时间：2022-12-17 01:09:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教师一级教师，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
20xx年山西省中小学教师职称改革方案20xx年8月31日召开的国务院常务会议决定扩大中小学教师职称制度改革试点这一规定出台以后，意味着全国将有越来越多的中小学教师可以参评与教授级别一样的正高级职称，这一规定提高了中小学教师职称评定的做法，无疑是提高了教师的工作积极性，同时从侧面反映了国家对于教育行业的大力支持。我们来看看最新的规定吧。
8月26日，国务院召开常务会议决定全面推开中小学教师职称制度改革，为基础教育发展提供人才支撑。
会议决定，将中小学教师职称制度改革在全国全面推开：
一、是将分设的中学、小学教师职称(职务)系列统一为初、中、高级。
二、是修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历倾向，并对农村和边远地区教师倾斜。
三、是建立以同行专家评审为基础的评价机制，并公示结果、接受监督。
四、是坚持职称评审与岗位聘用相结合，实现人尽其才、才尽其用。
中小学教师职称制度改革相关细则
健全制度体系
遵循中小学教师成长规律和职业特点，将原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。统一后职称(职务)等级和名称为：员级、助理级、中级、副高级、正高级，职称(职务)名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。原中学高级教师(含小学小中高)对应高级教师;原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师;原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师;原中学三级教师和小学二级教师对应三级教师。
完善评价标准，创新评价机制
按照国家新制定的《中小学教师专业技术水平评价基本标准条件》，明年上半年省人力资源和社会保障厅、省教育厅将新出台我省中小学教师中、高级专业技术职务评聘条件。
重点是坚持育人为本、德育为先原则，注重师德素养、注重教育教学工作业绩、注重教育教学方法、注重教育教学一线实践经历，切实改变以往过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人、爱岗敬业、积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。
实行了20多年的中小学职称制度将进行改革，今后，河南省将建立统一的中小学教师职称制度，不仅是中学教师，小学幼儿园教师也能和大学教授一样评“正高”。8月12日，记者从省人力资源和社会保障厅获悉，今年河南省将试点中小学教师职称制度改革，率先在郑州、焦作、许昌进行试点。
据了解，当前河南省实施的是1986年制定的中小学职称制度，由于中学和小学是两个独立职称序列，中学教师职称最高等级为副高级，小学教师职称最高等级仅为中级，已经不适应新的形势和要求。按照国家和河南省的部署，今年河南省将在郑州、焦作、许昌三个市开展中小学教师职称制度改革试点。
根据安排，河南省将建立统一的中小学教师职务制度，职称系列不再分中学教师和小学教师，教师职务名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。在小学设立高级职称，并适当提高中小学教师专业技术结构比例。同时，创新评价机制。采取说课讲课、面试答辩、业务测试、量化赋分、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，确保评价结果的客观公正。
省人社厅职称处有关负责人介绍，新制定的中小学教师评价标准，充分体现中小学教师职业特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，把教书育人的工作实绩作为评价的重要依据，鼓励广大中小学教师长期从教、终身从教。
继去年开展正高级会计师、中专技校正高级讲师评审试点之后，今年河南省进一步拓宽职称评价的范围，在河南省大型企业高级经营管理人才中开展正高级经济师评审试点，拓展专业技术人员发展空间。此外，今年河南省将首次开展通信专业高级工程师评审工作。
为加快高层次农业技术推广人才队伍建设，河南省近期将开展农业推广技术研究员推荐评审工作。今年人社部、农业部共为河南省分配农业技术推广研究员推荐名额75名。省人社厅要求，推荐工作要向基层一线倾斜，省、地、县乡推荐指标数原则上分别按照15%、25%、60%的比例控制。推荐实行业务考试和专家评审相结合的方式进行，业务考试报名时间为2012年8月15日至17日，考试定于8月30日进行。
（摘自《河南日报》记者：李红）
一、教师老龄化影响了农村教育教学
1.教师年龄老化，不利于教学质量的提高
教学质量是学校发展的生命线，要办好人民满意的教育，教学质量是关键。而提高学校的教育教学质量，关键在于教师的素质。老龄化教师多是中师出身，部分教师甚至是高中毕业直接任教，文化起点普遍较低，虽经后期的各种进修取得大学文凭，但也存在着高文凭、低水平的现象。这部分教师长年在条件艰苦地区任教，环境相对闭塞，教育发展信息获取不易，对新事物大多采取观望态度，知识面较窄，几十年如一日地用同一套教法进行教学，导致学科知识陈旧、教育理念落后，已经远远跟不上教育形势的发展。教师老龄化还造成学校学科结构不合理，乡村一级小学英语教师和信息技术教师严重缺少，美术、体育等科目教师也偏少，专任教师不足的现象相当普遍，多由其他科任教师兼任教学，不能满足教学的实际需要，必然对学校教育教学质量的提高产生影响。
2.教师年龄老化，不利于学校的长远规划
学校要健康、持续地发展，必然要制订学校的长远发展规划。而规划中涉及的教师队伍建设、教师专业发展、教学方法改革、教学评价体系等内容无不对新时代的教师提出更高的要求。而学校老龄化教师的观念、水平、态度、接受能力等多处于停滞不前的状态，即使有心改变，由于身体、精力等原因也心有余而力不足，呈现出学校领导雄心勃勃，年老教师淡然冷漠的尴尬局面。近年来，教育局组织的各级各类教学比赛中，部分乡村小学由于人员老化，根本无法派教师参加，连旁听都很少见到老教师的身影。学校教师年龄结构的断层，已成为学校中长期发展规划制订中一个无法忽略的客观难题。
二、教师年龄化的症结所在
1.不合理的教师流动
近年来，经济建设飞速发展，大量农民工涌入城区，随之而来的是农民工子女的“入学难”问题、城区学校“大班额”现象非常突出。
2.较低的工资福利
由于条件限制，农村教师工资水平相对于发达地区普遍较低，与同级的其他行业也存在一定的差距。在市场经济深入人心的时代，微薄的收入已经很难留住年轻教师在偏远、条件艰苦的乡村地区任教。每年的“双选”会，尽管区教育局也积极招聘师范生毕业生进入乡村一级小学任教，但报名的人数很少，效果不尽如人意，招聘到的教师远远不能满足乡村一级小学的教学需求。
3.不合实际的编制配备
根据要求，农村小学的教师按照1∶21的比例来配备编制。但近年来农村人口出生率逐年下降，村级学校学生人数不断减少，按此比例核编已不符合实际。例如，某村级学校学生数70人，按配比标准为3个编制，但该村校虽学生数少，班级实有6个（一年级到六年级，每年级学生8～12人），实际上该校最少需要配9～11名教师才能正常开课，但该校教师编制已满员，不能再配备新教师。不合实际的编制配备，也限制了年轻教师进入乡村一级小学任教。
我认为，各级政府和教育行政部门必须采取有力措施，尽快加以解决：
（1）定向培养农村小学专任教师
现在留在乡村一级小学任教的老龄教师，多为当年的定向培养师范生，来源于当地的各村点。在家门口工作，思想波动较小，能安心扎根于农村。建议上级部门启动实施农村小学全科教师定向培养计划，并制订相应的政策、激励措施和长制机制，确保乡村小学教师能有稳定的来源，“来得了”“留得住”，从源头上解决乡村小学教师老龄化的问题。
（2）实行城乡教师轮岗交流制度
健全城乡教师轮岗交流制度，城区的优质学校要定期到对口的农村薄弱学校支教交流，把先进的教学经验输送到农村，实现城乡教育资源共享，帮助农村教师整合学科结构，提高教学质量。农村教师也要到城区学校进行跟班学习，把优质学校的先进管理和教学经验带回本校，以点带面，逐步提高本校的教育教学水平，办好人民满意教育，满足群众对优质教育资源的需求。各级教育部门、各学校要认真落实此项工作，真抓实干，做出成效。
（3）切实提高农村教师待遇
切实改善农村学校的教育教学环境，提高农村教师的各项待遇。不断缩减城乡教师的待遇差距，缩减教育与其他行业的待遇差距，采取优先向农村适度倾斜的激励政策，增强乡村教师的职业吸引力。让乡村教师能有安心的教育环境，能够安居乐业，确实保障农村教师队伍稳定健康发展，从根本上解决教师流失问题。
（4）科学配备教师编制
根据当前农村教育现状，重新核定乡村学校教师编制，合理配备学校教师，特别是英语、信息技术等紧缺教师，把立志从事教育事业的年青一代引进农村薄弱学校，促进学科教学全面发展。
所以，当“延迟退休”这个热词蔓延的时候，从当前农村教育现状来看，延长这些老教师的退休年龄是毫无意义的，那样势必延缓教师队伍结构的更新换代，延缓教师队伍的年轻化、知识化、系统化。
参考文献：
20xx年最新中小学教师职称改革细则目前，中小学教师职称各自独立，分别有三个职称。改革后，两者将统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。
在改革中，将原来相互独立的中学与小学两个教师职务系列，合并为统一的职称等级和名称，初级设员级和助理级，高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称(职务)名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。(6月18日中金网)
并首次对中小学(含幼儿园)教师增加了正高职称。经国家批准，部分省市将于近期推广中小学教师职称制度改革，使中小学教师实现新旧职称的平稳过渡。
人社部专业技术人员管理司负责人指出，全面实施中小学教师职称制度改革，是提高中小学教师职业地位，鼓励更多高学历、高素质人才从事中小学教育的重要举措。
教师职称制度配套改革 事业单位取消编制
事业单位取消编制，其主要目的是为了同工同酬，增加社会公平，增加社会活力。纵观关于北京高校这次事业编制改革的文件，却是回避了高校中最严重的一个问题，那就是教师的职称工资问题。因为教师的职称和财政经费、养老保险、住房补贴、出国交流都是息息相关的。教师职称工资不进行配套改革，其他的改革都会流于形式。
首先，在高校内部，有编制的教师和合同制教师在工资待遇上并没有太大区别。毕竟教师的待遇取决于职称。职称上去了，工资才会上去。而职称对于教师来说却相当于有编制的，名额有限。教师从讲师到教授，其工作内容几乎没有发生任何的改变，但是待遇却相差不少。这说明教师当前的职称工资和当前的事业单位 工勤岗等其他岗位一样，属于新型的同工不同酬，并且更具有隐蔽性。
其次，由于各个地区和各个高校关于教授的认定条件并不一致，而且动态变化，这就导致了某些学校的讲师水平甚至远远高于某些地方的教授水平。而职称工资导致了跨学校的同工不同酬现象。而我们现在的人才流动大都还只是看当前职称，这种职称制度也限制了人才的自由流动。
再次，在编教师的退休工资里面，职称是决定性作用。哪怕是退休前一天获得教授职称，退休金也会大幅度增加。这和当前的社会保险制度多缴多得是相违背的。对于其他教师的付出也是不公平的。更何况现在诸如住房公积金等很多分配方式都合职称挂钩，这更加剧了校内教师间的工资待遇差距，加剧了同工不同酬的程度。
最后，高校作为事业单位，教师无论是否在编，教师的工资待遇都是需要财政拨款，讨论教师在编与否其意义并不是很大。这几年合同制教师的探索也证明了这一点。对高校影响最大的并非教师的编制而是职称岗位的多寡和职称工资的公平性。高校行政编制的控制、工勤岗和服务岗推向社会可以减轻高校负担，使得高校能够轻装上阵，但是教师编制和职称的改革却可以激发高校教师们的创造力，孰轻孰重，一目了然。所以，没有高校教师职称岗位和工资的编制改革，是不完善的改革。
20xx教师职称改革：申报条件一、拥护党的领导，胸怀祖国，热爱人民，遵守宪法和法律，贯彻党和国家的教育方针，忠诚于人民教育事业，具有良好的思想政治素质和职业道德，牢固树立爱与责任的意识，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，教书育人。
二、具备相应的教师资格及专业知识和教育教学能力，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务。
三、身心健康。
四、中小学教师评聘各级别职称(职务)，除必须达到上述标准条件，还应分别具备以下标准条件：
(一)正高级教师。
1.具有崇高的职业理想和坚定的职业信念;长期工作在教育教学第一线，为促进青少年学生健康成长发挥了指导者和引路人的作用，出色地完成班主任、辅导员等工作任务，教书育人成果突出;
2.深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格;
3.具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用;
4.在指导、培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家;
5.一般应具有大学本科及以上学历，并在高级教师岗位任教5年以上。
(二)高级教师。
1.根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，能有效进行思想道德教育，积极引导学生健康成长，比较出色地完成班主任、辅导员等工作，教书育人成果比较突出;
2.具有所教学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能，教学经验丰富，教学业绩显著，形成一定的教学特色;
【关键词】方言区；教师；语言素质；现状；提高策略
教师语言素质是教师从事教学活动的基本素质，从根本上关系着教师教学质量的好坏，因而，教师语言素质的提高也是教学质量提高的根本保证；同时，教师语言素质的高低，也决定着中小学生的阅读能力、写作能力以及口语交际能力的发展。然而在我们的调研过程当中，却发现处于方言区的中小学教师的语言素质仍然不太理想，从而导致了这些地区的学生从中小学时期开始，语言能力就不尽如人意。所以，本文致力于在调研的基础上，分析方言区中小学教师语言素质现状以及成因，并提出切实可行的策略。
一、方言区中小学教师语言素质现状
本文主要是以重庆地区为例，全面了解方言区中小学教师语言素质现状。重庆地处中国内陆的西南，拥有中国56个民族中的55个，同时少数民族较多的乡镇有45个，有8个民族乡。重庆的地理位置和人口组成决定了重庆属于方言强势地区，而且各个民族和乡镇之间的语言也略有区别，这就是该地区的语言呈现一种复杂的情况，我们为了全面了解重庆地区中小学教师语言素质现状，对城区中小学3所，区县（包括少数民族地区）中小学6所的共332名教师的语言素质状况做了调研，从而得到现状如下：
1.普通话水平参差不齐，部分乡镇中小学教师普通话不达标。《重庆市实施办法》第十条（二）规定：学校、幼儿园及其他教育机构的教师的普通话达到二级以上水平，其中语文教师和对外汉语教师的普通话达到二级甲等水平，担任普通话教学的教师普通话达到一级水平。在我们调查的对象中，达到以上条例规定要求的有323人，其中普通话达到一级水平的有56人，这56人多来自于城区中小学；达到二级甲等水平的有102人，二级乙等的有165人；此外，在少数民族地区的中小学还有9人持有三甲证书，并未达到国家规定的普通话等级标准；另外，在我们调查过程中，发现有23位语文教师持有的是二乙证书，同样也未达到相关条例的规定。
2.方言区中小学教师语言素质同样存在诸多差距。通过调查我们注意到，由于在方言区任教的中小学教师多来源于本地区，因而普遍对自己的普通话水平自信程度不高，在调查中，只有35位教师认为自己的普通话标准或者比较标准，占总人数的10.8%，其他大部分教师都认为自己的普通话一般或者不标准；而由于对自己的普通话水平自信程度低，导致很多教师在授课时自信度不高，从而在语调、生动程度上都相对降低了不少。在调查中，认为自己普通话表达能力强且能熟练运用于课堂教学，使课堂教学更加生动的教师仅22人，占总人数的6.8%。通过调查，我们看到方言区中小学教师的语言素质存在的差距主要表现在：由于普通话水平不一，造成的表达能力参差不齐；大多数教师普通话表达能力不强，经常词不达意。使课堂教学氛围沉闷、死板；更有的部分老教师，虽满腹经纶，却无法用普通话正确表达，达不到教学效果。
二、方言区中小学教师语言素质现状的成因
1.相关部门以及领导重视程度不够，管理、监督机制尚不完善。《国家通用语言文字法》、《义务教育法》、《教育法》等法令法规都规定了：“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。”但在我们的调查中发现，绝大部分中小学的领导以及工作人员在工作和生活中都未使用普通话，这就造成了教师和学生在使用普通话方面的意识也变得较差。此外，由于领导不重视，相关的管理和监督机制也就不太完善，调查中发现，没有一所学校将是否讲标准的普通话以及课堂语言是否表达生动等纳入日常管理及考核，也就是说，教师教学中是否使用普通话以及用普通话表达的好坏根本和教师的职称评定、年末考核等环节没有联系，存在很大的随意性。
2.领导以及相关部门的不重视，从根本上导致了教师在思想上的不重视。我们在调查中发现，由于从教委到学校领导以及相关工作人员不重视是否使用普通话，且教师语言素质的高低也没有与评定、考核等挂钩，从而导致了教师在思想上对自己的语言素质也不重视。在我们的调查对象中，有超过80%的教师上课时坚持使用普通话，但也有不到20%的教师有时使用方言，这部分教师主要分布在乡镇中小学，尤其是少数民族地区中小学，他们普遍认为：他们所在的为方言区，学生们普遍也讲方言，因而用方言授课反而使学生更容易理解。调查中还发现，认为自己的语言素质对学生影响很大的教师仅占调查对象的40%，其余人有的认为只是有一定影响，还有人认为影响并不大。我们知道，儿童的语言发展关键期为2-12岁，而小学阶段恰恰处于学生语言发展的关键时期，在这个时期中，教师的语言能力和素质将直接影响学生的语言能力，因而，中小学教师更应在思想上重视自己的语言素质能力，从而使学生的语言能力得到更好发展。
3.方言区中小学教师的语言培训存在多种不利因素。目前来说，很多方言区的中小学教师，尤其是年轻教师，他们对于自己的语言素质还是有比较高的要求，也会通过多种途径去进修、培训，但对于方言区的中小学教师来说，他们的语言培训还受到多种因素的制约，如：首先是起步相对较晚，除了很多刚刚从师范院校毕业的学生之外，很多年纪稍大的教师，尤其是40岁以上的教师，他们大多已经错过了学习语言的关键时期，学起普通话已经非常吃力，更不要提还要讲求提高表达技巧，使语言更加生动等了；其次是时间大多比较短，中小学教师平时工作繁忙，就算参加培训也只能利用周末或者是假期，这就造成了他们没有过多的时间去学习和练习，而语言能力的培养是一个长期的过程，并且需要很好的语言环境，而中小学教师大多只能利用很短的时间来进行培训，这也必然导致了学习效果不甚理想；此外，培训需要完成的任务过重，虽然中小学教师培训的时间短，但他们却要完成相对较多的任务，比如除了普通话的标准语音外，还要包括表达技巧、论述能力、概括能力、听话能力、即兴发言能力等等各个方面的语言能力，因而在目前的培训体制下，想在短时间内，使方言区中小学教师的语言素质得到较大的提高是一个相对困难的工作。
三、方言区中小学教师语言素质的提高策略
教师的语言素质在中小学学生这个语言发展的关键期中对学生产生着深远的影响，而语言能力和素质在现今社会又有着举足轻重的作用，因而如何提高方言区中小学教师的语言素质，从而提高方言区中小学学生的语言能力和竞争力也就成为一个亟待解决的问题。我们基于以上的调查结果，提出如下建议：
1.加大在方言区推广普通话的宣传力度，相关教育部门以及教育部门领导必须以身作则大力提倡普通话教学，同时，各个教育部门必须完善相关的管理、监督机制，从而使教师从思想上重视语言素质的提高，并且自觉提高自身的语言素质。首先，要大力提倡以及宣传说普通话，将国家的相关法律法规落到实处，同时也要加强师资队伍建设，将管理、监督机制切实实施，如：语言能力以及表达不达标的教师不能上讲台，并且将语言能力和素质的考察与评优、评职称等相关联，使所有的教师也能从思想上高度重视自己的语言素质。
2.营造良好语言环境，使用普通话表达成为校园日常的规范，从而在日常生活中提高教师以及学生的语言表达能力和素质。教师语言能力的提高不是一朝一夕可以完成的，必须有一个相对良好的语言环境，经过长期的日积月累才能达到一个良好的效果，因此，在各级各类教育机构，由领导带头，强化日常使用普通话意识，使普通话真正成为教师和学生的日常交际语言，这样才能尽快地提高教师的普通话表达能力，进而整体提高教师语言素质。
3.加强教师的语言学基础理论和语言表达技能的培训工作。教师的语言素质的相关培训是一个长期的、循序渐进的过程，各级各类学校应该将语言培训列入教师的继续教育计划中，逐步在培训中提高教师语言素质。尤其是位于乡镇以及少数民族地区这样的语言环境较差地区，更应该加强其普通话培训，以及相关语言知识和普通话表达能力的培训，使教师语言表达能力和素质真正得到提高。
通过以上分析我们看到，位于方言区的中小学的教师语言素质的现状不容乐观，其提高是一个长期的、艰巨的工作，必须要多方面相互协作，各个部门互相配合，使各级领导以及相关教师从思想上认识到教师语言素质的重要性，采取积极应对措施，才能使方言区的中小学教师的语言素质真正得到提高。
参考文献：
[1]程元培.教师口语能力构成要素与呈现形式[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2011（1）.
关键词：高等教育 大众化 师范教育 小学教师教育
一、的提出
上个世纪末以来我国高等教育进入了不同寻常的快速时期，扩招的举措充分释放了民众读书上大学的渴望与激情，并以比政府预设的速度更快的节奏向前推进，原定于2010年后调整为2005年迈入高等教育大众化门槛的目标实际上于2002年就提前实现，曾经不可企及的高等教育大众化切切实实来到我们每个人的身边。据统计，2005年我国高等教育的毛入学率已超过20％，从而一举成为世界高等教育第一大国。
与启动高等教育大众化几乎同时发生的是高等学校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全国有612所高校合并组建为250所，且一直余绪未断。在这场声势浩大、波澜壮阔的高校合并、重组的变革中，我们不能不注意到的一个事实是：独立建制的师范院校的大幅度减少，恰如有学者提出“独立建制的师范院校的终结”的惊呼。在师范院校大量减少的同时或更早，师范教育固有的、分层有序的三级结构也已发生了性的转变，长期并存的中师、师专、师范本科的三足鼎立的局势悄然瓦解，以培养小学教师为专职的中等师范学校已完成她的历史使命淡然退出，宣告了师范教育由三级结构向三级结构过渡的转型，这是一场从制度到观念到心理的范式变革，喻示着教育新时代的到来。
中师的隐退意味着师范教育结构的重心开始上移，小学教师教育培养层次得以整体提升，专科成为进入小学教育人才市场的基本信号(少数中西部地区除外)。然而，中师的退场并不意味着所有中等师范学校的消失；让这部分教育资源整体地剥离出教师教育的轨道，是不合理也是不现实的。于是，在可能的条件下，原有的中等师范学校积极寻求升格或合并以跟上高学历的小学教师教育的需要，如湖南第一师范学校、湖北沙洋师范学校等5所中等师范学校于2000年3月被教育部批准独立升格为普通高等师范专校；有的是与当地高一级学校合并成为其初等教育系(学院)；另外，还有一定数量的中等师范学校以“借壳生蛋”的形式和其他高校联合培养初中五年制大专学历的师范毕业生。在专科层次之上，有不少的本科师范院校也积极参与小学教育专业的培养，但规模不是太大。可以说，原有的部分中等师范学校(现提升为专科层次；少量还是本科层次)仍是培养小学教师教育的主体，只是被纳入高等教育的范畴体系。
小学教师教育的培养披上高等教育的金色光环以后，其生存环境与生存状态是否有了明显的好转或质的提升呢?专科层次的小学教师教育是否就处于一种有利的发展态势呢?这是我们感到并不轻松的话题，实质上我们就怀有某种程度的忧虑。这种忧虑不是对小学教师教育未来前景的担心，而是在高等教育大众化的背景下，在师范教育结构调整转型之时，在教师教育制度开放转轨之际，小学教师教育新的培养格局尚未正式形成，新的培养模式尚未正式建立，新的培养机制和动力尚未完善健全，所面临的当下的一些困惑与困窘。当然，这种困惑与困窘直接指向培养主体学校。
二、小学教师教育面临的挑战
由于教育体制改革和制度创新，高等教育大众化所带来的不仅是入学比率的变化，而是高等教育系统结构的改组与重构的过程，也是高等教育各专业重新占有和分配资源的过程。计划的定向培养的体制已经打破，作为刚刚跨入高等教育系统稚嫩的小学教师教育专业，面临的挑战有哪些方面呢?
1．生源素质下降。这虽然是一种很平凡的关切，但决不是平庸的赘语。高等教育的大众化大大降低了人读大学的门槛，满足了大多数人继续深造的要求，对于提高全民族文化素质的意义是无庸讳言的。高等教育由精英走向大众的征程中，其生源素质的构成发生了较大的变化，满足更多的中下层次学生入学是高等教育大众化的使命，但生源素质的整体水平下降是情理之中也是无须掩饰的事实。对于专科层次的普通师范院校来说感受更为强烈——这类学校是高等教育大众化任务的主要承担者。原来承担小学教师培养之职的中等师范学校招收初中毕业生，基本上都是优秀拔尖的学生应考；而现在纳入高等学校专科批次招生录取以后，是同类学生的最低层次报考，生源素质的落差是极为明显的。
上个世纪90年代初期，市场的初始推行，高等师范院校招生陷入低谷，尽管国家采取适当降分、提前录取、优惠补助等政策仍难以凑效。如今师范教育整体局面已大为改观，教师地位、教师职业吸引力大大提高，但小学教师教育由于其办学主体层次的低下性，又无特殊的照顾手段，难以吸引到优质生源，生源素质的下降无疑对质量保障带来极大的冲击和。
2．就业市场挤压。由于上个世纪70年代后期以来我国有效实行计划生育人口控制的政策厂适龄入学儿童人数有渐次下降的趋势，使得对小学师资的需求比例减少，甚至出现负增长的情况。据《北京青年报》 2003年12月29日报道，北京市中小学教师还缺 3000多人，但师资状况基本上是小学超编，初中持平，高中缺编；以湖南省为例：湖南省小学生人数将由 1998年的805万迅速降至2005年的517万，降至2010年的500万。相应地，小学教师的需求量也将由1998年的36万迅速降至2005年的23万，2010年的22万。届时，除去减员外，小学教师将过剩8万多人。小学教师教育的就业形势由此可见一斑。
教师资格证书制度是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。有利于吸引优秀人才、促进教师专业化和提高教师队伍素质，是开放型的教师教育、教师来源构成多样化的重要的制度体现。但在目前教师资格证书的实施还存有诸多问题的情况下，“劣币驱逐良币”现象会干扰正常的教师人才招聘市场，从而也使小学教师教育的就业形势更显严峻和拥挤。
再之，—些师范大学本科生(非小学教育专业)甚至生在就业市场不景气的情况下也会“俯就”小学教师行业，而这种可逆性(指小学教育专业的毕业生到高一层次就职)却基本上是不可能的。小学教师就业市场这块本来不大的“蛋糕”经多方分割，无疑使小学教育专业的就业空间愈显逼仄局促。
[关键词]发达国家本科层次 小学教师培养
国外对本科层次小学教师培养的研究进行得比较早。美国l9世纪30年代就有两个州要求小学教师具有学士学位，至70年代则成为全国的普遍要求。英国1975年颁布的《继续教育法规》明确规定，“合格教师”的学历要求为本科。日本1949年5月通过《教育职员资格法案》，规定中小学教师要获得“教育一级普通资格证书”，必须为大学本科毕业，具有学士学位。法国、德国、新加坡等国家也相继提 类似的要求。1998年我国南京师范大学与南京晓庄师范学校联合招生试办小学教育本科专业，开创了小学教师本科化的先河。可以说，我国小学教育专业本科化的培养范式还处于初期阶段，因此，借鉴国外发达国家小学教育专业培养经验就非常有必要了。
一
、本科层次小学教师培养模式的现状国内~b／l，学教育专业培养模式总的来说可分为以下四类：一是“综合”培养模式。国内以南京晓庄师范学院为代表，国外以美国、日本为代表，其培养方案偏重于综合，强调小学教师应具有任教小学主干学科的能力，实行的是全科型培养模式。二是“分科”培养模式。分方向招生，但不否定综合。以首都师范大学为代表，该校侧重于分科培养，设置的专业方向多，与小学课程基本对应，该校设置的小学教育专业分为中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术七个方向。三是“综合培养，分向发展”培养模式。兼顾了综合性和方向性，尊重学生的选择。国内以湖南师范大学为代表，国外以法、德两国为代表，除了要求学生把语文和数学作为执教学科课程的两门主课外，还要求他们广泛地选修其他课程。四是“大文大理型”模式。在综合培养的基础上，分大文大理型教师进行培养。
二、发达国家本科层次小学教师培养的特点1．专业、多元的培养机构与模式。美国小学教师的培养由综合性大学的教育学院和文理学院开设的教育专业来承担，本科阶段为四年。英国培养小学教师的机构为大学教育学院、高等教育学院和艺术中心，师资培养模式可分为两类：一类是四年制的“教育学士学位”课程；另一类是一年制的教职业专门课程，接受各种专业的第一学位(相当于学士，除教育学士外，一般为i年)取得者，对其进行为期一年的教职教育和教育实习。法国回 !：里!培养小学教师的机构是大学师范学院，学院招收至少受过i年高等教育且获相应学位者，学制两年。日本在综合性大学的教育学部、教育大学、学艺大学或短期大学培养本科学历的小学教师，实行定向型与非定向型相结合的教师培养模式。
2．综合化、弹性化的课程设置。小学生好奇心重，总会问一些看似简单其实蕴涵很深道理的问题，这就要求小学教师要有广泛的知识。发达国家在课程设置方面都相对多样化、弹性化。美国在前两年的通识教育课程中涉及的学科相当广泛，数学与母语是基础，人文知识、自然科学知识都广泛涉猎，会提供很大的选择空间给学生，希望把小学教师培养成通才型人才一德国要求教师至少必须具备执教两门相关学科的能力，在修业阶段要学习广泛的所选专业知识和社会科学等方面的知识。从发达国家课程设置方面我们可以看 普遍强调综合性，具有弹性，学生可以通过多种方式选修到自己感兴趣的学科，也重视通识课程的设置。如美国通识教育课程占总课程的40％，日本占37．7％，德国占33．3％。
3．培养机构与小学的紧密合作。发达国家在本科学历小学教师的培养中都很重视与当地小学紧密合作。美国在教师专业化的推动下，出现了教师专业发展学校这一教师培养模式。这种模式以公立中小学为基地，以社区和学区为背景，一般由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系，为教师提供职前临床实践和职后专业发展的机会。 这种培养模式十分注重师范生教学实践能力的培养，可以说是由大学教师和一线小学教师一起培养师范生的。英围自20世纪80年代以来，小学教师培养模式也逐渐“以学校为基地”的模式为主。这一模式的主要特点还是师范院校或综合大学与小学紧密联系，师范生不仅要学好相应的大学课程，还要花大量的时间和小学生接触，感受小学的教学氛围。
4．重视教学实践能力的培养。小学教师专业课程设置包括通识课程、教育课程、专业课程。纵观发达国家小学教师培养不难发现，他们都非常重视教师专业化的培养，重视教师教学实践能力的培养。美国小学教育专业的实习在整个课程设置中占很大的比例，在教育专业学习的两年期间每学期都要在小学实习．前三个学期要分别从学前班、幼儿园一直实习到五年级，师范生一周有两天时间都在小学，最后整个学期选一个年级实习。实习期间非常正规，几乎与正式教师一样，要准时到校、统一着装、参加家长会等。德国的小学教师在完成理论学习后通过国家统一考试合格后才能申请进入到见习阶段，见习阶段时间很长，而且有非常严格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法规。发达国家教育立法较早，至今发展的已经比较完善了。德国最早颁布了有关师范教育的法令，1763年普鲁士的《全国学校规程》规定，教师录用必须先参加考试取得执照才能从事教学。 日本是教育立法最完善的国家之一，日本的文部省每年都要对教师培养资格制度进行探讨和修改。例如，2008年3月教师资格法规再次修改，规定持有普通证书和一级资格证书的现职教师必须在规定的期限内，在各大学课程里修完30个小时以上的资格证书更新讲习课程，获得结业证书，申报各地教育委员会。此项政策要在2009年4月开始正式实施运用。0此外，发达国家对教师资格制度也有严格的要求。英国1975年颁布的《继续教育条例》规定，合格教师必须在修完“教育学士学位”“教师证书”课程且考试合格才取得证书。德国对教师资格证书制度更有着严格的要求，德国获得教师资格证书要通过两次考试。第一次是国家教师资格考试，考试内容包括毕业论文、笔试、试讲，考试合格者可申请实习教师职位。第二次考试是在实习教师结束见习之前在其见习学校进行，所在学校要对学生的实践能力作出评价，第二次考试非常严格，合格了才可以获得资格证书。
三、对我国本科学历小学教师培养的启示1．课程设置综合化、多样化是小学教师培养的趋势所在。
课程体系一般由通识课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。从发达国家课程设置可看出，他们通识课程开设的范围非常广泛，有很多供学生选修的科目，而且重视学科的交叉设置，为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。专业教育课程非常重视实践能力的培养，有效促成教师专业化成长。我国通识课程内容相对狭窄，有些师范院校的教材、观点陈旧，书上的有些内容与现实生活相脱节，实践性不强。因此，要拓宽基础课，鼓励师范生跨学科选修，扩大师范生的知识面。学科专业类课程分化过细，综合类课程设置较少，忽视师范生综合素质的培养。其次，教育类课程内容普遍抽象，缺乏实践性，要重视教师实践能力的培养。
2．注重实践能力的培养是提高教师整体素质的必由之路。
目前高师院校的实践课程一般由教育见习和实习两种形式构成。见习一般安排在第三、第四学年上下学期，时间一般在一到两周左右，实习一般安排在第四学年的最后整个学期。见习一般都有带队教师，但师范生人数较多，一般都是一个班十几个人挤在一起听课，形式单一，师范生大多觉得无聊。实习的时间刚好面临毕业，不少高校强调抓毕业生就业率，而对毕业生的实习没有很明确的要求，愿意实习的学生进行实习，不愿意的都在备考或找工作。学校没有统一安排，没有有序地进行管理，更没有科学的考核方式，这样往往让实习制度流于形式，导致部分师范生在进入小学时不能够很快胜任教师工作。因此，要切实有效地提高教师整体素质，必须注重实践能力的培养，在教育实践课程方面要进一步完善和落实教育见习、实习制度，进行量化管理。
3．大学与小学建立长期合作关系是教师专业化的有效手段。纵观发达国家小学教师培养可以看出，培养机构都非常重视与周边小学的长期合作，有很多院校都是由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的，有很多国家的师范生的师范专业课程一半时间都是在小学进行的，师范生对小学的情况包括小学每个年级的年龄特征都有很深的了解。这一点对国内小学教师的培养有很大的借鉴作用。国内的师范院校大多都有自己的附属小学，可很少有学校把这种附属小学很好地利用起来，更别说周边的小学了。见习和实习都是统一时间进行的，师范生人数很多，很难在一个或两个学校里统一进行。因此，要联系周边的所有小学，与他们建立长期的合作。实习或见习的人数也可以错开，可以让师范生班级与小学班级结对子，一个师范班级对一个小学年级，让大学的教师和小学的教师一起对师范生进行培养。一周设置规定的时间在结对子的班级课堂上，听小学教师上课，协助小学教师解决小学生实际问题，让师范生在实践中发现问题，解决问题。这样对大学而言，既可以保证师范生的实习质量，也可以让本学院的大学教授更好地了解小学情况，把理论知识转化成实践。对小学而言，在职教师也可以快速地了解教育前沿问题，在教学实践中遇到的困惑、疑难能及时地进行咨询，更好地提高教学效率，也可以有更多的机会到大学深造。
4．加快教育立法，完善教师资格与聘任制度是教师培养的法律依据。我国教育立法较晚，《中华人民共和国教育法》直到1995年3月18日才通过。加快教育立法，如教师法的建立就非常有必要，这为约束教师行为，保障教师权益提供了法律依据。
[关键词] 中小学；教师队伍建设；现状；问题及分析；对策
[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）05-0048-05
一、福建省中小学教师队伍建设的主要问题及成因分析
1.教师队伍结构性矛盾问题
（1）数量结构问题
2006-2007年度，福建省初中在校生为1 650 310人，比2001－2002年度初中在校生减少292 259人，而教师总数98 462人与2001－2002年度的98 455人相比，基本持平。目前省外农民工子女有50万左右在小学就读，他们一般会在我省接受义务教育，所以，初中未来生源预测工作非常重要。高中专任教师总量虽尚未超编，但高中教育阶段学龄人口（15～17岁）在2006年达到高峰后逐步下降，预计从2013年起变动相对平缓。2007年是350.38万人，到2013年预计是337.45万人。随着生源数量的下降，教师总量逐步趋于平衡。
（2）年龄结构问题
2006－2007年度25岁以下的小学教师占全省小学教师总数的10.23％，与2001－2002年度相比下降了15.06％。城市26~35岁的教师比2001－2002年度增加了11.96％；36~45岁的教师比2001－2002年度增加了2.48％。县镇26~35岁的教师占全省26~35岁教师总数的30.66％，比2001－2002年度增加了4.99％；36~45岁的教师占36~45岁教师总数的30.26％，比2001－2002年度增加了9.22％。我们可很清楚地看出小学教师流动的轨迹，26~35岁的小学教师往城市流动速度较快，而年富力强、教学经验较为丰富的中青年教师从农村往城镇流动的速度加快。46岁以上的小学教师占全省小学教师总数的26.81％，与2001－2002年度相比上升了2.64％。2006－2007年度福建省初中35岁以下的教师占教师总数的66.26％，高中35岁以下的教师占教师总数的60.92％，中学教师队伍总体比较年轻。
（3）学历结构问题
小学专科学历以上的教师占小学教师总数的56.10％，离大专化目标仍有一定距离。从初中教师学科学历情况分析中发现，获得本科及以上学历的教师比例比较小的学科分别是：美术36.68％，信息技术32.57％，劳动技术35.46％，体育28.40％，音乐22.11％。目前，初中教师队伍中专科毕业的还占51.76％，这与上述学科许多教师未达到本科学历有很大关系，他们拖了整个达标率的后腿。另外，数学、物理、化学、生物、地理、历史学科已经获得本科学历的初中教师都未超过50％。初中教师队伍建设是整个中小学教师队伍建设最薄弱的环节。具有本科及以上学历的高中教师占高中教师总数的84.13％。普通高中学科教师学历达标率较低的科目分别是：美术76.49％，信息技术68.15％，体育64.54％，音乐61.62％。
（4）职称结构问题
全省小学教师获得小中高职称的比例占小学教师总数的0.337％，占全省教师总数的0.16％，比例很小，但36岁以上小中高职称的比例占小中高职称教师总数的47.12％。初中教师中具有中学高级教师职称的占全省普通中学高级教师职称总数的45.30％，数量还是不少的。高中教师中具有中学高级教师职称的占全省普通中学高级教师职称总数的19.66％，整个职称结构相对合理。
（5）分学科结构问题
基础教育课程改革，根据全面提升学生素质的要求，对一些传统课程进行了改造或整合。课程结构的调整，同时也意味着教师队伍的学科结构要进一步调整优化，才能适应新课程的改革和提高教育教学质量。小学语文、数学教师合计占小学教师总数的81.62％，而思品、自然、信息技术、体育、音乐、美术、劳技教师的比例非常低，与新课程所设计的课时计划相差甚远，根本无法适应课改对学科教师的需求。初中、高中也存在类似问题。福建省初中数学、外语学科教师相对富足，语文、物理学科教师略显不足，化学、生物、信息技术、体育、音乐、美术、劳技学科教师与新课程设置的比例相比较总量上是不足。高中语文、数学、外语教师最为富足，物理、化学教师基本平衡。缺教师的学科，按缺的从多到少的顺序排列分别是：音乐、体育、信息技术、美术。音乐师生比是1∶175，体育师生比是1∶78，信息技术师生比是1∶74，美术师生比是1∶42。
2.教师队伍的流动机制问题
（1）教师招聘录用问题
2006－2007年度，全省小学共录用毕业生1 494人，其中城市466人，县镇391人，农村637人。全省中学录用毕业生5 312人，其中城市1 303人，县镇2 968人，农村1 041人。录用毕业生最多的是福州1 116人和泉州1 031人，占录用总数的40.42％。农村中小学校长反映，城市学校公开招聘教师，县里或者农村学校的现职教师没有经过原来工作学校的批准，擅自去应聘，应聘之后临时走人，造成学校无人上课，措手不及。有些教师避开教育主管部门参加公务员招考。一些学校由于地理位置不佳和经济条件差留不住人。
（2）调动补充问题
2006－2007年度我省普通中学共调入教师6 056人，占教师总数的4.17％；调出教师6 536人，占教师总数的4.51％。小学共调入教师9 605人，占教师总数的5.75％；调出教师人10 560人，占教师总数的6.33％。据莆田市统计，“十五”期间小学教师平均每年流失120人以上，绝大部分是中青年教师。南平市1999年开始实行赛课进城制度，大量优秀教师进城，造成农村教师年龄偏大的现象。由于教师流动，造成教师补充的恶性循环，农村高中教师紧缺，完中校就采取从初中部拔高使用教师，初中校教师不足就从小学优秀教师中选拔，这种层层拔高的使用方式，使原来的骨干（优秀）教师变成合格教师，合格教师变为不合格教师，导致初中和小学优秀骨干教师的缺乏。音乐、体育、美术、信息技术学科教师调走或者减少之后在农村学校难以补充。
3.农村师资的建设保障问题
（1）农村教师流失问题
据漳州市统计，公办学校中学高级教师和本科学历教师流失人数从2000年的13人发展到2006年的165人，2006年流往民办学校的教师有136人，占当年流失总数的82％。南靖、平和、华安等山区县教师流失人数增加。2007年在农村初中校长培训班中对53位农村初中校长的调研发现，53所学校2004~2007年间共调走教师319人，辞职55人；在农村高（完）中校长培训班中对37所农村高（完）中校长的调研发现，37所学校2004~2007年间共调走教师305人，辞职193人。农村教师流失轨迹是农村向县镇、县镇向城市流动；海岛、山区向平原、城区及其周边流动；公办向经济发达地区民办校流动。年富力强的高级教师和本科学历教师流动速度加快。
（2）工作环境及负担问题
农村教学点、初小、完小学校规模都较小，但年级多，普遍存在一位教师担任多年级课程的现象,有的地方一位教师要包一个班所有科目的教学或者进行复式教学。农村学校寄宿生多，生管人员未列编，所聘生管人员属于临时性质，待遇低，又未经过专业训练，不利于寄宿生的健康成长和安全。小学寄宿生年龄小，生活自理能力差，学校安全管理难度大。农村初中校，校均规模偏小，在校长培训班调研的53所农村初中校，平均规模821人左右，500人以下的11所，其中最小的学校才287人。53所农村初中寄宿生15 171人，平均286人。在农村高（完）中校长培训班中对37所农村高（完）中校长的调研，37所学校寄宿生36 464人，平均达到1 013人。教师既教学又兼任生管人员，待遇问题也无正常渠道给予解决。社会对学校期望值太高，学校压力很大，教师责任太多太大。即使农村中学培养了一些优秀的学生最终还是被城市中学挖走，挫伤了教师教学的积极性。
（3）高级教师及学科带头人缺乏的问题
连续几年的进城考试选调，农村中小学中业务较精、教学水平较高的教师及骨干纷纷选调进城，造成农村教师整体素质较低。当前在职的农村教师中，有相当一部分教师是由民办教师转正等组成，没有经过正规的师范院校训练，大部分教师知识老化，观念陈旧，仅凭借自己日积月累的教学经验开展工作，课堂教学甚至采用客家话、本地话进行，严重影响学校教学质量。农村和山区小学布点多而散，撤并难度较大，普遍缺乏信息技术、英语、综合实践活动课、音乐、体育课教师，部分教师跨学科教学，只能勉强应付。漳州市农村小学专任教师具有专科学历的教师仅占教师总数的35.7％。漳州市农村初中专任教师中具有本科学历的仅占教师总数的17％。农村、边远山区教师的中、高级教师职称的比例与省定标准相去甚远。骨干教师一旦评上职称，就急于外调。
（4）农村教师待遇保障问题
农村学校普遍存在工资待遇偏低问题，班主任费、课时津贴、车旅费等补助都无法兑现，教师基本上没有福利待遇。漳州市在县区农村学校工作的教师，评上中学高级职称满五年的教师工资只有1 900元，中学一级1 600元，初级1 200元。相应的市区教师比他们分别高出550元、450元、350元。福州市由于各县区经济发展不均衡，经济欠发达的平潭、永泰、罗源、闽清等县教师的工资相对偏低，同职务教师工资相差700元。在落实基本医疗保险方面，由于地方财政困难，闽清县只有个人缴纳的2％，单位的8％没有兑现。福州市基础教育阶段的教师尚有17.9％还没有享受住房公积金，11％还没有达到规定的标准，这些教师主要分布在贫困县和农村学校。泉州市的中级职称教师地区补贴为960元，而在德化、惠安、永春等农村学校补贴分别仅为235元、195元、185元，城乡差异大。
4.教师队伍的管理机制问题
（1）教师编制标准问题
小学教师核编标准问题较多。2002年核编时取消农村学前班教师编制，农村学前班除乡镇中心幼儿园外，学前儿童仍然混合在小学就读。全省幼儿园学前班有5 986个，占全省幼儿园班级数的19.46％。初小校和完小校的学前班教师继续占用小学教师编制。现行省定中小学教职工编制标准对城区学校比较适合，对农村学校不利。农村学校规模小，办学分散，教学工作总量依然存在，还增加一些新的课程，由于编制偏紧，存在岗位需求和人员不足情况。农村学校寄宿生多，学生安全和生活管理所需人员没有列入新编制标准，使编制内教师超工作量。由于中小学学科教师各地区各校分布不均衡，出现编制浪费或师资紧张状态。有的学校某个学科教师相当紧缺，连续几年招聘出现空缺，有的学科则大量过剩；有的是农村学校紧缺，城市学校却大量剩余，出现区域性、结构性余缺现象。
（2）教师职务评聘问题
按现行省定职称评定条例规定的中高级教师比例，农村学校明显低于城镇学校。石狮第二中学，12个高级教师能聘上的才5人，其余7人有评无聘。莆田第十七中学高级教师35人，只聘19人。连江尚德中学高级教师17名，其中自聘12人。城镇学校办学规模大，学科设置齐全，分学科设置中高级教师职务岗位聘任基本上有相应的中高级人员应聘，农村中小学规模小，学科设置不齐，按学科设置中高级教师职称聘任造成集中在语文和数学学科，其他学科缺人聘任，有的高级职称岗位无人应聘。职称评定中教师的教学绩效难以在评定中给予考核。聘后相关管理工作规则没有出台，在一定程度上影响着学校对教师队伍的有效管理。
（3）教师管理体制不顺
教师管理处于多头并管的状态，使招聘录用、交流调配等都难以落实。一些地方人事部门在教师招聘录用和交流条件、程序上设置了过多的限制，教育部门难以统筹配制师资和灵活有效吸引人才到中小学任教。2006年省人事厅印发的《关于进一步规范机关事业单位人员交流调配工作的通知》规定：“凡机构编制列入编制管理部门管理且工资基金列入政府人事部门管理的单位，调入人员均须报同级人事部门审批。”把教师也列入管理对象，造成教育部门无法在区域内统筹调配教师，连超编的学校都无法向缺编学校调剂，教师无法合理流动。
（4）教师队伍建设财政投入问题
教师队伍建设投入经费不足，教师培训经费按省政府文件要求培训经费按教师工资总额的1.5％~2.5％核拨，很多地市县根本没有到位。教师进修学校办学经费不到位，有的县市区政府未按政策规定足额拨给学校继续教育经费，而是采用一次性包干拨给办公、教研、培训、修缮经费的办法，其中能用于教师培训的经费就显得很不足。宁德市的骨干教师培训是拨款，2006年前是以每生800元拨给（教育局预算外收入拨给），2006年后是以每生500元拨给（财政出部分，教育局出部分）。教师职务培训是根据文件要求，经物委批准向教师收费，二级教师培训收120元，一级教师培训农村教师收150元，城关教师收180元。各地市县教师参训培训费用，基本上由教师自己承担。
二、福建省中小学教师队伍建设的对策与政策建议
1.建立开放、多元、竞争、有序的中小学师资配置机制
（1）建立长效的教师补充机制，进一步改革教师录用方式
坚持“凡进必考，择优录用”，制定优惠政策，创设宽松环境，吸引具有教师资格的优秀人才进入中小学教师队伍，不断优化教师队伍专业结构，优化人才资源配置。实行政府宏观管理，控制教师编制总量，各地市县按照编制量，实行区域化教育管理战略，进行内部调整。通过城乡学校教师编制、教师职称结构比例等的统筹调控，促进城乡教师合理流动。对在城乡学校教师对口支援、合作交流活动中成绩显著的教师给予专业技术职务聘任上的倾斜。尝试在边远贫困地区师资紧缺的义务教育学校设立一定数量的教师特设岗位，公开招聘本科毕业生到岗任教。
（2）依法保障各级教育行政部门对教师的管理职能
教育行政管理部门要责权相一致，管人管事相一致。要根据核定的教职工编制数，统筹配备辖区内基础教育学校的教师。对地域广、生源分散、校点多的农村地区，应从实际出发安排教师编制，保证这些地区教师编制的基本需求。灵活用编，实行教师编制的动态管理，设立农村学校滚动周转编制。
（3）创新农村学校运行模式
鼓励本行政区域内城市、农村学校建立办学共同体。办学水平较高的城镇学校与周边的农村学校，城区优质学校与农村薄弱学校捆绑发展，教师岗位设置一体化，实行教师轮岗交流，资源共享。组建农村教育集团，由集团统一管理各成员学校的编制、党、政、工、团、少先队和教学业务工作，领头的中小学教育集团把优质学校的教育理念、教育思想、教育资源嫁接到薄弱学校，实现资源共享，以强带弱，共同发展。组建的教育集团，成熟一个，推广一个，逐步改变以往的学校运行模式。
（4）加强教师的评聘管理
创新教师职称评定办法，组建学科评委会，变综合评审为专业评审，变书面评审为书面评审与实际教学能力相结合的考核，创设教师职称评审绿色通道，让业绩突出的中青年教师，不受职称、年限等的限制，直接参评高级教师。要加强对教师聘后管理，严把年度考核关，把年度考核作为续聘、解聘、调整岗位、晋级、加薪、奖励的重要依据。清理被占用的中小学教师编制。对临近退休的人员也可以采用内部离岗退养制度，畅通教师进出渠道，将腾出的编制补充新的教师。加强对农村寄宿生的管理，给一定的管理类教师的编制，不占教师编制的指标。
（5）建立农村教师从教的奖励机制
应届毕业生志愿到农村艰苦学校任教的，政府设立专项奖教基金。凡愿意到偏远山区任教的中小学高级教师一律按实际职称聘任。提倡优秀教师跨校兼课，城市、农村教师互聘、联聘教师制度，允许获得兼课、兼聘报酬。制定农村教师补贴政策，对在农村学校工作的教师，发放交通补贴、地区补贴、学习资料补贴、网络补贴等，鼓励教师的自学提高和校本教研，专款专用。
2.加强组织领导，切实落实中小学师资建设的政策和措施
中小学教师队伍建设是一项复杂的系统工程，涉及教育系统的内外部方方面面的问题。外部涉及各地市县的经济发展现状、学校地理位置、学校所在社区人口密度、交通状况、教师编制、经费投入；内部又涉及年龄结构调整、学历结构调整、职称结构调整、学科结构调整等问题。各级政府要把中小学教师队伍建设问题摆上重要议事日程，纳入当地教育改革与发展的总体规划，要对教师队伍建设进行指导，经常听取汇报，帮助解决工作中遇到的各种困难和问题。要组建全省中小学教师队伍建设领导小组，就全省教师队伍建设的目标任务、重大举措、重要政策问题进行决策；成立专家委员会，对全省中小学教师队伍建设的有关决策、健全机制、分步实施等问题提供咨询和论证。各地市教育行政部门可以根据需要设立相应的领导机构。在全省开展中小学教师队伍建设先进县（市、区）示范、交流活动，抓好工作试点，以点带面。
3.强化经费保障，重点加大对农村师资建设的资金投入
要切实加大对中小学教师队伍建设经费的投入力度，逐年显著增加教师教育经费。加快实现从注重硬件投入向注重软件投入的转变。市、区县教育行政部门每年都要安排教师教育专项经费，专款专用。教师教育专项经费的使用要规范程序、科学论证、严格管理，提高经费使用效益。设立教师继续教育专项经费，骨干教师建设资助项目。各地要设立骨干教师建设资助项目，加大对骨干教师的选拔和培养力度。加强中小学教师奖励基金会的建设，保证基金利息的一定比例用于对骨干教师的奖励。巩固和完善中小学教师工资保障机制，确保中小学教师平均工资不低于国家公务员的平均工资水平。进一步建立和完善农村中小学教师工资保障机制，确保农村中小学教师工资按标准按时足额发放，提高农村学校教师工资待遇，努力做到县域内教师同工同酬。完善农村教师社会保障制度，努力改善和提高农村教师的生活待遇。采取特殊政策措施，重视农村教师队伍建设。逐步探索建立符合省情的农村教师岗位津贴制度、养老保险制度、专业技术职务制度、培训制度、城乡教师交流制度、支教教师生活补贴制度、高校毕业生到农村从教优惠制度、农村教师表彰奖励制度等，为农村教师排忧解难，稳定和充实农村教师队伍，不断提高农村教师队伍的整体素质和业务水平。
参考文献
[1]福建省教育厅.2006－2007年度福建省教育统计简明资料，2007年5月.
一、满意度的内容概述
满意度的概念、内涵：
满意度一直是组织行为学中研究的热点，然而对满意度的定义仍然没有一个统一的的界定。在国内外的研究学着，分别在不同角度不同侧面对满意度进行了不同的定义。其中国外学者提出的工作满意度指个体对其工作环境各种特征加以解释后所得到的结果，强调工作情形因素是否影响工作满意度以及在某一特定企业环境下影响的程度这一概念得到了学着们的肯定。本文调查的满意度即满意的程度，是一种感觉状态的水平，他来源于被访者对某事物的实际效果与期望值的对比。一般学者研究满意度的公式“满意=实际效果>=期望值”“不满意=实际效果=
教师满意度是指教师对其工作与其所从事的职业以及工作条件及状况的一种总体的、带有情感色彩的感情和看法，文章中主要研究的黎博寨中心小学教师在学校制度、人际关系、工资福利、个人晋升和社会地位、工作本身和工作环境这五个纬度方面来研究教师的满意度。
二、黎博寨中心小学的教师满意度的现状
黎博寨中心小学的教师满意度普遍较低，小学教师只是把教育工作当成“例行”公事。教师上完自己的课时，就在办公里面玩手机、上网甚至有些加时上完课就回家，并没有达到一个教师应尽的责任。
对学校现状的问卷调查内容（五个维度）以下是调查现状。根据调查问卷的调查，把教师选择“非常满意”“比较满意”归结为满意；“不满意”“非常不满意”归结为不满意，该调查的比率计算的方法为“满意度比率=基本变量满意人数/该基本变量的人数”本次发放问卷54张，收回有效问卷52张。以下是关于本次问卷调查的现状。
1.对学校制度的满意度
在黎博寨中心小学男女教师我比例差别不大，女性教师略高于男性教师。本次调查结果现实男性教师对学校制度的满意度要低于女性教师。中国的文化从古至今一直赋予了男士一种搞成就的价值定位，所以导致男性教师对学校制度的不满意要高于女性教师。在调查的男性教师之中有半数教师认为学校的制度限制了他们的发展。使他们无法发展自己。而据河北省居民幸福指数报告调查女性的容易满足程度要高于男性，本次调查正好复合这一观念。
教职初期、迅速发展期、成熟期。教职初期和成熟期的教师满意度要低于处于迅速发展期的教师。教师的发展是一个职业化的过程，在这个过程中每个阶段的的表现是不一样的。教师的职业发展是有自己的规律的。在本次研究中我把小学教师分为了三个阶段（25-35岁教职初期、35到50岁迅速发展期、50岁以上成熟期）本次调查结果发现黎博寨中心小学的教师年龄比例属于正常，而处于迅速发展期的教师满意度要高于教职初期、成熟期的教师。
正如研究表明25到35岁的教师进入教师行业不久，没有经验，但是他们充满的对未来的憧憬和向往，对自己即将工作的岗位充满期待。认为自己的付出会得到自己满意的回报，导致处于教职初期的教师满意度较高。随着年龄的增长，工作经验的增加，工作负担的增多，到35到50最的迅速发展期教师的满意度随之下降。然而处于这一阶段的教师是学校的主要教育力量，他们的教师满意度度的下降会直接影响黎博寨中心小学的教学质量。所以学校必须更加关注这个年龄段的教师的心理需求和满意度状况。当教师到达50岁以上的年龄的时候，自己对教育工作的付出到达了心有余而力不足，然而他们不叫关心学校的退休制度，他们的满意度较低现实黎博寨中心小学的退休制度不完善。
职称低的教师满意度要高于职称高的教师满意度。现在对与职称的解释主要是职务的称谓，职称其实是工作人员在任职一种专业工作职务的任职资格，并以不同的标准来区分职位的高低、任职者的水平。而然在教师行业职称的评定对教师的绩效、奖金、福利等有密切的关系，所以教师对其职称的评定较为关注。
本次调查的黎博寨中心小学主要有4种职称的教师（小教二级、小教一级、小教高级、小教正高）。在该小学主要以小教一级、小教高级教师为主，调查过程中小教一级教师的对学校制度满意度要明显高于其他职称是教师，职称低的教师满意度要高于职称高的教师满意度。职称越高的教师处于教学改革的前沿，他们希望农村小学教育跟上城市的改革，用自己的实力来改变小学的教育现状。所以导致职称高的教师对学校制度的满意度低于职称低的教师满意度。
2.对领导、同事关系的满意度
性别来看总体满意度差别不大。关于对领导、同事关系的调查来看男教师和女教师的差别不大，男女在人际关系相处的方面，自古以来就不存在性别差异。人际关系的好坏、强弱这都与个人的交际能力密切相关。
年龄来看成熟期的教师对领导、同事满意度要高于教职初期、迅速发展期的教师。教职初期的教师对领导和同事的关系相对来说较不满意，他们是刚进入教师职业，没有对教师职业有深入的了解。随着年龄的增长，迅速发展期的教师与领导和同事在一起工作了很长时间，人际关系处理较满意。那处在成熟期的教师，已经没有很大的精力放在人际关系处理上面了，随意满意度较低。
学历和职称对领导、同事关系的影响不大。据调查现实学历和职称对人际关系的处理影响不大，人际关系的处理都与个人的交往能力有很深的影响。有学历和职称没有太多的关系。
3.对工资福利的满意度
女性教师对工资福利的满意度要高于男教师。女性教师对工资福利的满意度要高于男性。俗话说“男人是家里的顶天柱”男人在家里要承担着一个家庭的生活状况。男性对教师的工资福利的期望值是很高的。但是小学教师是我过教育的软肋，国家的投入资金较少。导致教师的奖金、福利都不如其他的行业。所以男性教师的满意度要低于女性教师。
对工资的满意度普遍较低，其中也是有差距的、教职初期的员工满意度要高于迅速发展期、和成熟期的教师。教师职业的薪资与其他行业较比，只比零售、建筑等较高、但是这些行业的奖金要比教师高许多。教师的工作压力和工作强度都是比较大的，但是这些在薪资上并没有非常明显的体现出来。导致教师对自己的薪资满意度普遍较低。出与教师初期的教师对自己付出所要求的回报率较小，所以他们的满意度要高于迅速发展期、成熟期的教师。
4.对个人晋升、社会地位的满意度
男性教师对个人晋升、社会地位满意度要低于女性教师满意度。教师职业的地位虽然今年有所提高，但还是没有和教师职业所担当的责任成正比，男性教师大多数都不满足现在的“例行”工作。据调查现实，有90%的男性教师想要晋升或者调离其他岗位。
教职初期的教师对个人晋升、社会地位要高于迅速发展期、成熟期的教师。刚进入教师职业的教师，一开始把教师当作一份终身事业来做。规划好自己的晋升道路，自己努力希望能有与之相对应的回报。而迅速发展期、成熟期的教师已经在教师工作岗位上工作了很长时间，对自己的要求逐渐在下降。导致其满意度较低。
5.对工作本身、工作环境的满意度
女性教师对工作本身、工作环境满意度要低于男性教师满意度。女性教师在工作过程中比较容易受外界环境的影响。女性教师更加注重自身健康的发展。所以对学校的教学条件有更高的要求，导致其满意度要低于男性教师。
教职初期、迅速发展期的教师对工作本身、工作环境满意度要低于成熟期的教师满意度。处于教师初期的教师，刚进入教师职业，对教师职业充满了期待。而目前农村小学教学设备不完善，工作条件艰苦。导致其满意度较低。处于成熟期的教师。他们主要是关注退休后的工作环境，在小学管理中，福利制度还不完善所以其满意度较低。
三、增强黎博寨中心小学教师满意度对策
1.提高自己对自身的认知，以百分百的热情投入工作中去
教师一直被誉为“最光辉的职业”很多人选择教师这个职业。尽管教师职业是清贫的，但教师的社会责任是巨大的。教师要明确自己的责任。发掘自己本职工作中的乐趣提升自己的满意度，小学教师职业的神圣与伟大，就在于像下一代传授知识，将下一代培养成人，为社会的进步发展进自己的一份薄力。因此小学教师要不断学习提高自己对工作的认知，形成自己在追寻教育工作中的内在价值观。
2.教师要形成终生学习的价值观念
在对黎博寨中心小学教师进行访谈时发现，教师在工作之余，就是俩天、上网等。并没有用此闲暇的时间进行充电学习。教师在传授知识的学校，经常与知识打交道。因此教师要增强自己的内在精神需求。著名学着陶行知说过“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐，而无教学之苦”教师只有在自己的内心精神世界完善后，才能有较高的教师满意度。
3.规范学校管理制度，提高教师满意度
学校管理制度是学校管理工作中所涉及的教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间、教师与领导之间、领导与学生之间应遵循的基本的规则。规范学校管理制度，可以使学校之间的人与人形成和谐的人际关系，提高教师与学生遵守规章制度的自觉性。在农村小学教育中普遍存在学校制度的约束力不强，导致领导与教师不能严格履行学校的管理制度。
对学校的管理制度，还应让教师参与其中的制定，给予教师成就感，让教师能更大程度上展示自己的价值。完善学校内是晋升、福利、考核等项目的制度。加强学校管理者的服务意识，强化学校是以教学和教师为中心的思想，这样才能加强教师对学校的归属感明确教师本质工作的责任。能够保证教师心情舒畅地工作、生活这是提高教师满意度的重要方面，为农村小学教育职业贡献自己的力量。
4.学校应完善教学设施，提供优良的教学环境
学校应该改善教师的工作条件，在本次调查中发现，目前小学每个班级人数大都在80人左右，教师每次上课必须用自己最大的嗓音，这样的教师工作难度可想而知。建议学校改成小班教学，这样才能使教师和大多数学生建立良好的师生关系，贯彻因材施教的原则。提高教师的工作效率。现在农村小学教学条件较之以前往有了极大的改善，但是总体来看那还是比较差，办公设备的陈旧，教学资料的缺乏。这些都极大的降低了教师工作的满意度。学校应去掉“形象、面子工程”形成以教学为中心的教育。
5.学校应完善培训制度，提供教师成长的平台
社会和时代对教师的要求在不断提高，教师能力的提升，教学实力的增强除了靠个人的努力之外，还需要一个“学习性组织”的支持。学校应引导教师将每一项视为学习机会，在工作中学习新的技能，新的方法来提高自己的专业素质。大多数教师走上教师职位，会把教师职业当成终身奋斗的目标。学校为教师提供职业发展的机会，来提高教师自身的素质是必要的。本次调查现实处于迅速发展期的教师对小学教师的培训、晋升制度相当不满意。这就导致了他们只是把教学当成一种重复性的工作来对待，缺少热情。然而处于迅速发展期的教师正是教学改革的主要力量，加强这个阶段教师的满意度可以增强学校的教学质量。
6.调整政策加大对教育的投入，保障教师的薪资水平，提高教师地位
本次调查研究中，无论处于哪一阶段的教师对自己的薪资都普遍不满意。教师的待遇与其他行业的薪资的差距非常明显，这些差距令教师心态失衡，严重挫伤了教师的工作积极性，教师的工作积极性不高如何提高教师满意度。
虽然今年来教师地位逐年提高但是与教师身上肩负的责任还是有很大的差距的。政府在制定相应法规的同时应充分了解新时期教育工作的特点和教师面临的新问题，真正反映教师的需求，维护教师的合法权益，切实提高教师的社会地位。
7.家长、学校、学生应给予教师合理的期望
对教师职业合理的期望。社会应理解教师职业的特殊性，不要把责任强加到教师身上，我们应该让教师在自由状态下努力达到自己的工作目标，并在工作中得带社会的认可和激励。社会这杨的激励才能使教师有能力的为社会培养和教育人才。在此，社会、家长应承担起原本属于自己一方的责任，支持教育工作为教师教学提供一个良好的教育文化环境。指有这样才能从外部提高教师的满意度，有利于学校加强管理效能。
参考文献：
[1]刘焕军.吉林省农村小学教师队伍现状调查SWOT分析[D].东北师范大学，2010.
[2]田慧生.关于农村教师队伍建设问题的思考[J].教育研究，2003
[3]李曼曼.连云港市小学教师工作满意度现状及其影响因素研究[D].南京师范大学，2008
一、活动主题
锤炼教学基本功 促进教师专业成长
二、工作目标
开展教师课内比教学活动，重点是进行教学基本功比武。活动要以深化基础教育课程改革，全面实施素质教育为导向，组织教师全员参与，搭建教师展示自我、互相学习、共同提高的比武平台，促进教师刻苦钻研教学业务，努力创新教学方式，不断提高教学能力，使我省中小学教师队伍素质得到整体提高。
三、活动内容
教师教学基本功比武活动主要包括说课和讲课两个环节。说课主要阐述对课标及教材的理解，对学生基础及特点的分析，介绍教学方法和手段的选用，介绍教学过程设计等。讲课重点展示教师的基本教学素养，包括教学观念与知识功底，教学设计与教学组织实施能力，特别是教学语言、教学板书、教学仪态、教学示范和实验操作等方面。
四、活动安排
中小学教师教学基本功比武活动每两年一次。首届活动从2011年6月开始实施，2012年6月结束，分为三个阶段：
1、宣传发动阶段（2011年6－8月）
6月下旬，省教育厅召开动员大会，进行工作部署。各县（市、区）、乡镇（学区）、学校四级抓好活动的学习、宣传和方案制定工作。
2、活动实施阶段（2011年9月-2012年5月）
2011年9月至11月，中小学校以学校为单位开展全校教师教学比武活动，并推荐优秀教师参加乡镇（学区）或县级教师教学比武活动；
2011年12月至2012年1月，各县（市、区）开展县级教师教学比武活动，并推荐优秀教师参加市级教师教学比武活动。乡镇（学区）开展教师教学比武活动时间由县级教育行政部门确定；
2012年3月至4月，各市（州）开展市级教师教学比武活动，并推荐优秀教师参加省级教师教学比武活动；
2012年5月，省教育厅开展省级教师教学比武活动。
3、总结表彰阶段（2012年6月）
省教育厅进行教师教学比武活动总结表彰。
五、活动要求
1、全员参与。全省所有中小学校都要开展教学比武活动，所有中小学教师（小学、初中、高中三个学段37门学科）都要参与说课、讲课活动。各地和学校要建立相关制度和机制，保证所有教师参加到活动中来。未做到教师全员参与的学校，不得推荐教师参加高一级的比武活动。
2、夯实基础。学校要通过开展说课、讲课、评课、拜师学艺、课后反思等专题活动，促进教师学知识、练硬功、强素质，夯实教学基本功。为真实反映教师教学基本素养，县及县以上地区开展教学比武活动，教学内容应采取抽签方式确定。
3、逐级开展。教学比武活动按照学校、乡镇（学区）、县（市、区）、市（州）和省依次逐级展开。各级都要按照总体部署、结合本地实际，制定切实可行的活动方案，并采取有效措施，保证实施。活动方案要体现教师全员参与、锤炼教学基本功、促进教师共同提高的基本要求。
4、兼顾城乡。各地在组织县级以上教学比武活动中，要按照城乡教师比例，合理确定城乡教师参赛和获奖名额。
六、组织保障
1、加强组织领导。各级教育行政部门要高度重视中小学教师教学基本功比武活动，遵循教育教学规律，科学制定方案，发挥各级教科研部门的作用。
2、强化校长责任。教师教学基本功比武活动重心在学校，核心在校长。校长要把主要精力用于推进课堂教学改革，促进教师专业成长，全面领导和组织好学校比武活动，确保教师全员参与、全程关注、取得实效。
论文摘要：教师职业承诺是指由于个人对职业的认同和情感依赖、对职业的投入和对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度。本文以广东省94名中小学教师作为研究对象，进行职业承诺的问卷调查，并对调查结果进行了分析与讨论:个人需要的满足是影响职业承诺的重要因素;教师压力影响工作满意度，从而降低职业承诺;社会比较是教师职业承诺差异的主要来源;社会规范的内化程度对教师职业承诺有重要影响。
一、教师职业承诺的研究现状与意义
1.职业承诺的研究状况
职业承诺指的是一个人与其所从事的职业之间的一种心理联系，即由于个人对职业的认同和情感依赖、对职业的投人和对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度。Blau认为职业承诺只有一个情感维度，认为个体留在现职业是因为对职业有情感，将职业承诺定义为“个人对职业或专业的态度”，即留在现职业的愿望和对现职业的喜欢。Meyer和Allen在提出组织承诺三维结构理论的基础上，于1993年开始将他们对组织承诺的理论与测量方法扩展到职业承诺的研究中来。他们经过验证性因素分析，认为职业承诺也是由情感承诺、持续承诺、规范承诺三个因素构成。情感承诺指个人愿意呆在某职业的强烈愿望;规范承诺是指个人呆在某职业的一种义务感;持续承诺则是指对离开某职业的代价的认知。
把职业承诺的研究延伸到教师领域即是教师职业承诺。台湾多数学者认为中小学教师是一种专业工作，因此称之为“教师专业承诺”或“教育专业承诺”。我国主要有内地学者龙立荣(2000)、徐富明和朱从书( 2005 ) .罗润生和申继亮(2001)、邵雅利(2003 ) ,李霞(2005)、刘世瑞(2005)等人进行过中小学教师职业承诺的问卷研制、结构分析以及相关的研究工作。其中李霞通过对中小学教师职业承诺的实证研究，证实了职业承诺的三因素结构。
2.研究意义
经过二十多年的急剧变革与发展，我国的教育事业取得了令人瞩目的成绩，但还存在许多问题。这些问题直接影响到教师对于教师职业的认识、态度，也影响到了教师队伍的稳定。由于我国经济底子薄弱、人口众多，社会提供的就业岗位不充分，再加上近几年高校连续扩大招生规模，毕业生就业压力大、择业空间小，整个社会的从业、择业和职业流动基本属于一种被动的态势。
由于历史传统、文化背景和社会经济发展等的特殊性，国外关于教师职业承诺的研究结论与我国的实际情况难以相符，即使国内为数不多的研究在职业承诺的结构和不同个人属性、不同单位属性对职业承诺的影响等方面所得出的结论也有很大差别，难以总结出具有普遍意义的结论。基于这种情况，进一步深人研究我国中小学教师的职业承诺状况意义重大:既助于教育管理理论、承诺理论、人力资源理论的发展，也有利于发现教师职业承诺的影响因素和规律，对教师的培养与管理有一定的指导意义。
二、研究方法与过程
1研究方法
本研究直接以Meyer & Allen提出的职业承诺三因素结构作为理论依据，通过调查问卷，以了解和分析我国中小学教师职业承诺的状况，主要采用了文献研究法、调查研究法和统计分析法。以Meyer&Allen和李霞(2005)的量表为基础，编制《中小学教师职业承诺量表》，量表采用Liken五点式记分法，全部是正向题。调查问卷还设计了用以调查中小学教师个人和工作背景等基本情况的19个项目和若干个验证问题，以便分析与讨论。
2量表的效度与信度分析
运用主成分分析法抽取因素、方差极大法旋转，通过因子分析，结果显示，KMO值为0.914，大于0.6 ; Bartlett球度检验给出的相伴概率为。000，小于显著水平0.05，该表各项变量完全适合作因子分析。三个因子共同解释了64.5%的变异，具有一定效度。
内部一致性检验的结果表明，中小学教师职业承诺量表总体的Alpha系数为0.8927，标准化Alpha系数为0.8968;三个因素的内部一致性系数分别为:情感承诺0.9160，持续承诺0.8317，规范承诺0.8385。该量表的同质性信度较高。
以上分析表明，该问卷具有一定的信度和效度，在本研究中可以作为测量中小学教师职业承诺的测量工具。
3调查对象的分布情况
调查问卷采取匿名形式填写，调查时间为2006年5-6月份，调查对象为广东省17个地级市的初中和小学教师，大样本目的抽样。共发出问卷1700份，收回有效问卷1394份，有效问卷回收率为82 % 。
三、问卷调查的主要结果
1教师职业承诺总体水平较高
从教师职业承诺描述统计分析的结果来看，中小学教师职业承诺的总体平均得分为3.59(标准差为0.69)，高于理论中值3。职业承诺的三个因子中，规范承诺平均分为3.78(标准差为0.81)，情感承诺平均分为3.59(标准差为0.92)，持续承诺平均分为3.38(标准差为0.94)。总体上看，当前中小学教师的职业承诺属中上水平，且各因素的得分比较均衡，都超过中间值30
2个人变量在职业承诺上存在差异
教师职业承诺在婚姻状况、学历、职称、职务、年龄、教龄、校龄、个人月收人等方面存在显著差异。性别、是否在编、家庭月收人在教师职业承诺总体上没有显著差异，但在不同因素中出现差异;“政治面貌”、“是否师范”在职业承诺和其三个内部因素中均没有显著差异。差异的具体情况如下:
(1)职称、职务、学历方面
不同职称教师的职业承诺存在显著差异，职称越高，职业承诺越高;不同职务的教师职业承诺存在显著差异，行政人员高于专任教师，但在持续承诺上则没有差异;不同学历教师的职业承诺存在差异，中师(高中)最高，专科次之，本科最低，但在持续承诺上中师(高中)与专科之间没有显著差异(P=0.104，显著大于0.05) 。
(2)年龄、校龄、教龄方面
不同年龄的教师，其职业承诺存在显著差异，年龄越大，职业承诺水平越高。但是25岁以下和25-35岁的教师在职业承诺总体上和情感承诺、规范承诺上则没有出现显著差异。不同校龄和教龄教师的职业承诺存在显著差异，校龄和教龄越长，职业承诺越高。但是在职业承诺总体和情感承诺、规范承诺上，5年以下校龄的教师与6-15年校龄的教师之间没有显著差异;教龄方面的情况与校龄基本一致。
(3)性别、婚姻、家庭方面
不同性别的教师在职业承诺总体上没有显著差异，但是在情感承诺、持续承诺和规范承诺上则出现显著差异;男性教师的情感承诺和规范承诺低于女性教师，但在持续承诺上则高于女性教师;不同婚姻状况的教师，其职业承诺存在显著差异，已婚教师高于未婚教师。
(4)教师类型方面
正式教师和代课教师在职业承诺总体上没有差异，但是代课教师在情感承诺和规范承诺上高于正式教师，在持续承诺上低于正式教师，出现显著差异。
(5)收人方面
不同个人月收人的教师，其职业承诺存在差异。但收人在1001元以下的教师和2000-3000之间的教师之间没有存在显著差异;在情感承诺上，收人在1000以下的和1000-2001之间的教师之间没有差异;在持续承诺上，只有收人1001以下的教师与其他组别有差异，收人在1001元以上的各组之间没有差异。
在家庭月收人方面，不同教师在职业承诺总体上没有显著差异，但多重比较发现，收人在6001元以上的与2000元以下的教师之间存在差异。
3学校变量对职业承诺无明显影响
学校性质在教师职业承诺总体上没有差异，但民办学校教师在情感承诺上显著高于公办学校教师，在持续承诺上明显低于公办学校教师;学校层次在教师职业承诺上有显著差异，小学教师的职业承诺高于初中教师;学校等级在教师职业承诺和情感承诺、持续承诺上存在显著差异，但只表现在省一级学校教师与市一级学校教师之间，其他等级的学校教师之间则没有显著差异;学校规模在教师职业承诺和各因素上均没有差异;地区差异只表现在第一类地区的教师情感承诺高于第四类地区。
四、调查结果的讨论与分析
根据统计分析得出的初步研究结果，结合调查和访谈，现从理论和实践上对中小学教师的职业承诺状况加以讨论与分析。
1.个人需要的满足是影响职业承诺的重要因素
需要越得到满足，越能激发人的内在动机，完成目标的努力程度就越高。相应地，需求越得到满足，教师的职业承诺就会越高。
从我国目前的实际情况看，中小学教师的社会地位和薪金相对于很多职业来说并不算低，尤其是医疗、失业等社会保障方面相对于许多行业和职业还比较健全;教育行政的政策法规和学校的管理制度也越来越健全;基本的工作条件都能够得到满足。对于绝大多数中小学教师来说，基本的生存需要和安全需要都完全可以得到满足。大部分教师每年都有充足的带薪假期，除了法定节假日外，还有寒暑假，这也是教师职业的吸引力所在。因此，中小学教师职业承诺总体上处于较高的水平。
但是中小学教师属于知识型的专业技术人员，对他们来说，归属感、认可、尊重、晋升、成就感等高层次的需要处于主导地位。因此，校龄、教龄、职称、职务等工作方面的因素在教师职业承诺表现出了明显的差异。年龄越大、教龄越长、校龄越长、职称越高、职务越高的中小学教师，说明其个人发展的需要越能得到满足，其职业承诺也越高。
2教师压力降低职业承诺
调查发现，有71.1%的教师认为自己的工作压力很大或较大。较大的工作压力可能使教师离开该职业。当前，较多的社会关注、较高的社会期望、课程改革、升学率、人事制度改革等使得教师的压力增大。
压力对教师个人影响的极端情形就是职业倦怠，其典型症状是工作满意度低，工作热情和兴趣丧失以及情感的疏离和冷漠，对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降。因此，可以认为，压力增大降低了教师的工作满意度，从而导致当前中小学教师的职业承诺不是很高。
3.社会比较是教师职业承诺差异的主要来源
通过与外部(其他职业)进行社会比较，许多中小学教师认为自己目前的收人与付出不相符合，从而产生不公平感和不满意感，这是其持续承诺水平相对较低的主要原因。教师对薪酬不满足是一种普遍现象，这也使得不同行政职务、不同编制、不同学校性质的教师等在持续承诺方面都没有表现出差异，中师与专科学历的教师在持续承诺上也没有差异。
另外，研究结果显示收人在教师承诺上有差异，但变化规律不明显，可能和地区有关。地区经济发展不平衡，处于不同的地区，收人给教师带来的满意感显然是不同的。
4.社会规范的内化程度对教师职业承诺有重要影响
一、工作目标
坚持“面向全员、突出骨干”的方针，以“新理念、新课程、新技术”和师德教育为重点，以实效、创新、开放、集成为原则，组织实施新一轮中小学教师全员培训，全面提高我市广大教师的师德水平和业务素质，打造一支理念新、素质高、业务精、能力强的骨干教师队伍，促进我市教育教学质量的进一步提高。
二、培训类别
（一）学历培训
1、学历达标培训。未达到国家规定相应学历要求的中小学教师，应参加学历达标培训，取得国家规定的相应学历。
2、学历提高培训。培训对象是已取得国家规定相应学历要求的中小学教师，通过培训达到更高层次的学历，以适应广东省建设教育强省和我市教育事业不断发展的需求。
（二）非学历培训
1、教师职务培训。本周期教师职务培训主要任务是新课程培训。根据教育部关于“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的要求，凡进入新课程教学的教师必须进行岗前培训。本周期内对全市中小学教师进行以师德教育和“新理念、新课程、新技术”为主要内容的新一轮全员岗位培训。
2、新任教师培训。新任教师在一年试用期内，应接受不低于120学时的教师职业道德、新课程和职业技能为主要内容的培训，使新教师基本胜任教育教学工作。
3、骨干教师培训。骨干教师培训是我市新一轮教师培训的重点。通过对骨干教师的培训，带动我市教师全员培训。我市将按照教育部、省教厅骨干教师研修班计划，按比例推荐选送部分骨干教师参加国家级、省级骨干教师研修。同时启动市级骨干教师培养工程，加快打造我市骨干教师梯队的进程，促使一大批骨干教师由经验型走向科研型，成长为教育教学专家、学科带头人。
4、校长任职培训和提高培训。新任校长在上岗前或任职规定时间内要参加规定学时的任职资格培训。已取得任职资格的校长要参加规定学时的提高性培训。在培训提高的基础上，组织富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长参加省级、国家级举办的高级研修活动。
5、信息技术应用能力培训。组织中小学教师开展新一轮以信息技术应用能力为重点内容的培训和实施运用信息技术与学科整合的“英特尔未来教育”培训项目，进一步提高教师在教育教学活动中有效地运用现代信息技术的能力。
6、紧缺、急需科目教师培训。着重开展新课程改革急需学科以及英语、艺术等科目的教师培训。
7、培训者培训。对中小学教师继续教育培训机构的教师及教育行政单位教师继续教育工作负责人进行培训，进一步提高其教学能力和组织工作能力。
三、培训形式与任务
（一）教师职务培训和新任教师培训。本周期要对所有在职教师进行新一轮的全员培训。培训内容以新课程培训为主，通识培训与具体学科课程标准培训相结合。培训方式坚持短期面授和长期跟踪指导相结合，培训与教研、教改相结合，集中培训与校本培训相结合。小学教师由各教师进修学校组织培训，初中教师由*教育学院组织培训，高中教师由*师范学院组织培训。
（二）骨干教师培训
1、选派优秀骨干教师参加国家、省级骨干教师培训。各地要认真做好优秀骨干教师的推荐、遴选工作。本周期要分期分批选派3—5名高素质的中青年骨干教师参加“全国1000名中小学专家计划”培训，选派30名左右的中青年骨干教师参加“全国10000名中小学骨干教师国家级研修计划”培训，选派300名左右的骨干教师参加“全省6000名中小学骨干教师研修计划”培训。选派一批职业技术学校校长和教师参加省职业培训基地培训。培养和评定15名教育专家。
2、启动市级骨干教师培养工程。要充分发挥我市培训基地的作用，以*师范学院、*教育学院和各教师进修学校为依托，通过集中办班、专家讲座以及走出去、请进来等多种形式，重点培训300名市级骨干教师和3000名县（市、区）学科带头人。
3、建立跟班学习和挂职锻炼机制。要加强与教育强市的合作，分期分批选派骨干教师到教育强市跟班学习。要安排有培养前途和发展潜能的青年骨干教师到我市基层学校挂职锻炼，并作为今后晋升的一个基本条件。
（三）信息技术应用能力培训。从2005年开始，我市实施“英特尔未来教育”项目教师培训。本项目上级认定的执行机构*市教师进修学校具体组织实施。主要采取选派主讲教师参加省级培训，再由主讲教师培训其他学科教师的方法逐步推进。同时，继续分批组织全市男50、女45岁以下的教师进行计算机等级水平培训考核，其中40%通过高级考核。
（四）学历培训。加快实施“利用网络教育提升中小学教师学历工程”计划，以现代远程教育为主，兼顾函授、自考、脱产进修等多种形式，大面积组织教师参加学历提高学习。到2007年底，全市小学和初中教师学历要全部达标，高中教师学历达标率达90%以上。从2005年开始，逐年、分批组织4000名以上小学教师参加专科学历培训；3500名以上小学教师和3500名以上中学（含职业技术学校）教师参加本科学历培训；400名以上中学（含职业技术学校）教师参加研究生学历培训。到2007年底，我市小学教师专科学历占有率提高到70%，小学教师本科学历占有率赤坎区、霞山区和开发区达到30%，其他县（市、区）达到20%以上；初中教师本科学历占有率提高到50%，赤坎、霞山和开发区达到60%；高中教师具有研究生学历的比例达到10%，省一级学校和示范性高中达到15%以上。
四、非学历培训学时分配
新一轮教师全员培训时间不少于240学时（新教师岗位培训不少于120学时）。具体学时分配为：师德与专业培训60学时；新课程培训60学时；信息技术应用能力培训60学时；校本培训60学时。其中，镇中心小学和县城小学的教师应有40学时是通过现代远程教育取得（20学时属专业培训，20学时属校本培训）；完全中学和县城初级中学的教师应有50学时通过现代远程教育取得（20学时属专业培训，30学时属校本培训）。
五、保障措施
（一）健全机构。市成立“*市教师继续教育工作领导小组”，由*市教育局领导挂帅，各县（市、区）也要成立相应的教师继续教育工作领导小组。市教师继续教育指导中心负责制订全市教师继续教育工作规划以及各类培训工作的指导性意见。*师范学院继续教育学院、*教育学院继续教育部以及各教师进修学校负责制订实施各类培训工作的具体计划。
（二）建设基地。要采取措施，加快我市教师培训基地建设。要建设1—2所省级示范性教师学习与资源中心，各教师进修学校要建设成为上挂高等院校、下联中小学校的新型教师培训基地。
