊天，尽可能地走进孩子的心灵，了解他们的内心世界。渐渐地孩子们记住了我的名字;跟前跟后地缠着我问东问西;放学时他们记得和我道一声再见。
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在日常生活中引导幼儿了解自己与集体的关系，让幼儿知道自己是集体中的一员，并乐于参加集体活动。教育幼儿关心集体，关心同伴，礼貌待人。对幼儿进行品德教育，使幼儿养成有道德、有智慧、有礼貌的好孩子，并同家长密切联系，听取家长意见，根据幼儿在家时的表现，对幼儿进行因材施教，因人施教，同家长在一起纠正幼儿不良的习惯。我觉得一名好的教师不仅要关心孩子照顾孩子还要与孩子的家长保持良好的关系。
家长与教师的沟通很重要，“家园共育”的方式能让幼儿得到更全面更好的发展。在见习期间我尝试与每个家长打交道，一起分享孩子在园在家的表现。可喜的是孩子一天一天在进步，家长也对我这个见习老师日渐放心。幼儿的天性是好模仿、好奇、好问的，但又由于他们自身的生活经验和知识经验的局限性，只有靠老师给予，提供和引导。作为一个幼儿园老师，如果自己的学习兴趣不广，求知欲不强，不勤于思考，又怎么教出身心全面发展的幼儿呢?所以作为一名幼儿园教师应该有广泛的兴趣爱好，同时要喜欢思考问题，且要有自己的见解。
这次见习对我来说是一次非常有益的磨练和尝试。我感谢我的母校扬州市职业高级中学和深圳市育才幼教中心，给了我这次见习的机会，同时也感谢我的指导老师李萍老师、园长及幼儿园全体教职工。她们给了我很多指导和帮助。现在，我的见习生活即将结束，但是这一段时间所带给我的，却能终身受益，我将珍惜剩下的每一天!
幼儿园见习生自我评价范文三：每个人都有童年，可是在我们童年的时候，没有那么多的玩具，没有幼儿园，没有那些漂亮的姐姐跟我们玩游戏，照顾我们。可是现代社会不断发展，一个小孩的费用不断升高，父母都要外出工作，才能让小孩过的更好，但是小孩子都真的快乐吗?在我看来他们还是很可怜的。
见习也是每个大学生必须经历的过程，在实践中获得真知，来弥补我们社会经验的不足，在以后的工作中会有一定的帮助。
在学校的安排下，我和两位同学到****幼儿园进行社会见习，一名幼师的职责是照顾这些小调皮，教他们一些简单的知识。幼儿园就像，是托管所吧，毕竟现在小孩子都太小，在学校里能够学到什么东西呢?但是启蒙教育对于小孩子来说也很重要，这就是在自相矛盾吧!
我还是相信命里有时终须有，命里无时莫强求，只有自己努力了就行了。在见习中我们是一人跟着一位前辈后面学习，看他们是如何照顾这些小朋友的，又是如何教这些小顽皮学习的。
经过这次的见习，我才发现一名合格的幼师还真的是不容易，光靠学习的理论知识是远远不够的，在照顾小朋友的时候，要不断的关注孩子们的动向，时刻都要照顾好，如果因为一时的疏忽大意，而发生了意外，那么后悔都来不及了。在教导还子们学习知识的时候，要带着他们边玩边学，这样他们才会更好的记住那些知识。
在见习的过程中，我明白了很多。小孩子的心情是最真实的，内心也是最明亮的，在生活中谁对他们好，真心的呵护他们，那么小朋友们也会和你相处的很好，他们没有那些所谓的虚情假意。虽然他们有的时候爱哭哭闹闹，但是他们还是那么的天真无暇，和这些小朋友们相处，我真的好开心，在见习实践中我学到了很多东西，在这些小淘气的身上，我也学到了一些东西。
在见习中，我了解到了社会，知道了工作的辛苦，所以在以后的学习中我会加倍努力。在小朋友的身上，我知道了将心比心，当你对别人虚伪时，别人回报的同样是虚伪的笑容，在这个世界上，不要将别人当做傻瓜，骗得了第一次，还会有第二次吗?所以在以后的工作生活中，我都会以真心待人，对于那些虚伪的人，我只能报以同样的虚伪。
这次的见习，对于我来说帮助真的好大，在以后的学习中我会继续努力。也为以后的工作打下了一定的基础，对于我以后的人生道路会很有帮助，谢谢学校安排的这次见习，在以后的工作中，不会让你们失望。
一、幼儿园发展现状及问题
（一）学历目的不明，片面追求“本专业”现象
据统计在我国经济较发达的地市级城市各类幼儿园中，大专学历教师已接近百分之百，各级各类幼儿园中大专学历教师已接近百分之八十。从这些比例看，学历进修结果令人满意，而幼儿教育的实际效应，却不尽人意。
（二）社会对学历过分重视造成原因
社会对学历的过分重视，从而导致了教师们在学历进修中盲目地为了学历而学习的现象。大多数教师只知道死读书、读死书，鲜有学以致用的意识，这样尽管教师的学历层次提高了，却并未带来预期教育质量的可持续发展。
（三）关注教师的学历进修，忽略教师内驱力的作用
不可否认，随着学历进修，教师们的专业理论素养增强了，观念也会更新。然而，学会了，理解了，并非就是消化了，能在实践中运用了。理论必须在与实践的无数次的相互碰撞中才能得以消化和更好地运用、指导实践。其间，幼教管理者在学历进修中所持的态度至关重要。对于取得更高学历的教师来说，学历本身并非目标，而应将在获取学历过程中的积累作为首要工作。
（四）技能技巧与实际应用相脱节
技能技巧是教师顺利开展教育活动的必要前提。然而，仅有技能技巧是远远无法成为一名专业的幼儿教师。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分“组织与实施”中，提出教师要“争取家长的理解、支持与主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”、“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师生互动”，等等。显然，作为一名合格的幼儿教师，在技能技巧方面，仅有“说、弹、唱、跳”等技能技巧是不够的，更要注重教师隐性技能技巧的培养。
（五）职后培训未形成制度。
目前主要由幼儿师范学校或县级教师进修学校承担幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为唯一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”忽视了教专师业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时，由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致教育的内容无法满足教师专业成长的需求，延误了教师专业成长的时间进程。同时，在职称评定过程中，更看重的是任职时间和资历，按部就班，论资排辈。这样，使得职称评定作为教师组织内部专业约束和激励杠杆的功能大大降低，不利于激发教师专业成长的内在动机。
二、方法与对策
（一）观摩培训
观摩培训是促进教师更新教学观念及教学手段的重要方法之一。对幼儿园教师而言，教学观摩和园本培训是提高教学策略运用水平的外在条件。
1.教学观摩
教学观摩活动,是教师互相学习、交流的一条重要途径,也是开展教学研究、探索教学方法和规律的一种重要形式。教学观摩活动在一定意义上使先进的教育理念和教学实践经验得以传播和推广,从而改进教师的教育行为,提高专业能力,促进保教质量提高。教学观摩主要包括教师自我评价、倾听同行评议、反思教学难题、提出问题和改进措施等方面。通过教学观摩，教师不再局限于自己教学的狭小空间，而会根据教学内容有准备地听课，这不仅能使教师更清楚地发现自己教学中存在的问题，对听课教师也会有启发。他们可以在教学理念、教学方法技术上相互启迪。深入反思自己的教学问题，以改进和完善自己的教学策略，提高教学效果。
2.园本培训
园本培训是指在教育专家指导下，以教师所在幼儿园为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育、教学和科研活动来培训全园教师的一种全员性继续教育形式。其最大优点是教师不必丢下自己的教学工作，在园内通过自学和各种有组织的培训就可获得所需知识及技能。研究表明，幼儿园积极开展以园本培训模式为主的教师继续教育，能及时更新教师的教育理念，提升教师钻研教育理论和业务、学习和应用现代教育技术的热情。
3.学习锻炼
知识经济时代的到来使终身学习理念越来越深人人心。只有不断学习、补充新知识。并将其运用到实践中去，教师的理论水平和业务能力才能得到提高。终身学习和实践锻炼是提高幼儿园教师教学策略运用水平的内在保障。
（二）研究反思
随着现代教育的不断发展。“教师即研究者”日渐成为教师专业发展的一个重要理念。教学反思也越来越受到教师的重视。行动研究和教学反思是幼儿园教师提高教学策略运用水平的关键环节。
（三）采用多种形式，促进理论与实践的统一
关键词：职业幸福感；幼儿教师；综述
中图分类号：G448 文献标志码：D 文章编号：1673-4289（2013）08-0074-03
幼儿教师作为一个特殊的社会群体，他们的职业幸福感不仅关系到自身的身心健康和专业化发展，还关系着幼儿的快乐和成长。因此，幼儿教师职业幸福感问题一直受到学者和教育管理者的关注和研究。笔者在CNKI上以“幼儿教师职业幸福感”为主题共搜索出25篇相关期刊文献，以“幼儿教师职业幸福感”为题名搜索也有25篇文章，而且同主题搜索的文章相同。因此，本文就这25篇主题为“幼儿教师职业幸福感”的期刊文章进行综述，目的是把握我国对幼儿教师职业幸福感研究的现状和不足，为更多的研究者和幼儿教育管理者提供参考。
一、研究概况
（一）研究视角
关于幼儿教师职业幸福感的研究大多是从社会学视角和心理学视角展开的，例如，谢蓉，曾向阳的“幼儿教师职业倦怠的缓解与职业幸福感的提升”是从社会学角度分析，王艳芝，朱全友，李素英的“幼儿园教师心理幸福感及其相关因素分析”从心理学角度诠释幼儿教师的职业幸福感。
（二）研究方法
关于幼儿教师职业幸福感的研究方法主要采用经验总结法和实证研究法。如谭友坤在总结经验的基础上，结合幼儿教师的专业发展提出了增强幼儿教师职业幸福感的策略。胡芳芳等通过问卷调查归纳影响幼儿教师主观幸福感因素；束从敏、姚国荣则通过深入的访谈调查追寻幼儿教师获得职业幸福感的原因。
（三）研究路径
关于幼儿教师职业幸福感的研究路径较多，一是根据研究者的直觉，指出幼儿教师职业幸福感的重要性，提出增强幼儿教师职业幸福感的策略，如刘宇的“试论学前教育与幼儿教师的幸福感”；二是通过理论思辨探讨幼儿教师职业幸福感缺失的原因以及相关对策，如朱薇娜的“关于幼儿教师职业幸福感缺失的几点思考”。还有通过查阅文献、总结经验和问卷量表或者访谈的实证方式等，把握幼儿教师职业幸福感的现状以及分析其缺失的原因进而提出增强幼儿教师职业幸福感的策略。
二、研究的主要内容
（一）幼儿教师职业幸福感内涵的研究
关于幸福感，目前心理学家倾向于合成词Subjective Well-being（SWB）是指健康、快乐的状态，是一种生存状态，表示幸福的主观感受，也称主观幸福感。职业幸福感是人的一种主观感受，因此，幼儿教师的职业幸福感也就是幼儿教师的主观幸福感。谢蓉、曾向阳认为，幼儿教师职业幸福感即是指幼儿教师个体或群体在幼儿教育的工作实践和教育情境中，通过自身努力从工作本身获得的一种身心愉悦体验[1]67。蔡军认为，幼儿教师的职业幸福感是指幼儿教师在其幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态意义的体味构成幼儿教师的幸福感，它指向现实生活和对未来的期待，是衡量个体工作生活质量的重要心理学指标[2]。
（二）幼儿教师职业幸福感特征的研究
幼儿教师是一种特殊的职业，他们的幸福感有着丰富的内涵，既有幸福的一般特征，又有幼儿教师幸福的个性特点，是物质幸福与精神幸福的统一，外在幸福和内在幸福的统一，真诚奉献与自我实现的统一，创造幸福与享受幸福的统一，过程幸福与结果幸福的统一，教师幸福与儿童幸福的统一。Diener认为职业幸福感主要有三个特征：一是主观性特征；二是整体性特征；三是相对稳定性特征[3]。徐浩认为，幼儿教师职业幸福感除了有主观幸福感的整体性、主观性和相对稳定性等特征外，还特别具有精神性特征和延续性特征[4]109。
（三）幼儿教师职业幸福感意义的研究
幼儿教师职业幸福感是与幼儿教师这个职业的特殊性紧密相连的，具有重要的教育价值。谭友坤认为，幼儿教师从事的是育人工作，他们的幸福体验不仅关系到自身的发展，而且影响到幼儿的幸福和幼儿教育的质量好教育工作的重要前提，是教师专业发展的内在动力，也是教育追求的最高境界[5]。朱薇娜则认为，幼儿教师职业幸福感的获得，不但有助于提升幼儿教师对幼教工作的积极性，还能促使其以更加良好的身心状态投入到幼教工作中去[6]47。幼儿教师在工作中体验到幸福，不仅有利于幼儿教师的身心健康，符合教师自身的需要，同时也有利于优化幼儿的心理生活，符合幼教工作发展的需要。
（四）幼儿教师职业幸福感影响因子的研究
学者们认为，影响幼儿教师职业幸福感的因子既有人格、自我概念、自我价值感等主观因素，也有社会关系、教育环境、个人收入等客观因素。胡芳芳，桑青松，吕静通过量表得出：从解释效应大小上看，核心自我评价对主观幸福感具有最大的解释效应，择业动机次之；从解释方向上看，择业动机、核心自我评价对生活满意度和正性情感具有正向解释力，对负性情感具有负向解释力；择业动机对幼儿教师的核心自我评价与主观幸福感的关系有着显著的调节作用[7]。王艳芝，王欣，李彦牛采用分层整群取样的方法进行问卷调查，根据河北省的经济发展水平分3个档次调查幼儿教师领悟社会支持和心理幸福感研究得出：正式工对领悟社会支持及其各因子的感受、掌握环境幸福感水平显著高于临时工；临时工应该成为给予特别关注的群体。劳动合同关系和工作强度对家外支持和社会支持总分都表现出了交互作用[8]。
（五）幼儿教师职业幸福感缺失原因的研究
绝大多数的学者认为，幼儿教师的职业认同、职业倦怠、幼儿园的管理模式是影响幼儿教师职业幸福感体验的三个主要原因。有学者认为，幼儿教师职业幸福感缺失的根源是将“谋生手段”作为其教育职业观，在此教师职业观下，教师选择这一职业仅是作为谋生的工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑则是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于缺失状态，幼儿教师也就没有了幸福可言[9]；也有学者认为，幼儿教师职业倦怠与幼儿教师职业幸福感高度相关，二者均与幼儿教师的体验有着密切联系，由于工作量大、待遇低下等原因产生的职业倦怠心理必然会降低幼儿教师的职业幸福感[1]67。
（六）提高幼儿教师职业幸福感的策略研究
针对以上原因，大多数专家学者认为，解决幼儿教师职业幸福感缺失的关键是坚持以人为本，要改善幼儿园内部管理模式，实行更加开放的民主管理；要改善幼儿教师的工作环境，尽可能提高他们的待遇；还需要家长的信任、尊重以及社会的肯定。朱薇娜认为，对幼儿教师来说提高其教学成就感，创造性开展本职工作可以提升职业幸福感[6]47。徐浩认为，在教育过程中，教师和儿童获得幸福的关键是建立健康和谐的师幼互动关系，建立教师与家长平等合作的伙伴关系，通过心与心的交流换来彼此之间的支持，因此建立健康和谐的师幼互动关系和家园合作关系是幼儿教师获得幸福感的一个保障[4]111。谭友坤则认为，反思对于提高教师的教学能力，促进课堂的教学改革，提高教学研究能力具有十分重要的作用。对教育教学过程中成功之处的总结与反思，能让幼儿教师感受到成功带给她们的快乐与满足，激发幸福感的产生，从而实现在幸福中长久的专业成长[5]54。
三、对幼儿教师职业幸福感研究的评价与展望
（一）进一步拓展幼儿教师职业幸福感研究的视角
从所收集的文献看，幼儿教师职业幸福感的研究以心理学和社会学的角度为主，只有个别学者从管理学的角度或者教师专业发展的角度来阐释幼儿教师的职业幸福感。因此，在今后的研究中，要拓展幼儿教师职业幸福感研究的视角，从不同角度去审视幼儿教师的职业幸福感问题，提出更有效的提升幼儿教师职业幸福感的方法和策略。研究视角的不断创新，势必会丰富和完善现有的研究成果，为幼儿教师职业幸福感的提升作更多的贡献。
（二）进一步扩大幼儿教师职业幸福感研究的范围
现有的研究文献基本上都是定位在公办幼儿教师，虽然有一定的普遍性和适用性，但还是不够的。随着我国学前教育的发展，不仅仅有公办的幼儿教师，同时还包括民办的幼儿教师和私人幼儿园教师，还要特殊教育的幼儿教师，他们都应该纳入研究的视域。同时，除了做一般性研究外，还应该做分层的深入研究，才能更全面地提升幼儿教师的职业幸福感。
学前教育的社会化是我国的一项基本国策，这就决定了我国学前教育体系包含了多个社会主体。不仅仅有公办体制的幼儿园，更多的是利用社会资源的民办幼儿园和私人幼儿园；同时，我国是一个农业大国，农村幼儿园占据着幼儿园市场中一个很大的份额，因此，我们不仅要关注城市公办幼儿园的教师，也应该把注意的目光放在农村的幼儿园教师；随着社会的进步，幼儿园男教师日益增多，教师结构正在发生质的变化。针对公办幼儿园的教师与农村的幼儿园教师、城市的幼儿教师与农村的幼儿教师、女幼儿教师与男幼儿教师之间差异的深入研究，可以使幼儿教师职业幸福感的研究更加丰富完善，更加适应我国学前教育的发展需要。
（三）进一步加强幼儿教师职业幸福感的理论研究
纵观我国关于幼儿教师职业幸福感方面的研究文献，其中绝大多数都是实证研究，低层次的重复性研究较多，缺乏高层次的理论探讨。毋庸置疑，实证研究使研究更加精确，符合当前实际，但是理论研究的缺失容易导致该研究的先天不足，对未来不利。只有把理论研究与实证研究结合进行，才能从根本上解决幼儿教师职业幸福感缺失的问题。
加强我国幼儿教师职业幸福感的理论研究既是幼儿教育发展的需要，也是加强学前教育理论教师的需要。要从理论上科学认识幼儿教师职业幸福感的内涵及其教育价值，搞清楚职业幸福感影响幼儿教师发展的内在机制，要从理论高度分析影响幼儿教师职业幸福感的原因，才能提出有效的提升策略。重视理论层面的研究，我国幼儿教师职业幸福感的研究才能跃上新台阶。
总之，我国对幼儿教师职业幸福感的研究已经取得了一定成绩，但幼儿教师职业幸福感还是一个年轻的研究领域，需要更多的专家学者在这个领域里耕耘探索，才能建立起具有我国特色的学前教育理论体系。
参考文献：
[1]谢蓉，曾向阳.幼儿教师职业倦怠的缓解与职业幸福感的提升[J].学前教育研究，2011，（6）.
[2]蔡军.从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感[J].教育探索，2009，（5）：92.
[3]Diener E.Subjective Well-Being[J].Psychology Bulletin，1984， 95（3）：545-575.
[4]徐浩.幼儿教师主观幸福感的影响因素及提升策略[J].科教导刊，2010，（3）.
[5]谭友坤.以职业幸福感促幼儿教师专业发展——自我实现的视角[J].基础教育研究，2011，（9）.
[6]朱薇娜.关于幼儿教师职业幸福感缺失的几点思考[J].现代阅读，2012，（9）.
[7]胡芳芳，桑青松，吕静.幼儿教师主观幸福感及其影响因素研究[J].现代教育科学·普教研究，2011，（6）：113.
[8]王艳芝，王欣，李彦牛.劳动合同关系和工作强度对幼儿教师领悟社会支持及心理幸福感的影响[J].中国临床康复，2006，（14）：31.
【关键词】职前幼儿园教师；教学实践能力；模拟教学；模仿教学；实践能力培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0053-05
2012年，教育部颁发了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》对幼儿园教师的专业素养提出了明确要求。其中，在基本理念中强调要以能力为重，主张“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力……坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”，〔1〕可谓突出强调了幼儿园教师实践能力的重要性。教学实践能力是一种践行能力，它不是从教师踏上工作岗位之日起开始形成的，而是源于教师在职前求学期间的学习经历。因此，如何让学生――职前幼儿园教师通过课堂教学了解各类教学实践情况，并通过观察、体验实现教学实践能力的最初积累，这应是高师院校学前教育专业教师要给予充分关注的重要研究课题。为此，笔者在高师院校《学前儿童音乐教育》课程与教学活动中开展了旨在培养职前幼儿园教师教学实践能力的双模教学――模拟教学与模仿教学的应用研究。
一、模拟教学与模仿教学的理论基础
情境学习理论认为，学习不仅仅是学习知识和技能的过程，更是一个社会实践性的综合运用知识技能的过程。学习的核心是参与真实的实践。教学应为学生创设与现实场域相类似的情境，让学生通过情境体验，实现与情境的真实互动，完成知识技能与现实的联结，最终解决学生在现实生活中遇到的问题。〔2〕
本研究所采用的“模拟教学”是情境学习理论在《学前儿童音乐教育》课程与教学活动中的具体应用。这一教学方法运用的基本思路是：教师创设近似真实的幼儿园集体音乐教学活动场景，让学生在其中扮演某一角色（教师、幼儿或其他角色），完成指定给该角色的学或教的任务，并从中发现问题，解决问题，进而形成有具体情境支撑的实践性知识，最终达到提升教学实践能力的目的。
观察学习理论认为，个体既可以通过对刺激做出反应并受到强化而进行直接学习，也可以通过观察榜样的示范行为进行间接学习，即观察学习。观察学习是人类普遍而有效的学习方式，它可以使学习者避免重蹈因偏差行为而带来的不良后果，因此可以大大提高学习的速度和效率。在观察学习中，榜样是观察学习的核心，对榜样的观察模仿可以使学习者不仅习得新的行为模式，也可以习得新的价值观念、思维习惯、社会态度等。〔3〕
本研究所采用的“模仿教学”是观察学习理论在《学前儿童音乐教育》课程与教学活动中的具体应用。这一教学方法运用的基本思路是：教师为学生提供幼儿园集体音乐教学活动的经典视频课例，让学生在反复观察的基础上，到幼儿园进行实地的模仿教学，并通过外援团队的反馈评价来反思自己的实践，从而进一步了解经典视频课例背后有关教学的知识、技能、方法、策略和判断标准等，从中积累教学经验，最终达到提升教学实践能力的目的。
二、开展模拟教学，培养职前幼儿园教师的教学实践能力
《学前儿童音乐教育》课程中的“反思学习篇”――“幼儿园音乐教育活动中的教学障碍及消解策略”一章重点介绍了引发音乐活动教学障碍的诸多因素和化解障碍的相关教学策略，教学内容极富情境性和实践性。为了帮助学生习得各种教学障碍消解的策略，理解各策略使用的基本规律，并能运用本章所学知识对幼儿园音乐教育真实情境中的教学问题加以分析和解决，笔者采用“四阶段模拟教学法”组织教学活动。
第一阶段，病例性模拟教学
因为是“音乐教育活动中的教学障碍及消解策略”，所以教师还原了一个真实的幼儿园集体音乐活动教学障碍发生的场景。这种病例性模拟教学是一个由高校教师扮演“幼儿园教师”，学生扮演“幼儿”的过程，“教师”在模拟教室中再现“有问题”的教学环节，“幼儿”会在这个过程中产生不适感。
第二阶段，改良性模拟教学
经过第一阶段的教学，学生已经意识到问题的存在，但是问题的成因是什么，解决问题的策略有哪些，这一切还需学生作进一步的思考，并开展实践检验。由此，课堂教学进入了改良性模拟教学阶段。
改良性模拟教学阶段又可细分为四个环节。
第一环节，原因分析。这一环节采取小组讨论方式，也即鼓励学生结合以往学过的理论知识或掌握的实践知识，尝试分析教学问题产生的原因，并提出解决问题的相关策略。
第二环节，呈现结果。在这个环节，各组呈现讨论结果，并针对仍有疑虑之处展开进一步的组间讨论或集体讨论，最后在相互的观点碰撞中形成相对一致的新的教学方案。
第三环节，模拟教学。在这个环节，一位学生扮演“幼儿园教师”，其余学生扮演“幼儿”，“教师”按改进后的新方案组织“幼儿”开展相关的音乐学习活动。
第四环节，教学评价。此时，全班就新方案的有效性再展开讨论，开展评价与自我评价。如若大家认为教学问题已得到解决，则本阶段教学任务完成。若“幼儿”的不适感依然存在，则需重新启动新一轮的改良性模拟教学。
第三阶段，示范性模拟教学
由于缺少足够的实际教学经验支持和教学策略储备，在改良性模拟教学阶段，许多学生有时仍很难发现教学问题产生的原因，在教学策略的选用上也大多凭直觉，加之由学生扮演的“幼儿”的学习能力普遍虚高，教学中存在的问题常会被看似流畅的教与学的过程所遮蔽。为此，教师有必要对学生进行示范性模拟教学，以帮助学生掌握相应的教学知识和实践技能。
示范性模拟教学阶段可分为三个环节。
第一环节，示范教学。在这一环节，教师扮演“幼儿园教师”，学生扮演“幼儿”。“教师”组织“幼儿”开展示范性集体音乐教学活动。
第二环节，比较分析。比较“示范性模拟教学”与“病例性模拟教学”“改良性模拟教学”在教学流程、教学指导语和教学方法等方面的不同，尝试分析“示范性模拟教学”中支持教师相应教学行为的理论依据。
第三环节，总结提升。在这一环节，教师借助多媒体教学技术，总结提升“示范性模拟教学”背后所隐含的教学观念及教学规律，同时提炼出基于情境的、适应性较强的障碍消解策略。
第四阶段，应用性模拟教学
对于学生来说，仅仅了解了各种障碍消解的策略还远远不够，他们还必须学会将策略迁移到相似的教学情境中，并在迁移运用的过程中感受到策略的效力，在观念上认同这些策略。如此，方能在以后真实的幼儿园集体音乐教育活动情境中加以运用，从而提升自己的教学实践能力。因此，第四阶段的应用性模拟教学事实上还承担着对病例性、改良性和示范性模拟教学成效的评估和检测功能。
应用性模拟教学阶段可分为三个环节。
第一环节，语言描述。在这一环节，教师可要求学生针对某一教学策略，口头讲述并具体解释该策略使用的一般性步骤和使用条件，以加强学生对这一策略的理解。
第二环节，障碍呈现。在这一环节，教师可向学生呈现与原型同质的幼儿园病例性集体音乐教学视频片段，请学生分小组讨论教学障碍产生的原因，并提出障碍的消解策略。由于此处呈现的视频片段和原型相似，因此学生很容易感知、辨识出教学中存在的问题，也很容易通过迁移的方式寻找到问题解决的策略。
第三环节，策略应用。在这一环节，学生以小组为单位，一位学生扮演“教师”，其余学生扮演“幼儿”，“教师”针对存在的最主要问题，运用障碍消解策略组织“幼儿”进行音乐教学活动。教师则巡回观察“教师”策略应用的熟练程度和有效性，并给予及时指导。
至此，模拟教学经历了四个阶段。期间，学生经历了意识到问题的存在分析问题产生的原因并提出改进方案习得榜样行为，发现教学规律尝试迁移教学规律，解决熟悉的教学问题这样一个过程，学生在每一个阶段都获得了成长的推动力，从而实现了教学实践能力的持续发展。
三、开展模仿教学，培养职前幼儿园教师的教学实践能力
《学前儿童音乐教育》课程中的“体验学习篇”是本课程教学的重点内容。本章主要介绍了幼儿园集体音乐教学活动中的歌唱、律动、奏乐、欣赏等四种不同教学活动的基本结构与组织指导方法。为了帮助学生从替代性经验，即榜样行为中获得设计、组织各类集体音乐教学活动的能力，激发学生的自我成就感，笔者采用“六阶段模仿教学法”组织教学。
第一阶段，榜样观察
在模仿教学中，所谓的“榜样”是供学生观察学习的材料。因此，确定榜样内容是开展模仿教学的前提，观察学习由此揭开序幕。
榜样观察阶段的教学可分三个环节。
第一环节，榜样推荐，即向学生推荐若干个幼儿园集体音乐教学活动经典的视频课例，即榜样课例。
第二环节，榜样确定。学生按6人一组编组，抽签决定本组使用的榜样课例。
第三环节，观察学习。学生根据榜样课例的具体情况，有针对性地列出观察清单，带着明确的任务进行观察学习，形成对榜样课例的初步印象。
第二阶段，文字转录
文字转录的过程是对榜样课例加以分析、归纳和理解的过程。对于没有教学经验的职前幼儿园教师来说，这一环节至关重要。具体做法为：学生以小组为单位，将视频课例中教师的行为以文字的形式加以描述，形成教学实录，并作相关补充，确保其详尽、全面、细致。文字转录工作需在反复观察榜样课例的基础上完成，故可以安排在课后进行。
第三阶段，小组沙龙
本阶段的教学目的是希望学生能对榜样行为进行思考，并在专业研讨和专业指导的基础上，澄清榜样行为背后隐含的教育意义。
小组沙龙阶段的教学可分三个环节。
第一环节，问题贡献。在这一环节，个人需向小组成员呈现观察学习和文字转录过程中发现的问题，包括知识的、技能的、理论的等。
第二环节，经验分享。在这一环节，小组成员就焦点问题展开分析与研讨。必要时，还可以反复观看有针对性的视频片段。与此同时，教师巡回参与各小组的交流活动，和学生分享自己对问题的专业判断。
第三环节，方案设计。在澄清教学问题的基础上，全组成员依据教学实录，将之还原成教学方案。这是一个逆向思维过程，实践证明，可有效提高学生的分析、理解、归纳和总结能力。
第四阶段，教学演习
在模仿学习过程中，学生只有通过反复的模仿训练，将内化在头脑中的教学知识以及教学技能映像转化为外显化的操作技能，才算真正习得了榜样的行为。在实地开展教学实践活动之前，教学演习是一个很重要的过程。
本阶段的教学同样可分为三个环节。
第一环节，个别操练。教师将榜样课例按教学流程分成若干片段，让学生以分段模仿的形式进行个别操练。在此过程中，教师要特别关注对学生进行教学细节的指导，如眼神、体态、空间站位及语气、语调、语速等。
第二环节，模拟教学。小组成员以抽签方式决定执教教师、配班教师和录像员，其余成员扮演“幼儿”。“教师”组织“幼儿”开展完整的模拟教学活动，录像员全程录像。
第三环节，视频回放。通过视频回放，让学生结合榜样课例视频，对比分析扮演者的行为和榜样行为的差异，自我察觉错误所在，相互纠偏，调整优化，从而尽可能将教学行为中隐含的教育意义及教学原则揭示出来。
本阶段的三个环节可以反复进行，直至达到理想的效果。教学形式可采用课堂学习和课后小组活动相结合的方式。
第五阶段，教学实践
前文已提及，教学实践能力是一种践行的能力。因此，学生只有投身于真实的幼儿园集体音乐教学实践活动中，在实践情境中体味、感悟，其先前通过观察习得的经验才能真正被强化和内化，教学实践能力才能获得质的飞跃。
教学实践阶段的教学可分为两个环节。
第一环节，课前准备。学生提前将教学实践计划交给实习基地园，并提前准备好所需的教玩具；提前赴实习班熟悉幼儿，熟悉教学环境；提前邀请大学课任教师和幼儿园教师以指导者的身份届时前来观察自己的教学活动，并参与教学活动的研讨、反馈、指导和评估工作。
第二环节，教学实践。学生一般以团队合作方式，协作完成教学实践工作：团队成员可依次执教组织幼儿园集体音乐教学活动，其他成员协助完成配班、记录、观察和摄像等工作，关注教学过程中出现的问题，为后续的反思、交流、分享收集事实依据。
第六阶段，反馈评价
执教者在组织实施教学活动后，通常都十分渴望得到他人的评价和反馈，他们期望外援团队能帮助其找到不足，期望自己在教学实践中遇到的问题能得到解决。由此，模仿教学进入反馈评价阶段。
反馈评价阶段的教学可分为三个环节。
第一环节，自我反思。由于模仿教学和榜样课例中的教学情境并不完全一致，教学对象的基础水平和前期经验各不相同，模仿教师和榜样教师对教学的现场调控能力也有很大差距，加之职前幼儿园教师在模仿教学中通常关注的是对榜样课例的拷贝复制，很多时候还“想不到”，或者“不敢”也“不会”去对教学活动做太多调整，因此当遇到“超出预料的问题”时，常常会自乱阵脚。自我反思环节便是要求执教者尝试对自己的教学行为进行解读，反思自己的教学活动，提出自己的困惑，寻求团队的支持。
第二环节，反馈指导。在模仿教学中，外界的反馈和指导是必不可少的。在此环节，指导者可以针对执教者的困惑和自己在观察中发现的执教者的具体问题提出适切的建议，同时帮助执教者分析自己的行为、幼儿的反应与特定教育情境之间的关系，探讨或提供更好的教学方法，从而提高执教者的教学决策能力，帮助执教者找到进步的空间。
第三环节，调整方案。执教者按照指导者和团队其他成员集体讨论给出的建议，结合自己的体会，修改教学方案，有条件的话还可以开展第二轮模仿教学。
至此，模仿教学经历了六个阶段。期间，学生从机械模仿渐渐开始能像有经验的教师一样思考，从刻板复制到能“由外而内”地理解每个教学行为背后的意义，从非理性的直觉教学状态慢慢步入有意识的理性状态。这里，每一个阶段都直接指向模仿教学的核心，“真正站到了巨人的肩膀上”。
实践表明，本研究探索形成的模拟与模仿教学法，带给学生全新的体验，“愿意学，容易学，学得轻松，充满快乐”成为学生对《学前儿童音乐教育》课程与教学改革的一致好评。因此可以说，模拟与模仿教学可以很好地满足学生的学习需要，能够有效提升学生的教学实践能力。
参考文献：
快速变化的世界使人们更加关注社会的未来，关注未来社会的主体——今天的孩子们。我们强烈地意识到社会赋予了幼儿教育更高的期望和更神圣的使命，创优质高效的幼儿教育是每一个幼教工作者的责任。一所幼儿园的发展离不开教育教学，教育教学的关键在于科学的教学管理，只有通过建立和实施科学的教学常规管理，才能使教学工作有序开展，保证教学效益的提高。
近几年，我园逐步探索了一些管理办法，但是还存在一些问题：(1)管理观念滞后。幼儿园的管理多属于事务型、制度型和经验型。对管理者而言，抓管理就是抓具体目标、计划的检查，抓具体活动的效果。（2）对各项教学工作缺乏相应的评价方法和标准，即使有，可操作性也不强，无法检测工作效果。对于幼儿园而言，我园迫切需要加强这方面的研究。原因由以下几点：一是我园是黄陂前川地区唯一一所公办园，在全区起着窗口和辐射作用，目前在幼儿园的教学常规管理方面还没有可供我们借鉴的经验，希望通过研究，建立科学的教学常规管理，在全区起辐射和推广作用。二是由于在幼儿园的常规管理上没有经验，因此不能出效益。迫切需要有一套行之有效的管理方法，提高教育教学质量。
根据时展的要求和幼儿园教学常规管理中存在的问题，我园决定开展“幼儿园教学常规管理研究”。
二、省内外同类课题研究现状
目前中小学关于教学管理创新研究、教学管理精细化研究、优化教学常规管理研究、有效性教学管理研究等较多，也有一些可供借鉴的经验，如：建立科学合理的教学管理制度，规范教学常规管理，抓好校本教研活动，重视教师素质提升，实行均衡教育教学，推行教学质量评估。还有推行“一个中心、两个基本点”的教学管理模式。“一个中心”即以常规管理为中心，抓住课堂主阵地，全力实施“有效教学”，让教师具有扎实的授课技能，让学生具备良好的学习习惯，通过各种举措提高课堂教学的有效性。“两个基本点”即班主任为单位的班级管理团队和教研组为单位的学科教师团队。推行教育教学管理重心下移，充分发挥名师、骨干教师和学科带头人的中坚力量，发挥教研组集体研究的潜在能量，通过专家引领、专著学习、学术组与备课组活动相结合，提高教师的整体水平。但是这些经验和成果适宜于中小学，而幼儿园以其不同的教学方式和课程理念，有其特殊性，因此，必须研究出适合幼儿园教学常规管理办法。
三、课题研究的理论依据
（一）课题界定
1. 教学常规：就是指关于教学的日常规定，它是教师职业生活的常态准则和常态要求。
2.管理：管理是指在一定组织中的管理者，运用一定的职能和手段来协调他人的劳动，使别人同自己一起高效率地实现组织既定目标的活动过程。
3. 教学常规管理，就是根据教学工作规律和学校自身实际，制定和实施教学日常规章制度，使教学能顺利进行，并日趋有序化、规范化、稳定化，从而有效地实现学校教学工作目标的活动。教学管理是正常教学秩序的保证。
四、研究目标
根据幼儿园的教学常规管理现状，探索出适合幼儿园教学常规管理的运行机制和办法，提高幼儿园管理质量和教学效益，促进幼儿园的健康发展。
五、研究内容
1、幼儿园教学常规管理现状调查。
2、幼儿园教学常规管理策略的研究。
3、幼儿园教学常规管理模式的研究。
六、研究的对象和方法
1、研究对象：以教师的教学常规工作和管理者的管理行为为研究对象。
2、研究方法：
（1）调查法：课题开题前，了解幼儿园教学常规现状及存在的问题。
(2)行动研究法：通过管理者的管理行为，不断调整管理方法。注意边研究边总结。
（3）经验总结法：对在实践中搜集的材料进行全面完整的归纳、提炼，进行分析，确定具有普遍意义和推广价值的方法。
七、研究步骤
1、准备阶段（XX年12月—XX年年6月）
（1）研究幼儿园教学常规管理的现状，征求意见，确定课题。
（2）广泛查阅与本课题相关的文献信息，确定课题内容。
（3）确定研究对象，培训研究队伍。
（4）制定研究方案，明确人员分工。
2、研究阶段（XX年年7月—2010年7月）
（1） 对照《纲要》，深入学习，查找问题，开展研究。（XX年.7～XX年.12）
学习内容：《幼儿园一日生活活动细则》、《武汉市幼儿园教学常规管理暂行办法》、《幼儿园教育指导纲要》、《幼儿园教育指导纲要解读》等。
（2）通过座谈、问卷调查等形式、常规检查记录等形式，完成调查研究报告。（XX年.12—2010.3）
（3） 建立健全保教人员各项管理制度（2010.3—2010.6）
结合平时的保教常规管理，反思保教人员的行为方式，规范各保教人员的行为，建立各项制度、完善评体系等，创新保教常规的管理行为与方式，有效提高幼儿园保教工作量。
（4） 研究阶段小结（2010.6～2010.10）
总结反思前期研究工作，召开课题中期报告会，制定下一阶段的研究计划。
（5） 深入开展研究工作（2010.10～2010.7）
以“行动研究”的方式，不断调整实验方法，检验保教人员管理制度，研究常规管理的策略、内容、途径和办法、措施，形成阶段性研究报告。
3、总结阶段（2010年7月—2010年12月）
（1）收集整理阶段资料，撰写研究报告和研究总结。
（2）申请结题，请专家评定鉴定。
八、研究的结果与分析
（一）立足本园实际，构建了制度化和人性化相结合的管理体系
第一，立足本园实际，建立健全了一系列规章制度。
通过反思、审视以前的教学管理制度，我们发现有的制度不符合本园的实际，有的制度可操作性不强，有的制度还需作进一步的完善。针对这些问题，幼儿园先后制定了《幼儿园工作质量评价考核制度》、《幼儿园听课、评课制度》、《幼儿园教学常规检查制度》、《幼儿园奖惩制度》等，对教师的教学常规工作提出具体的要求，为教师的日常教学提供了依据，也为幼儿园评价教师的教学工作提供了标准。
第二，在管理过程中，实施制度化、人性化相结合的管理。
一是园长参与教学过程，实行多项互动管理。保教工作一向是幼儿园的中心工作，现代管理理念强调管理要实行动态管理以带动教师行为方式的改变，园长深入实际的教育过程与教师平等互动，把握保教工作的大目标、大方向，实现有效管理。鼓励教师大胆尝试，支持她们的大胆创新。
二是让教师参与管理。在教育教学过程中支持教师进行自我管理，让教师来参与制度的制定，计划由下至上形成。促使教师对工作负责，实行自我决策、自我监督、自我评价。在各项竞赛中，各项评比标准由老师制定，个个老师都是评委，都可以发表个人的意见和看法，都可以对自己和他人的工作给予公正的评价。
（二）构建了多元化、科学化的评价体系。
第一，实行多元化评价
变以前的管理者评价为教师自我评价、家长评价、幼儿评价相结合。通过评价促进管理。
在评价教师的时候，让每个教师先给自己找长处、优点，然后综合出有利于幼儿园发展及个人成长的奖项：备课优秀奖、环境创设创意奖、组织能力奖等。这种评价和奖励让大家觉得是一件快乐的事情，每个人既知道自己的长处，也可以吸收他人的长处。
第二，各项活动评价标准科学、合理。
以前的各个环节的教学评价缺乏，要么没有评价标准，仅凭个人的直觉打分、评价。要么就是评价标准不合理，要么就是可操作性不强。针对这个问题，我们就环境创设、集体教学活动、区域活动、教师备课、户外活动、教师学期评价标准进行了完善，增加了个人自评、年级组内互评、幼儿园集体评议结合。同时，都有较好的方面和存在的不足一栏，有利于教师不断反思行为，不断改进，新的评价标准更具人性化，更具操作性。
（三）探索出了幼儿园教学常规管理的模式和管理策略。
通过研究，我们探索出幼儿园教学常规管理的模式：
提出要求，规范行为——检查监控，及时反馈——评价促进，全面提高。
1、提出要求，规范行为。就是在管理过程中，首先提出保教人员的工作常规要求，规范教师的教学行为。
2、检查监控，及时反馈。由行政领导、保教主任、年级组长组成三个层面的常规督导检查队伍，形成多层次、立体化的管理网络，健全幼儿园检查机制。在检查过程中遵守“重点问题早发现、疑难问题多研究、解决问题找策略”的原则，及时、准确获悉全园师生的精神面貌、工作态度和工作进展等信息，最大限度地减少管理中的盲目性、随意性。经常化、定期化的保教常规检查，加强了保教常规工作的质量监控。对发现的问题采取措施解决。
3、评价促进，全面提高。
根据工作完成的情况，对照标准，对做得好的给予奖励，总结好的方法。对不足的提出进一步的改进措施，最终实现整体推进。
九、研究的效果
1、教学方面
（1）建立了有序化、规范化的教学秩序。《幼儿园一日保教常规》的制定，规范了教师的教学行为，提出了教学常规的具体要求，逐步形成了有序、规范的教学秩序。
（2）各阶段的教学常规有条不紊。开学、学期中、学期末要做哪些教学常规，都能够运筹帷幄，有条不紊。每学期的教学常规检查都得到上级部门的高度评价。
2、教师的发展
（1）教学观念发生了重大变化
经过三年的实验，以向“管理要效益，向一日生活要质量”的指导思想深入人心。这一思想的确立，标志着教师价值观发生了重大的革新。实验显示，广大教师基本实现了由重教学结果管理向重教学过程管理方面的转变等。在教学中，教师们以素质教育为导向，自觉运用教学常规来规范和指导教学。
（2）教学实践能力得到发展
几年来的实验，在规范的教学常规指导下，使幼儿园教师教育教学实践能力得到充分的开发与培养，教师在教学实践中，能自觉遵守常规，在运用中创新。
（3）教学效果得到显著提高
三年来的实验研究，幼儿园教师在教学中成效得到显著提高，其只要表现在：一是规范了要求，实现整体推进与规范管理的实验过程中，基本上达到了各项教学活动标准。部分教师形成了自己的风格特色及教学常规，促进了幼儿园的教学常规的发展，其内容在“家长开放日”中的半日活动展示中得到充分的体现，获得家长的一致好评。
（4）教师的积极性得到提高
通过科学、公正的评价，教师能做到“见贤思齐”，对做得好的给予激励和奖励，调动了广大教师的积极性。
3、幼儿方面
促进幼儿的整体性发展，促进幼儿素质全面提高。以前未建立一套较为科学规范的教学常规指导教学，存在“重教轻保”，“重集体教学活动忽视生活活动”等误区。随着实验的深入，理论上的进一步学习内化，教师进行一步解放了思想，更新了观念，幼儿不仅在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域方面得到了发展，而且在生活习惯、学习习惯、卫生习惯等方面也得到了良好的发展。
十、课题研究存在的问题及今后研究的设想
1、存在的问题
(1)研究缺乏可供借鉴的方法和相关的文献。
中小学在教学常规管理方面研究了一系列成果，但幼儿园的保教工作同中小学有很大的差异，而且全区仅一所教育部门举办的一级幼儿园，因此，在研究中缺乏及时的、必要的专业引领，因此，在研究中的难度较大。
(2)课题研究中教师积极性不够
由于是管理方面的研究，很多教师觉得这是管理者的事情，有一种“事不关己，高高挂起”的思想，因此，教师研究的积极性不够，只是按照管理的布置的任务完成工作。
2、今后的设想
(1)不断完善研究成果
在研究中切实感到教学常规管理工作上层次、上水平的重大意义，教学常规管理的科学与高效，是我们准求的目标。在实际教学工作中，我们将努力推行研究出的成果并积极再探索，将成果不断推广并完善。
为进一步贯彻《纲要》所提出的：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”这一精神，进一步树立“服务第一、质量至上”的观念，本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，家园共同努力办好abc幼儿园。
二、工作目标：
1、努力营造家园合力的教育环境，提高亲子关系、师生关系、家园关系
2、结合本园家长的实际，找准切入点，提高家长对幼儿园工作的参与度， 丰富活动内容与参与方式，办好家长学校。
3、增强对家庭、社会的服务功能，明确服务意识，扩大服务范围，提高服 务水平。
三、具体措施：
1、 环境是育人的首要条件，营造家园合力的育人环境更是幼儿健康成长的前提。本学期，首先，我们将继续把家长工作作为幼儿园工作的重要组成部分，高度重视，建立健全各项家长工作制度，期初有目标有计划，学期末有总结，并将家长工作列入教师考核的重要内容，真正使家长工作做到规范化、制度化、经常化。第二，要把家长和教师作为共同促进幼儿发展的主体来看待。在共同教育幼儿的问题上，双方要互相尊重、互相信任、平等合作，真诚沟通，同心同德完成育儿的使命。第三，在家园沟通问题上，教师要切实树立为家长服务的思想，把家长作为平等的合作伙伴，真心实意做家长的朋友，家园齐心协力共同为幼儿的健康成长努力。
2、注重家长工作的实效性。家长工作必须讲求实效，不搞形式主义，目前，家园合作虽有不小的成果。但还有许多的地方要加强要提高。表现在家长直接参与教学不够，尤其体现在深入到幼儿园教育过程的深层不够，教育观念有待更新，教育行为需要转变，本学期，将充分利用家长学校、家长园地、家长开放日、班级博客等方式，切实提高家长工作的实效性。
3、善于做个别家长工作。 由于环境和教育不同，孩子发展状况各不相同，家长的素质、教养水平也差异，因此教师做家长工作，帮助家长提高教育水平也要“因人而异”，根据家长不同的性格、不同的素质，采用不同措施。同时教师要具有敏锐的洞察力，能透过幼儿的情感、态度、言行，察觉到家长在教育上的问题，有针对性地开展个别交谈，继续做好家访工作，做好家访记录，特别是新生的家长工作。
4、发挥家委会的桥梁作用。要充分发挥家长委员会作用，使其真正成为幼儿园与家长间的纽带，增强教育合力。家委会成员应积极参与幼儿园管理，了解幼儿园教育计划和要求，同时反映家长对幼儿园的意见和要求，沟通协调家园关系，配合园方做好期末家长评议工作，召集家长对幼儿园的保育、教育、伙食、保健以及教师的教态与水平等方面进行全面评价，并将评议情况转达给幼儿园，以便改进工作，提高教育质量。
5、开辟家园合作的有效途径。办好家长学校 ，根据家长和教学需求 ，开办 识讲座，技能培训，调查问卷、亲子互动，小小亲子运动会，联欢会。尤其是家长开放日活动，使家长通过观摩可以从中具体了解幼儿园教育工作的内容、形式、方法可亲眼看到自己孩子在各方面的表现，得知孩子的发展水平及与伙伴交往的状况，特别是可看到自己的孩子在与同龄幼儿相比较中显示出的优势与不足，从而有助于家长深入了解孩子，与教师合作有针对性地教育孩子。同时，家长在观摩与参与活动的过程中，还可以观察到教师教养态度、教养方法、技能。但是，对家长的参与活动，教师要作必要的引导，告诉家长活动看什么，怎么看。比如要着重看孩子的主动性、积极性与创造性，看孩子怎样与同伴相处，看孩子在原有基础上的发展，从而学会对孩子的正确评价。
6、充分发挥家教园地作用。 本学期我们将重视各种宣传工作，拓展原有家长园地版面，鼓励教师根据班级、家长以及教学的需要设计新颖的家长教园地，形式多样，突出新意，增加互动内容，办出特色和品位。其中“互动内容”主要是根据班级幼儿实际情况提出各种家庭教育热点问题，再有针对性地吸引家长积极参与讨论，并将好的文章张贴在联系栏中，实现家长教育家长的目的。
