时间：2022-02-15 17:08:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学本质，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、科学本质观视角下的初中科学教学策略研究
科学已经不再是停留在理论上了，科学技术是科学发展道路上的关键点，在初中的科学教材书上，有许多技术与科学的例子，例如：克隆技术，克隆技术经历过3个发展阶段，第一个阶段对微生物进行克隆，这种克隆技术让一个单独的细菌快速的繁衍出了一个和它体细胞结构完全相同的细菌群，第二个发展阶段时生物克隆技术，这个技术是利用复制遗传基因DNA对生物进行克隆技术，第三个阶段是克隆动物，利用第一个阶段细菌克隆的实验来对动物进行克隆技术，由动物的一个细胞克隆出相同的一个动物。通过这三组的举例、实验，科学家开始证实克隆技术的真实存在，在1996年，科学家利用克隆技术克隆了一只羊，这只羊叫多利，多利的诞生最特别的是它不是由和卵子结合而生产出来的，而是将绵阳的卵细胞中所有遗传物质提取出来，使卵细胞变成了一个空壳，然后再从另一只羊身上取出乳腺细胞，将乳腺细胞输入空壳中，这个过程造就了一个没受过精还有新物质的卵细胞，经过卵细胞的分裂逐渐形成胚胎，然后再把胚胎放入母羊的体内，母羊经过分娩后多利就诞生了。克隆技术的诞生使科学技术在世界得到了重大的突破。从这个案例可以看出，科学实验和技术两者缺一不可，但是，学生在课堂上离这些技术都很遥远，教材上的内容普遍都是通过文字的叙述来得到实验答案，教师也不会去一一的解说实验过程，导致教学效果不理想，因此，教师在课堂上应挑选重要的科学内容对学生进行讲解，对科学教材的专业术语进行口语化的解释，使科学教材知识更容易被学生所接纳。
教师讲解完磁悬浮列车的原理和结构后，以提问的方式和学生进行交流，例如，教师可根据磁悬浮列车的原理提问这种新列车与传统的列车相比较有哪些优点，为什么列车可以悬浮在轨道上方，这种轨道在行驶过程中有哪些优点等等，传统的教学方式是教师把教学内容写在黑板上讲解，是学生在座位上一言不发的听课和写习题，是以全盘接受的方式去接受知识，但是，这种教学方式只会让学生的思想戴上枷锁，无法让学生自由的创造、大胆的创新，随着新的教学方式，教师在课堂上提出相关的问题，学生用自己的思维方式去思考，通过寻找答案的方式去探究目标，这种新的教学方式让学生在课堂上不再是死记硬背，也不再是枯燥的只听教师的讲解，这种教学方式使学生找回了科学热情，通过自己的研究领悟到更多的知识，这种知识是传统的教学方式无法达到的。
在科学的不断发展中，科学知识在课堂上仅仅靠观察、实验、证据这三个方法去进行科学实验，导致教学内容变的抽象化，许多专业名词无法通俗易懂，在这个科技发达的时代，初中教学可以采用多媒体的教学方式去讲解课程，多媒体教学在教学过程中很多方面是传统教学方式达不到的，例如：第一，多媒体教学的运用中，可使许多科学内容不再抽象化，使科学内容更加直观，加快学习的进度，使科学技术更通俗易懂。第二，教学方式从繁复的文字变成了简单的图片形式，教师在这个过程中不用反复的去解释科学现象。第三，传统的教学中通常以粉笔和黑板为表达形式，而多媒体形式的教学让课堂更生动，增加了学生学习的主动性，使课堂更有趣。第四，科学中的许多技术都是课堂上无法研究的，因为环境的限制，许多科学研究过程都需要用到大型器材和空旷的环境，但是，有了多媒体的教学方式后，科学的技术过程可以通过多媒体播放技术来进行演绎，使学校的教学方式不再只停留在对课本知识的讲解上，使科学以生动的形式表达出来，这也不仅提高了学生对知识的兴趣，也让学生对科学的技术过程更了解。
二、结束语
综上所述，我们可以发现科学改变的不仅仅是生活，也改变了整个社会的发展方向，科学正在影响着人们的未来，在初中科学教学中，让学生认识科学的本质这是一个长期的培养目标，在科学的教学方式上，教师要通过让学生自己去思考和探究科学的本质观，培养学生的创造力和良好的科学素养。
参考文献：
[1]徐蓉.初中生科学本质观调查及提升策略[J].课程与教学论，2011，（3）：53
关键词：哲学；人的本质；人的类本质；人的个体本质
中图分类号：B17 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0041-02
哲学就是当代人学，哲学对人是什么即人的本质问题作了系统化的阐释。在人的本质问题上反对一切抽象的人性理论，他主张和坚持的是具体人性论，认为人之所以为人的真正本质是劳动，将人的属性分为自然属性和社会属性，在实践基础上从两个不同角度客观辩证全面地揭示了人的本质，即人的类本质和人的个体本质两方面内容，而这两者是辩证统一的，为我们正确的认识人和对待人提供了科学的理论指导。
一、实践基础上的“内涵”揭示
对于人是什么这个关于人的本质问题，几千年来众多哲学家进行过深刻的思考和激烈的争论，却并没有得出一个站得住脚的理论。大部分学者以唯物辩证法作为主要研究手段，在充分尊重客观之间的前提下，对过去的有关于人的本质的概括进行了大胆的借鉴和创新，从两个角度科学地揭示了人的本质内涵。
人的类本质，就是人区别于其他非人类的独特的固有属性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的整体特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识地活动恰恰就是人的类特性”。从上面的话中，正是说明了人和动物的区别。众所周知，世界上的物种具有独一无二的特性，而与所处环境产生形式各异的反应，人类与“非人类”的本质差异在于，人可以按照自己的需求，对客观环境进行有目的和有意识的改造。也只有在人类认识世界改造世界的活动中，方能真正揭示出人的本质，这种改造世界的活动就是“自由的自觉的活动”。所以，哲学将“自由自觉的活动”作为人的类本质，是人类区别于动物的本质表现。我们可以看出，正是通过对人的类本质的揭示，哲学科学地指出了人与动物的本质区别，而“自由自觉的活动”正是人的本质力量之所在。
用实践劳动为前提，从意识里的人转化成真实的人，把人类和“非人类”的内外在差异概括成“自由自觉的活动”，这在过往的理论界是一个不小的颠覆，同时也对人的本质等相关理论的研究有着的卓越贡献，将人的本质理论提高到了一个新的高度，然而人的本质理论并没有到此止步，而是在继续向前发展。哲学在说明了人的类本质后，又进一步说明“每一时代历史的发生变化的本性”。在马克思的经典论述中，他把人类内在的根本差异，也就是通常所说的个体本质论述成“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”将人的本质定义为“一切社会关系的总和”，这是马克思哲学关于人的本质这一问题的经典论述，首次揭示了人的本质的真实面目。
二、辩证统一的“关系”揭示
类本质与个体本质从不同的角度高度概括了所谓真实的人的相同点，而且每个视角都于个人有着紧密的联系。每一个独立的个人简单地说都是个体与类的辩证统一体，两者是辩证统一的关系。而且，人的本质就是类本质和个体本质的辩证统一，并统一于人的需要。
人的类本质和个体本质相互依存、相互促进，一方面，认识人的类本质是更好地认识人的个体本质的依托，揭示人的本质第一步要弄清楚类本质，也就是人究竟是什么，然后才能更系统更完善的分析“作为自己的人是什么”；另外一个方面，认识人的个体本质是对人的类本质认识的前提和基础，准确弄清人作为个体的本质是有助于对人的本质更好的解释和阐述，每一个个体的人都是特殊的独立存在的个体。想要更深层次地认识和揭示真实的人的本质，单纯依靠解读人的类本质还相去甚远，还要辩证认识和更深层次的把握人的个体本质。总而言之，人无法脱离整体而单独存在，整体自然也无法抛开个体而超然存在，两者相互依存。正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后再去研究每一时代历史的发生了变化的人性。”
三、对以往理论的颠覆和完善
人的问题从古至今向来都是哲学研究的重点和难点。人在自身净化和历史推进的过程中如何认清自己、人的本质究竟是什么等等，这些都是哲学世界和意识形态领域探寻和研究的内容。自从西方古典哲学家抛出“认识你自己”的呐喊，西方的哲学世界留下了众多的形形的观点；在遥远的东方意识领域，人性问题更是一直吸引着古代先哲们的关切和兴趣，争论激烈延绵整个中国哲学史。在人学产生之前，中西方的传统人学理论大致都是以唯心史观和抽象人性论为理论基础。人学在批判继承传统人学理论的前提下，把社会人性论和唯物史观作为基础，以真实存在的人为立足点，客观公正地揭示了人的本质，是沿着辩证的唯物主义的方向形成和发展的，实现了对抽象人性论的超越以及对传统人的本质内容上的超越。
在中国先秦时期儒家的代表人物荀子就是强调人的自然属性，提出了“性恶论”的主张，并相应提出了“化性起伪”的主张，认为与生俱来的是“性”，而后天习得的是“伪”，并强调人的本性必须改造，而且是可以改造的。原子论唯物主义先驱思培多克培认为，人产生于自然，人的本质属性就是自然的属性。而在欧洲近代哲学中，用人的生理需求和自然欲求等自然属性来说明人的本质是主要的思想倾向。如霍布斯就明确表示人的本质是邪恶的令人厌恶的。洛克则认为人的本性是本能的保护自身的。费尔巴哈集自然主义人性论之大成，认为人产生于自然界，是自然的一部分，人的感望、赖以生存的物质条件如空气、食物、水等自然属性都是人的本质。
在西方古希腊哲学家中，郝拉克利特把人的灵魂即理性、思想等当做人的本质。苏格拉底进一步完善了人的精神属性理论，他把自己的哲学看做是研究人的精神自我。欧洲近代哲学普遍把尊重理性看做是一个基础特征，康德把人的理性本质推到了另一个巅峰，认为人作为有目的的理性而存在，核心立足点是人能够根据客观条件客观环境为自己创造理性的需求满足，人的自由理性是人的本质属性。黑格尔在康德关于人的本质理论研究的基础上，认为要把人的本质放回到现实世界。费尔巴哈是感性人学的集大成者，认为人的本质既是客观存在的也是主观产生的。他认为：“理性、爱和意志力是完善的品质、是最高的能力、是人之所以为人的绝对品质，以及人的存在的目的。”
在中西方哲学中，对人的本质的社会性都有所猜测及涉及，但都不深刻。如中国古代哲学家们很多都主张人性是后天通过教化和人与人之间的活动而形成的，主张人性是变化的，其中以王夫之的“性日生日成”最为典型。而在西方哲学中，有人明确提出：“人类在本性上，也是一个政治动物。”他预测人本质属性中的社会属性和政治属性。欧洲很多近代哲学家都涉猎探寻到人的本质属性中的社会属性。培根认为人的固有属性包含自然属性和社会属性，社会属性是人的本质属性。洛克则认为人是有理智和语言的过社会生活的动物。费尔巴哈则说：“只有社会的人才是人”，“人是文化、历史的产物。”哲学家们借用人的社会属性揭示了人本质的意识，为关于人的本质的问题考察提供了丰富的思想素材。
根据哲学关于人的本质的思想，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和的观点来分析，这些善恶标准绝不是人与生俱来的，更不是使人与动物分别开来的人的根本属性，因为我们不能说人是善的、动物是恶的；也不能说人是恶的、动物是善的；同样也不能说人无所谓善恶，动物才有善恶之分。这以上的说法没有一种能真正把人同动物区分开来，所以道德属性不是人的根本属性，人是什么也不能以道德伦理观念来回答。善恶没有一条绝对的标准来区分，因此我们也不能将人笼统的分为两大类：善人和恶人。人的善恶行或者道德性，这是人的一种属性，又是人的本质表现之一，绝不是人的本质。
研究关于人的学说，对于发展学说，特别是对于发展哲学具有十分重大的理论意义和学术价值。关于人的学说正是哲学的时代主题，是哲学与时俱进保持活力的新生长点。在当代中国的改革实践中提出了许多关于人学的课题：中国人的个性解放问题、自由问题、人的全面发展问题、人的素质问题、人权问题等等，都需要对关于人的理论进行深入研究才能给予科学的回答。所以，人学思想是的学说的重要内容，特别是当代发展的主题。从这个意义上说，人学就是当代的哲学学说，当代的哲学不突出人学问题，就会成为脱离时代的、落伍的、没有生命力的教条。因此，我们要更加关注关于人的学说，去认真了解它、研究它，因为它具有十分重大的当代意义。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.
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[3]马克思恩格斯全集：第43卷[M].北京：人民出版社，1982.
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[6]方立天.中国古代哲学史（上）[M].北京：人民大学出版社，2006.
【英文摘要】Science''''sessencewassetupattheearlystageofscienceactivities,thismetaphysicalessenceistherationalprerequisiteforthedevelopmentofscience.Essence''''ssettingupinsciencehasahistoricalchange,meanwhile,thischangeindicatesthattheexplorationforthismetaphysicalessenceencountersdifficulty.Butphenomenologyprovidesthepossibilityforovercomingthisdifficultyandreinterpretingscience''''sessence.
【关键词】科学/形上本质/历史性变化/困境/现象学/超越
science/metaphysicalessence/historicalchange/difficulty/phenomenology/transcendence
【正文】
近代以来，随着人类认识世界的理性精神与科学方法的确立，科学显赫的社会功效日益得到彰显，现代科技正在空前地推动着人类社会的进步。自古希腊科学始，被设定的科学本质被人们崇为神明，许多形上的因素被注入了科学的本质之中。然而，随着科学的深入发展和人类认识的不断拓展，科学的形上本质及其设定正经受着前所未有的挑战。如何看待与评价科学的形上本质，是科学哲学十分重要的问题。在众多的维度与视域中，现象学为人们重新对待科学及其形上本质提供了崭新的视野，并为人类走出科学的形上本质的困境奠定了基础。
一、科学本质的设定及其历史性变化
科学本质的设定是人们开始对自然的认识和从事科研活动的形上冲动，它是科学发展的强劲而持久的动力。这种形上冲动作为前提，由来已久。这种预设的本质前提时常不被提起，因为它太“自然而然”了。追溯科学历史发展的不同阶段的本质设定及其历史性变化，无疑是理解科学及其形上本质的重要基础。
（一）古希腊：科学追溯本原
1.诸神作为规定性
原始人类的神话自然观，基于自然界各种现象的人格化，以神灵的故事和传说，表达人们对自然的态度和看法。神话自然观认为，人与自然一体化，人在自然之中，而不在自然之外。同时，自然作为人格的存在是有意志的，天地万物，均有灵性。神话自然观的核心是自然崇拜与万物有灵的观念，世界各民族均经历了这一阶段，概莫能外。古希腊是科学思想与人类文明的重要发源地，在古希腊早期，希腊神话的人神相异同构和完备的诸神谱系是近代科学对象性与逻辑性的雏型。神话有其自身的内在结构和逻辑，神话思维的特殊性表现在其明显的象征性，它是原始类比逻辑的基础。神话自然观对科学思想具有支配性的作用，诸神作为规定性，决定着自然现象的解释。自然不是作为客体，而是作为另一主体。那时，尚未形成主客体的设立与被设立之关联。
2.元素与原子作为万物之始基
古希腊科学思想的形成受到了神话自然观的规定，同时也受其局限。古希腊科学思想的发展过程，也就是不断地与神话自然观相分离的过程。以后，人们开始把自然设定为对象，探求自然的始基(arche)。始基在古希腊原意为开始、发端、起源，后来逐渐演化为原则和根据。基于此，古希腊力图去寻找宇宙之秩序。这集中地体现在元素论者和原子论者的思想之中，其核心在于把宏观层面上的可观察性质还原为更基本的微观层面上的量变。一般的看法是，在各种自然现象中，存在着不变的实体，即某种原初物质。在米利都学派的创始人泰勒斯那里，万物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“无定形者。”爱非斯的赫拉克利特认为这种始基是“火”。恩培多克勒认为万物的始基是土、水、气、火等四种基本元素，这表明认识已开始从一元论转向多元论。留基伯与德谟克利特把元素论发展成了原子论，设定原子这种不可再分的终极单位为始基，原子是永恒的与不灭的。
3.事物的本性是数
毕达哥拉斯学派与先前的学派不同，开始从抽象的数及其和谐来探求万特之本原问题，在他们看来，一切事物都有量的属性，都可以计数。作为本性，数揭示了万物普遍具有量的规定性，这表明从数去解释万物的一种努力。他们的纲领是，数是万物的本原。“因此，在他们看来，数是某种本质上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的无限或者阿那克西米尼的气的东西；它是某种与物质相对立，并且，虽然与物质密切联系着但还是有区别的东西；某种限定物质并给物质以形式的东西。”[1](P37)这种自然观把数与事物分开，使之成为独立于事物并先于事物而存在的东西，加以绝对化与神秘化。宇宙的秩序是由数及其比例关系决定的。毕达哥拉斯及其学派关于数的思想对近现代科学产生了深刻的影响，这种影响表现在，近代以来，一个知识门类只有发展到了揭示和把握了对象的量的规定性与关联性时，才有资格成为真正的科学。
4.作为最后根据的目的论
这是古希腊自然哲学中的一种重要观点。目的是人类实践活动的内在因素，目的性是人类活动的重要特征。目的论自然观把这种目的性推广到自然界，认为自然的一切现象和过程都服从于某种目的。苏格拉底提出了神学目的论，认为自然和人都是由神安排的，神赋予了人体各部分功能和心灵，人就是要通过认识到自己心灵进而认识神的伟大。柏拉图的理念体系是一个目的论的体系，认为最高的理念是善的理念，灵魂、精神事物按等级有序地达到最高的善。亚里士多德的质料、形式、动力和目的等四因说把自然看成以自身目的为目的，他持内在目的论观点。他在生物学领域里，贯彻了内在目的论的思想。亚里士多德认为，世界是一个统一的有机整体，自然具有内在目的。自然的一切创造物都是目的性的。“然而，在亚氏的生物宇宙中，超自然的神并没有任何地位。生物的一切合目的性的结构、机能、程序和行为都是自然内部机制作用的结果。”[2](P18)古希腊目的论对中世纪神学目的论产生了深刻的影响。
（二）中世纪：神学作为科学的规定
在欧洲中世纪，神学成为唯一的意识形态，占有绝对的统治地位，哲学、政治、法学都合并到神学中成为它的一个科目，人们的思想受到了严重的禁锢，哲学和科学成为“神学的婢女”。经院哲学把神学限于体系化和研究启示的真理，哲学经由基督教的“教父哲学”成为经院哲学。奥古斯丁用“神创论”来解释自然，并用之代替其它自然哲学。科学思想的发展受到了神学与的规定。人们普遍认为，上帝创造了世界、秩序和美，上帝作为科学的规定性，决定了科学的思想及其阐释。“而《圣经》则把所有的事件，不论其多么无足轻重，都直接归于上帝。自然事物不过是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依据其内在的逻辑，而是依赖于上帝对他的创造物的关注。”[3](P20-21)在宇宙观方面，人们普遍坚信地心说的思想，这是受制于神学目的论的。近代以来，西方科学家的宇宙宗教感情，既是对的传承，也是一种修正，因此这种感情不再设定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和谐秩序与规律。
（三）近代：实体、客观本质与严格决定论
从近代起，科学步入了科学方法论的自觉时期。古典归纳主义主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中体现了他的方法论思想。他力主逐级归纳上升的科学程序，企图通过排除法和“发现表”去发现事实间本质的相关。笛卡儿也相信科学知识的确实性，认为科学知识是一种类似于金字塔的东西，最低层是关于经验事实的东西，顶端则是一般原理。笛卡儿力图为十七世纪的新科学提供一个总的哲学框架，主张操守理性原则，从而为人类开辟出一个理性主义的时代。笛卡儿认为，在自然界中，物质是唯一的实体，物质的微粒是广袤而无思想的实体。近代以来的实体原则，设定自然现象存在着与主体无涉的，通过理性才能认识的客观本质，“而与近代科学有关的实体原则是由泰勒斯开创、后来在原子论者那里得到发展的实体原则。”[4](P124)该原则认为，在现象的变化中，实体是不变的。但究竟何为实体？纷争不已。同时，近代认识论还承认在自然现象的关联中存在着严格的决定论。当然，近代思辩的、超验的形而上学研究受到了休谟、康德和以后的逻辑实证主义的批判，实体原则、严格决定论和形而上学受到责难。
（四）现代科学本质的不确定性与重返形而上学
近代以来形成的科学思想，在进入现代以后，一方面，仍然发挥着作用，产生着影响；另一方面，也遇到了挑战。量子力学无疑突破了严格因果决定论。相对论也极大地突破了牛顿经典的或绝对时空观的思想，相对论的方法基础是概念逻辑，但爱因斯坦仍然不想放弃决定论的理想。在现代，粒子物理学的基本思想，仍然来源于古希腊。没有原子论自然观的思想，也就没有现代的粒子物理学。当然，现代的系统自然观无疑又是对先前思想的高度综合。爱因斯坦后半生受决定论与形而上学冲动的支配，一直致力于统一场论的建立，力图从一般结构和唯一决定性的作用定律中导出自然界中的一切力。逻辑实证主义在认识论方面具有强烈的反形而上学的倾向，在历史上产生了重大的影响。但由于其自身的缺陷，尤其是证实原则遇到了难以克服的困难，同时科学与形而上学的分界线不可能变成他们预想的那么清晰。到了二十世纪60年代，随着科学历史主义的出现，人们已不再简单拒绝形而上学的主张。相反，人们开始把形而上学的因素吸收进科学哲学理论，从而使形而上学进入了科学。
二、终极形上本质的探求及其困境
进入现代以后的科学，其背后的传统也日趋复杂，一方面，近代形成的科学传统仍然存在，并渗透到科学文化的各个层面与维度；另一方面，科学传统正发生着急剧的变革。一直是科学发展巨大动力的对终极形上本质的探求的努力，陷入了极大的困境。这种终极本质究竟存在不存在？又应如何去理解与探求呢？有待于人们去认真思考与解答。
（一）有终极的实体始基吗？
自古希腊始，科学就以探求自然界的始基为己任，虽然对于究竟什么是实体，看法不一。有人把实体当作是物质性的东西，而柏拉图则认为实体是形式的和永恒的。斯宾诺莎认为上帝是永恒存在的实体。对于现代科学来说，实体就是物质，而变化则是实体的运动。但对于微观世界，粒子物理学所探讨的粒子，并不基本。有最终不可分的粒子吗？如果可分，那么究竟如何去认识层出不穷的粒子及其属性呢？“场”的概念提出后，科学对实体的探求并未完结，只是这种追根溯源的探究显得更加复杂。尤其是关系实在论对实物实在论提出了挑战，直观的客观性，受到了现代物理学的冲击。随着相对论与量子力学的建立，把事物性质的探求的客观性纯粹设定在主体之外，已经站不住脚了。这种纯客观性的理想正在为关系实在论所代替。蒯因基于批判经验主义的两个教条的需要，阐发了迪昂的论点。在蒯因看来，包括逻辑、数学、自然科学和人文科学在内的整个知识和信念系统，都象一个场。具有经验意义的单位不是个别陈述，而是整个系统。蒯因把逻辑实证主义所反对的本体论问题恢复为科学的正当问题。在他看来，任何一门科学理论都会有“本体论的承诺”。科学的数学化是近现代科学取得成功的重要标志，数学化的理想基于绝对的证明，而这个目标却极难实现。正如克莱因所说：“我们必须认识到绝对的证明只是个目标而不是现实，是一个我们所追求但很可能永远达不到的目标，它可能只不过是一直为人们所追寻而永远捉摸不定的幽灵。”[5](P328)这里，涉及到数学的精确性与思想的深刻性的矛盾问题。
（二）本质与现象的分离及其问题
近代以来的科学基于笛卡儿的认识论，随着科学的发展，以二元论为代表的经典认识论受到了极大的挑战，科学与哲学的一般基础发生了动摇。近代以来，科学的本质观设定，在纷纭繁杂的自然现象背后，存在着不变的本质，科学的任务在于透过现象探究本质。本质主义认为，世界可分为现象的世界和现象背后的实在即本质的世界。科学关联现象背后的有关本质的理论，进而用这种理论来解释可观察的现象。本质主义相信，人们能够发现这种真正的科学理论，并成功地最终确立其真理性而克服一切怀疑。由于本质及其复杂性，再加上本质与现象区分的相对性，以及二者相关的层次及其关系的错综复杂性，这种严格区分遇到了难以克服的困境。也就是说，在近代科学时期，这种二元分离的格局已难以适应科学与哲学发展的需要。哈贝马斯深刻地揭示了这一困境，他认为：“形而上学把本质和现象区别开来所依据的视角，和对存在者的整体性的期待一起消失得无影无踪。科学对现象加以概括的基本结构，仅仅和解释理论的有效性范围相吻合，而不再存在于整体性的相关领域中。”[6](P34)这充分表明，基于二元论的形而上学预设的根本失败。这种二元分离已成为科学与哲学新思想的巨大障碍。
（三）世界和宇宙有终极图景吗？
科学思想史也就是科学不断地追寻世界和宇宙的图景的历史。关于世界和宇宙的图景，宗教与神学也提供了其看法。上帝创世说一般都认为上帝在创造中为自然安排了秩序、合理性和爱。虽然，有其难以确证的方面，但这种观点在其特定视域中也有一定的合理性，这在于“这种创世说直接导致了一种观念，认为宇宙具有规律，这种规律可以被人类发现。”[7](P62)近代以来，科学把世界和宇宙的图景纳入到理性的基础之上。纵观科学史，有如机械论图景、进化论图景等，相对论与量子力学的产生也为认识世界和宇宙提出了有效的图景。人类运用科学对世界和宇宙的图景，展开了各式各样的构想，并极大地丰富了人类的认识。“因为人类科学的伟大就在于，人在科学中学会了用他自己和他的整架物理的和心理的机器，越来越广泛地计算，就像是用一个与别的事物处在严格的因果关联中的陌生事物一样；就在于人会用这些方法给自己描绘出一幅世界的图像。”[8](P33-34)仍然存在的问题是，科学能为世界和宇宙提供最终的图景吗？这是极其困难而又有待于人们去不断回答的问题。人类在科学与理性方面，有无最终的根据？科学哲学中的预设主义认为，科学事业中确实存在某些不会被修正或抵消的东西，但预设主义遭受了巨大的冲击，预设的东西不断被。实际上，作为科学研究前提的假定、科学方法、推理规则和元科学概念不能完全独立于科学的发展，而是随之发生历史性的变化。这正如怀特海所说：“科学比宗教更容易发生变化。任何科学界人士在现代都无法不加修正地采用伽利略或牛顿的信念，甚至连自己在10年以前的全部科学信念也不能不加以修正。”[9](P175)终极图景的存在及其寻求都是困难的，然而，作为动力，却一直促使科学不断地在探索中发展。
（四）存在者的追问和存在之被遗忘
存在问题是现代思想的根本问题，这基于科学对存在的遗忘。科学一直把具体的存在物即存在者作为自己的对象，科学真理乃是关联于存在者的真理。存在是一个比存在者更为重要却被遗忘的概念。古希腊巴门尼德摒弃了个体事物间质的差异，以及同数有关的多、可分性、流动性等，提出了一个最抽象的，既无质的差异又无量的区分的存在范畴。巴门尼德将真理与意见作出了区分，在巴门尼德那里，真理直接关联于存在。巴门尼德将“存在”与“非存在”相对照的概念作为自己的出发点。如果把“存在”相应于光明的和火热的要素，而“非存在”相应于黑暗的和阴冷的要素。在巴门尼德看来，“因此，当‘温暖的’（‘存在’）占优势，思想就具有更多的真理。”[1](P53)而意见相关于对立面的统一。近代以来，科学的探索一味地沉溺于对存在者的追求，并把它作为形上本原，从而遗忘了作为存在者之根本的存在自身。“存在的遗忘在此意味着，思想在它那方面遗忘了存在，因为它不知道存在和存在者之间的本体论的区分。”[10](P59)海德格尔在沉思科技的时候，对此流露出了忧虑。由于偏离了最原初的努力，科学只是揭示真理的一种方式，并未切中本性的真理，也不能增进对存在的理解。
三、科学形上本质的现象学超越
进入二十世纪，自然科学在各个领域都取得了巨大的成就，科学被当作真理的唯一形式，并支配着人类的思想。胡塞尔则意识到现代科学正在陷入一种危机之中，这危机最终是人的生存困境，而他的现象学正是力图实现对科学困境的超越。胡塞尔和海德格尔等许多现象学思想家为人们超越传统的科学本质观，作出了极有价值和意义的不懈努力。
（一）对实体原则与对象性思维的批判
实体原则与对象性思维是传统科学观的内核。近代以来，实体问题成为颇有争议的主题之一。在这里，实体一般被规定为能够独立存在的、作为一切属性的基础和万物之本原的东西。近代笛卡儿从主体出发去解释实体，认为实体是独立存在而又为我们知觉到的属性所赖以存在的主体，即物质和心灵，它们各自独立，又都依赖于能自己存在而不需要其它事物帮助的实体，即上帝，上帝才是真正的实体。斯宾诺莎继承与改造了笛卡儿的实体理论。以后还有不少哲人对此提出过自己的观点。近代以来的对象性思维基于一种主体对客体的设定，主客体分立的二元论，对象性思维成为科学思想中占支配地位的思想。在胡塞尔那里，意向性虽指向某对象，但这种指向却不同于近代主客体背景上的对象性思维，它内在于纯粹意识，在意向性关切的纯粹意识中，不再有外在对立。胡塞尔的现象学力图从根本上消解这种对象性思维，扬弃了传统的认识论问题对科学思想的束缚。科学力图为生活世界量裁一件理想的衣服，即所谓客观科学真理的衣服。在胡塞尔看来，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存在，而这种方法本来是为了在无限进步的过程中用科学的预言来改进原先在生活世界的实际地被经验到的和可被经验到的领域中唯一可能的粗略的预言的目的而被设计出来的。”[11](P62)其实质在于，近现代科学混淆了方法和存在，这是受实体原则与对象性思维的影响而发生的。
（二）本质与现象分离的终结
在经典认识论中，本质与现象是二分的，以主体设立客体为前提。这里的本质指事物内在的、相对稳定的方面，它隐藏在现象后面并表现在现象之中。现象则是事物外在的、易变的方面，是本质的表现形式。与之相关联的是近代以来的符合论的真理观，但这些思想在现代遇到了严峻的挑战和难以克服的困境。胡塞尔的现象学主张“回到事情本身”，在他看来，不存在脱离现象之外的本质，现象即本质，进而提出了自己对科学本质的独到见解。胡塞尔并不否定科学，而是力图使哲学成为一门严格意义上的科学，以此来避免欧洲科学的危机。胡塞尔现象学思维方式对哲学对象性思维方式的破坏是根本性的，这既不是为了消解科学的确定性，也并非要取消科学的理性，而正是为了确保绝对确定性的理想不至于毁灭，现象学方法力图为科学理性与确定性提供足够的保证。在现代与后现代思想中，突显于近代的本质与现象的分离不再有意义，为走出由这种分离带来的诸多困境奠定了思想基础。
（三）关切存在者的存在和存在自身
古希腊以来，尤其是进入近现代科学时期，科学一直把追求与探索存在者作为己任，但存在者的存在和存在自身却往往被遗忘了。随着科学的不断发展，人类取得了越来越多的关于存在者的知识，存在问题却被遮蔽起来。基于科学自身的特质，科学并不能很好地追问存在，也并非追索存在者的唯一可能的方式，这正如海德格尔所说：“科学研究既不是这种存在者唯一可能的存在方式，也不是它最切近的可能存在方式。”[12](P14)海德格尔揭示了科学在探究存在问题上固有的不足。科学主义往往把科学视为最佳的甚至唯一的探知存在者的方式，从而在科学思想上产生了迷误，陷入了困境。科学关注存在者，但这种关注最多的是理性上的，难以切近存在者的存在之维。因而，只有通过现象学还原的方式，回到存在，才会使人类理智走出此困境。海德格尔并非否定科学，而是力图为一切门类的科学建立一个更为根本的、与此在相关切的基础存在论前提。
（四）回到生活世界与诗意居住
在胡塞尔的本体论中，他极力强调生活世界的本体论意义，这是一种实质本体论，这对于理解自然科学的深层问题至关重要。科学来自于生活世界，科学世界与生活世界，既有不少的区分，又存在许多的关联。同时，科学对生活世界产生着重要影响。在谈到实证科学的局限性时，胡塞尔说：“实证科学赠予我们以极为丰富的、得到科学‘说明’的各种事实，而这些事实却不能为我们提供帮助，因为它们原则上——连同整个科学——都带着一个谜的维度，对这些谜的解答将成为我们的终生问题。自然科学并没有在任何一点上为我们解开当下现实的谜，解开我们生活、活动、存在于其中的现实之谜。”[13](P63)在胡塞尔看来，他的先验现象学具有“奠基”的作用，它为一切科学、数学、历史和宗教奠定基础。作为前科学世界，这里的生活世界一般指人们生活于其中的现实的具体的周围世界，它是唯一实在的、通过知觉实际地被给予的，并能被经验到的世界。海德格尔晚期的世界是天地人神的嬉戏与合一，与胡塞尔的生活世界有相近之处，但海德格尔更强调对存在自身的切近和四元的语言性。生活世界不仅是科学而且还是人类所有实践的基地与领域。科学的归纳与规范并不能改变生活世界并使之失去原有的根本意义，而是基于生活世界。胡塞尔把现象学作为纯粹的意识科学，在他看来，科学力图探究的终极的理性基础，只能存在于纯粹意识之中，而不可能存在于客体的对象世界里。人们正在忘却原本是科学世界根基的生活世界，因此应该重返生活世界。当然，回到生活世界不是外在地，而是内在地，这是人类走出因科学而带来的困境的必由之路。也只有这样，人类才能实现诗意的居住。
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关键词：科学本质；科学本质教育；化学教学
文章编号：1008-0546（2015）12-0008-03中图分类号：G632．41文献标识码：B
对科学本质的理解能力是科学素养的重要组成部分。现阶段以对科学本质内涵、科学本质教育价值的研究居多，具体到某一学科如何进行科学本质教育的研究较少。
一、科学本质与科学本质教育
1．科学本质的内涵
科学指的是人类获取自然知识，并将所获得的知识构建成一个严密知识体系的过程［2］。科学知识体系包括科学事实、科学概念和原理、科学理论和模型等［3］。科学知识是科学研究者通过科学探究获取的，用来对客观世界进行描述、解释和预测，推动人类社会向前发展。科学发展的历程是一个充满创造性活动的过程［2］，是人的主观能动性作用于客观世界的过程，其中包含着人主观的想象和创造，因此科学知识不是绝对客观的。在解释相同的客观现象时，可能会产生不同的观点或理论，科学研究者通过寻找各种证据来消除分歧，这正是科学发展的重要途径［3］。一言以蔽之，科学的本质在于：科学知识是通过科学探究活动人为创造的，在科学探究过程中科学知识将不断地被修正和完善，以便于更加精确地描述、解释和预测客观世界。
2．科学本质教育
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”［4］，这就是著名的钱学森之问，钱学森之问是我国教育事业的一个艰深命题。我国理科教育重视学生掌握科学知识，注重学生思维训练，对于为什么培养不出杰出人才，笔者认为其中的重要原因是忽视学生对科学本质的理解能力，学生只知道具体的科学知识，而不知道科学知识价值是什么、科学知识从何而来、科学知识为什么合理，学生视野囿于琐碎的科学知识之中，以致“一叶障目，不见森林”。由于教学中缺乏科学本质教育，培养的学生没有对科学知识进行质疑的意识，不能突破已经牢牢建构的知识框架进行创新。加强科学本质教育，使学生掌握具体科学知识的同时，对科学知识的价值、由来、合理性有一定的了解，从而形成对科学知识的正确看法；加强科学本质教育，使学生知道何为科学、如何做科学，了解科学探究的过程和方法，提高学生的实践能力和创新意识，为其将来的学习和科研奠定良好的基础。
二、化学教学中的科学本质教育
1．化学科学本质教育的内涵
化学是一门历史悠久而又充满活力的学科，其本质是人类认识和改造客观物质世界的重要方法和手段。化学作为一门基础的自然科学，其中的概念、原理、理论与模型是为了描述、解释和预测客观存在而并非客观存在，如化合价、化学式、物质的量、电子云等［5］，诸如此类就是对化学科学本质的理解。中学化学教学要加强科学本质教育，重视学生对化学科学本质的理解，促使学生冲破思维的禁锢，敢于对所学的化学知识进行质疑，提出自己的观点和看法，培养学生的创新意识。如何进行化学科学本质教育，以原子结构的教学为例，让学生知道原子结构是如何来的，可能很困难，但是很重要，当教师直截了当地把教科书上的原子结构讲解给学生的时候，进行科学本质教育的机会也就丧失殆尽了［3］，可以按如下思路进行：对于原子结构的认识，至今已经经历了众多理论和模型，在认识原子结构进程中最具代表性的是道尔顿（J．Dalton）、汤姆逊（J．J．Thomson）、卢瑟福（E．Rutherford）、波尔（N．Bohr）等人的理论和模型，关键之处在于引导学生领悟原子结构的本质远未被充分认识［3］，即使学生现在的理论水平不高，也足以促进其对科学本质的理解，激发他们将来进行科学研究的欲望。
2．化学科学本质教育现状调查
为了解学生对化学科学本质的理解程度，笔者对福州市高一、高二、高三年级的学生进行问卷调查。问卷中的三个题目分别是：“化学物质是由元素组成的，你认为化学元素及元素符号是如何来的？”“你认为化学物质的化合价是客观（真实）存在的吗”“氯化钠（食盐）为什么会溶解在水中？”。调查问卷发放200份，回收179份，回收率89．5％，有效问卷168份，有效率84％。通过调查结果分析，93％的学生对元素及元素符号由来没有科学认知，94％的学生对化合价的本质没有科学认知，89％的学生对氯化钠溶解在水中的本质认知浅显。学生虽然能熟练书写元素符号、化学式、化学方程式，但对元素及元素符号由来此类问题都缺乏科学认知，学生的化学科学本质理解能力可见一斑。
3．影响化学科学本质教育的因素
化学课程标准与教科书的编写，化学课程标准中不涉及对化学科学本质的具体阐述，没有过多强调化学科学本质教育的重要性。教科书依据课程标准编写，自然不能有很大突破，内容大多以化学事实性知识、化学概念和理论为主，在科学本质的体现方面没有过多着墨。就如从初中到高中学生都在记忆化合价，很多学生认为化合价客观（真实）存在于化学物质中，课程标准与教科书中未明确指出化合价是概念（理论、假说、模型），并非客观存在。教师往往喜欢安于现状，教学方式缺乏创新，人云亦云，更重要的原因在于教师自身在中学和大学接受教育期间，缺乏科学本质教育，教师自身对科学本质的认知水平低，在教学中就不会有进行科学本质教育的意识［7］。教师要想给学生一杯水，首先自己要有一桶水，当教师对科学本质的理解达到较高水平，自然而然就会注重学生对科学本质的理解。为了消除上述影响因素，笔者建议，在新的课程标准编写过程中，应该强调学生理解科学本质的重要性，将科学本质教育涉及的具体教学内容编入其中，在教科书编写中增加显性突出科学本质的内容。对于化学师范生的培养，适当加入自然辩证法、化学科学哲学之类的课程，从而使教师对化学科学本质的认知达到较高水平［7］。
三、化学教学中加强科学本质教育的策略
现阶段中学化学教学如何加强科学本质教育，应该结合化学学科的特点进行。
1．强化宏观－微观－符号教学
化学教学应该在宏观－微观－符号认知水平同时进行［8］，英国格拉斯哥大学科学教育中心的约翰斯顿（A．H．Johnstone）教授提出此观点已有30多年，化学宏观－微观－符号教学成为国际化学教育领域中最具影响力的理论之一。据此，美国《国家科学教育标准》在物质科学模块的内容标准中指出，学生在思维的三大领域中漫游———可观察现象的宏观世界；分子、原子和亚原子微粒构成的微观世界；化学式、方程式和符号等构成的符号与数学世界［3］。强化宏观－微观－符号教学，使学生学会从微观水平分析宏观现象，根据宏观现象揭示微观本质，并用化学符号语言进行表征，从而实现在宏观－宏观－符号三个认知水平之间自由转换，形成化学学科特有的思维方式。强化宏观－微观－符号教学，促使学生形成自主学习化学的能力，培养其分析化学问题、解决化学问题的能力，提升其看待化学科学的高度，从而加深学生对化学科学本质的理解。
2．注重化学观念建构教学
化学观念是在化学科学角度认识世界、解释世界的思想和方法，是在化学科学认知发展上所达到的较高水平，体现着化学科学的本质、规律与价值。美国于2011年的《K－12科学教育框架———实践、跨领域的概念和核心概念》，强调学生不仅仅要学习知识，还要逐渐建构学科内的核心概念和跨领域的概念［9］。在21世纪的课程与教学中，知识内容的日益增长，使得科学教育不能教给学生所有的科学知识。化学观念建构的教学，为学生提供聚焦知识的核心观念（概念），培养学生的化学学科意识、能力，使学生学会运用化学学科的观点、思路和方法去认识物质及其变化规律，让他们不仅是知识的使用者还是知识的创造者。
3．合理运用化学史教学
近年来，运用化学史教学受到越来越多化学教育工作者的重视。化学史主要涉及化学家传记、化学历史事件，化学发展历程，化学史留给我们的不仅是化学知识体系，还有科学研究方法、科学思想、科学态度。从化学史的角度看，化学科学研究是不同文化背景下不同个体的实践活动，跟随化学史的足迹可以发现，新的理论打破已经被普遍认可的理论需要艰辛的过程［3］。运用化学史教学，引导学生了解化学发展过程中所面临的问题，化学研究者为解决这些问题提出了怎样的假说、模型和理论，以及如何通过化学实验和科学方法得出结论，使学生了解化学科学探究的历程，了解化学科学与社会发展的关系。此外，课程标准和教科书的编写中应该融入化学科学发展中的典范人物和事件，显性突出化学科学的本质［7］。
4．进行化学科学探究教学
科学探究是学生为了获取知识、领会科学思想观念、领会科学的研究方法所进行的各项活动［3］。化学作为一门以实验为基础的自然科学，其形成和发展离不开实验，尽管化学理论研究取得重大进展，但实验仍然是化学科学探究的首要方法。中学化学科学探究以化学实验为主，学生实验探究与化学家进行的科学研究从本质上看是一致的，当化学实验被用作科学探究的途径时，学生在实验过程中体验科学探究的过程和方法，从而加深对化学科学本质的理解。以上对科学本质及中学化学科学本质教育进行了粗浅探讨。科学本质教育的实施任重道远，需要教育工作者和研究者的不懈努力。教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新［10］。
参考文献
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摘要：艺术语言和科学语言共同组成人类语言的整体，但又存在的区别。本文从艺术语言同科学语言的定义及各自的特征入手来分析两者的区别
关键词：艺术语言 科学语言 区别
语言是人类为了进行自我表达及交流的工具。语言这种工具性的特征便赋予了它深刻丰富的内涵。正如人们出于不同的用途而造出了种类繁多的工具一样，语言在使用的过程中为了完成其存在的使命，而具有了不同的使用功能。根据语言使用功能的不同，我们将语言进行了学科分类。而艺术语言和科学语言可谓是南北两端的对立。
一、艺术语言学和科学语言学
从语言的组合和结构形式上来看，艺术语言是对常规语言的超脱和违背。艺术语言用灵活的方式来把握和表现世界，为了达到表现情感的目的，它要求冲破语法规则的限制，而以对主观独特感受的描摹和显现为宗旨。在此过程中，艺术语言追求表达意义的非确定性，力图使描写对象产生形象、功能和价值的“变形”，在“变形”中表达主体丰富而捉摸不定的情感。
科学语言属于规范语言，它以理性和科学精神为依托，以表现人类对外部世界的理性认识为主，力求纯客观地再现物理事实。它所依据的是结构主义的语音、词汇、语法材料，力图创建一套能对科学事实进行精确反映的符号系统。因此，建立稳定和精确的认识是科学语言的宗旨，它力求在理性指导下，纯客观地、准确地反映现实，带给人物理实感的认识和概念。
简而言之，语言在科学中的使用更多的是对客观事实的叙述，是以理性为主导。而其在艺术中的运用便是一种情绪的传承。
二、科学语言的特点
首先，术语意义的不变性。科学语言不同于艺术语言的重要表现之一就是，它要求自己的术语和词汇所代表的意义需要保持稳定和不变性。这种相对的不变性，要求语言表达的精确和准确，要求词语的单义性。科学的语言主要是记录科学知识，因此当我们的只是变得完全精确和纯粹理性之后，我们就会要求语言也是精确和理性的。我们要去除模糊、想象等不完整和繁冗。每一个术语都应当传达一种稳定不变和严格限制的意义。
其次，词汇中感彩的中立性。科学语言的词汇应当是科学的、理性的。因为科学表达的是理论，要向正确的反映他们的本质，科学的语言就必须不包含任何感彩。既不能像艺术语言中使用的语言技巧进行文学修饰，又不能在问题上体现出主观情感。科学语言可以反映人类对客观认识的结果就可以了。因此科学是一个理性表达的系统，它应当清晰地反应科学知识的属性、各个概念之间上有着逻辑上的关联性，共同构成了对科学认识不可分割的部分。
再次，构词的特殊性。科学词汇的构成是有规律的。譬如英语中一般表示从事某种工作的人都以ist 结尾。例如：artist 和 scientist。除去语言中科学词汇的部分，大部分的词汇构成有时候牵涉到发音是否悦耳。譬如中文中的连绵词。因此科学语言的这种特种可以使它区别于其它用途的语言，而且正是由于此，科学语言了一般人的非逻辑思维。
三、艺术语言的特点
首先，艺术语言具有美学功能。在艺术语言的表达中，表达者利用人脑在审美活动中思维、感知、情感的非定量化的特点，有意表现审美对象模糊性的形态，从而使事实本身具备了一种魅力，刺激着接受者的想象力，诱导接受者用自身的感觉、知识、经验去破译、填补、充实，于是感受到了一种更为丰富的审美愉悦，获得了一种特殊的审美感受。艺术语言它成其为艺术的，从它的言语形式来看，它和语法也不是同一性和统一性，而是具有间离性和对立性。例如，语法要求主语和谓语要相搭配，但又会出现艺术语言的比拟和比喻。例如：我纯真的心由于牛排饭而欢呼不已。
其次，艺术语言具有表达情绪的功能。非理性思维运用艺术语言，不仅将主体对客观事物本质特征、规律性联系通过所形成的表象或表象组合体现出来，而且在表象中展开艺术想象，反过来对表象进行再创造。所以艺术语言具有描写性和形象性的特点。基于艺术审美思维的艺术语言是一种由情感心理创造的艺术符号。这种艺术符号一方面要宣泄出表达者自己的情感和情绪体验，另一方面，即引起接受者思想情感上的共鸣，使传意达情尽可能的圆满。为了实现以上两点，必须充分发挥主体内在情感流动性的冲击作用，冲破固有的、局限的语言规范，创造出变异性的语言形式，这种变异性通常是艺术语言“立象而尽意”的具体表现。
再次艺术语言遵循的是“灵活”，它具有对语法的偏离性。艺术语言的创造，往往用法而又超语法之法，有法而又无定法。就艺术本身来讲，活法就是心法。艺术语言，往往笔有活法而不出法度，语言放纵而不逾规矩，它往往把语言所铸造的心理感受自在活泼地展示出来。它把单向理解、因果延续的一般语言的意识，转换成突破常规式逻辑、超越语法、意蕴丰富的变异化的语言。艺术语言沿着创造者内心情感发展的脉络走向，打破语法规则常式和句法结构，表现创造者内在的主观情感，实现对创造者情感的物化和流露。
综上所述，科学语言和艺术语言虽有极大的差异，但二者又相互联系，共同构成了人类语言的整体系统。二者实际上是从功能角度划分出来的语体类型的两翼。在人类的实践活动中，科学语言和艺术语言在不同的领域中，以不同的表现形式，发挥着各自的功能，共同促进人对外部客观世界和内部主观世界的把握，推动人类的深化和发展。（作者单位：云南师范大学文学院）
参考文献
[1]骆小所.艺术语言学[M].云南人民出版社，1996.
【关键词】科学解释性；内在逻辑；社会运用
中图分类号：N02 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）07-265-02
科学具有解释，从科学知识的内在逻辑与现实作用来看，科学的解释既是科学知识内涵和外延的重要展现，也是科学现实作用的重要方面，这两个方面存在着极为密切的联系。
一、科学的解释性与内在逻辑
科学的解释性是指对于科学静态和动态的一种分析，即对于客观物质世界物质本质与发展规律的一种解释。也就是说，科学的这种解释一是试图分析事物、现象之间的联系，而是解释事物运动、发展、变化的规律。事物之间的联系或者关系包括因果联系、必然性关系、功能关系、本质关系、结构关系等等，而事物运动规律则包括概率性、起源性和发展性解释等等。
因果联系是科学对于联系解释的极其重要的一方面，因果联系是事物之间引起和被引起的关系，寻找客观事物的原因，或者试图解释事物发展的结果，这是科学研究的一个极其重要的方向，如马克思辩证唯物主义所揭示的，因果之间的联系是复杂的，可以具有多种多样的情况存在，具体可分为一因一果、一因多果、多因一果、多因多果、同因异果、异因同果等等多个方面，这揭示了事物发展变化的多样性和复杂性，这种复杂情况的出现，并不说明科学研究的困难，恰恰说明了科学研究的必要性，科学研究就是要不断发现客观物质世界本身所具有的这种复杂的联系，对其在不同事物和事物演变过程中的具体特性进行甄别、揭示与分析，从而使人类在更广泛、更丰富和更深入的层次上认识事物，尽量减少超出人的认识之外的因素，发现事物内部的某种稳定性和常态性，使自然和客观世界整体能够尽可能处于人类的认识和控制之下。
科学研究只是所以可能和必要还在于对于必然性的认可。必然性联系是指人类通过科学研究不断揭示事物、现象内部和事物、现象之间存在的稳定的、必然的、确定不移的趋势和关系，这主要是基于事物之间和事物发展过程中事物联系的复杂性和丰富性所决定，科学技术所遵循的哲学路线是可知论、决定论和反映论，可知论是表明人类通过科学研究是可以正确认识无限发展的客观世界的，并且通过自己的观察、思考、分析与研究，能够揭示其外在状况与内部规律，揭示其所存在的多元化联系和发展趋势，并在此基础上是人类能够正确面对客观物质世界，展开自己正确的实践行动，决定论是说明科学世界不是杂乱无章的随意堆放在一起的，事物的发展也不是毫无规律可循的，而是完全相反，事物之间存在着联系和内在规律，所以我们面对的这个世界是具有稳定性的，可以具有大量常态性的变化和内在的趋势的。
反映论是指人类的认识是对客观世界的一种复写、摄影和反映，物质决定意识，意识反作用于物质，人类的认识必须服从于客观世界，而不是以人类的认识来创造这个客观世界，所以在客观物质世界面前，人类不能创造联系和规律，因为作为客观物质世界的一种属性，联系和规律是客观存在，人们只能认识，而不能去创造，所以在事物发展的过程中，人们必须通过科学研究不断揭示客观世界所存在的这种联系和规律，而不能改变这种联系和规律本身，我们只能尊重这种联系和规律，只有在尊重客观现实的前提下才能充分发挥人的主观能动性。
科学研究需要实现的还包括对于物质功能的一种解释与发现，在科学产生之前，客观物质世界万事万物的作用都只是一种自然的体现，当然这样一种功能或者说作用是自然界处于一种均衡与和谐的状态下所实现的，如植物的果实或者根茎叶是动物的果实或者成为其它植物的一种有机肥料，而一些动物则也有可能成为其它动物的事物，这构成了生机勃勃的生物圈。与此同时，其他的一些诸如山川、河流、石头、土地等等都也是以一种自然的方式存在并发挥着一些作用。而出现了人之后，自然物质世界万事万物就不再是以一种自然的方式存在并发挥着自己的公用，而是相对于人的功能，尤其是出现近代自然科学以后，物质世界的功能就进一步不再是对于人自然地发挥作用，而是人主动利用物质功能的时期。人对于客观世界物质功能的利用，首先在于对于自然界物质功能的一种认识和对客观物质自然功能的一种利用，然后进一步来说，科学技术的重要表现就是不断创造自然界并不存在的一些物质形态，这当然是在现有物质元素的基础上创造或者组合加工而成一些新的物品，从而不断形成自然界原本并不存在的一些使用价值或者说功能。
一、研究缘起
科学本质观的重要性是随着科学事业的发展和科学教育目标的转变而日渐明晰的，近年来培养学生发展对科学本质的了解，已成为科学教育界一致认同的重要目标之一。在我国新课改的背景下，学生对科学本质的理解程度如何？为此，我们在借鉴已有研究的基础上，设计了一份小学生科学本质观现状的调查问卷，调查乌鲁木齐市重点小学小学生对科学本质的认识情况，为科学本质教育进一步进入我国科学课程和教学中提供一些实证材料。
二、调查过程
1、研究目标
了解乌鲁木齐小学科学生对科学本质的理解情况。
2.调查对象
本研究以问卷法为主，辅以访谈法。所采用的研究工具有自编的“小学生科学本质观调查问卷”，针对小学科学普遍不受重视的情况，我们选取科学课程开设良好、领导重视、教师专职的乌鲁木齐市重点小学的五六年级学生为研究对象，随机抽取班级进行问卷发放。
3、调查工具
本研究调查问卷的设计参考了美国科学促进协会在《面向全体美国人的科学》一书中对科学本质的阐述，书中将科学本质观概括为以下三个基本维度：（1）科学知识的本质――世界是可以认识的、科学观是可变的、科学不可能解决所有问题；（2）科学探索的本质――科学讲究证据、科学是逻辑与想想象相结合的产物、科学作解释和预测、科学试图确定和避免偏见、科学反对权威；（3）科学事业的本质――科学是一种复杂的社会活动、科学被分成专门领域并在不同情况下进行研究、科学研究中存在着普遍的伦理原则、科学家既作为专家又作为公民参加公共事务。在此基础上，从中选取部分观念，并借鉴已有问卷的设计思路，针对小学生注意力持续时间较短的特点，问卷采用李克特五点式量表，自编而成初测问卷。根据科学课程标准中的教育教学目标要求，经多次走访具有多年教学经验的小学科学教师，最终整套问卷由提示语、学生基本信息说明和25道主体选择题组成。（见附录）
本研究所编制的学生科学本质观调查问卷的内部一致性信度分析Cronbach's Alpha值达到0.850，该问卷的可信度比较高，该问卷的内容效度可靠，能有效地测试学生的科学本质观。
4.问卷分析
本研究正式问卷形成后，我们在乌鲁木齐市四所重点小学随机抽取950 名小学生进行施测，回收问卷916 份，回收率96.42%，其中有效问卷869 份，有效回收率为94.87%。我们采用SPSS13.0统计分析软件对收回的数据进行统计分析。
三、调查结果分析
（一）科学知识的本质认识
从表1 可以看出，学生在对科学知识本质的认同度中，对科学知识的累积性、公开性、重复性、局限性具有较高的认同度，依次为87.14%、79.13%、76.22%、70.58%。
在科学知识具有累积性的题目中：“6、人类对地球形状的认识是不断变化着的，经历了一个漫长的过程”选择肯定答案的学生比例为87.14%，说明他们对通过科学课程中有关地球科学认识历史的学习，认识到科学知识的累积性持；科学课程中相关知识的学习，对科学知识本质的认识有着巨大的促进作用。（见表1 科学知识本质认识调查）
而在对科学知识的认识性和相对性上认同度不高，分别为54.52%和57.14%。对科学知识的认识性题目（举例）中：“1、利用科学知识能够探索未知的大自然”科学知识的相对性题目：“5、科学就是书本上的知识，是一些一成不变的东西”， 在这两道题目中赞同与反对的人数几乎各占一半，这说明我们的学生通过科学课程的学习，学到的科学就是书本的内容，科学知识仅仅可以解决生活中的问题，对于未知自然界的探索作用不太清楚，可能与学生的城市生活背景有关。
（二）科学探究的本质
由表2 发现学生科学探究的本质七个构成因素中持肯定态度所占的比例最高为77.62%，最低为19.97%，这些数据说明学生对科学探究本质的认同度差异比较大。
在科学探究的创造性上认同度最高，达到77.62%。题目举例：“15我相信每个人只要仔细观察，就常常会有新奇的发现；16我知道可以利用实验的方法去试试看所产生的新的想法；17我觉得科学家和艺术家的工作性质一样，都需要想象力和创造力”。这说明小学生通过科学探究式的学习，促进了学生思维的发展，在探究的过程中可以有意想不到的发现，可以提出问题，进行猜想需要思维的发展，需要创造力。（见表2 科学探索本质认识调查）
特别是在对科学探索非固定性的调查中采用反向设问的题目，出学生认同比率为19.97%，说明学生能认同科学探索非固定性的比率达80.03%。题目举例：“4“雨是怎样形成的”同学们的认识是一样的；8在做实验时只要按照书上的步骤，就一定可以得到书上的结论；20我认为科学探究有固定的要求、步骤和方法”。这表明学生可以正确的认识到科学探究方法的多样性、科学探究结果的多样性，科学探究解释的复杂性。
科学探究的预见性认同度最低，达37.72%。题目举例“19科学家能够预测天气的变化。”这表明学生对科学家天气变化的复杂性有一定的认识，忽略了科学可以对天气变化进行一定预测的事实。
（三）科学事业的认识
从表3 所显示的数据上看，学生对科学事业本质的认同度最高。
在“科学与社会”方面，学生持赞同态度的比例为93.73%，题目举例：“23 汽车这一发明，虽然为人们的出行带来了方便，但也造成了空气污染”这说明学生认识到了科学与社会的关系，一方面科学对社会的发展起到了推动作用，同时还可能带来危害，对科学的社会功能有着更客观、更积极的认识。
在“科学家身份”中，赞成所占比例为81.04%，题目举例：“24科学家能利用科学知识为我们解决生活中的一些问题”表明学生心目中的科学家是贴近生活的，能为大家解决一些生活中的问题。
在“科学与道德”方面，有89.30%的同学持肯定的态度，题目举例：“25我认为在进行科学研究的过程中要遵守一定的道德规范”说明大多数学生都明白在进行科学研究的过程中需要遵守一定的道德规范。（见表3 科学事业本质认识调查）
四、结论
通过对调查数据的分析可以得出如下结论：
（1）小学生对于科学本质不同维度的认同度差异很大，对科学事业的认同度最高.
（2）小学生对科学知识的科学知识的累积性、公开性、重复性、局限性认同度较高，科学知识的认识性、相对性认认同度不高。
（3）小学生对科学探究本质的认同度差异很大，对科学探究的非固定性、创造性认同度最高，预见性认同度最差。
一、教材分析
1.本单元内容的地位和作用
本课题选自苏教版高中《化学2（必修）》专题一第一单元“原子核外电子排布与元素周期律”的内容。本单元内容在教材中所处的地位和作用：
通过初三和必修I的学习，学生已经基本具备了一定的无机化学基础知识。例如，初三学习的原子的构成、核外电子排布、元素周期表简介等一些基本的物质结构知识，这些为本单元的学习奠定了一定的基础。在本单元中，这些知识将更加细化，理论性更强，体系更加完整。通过《元素周期律》的学习，可以使学生对于所学元素化合物等知识进行综合、归纳。同时，作为理论指导，学生能更好地把无机化学知识系统化、网络化。在物质结构的基础上，将元素周期表的学习和元素周期律的学习结合起来，将学生在初中和必修I中所学习的氧化还原反应和许多元素化合物的知识融会贯通。总之，本单元的内容既是必修的重要理论内容，可为今后有志深入学习化学的同学打下一定的基础。
2.对教学内容的分析
元素周期律是高中化学的基础理论内容，但是元素性质的周期性变化可以从资料进行分析而得出，所以要注意激发学生的学习主动性，让学生去分析图表、资料获取信息。具体来说，原子的最外层电子数、原子半径的周期性变化可通过表格和函数图像来呈现。元素周期律反映的是原子的最外层电子数、元素的化合价、原子半径、元素的金属性非金属性的周期性变化，而元素性质的周期性变化的根本原因是原子的核外层电子排布的周期性变化。所以，要引导学生利用前一课时所学的原子结构知识来探究元素周期律的本质原因，强化“结构决定性质”这一重点。
3.教学目标和教学重、难点
基于对教材结构和内容的深刻理解，结合《高中化学课程标准》的说明，确定了三维教学目标：
（1）知识与技能目标：能结合有关数据和实验事实认识元素周期律。
（2）过程与方法目标：通过图表来呈现原子的最外层电子数、原子半径的周期性变化。
（3）情感态度与价值观目标是本节课的重点，该目标的主要内容是理解元素原子核外电子排布、原子半径、元素的主要化合价周期性变化规律，并且能够梳理它们之间的联系。
二、教学过程
生活中计时，一天以小时为序排列体现周期性，我们今天要学习的内容是元素周期律，那么，元素以什么为序排列表现出周期性呢？我们在《化学1》中学习过许多元素化合物的性质，它们之间是否有规律？这一规律是否就是周期性变化呢？
由于目前我们已经发现的元素有一百多种，为了研究方便，人们习惯上对元素进行编号。由于在化学反应中原子核是不会变化的，所以人们按核电荷数由小到大的顺序进行编号，这种编号称为原子序数。
提问：根据原子序数的规定方法，该序数与原子组成的哪些粒子数有关系？有什么关系？
板书：元素周期律
原子序数=核电荷数=质子数=原子核外电子数
1.最外层电子排布的周期性变化
提问：从课本第2页图1-2核电荷数为1-18的元素原子结构示意图，你认为原子核外最外层电子排布随原子序数的递增有什么规律性的变化？同时可以参照课本第3页图1-3以核电荷数为横坐标最外层电子数为纵坐标的变化规律。
板书：随原子序数的递增原子核外最外层电子排布呈现周期性变化。
过渡：元素原子的最外层电子数决定了什么？与哪些化学性质有关呢？
2.元素化合价的周期性变化
提问：仔细观察课本第6页表1-5：11～17号元素的最高正化合价和最外层电子数，已列在此表上，思考：元素的最高正价与什么有关？再结合表1-4元素的最高正价与最低负价之间有什么联系？
板书：元素的最高正价=最外层电子数（O、F及稀有气体元素除外）
元素的负化合价（非金属具有）=8-最外层电子数
小结：随着原子序数的递增，元素的化合价呈周期性变化（+1+7、-4-1）。元素原子的最外层电子数决定元素的主要化合价。
结论：随着原子序数的递增，元素化合价呈现周期性的变化。
3.元素原子半径的周期性变化。
（学生观察课本第4页表1-2原子序数为3～9和11～17号元素的原子半径数据）
提问：从表中的数据看，你认为元素原子半径随原子序数的递增呈现什么规律性的变化？（稀有气体元素的原子半径暂不考虑，因为稀有气体的原子半径的测定方法与其他元素原子半径的测定方法不同）
小结：当原子的电子层数相同时，随着原子序数的递增，元素原子半径呈周期性变化。（由大到小）
结论：随着原子序数的递增，元素原子半径呈现周期性的变化。
提问：元素的原子的大小由什么来决定呢？原子是一个实心的球吗？请回顾上学期所学知识。
小结：原子的大小（即原子半径的大小）由电子的运动区域来决定。元素的原子的半径随着电子层数递增而增大；电子层数相同的元素的原子半径随着电子数的递增而减少。
提问：当原子的电子层数不同而最外层电子数相同时，你认为元素原子半径随原子序数的递增会呈现什么规律性的变化？
（元素原子半径会随原子序数的递增而逐渐增大。）
提问：当原子的电子层数相同时，为什么随着原子序数的递增，元素原子半径会逐渐减小？元素原子的半径大小受哪些因素的影响呢？
小结：当原子的电子层数相同时，元素原子的半径大小主要取决于原子核对外层电子的引力大小。随着原子序数的递增，原子核所带的正电荷数逐渐增大，核外电子所带的负电荷数也逐渐增大，两者之间的引力也在逐渐增大，所以原子半径逐渐减小。
板书：半径比较的规律：
（1）最外层电子数相同时，电子层数越多，半径越大；
（2）原子电子层数相同时，原子序数越大，半径越小。
小结：学习了随着原子序数的递增，原子的最外层电子数、主要化合价及原子半径的变化规律，为我们下一节课学习元素周期律打下基础。原子半径能够影响元素的哪些性质？下堂课我们将继续学习。
4.布置作业
元素周期律的有关练习。
三、教学反思
对科学本质教育的探讨多是将科学本质要素贯穿于具体知识教学中。在教学设计中，先让学生在前1个课时通过对元素性质和原子结构关系的探究，归纳出元素原子结构决定元素性质。元素周期律主要包含随着原子序数的递增，原子的最外层电子数、主要化合价、原子半径及元素的金属性和非金属性的周期性变化规律。通过学习探究元素的本质：原子结构与元素性质之间的关系，元素周期律和其所蕴含的科学本质要素都是教学的重点、难点，这种处理还能够有效分散教学难点。用好苏教版必修2教材中的图表，引导学生如何用好教材，方便学生理解。
摘 要 体育本质论始终是体育学理论界争议焦点之一。本文运用文献资料法，立意于哲学视角对体育本质认识方法进行了概括总结，并对体育学界近半个世纪以来的主要体育本质论进行了系统梳理和重点归纳。旨在澄清和引导人们把握体育本质及其认识方法全貌，为丰富体育本质认识论提供理论依据。
关键词 体育本质 纵论 认识
一、体育本质的认识方法
（一）体育本质认识方法之一：体育现象与本质观
1.一般观点
列宁在《哲学笔记》一文中阐述了对体育本质的认识：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程”，“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去，以至于无穷”。依此，体育本质也应是这样一个无限深化发展的认识运动：“体育现象――体育初级本质――体育二级本质――体育根本本质”。因此，我们处在特定和不定的历史时期所得出的体育本质结论，只是一定层次、一定范围的相对论，都有待深化发展。
2.胡塞尔观点
德国哲学家，20世纪现象学学派创始人胡塞尔认为“我们可以从现象中发现一切所希求的知识，而且知识是一种绝对的知识。如果相信了诸现象并且不告诉我们任何东西的实存，那么它们就能够提供一种关于本质的知识给我们，而且完全的意义上这就是必然的知识[1]。”任何现象都“确实拥有一种本质，凭借着这种本质表明了一种客观的有效性[1]。”
一般哲学观点，体育现象常被看作散乱的不具必然性的东西，是一种显现出来的东西。而体育本质则被看作具有普遍必然性的东西。
3.聂中申观点
我国哲学界聂中申把“本质和现象”这对范畴改造和扩充为“现象――本质――规律”这组范畴。“规律在事物发展全过程和总趋势中，在本质东西的揭示中，指示着事物发展的轨迹、方向和趋势”。可见，“规律并不是事物的独立本质，而是动态的诸多事物有机联系的本质；本质并不是规律”[2]。
（二）体育本质认识方法之二：体育系统观
当代体育运动的发展已经形成了一个多因素、多层次、多结构的复杂的开放的系统[3]。根据系统科学原理，可视体育为一人工系统，该系统诸要素由人与客观体育运动规律构成，而人的思维活动、社会现象则构成该系统的外部环境，系统内诸要素组成体育的不同结构，同时，结构和外环境的相互作用则决定了体育功能的异样多重性。作为体育运动大系统中的人、运动规律的子系统体育自身亦构成一个复杂系统，诸如此因，势必要求我们要时刻运用且秉持系统论的整体性、相关性、层次性、有序性、动态性、调控性、最优化七大基本原理去求得体育的现象与本质，去揭示正确的体育规律。当然，从某一角度来说，体育还是一个动态系统，于是必须涉及到体育本质的另一个重要认识方法即体育发展观。
（三）体育本质认识方法之三：体育发展观
建立于体育系统观理论之上，作为体育观形成和发展的基础，也要求我们始终视体育为一个动态的系统，它具有发展的本质，而其运动变化、发展的根源在于它的内部矛盾。这一矛盾是“人们为提高运动技术水平，而持续追求的社会需要与人的身体素质所能负担的有限的能力之间的矛盾”[3]。但矛盾不是孤立起作用的，体育包含的矛盾是多种多样的。它是一个复杂的多层次的矛盾体系。体育的发展是整个体育矛盾体系综合运动的结果。不同时期矛盾的主次及其各自的主次方面都不是静态如一的，应如实贯彻与时俱进的思想，因此，体育的矛盾及其本质特征亦呈多样性。正确认识这一矛盾体系，也正是体育现象和本质的科学提取过程。
（四）体育本质认识方法之四：体育价值观
辩证唯物主义的价值观认为，体育的价值及其价值认识也应是多样的，从总体上可以分为自然价值和社会价值；从主体角度可以分为生存价值、发展价值与享受价值；从客体角度又可以分为基本价值与派生价值，现实价值与潜在价值，正价值与负价值等。
（五）体育本质认识方法之五：体育科学观
体育科学观要求立足于体育科学的整体，从哲学的层次洞悉体育科学的本质属性和发展的一般规律。体育是横跨自然科学与社会科学，隶属于人文与社会科学的一门综合叉学科，体育科学观认为体育的运动实践和体育的科学试验与体育理论的矛盾，是体育学科自身诸矛盾中的基本矛盾，这种矛盾是：体育的运动实践（体育科学的实验）――体育的科学理论（自然性的、社会性的等）――体育运动的再实践（新的体育科学的实验）――体育的新的学科理论，这就是体育学科自身发展的基本动力和斗争发展的基本过程[3]。体育科学观是我们得以明确体育运动的实践促使体育科学发展的强大动力，随着现代化科学和体育的发展，体育科学的作用日益显示出来，主要有认识功能、健身功能、文化功能、决策咨询功能和经济功能等。现代体育的发展已然是一个科学复合体。
二、体育本质的纵向归结
（一）单、多质论
单质论者从体育是增强体质教育的观点出发，认为体育的本质只有一个，那就是增强体质。
多质论者认为，体育作为各种身体活动的总和，有着多种多样的本质。强体健身仅是体育最初级本质的表现，仅是体育的一个方面的本质；培养和教育人是体育本质的进一步表现；体育最最本质的特征在于促进人本质力量的发展，并最终实现人的自由。因此，多本质论者主张体育的本质属性是多方面、多层次的；在不同的阶段表现出不同的本质特征。
（二）教育论
日本学者前川峰雄认为，“体育是一种教育，它是以可视为手段或媒体的身体活动进行的[4]。”（美国《韦氏大辞典》将体育定义为：“体育是整个教育的一个重要方面，它是采用体育活动和一些经验从心理、道德、体力、精神及社会来使个体充分的发展，使之成为国家及社会的一个有用的公民。”前苏联《体育百科全书》对体育的定义是：“体育，从总体上来讲，属于教育的一个方面，是体能能够全面发展，形成和提高人在生活中主要运动技能、技巧和本领的一个有计划的过程。”在我国，倡导“真义体育”者坚持认为体育的真义是身体的教育，是体质增强的教育。
（三）社会文化论
事实上，体育是一种“社会文化活动”。这是因为，体育既是人和自然的关系活动，即文化活动，也是人与人、人与社会之间的关系活动，即社会活动。从人与自然、人与社会之间的关系看，体育不过是人们为适应自然环境（既包括自身自然也包括外部自然）和社会环境而自觉改造（完善、优化和开发）自身的行为。在体育活动中，人是体育活动的主体，体育价值只有在人与自然及社会发生联系的范畴内才能实现和认知[5]。体育的本质属性是身体运动性，促进人与社会及人类文明健康发展是体育目的的指向。
（四）社会需要论
坚持从体育的基本矛盾入手是这种观点所赞同的，笔者亦赞同此类观点，黑格尔认为“矛盾是某种更深刻更本质的东西[6]”，也指出“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊矛盾，就构成一事物区别于其他事物的特殊本质[7]。”，肖林鹏博士精辟地论述了体育之集大成者竞技体育的本质“满足人们的需要是竞技体育的根本目的――主要是经由运动员激烈竞争的过程中能给人们带来视觉及审美体验（有人把这种东西成为运动文化产品），而这种需要恰恰只有竞技体育才能提供得最完美[8]。”
三、结语
（一）体育本质认识方法是我们准确揭示体育本质的科学指针
六种不同的体育本质论从各自历史辨证的视角并运用统分结合的思想依次阐明了建国以来对体育本质的动态认识，可以发现它们各自的立论点并非完全割裂，而总是有相互交叉、彼此互补又稍嫌不足的部分。
这一点符合本质具有相对性、本质是随认识而不断深化的体育现象与本质论；同时，也是体育复杂系统观难以把握的必然存在、是体育发展观的思想精髓于事实地真切体现；体育价值观则合理地诠释了是因为我们需要兼顾体育客体本身固有的属性和体育主体的某种需时要而导致的体育本质论长期意见不一，争论不止；社会文化论和需要论也正是体育科学观的具体体现，尤其社会需要论更为贴近“构建和谐社会，树立科学发展观”的时代要义。
（二）按照时间发展序列可大体划分为“单质论――多质论――教育论――身体活动论――社会文化论――社会需要论”六个阶段
系统分析，不难发现，表象上我们的体育本质论“‘六’彩纷呈”，而结合认识方法透视之，发现它们只不过是紧扣时代特称需求，整合了历史和现实，而各有侧重而已。继续审视，依据“ 在社会领域中，对类似体育这一类对象本质的探讨，不仅要明确它存在的本质，同时还要明确它的‘关系本质’，因为，体育这一类对象总是依赖于客观世界中某一对象而存在的[9]”这一观点，六种本质论实际上也正是按照“存在本质――关系本质――存在加关系本质二者融合”的认识路线不断推进和日臻完善的，当然，并没完美。
参考文献：
[1] [德]胡塞尔，吕祥译.现象学与哲学的危机[M].11-20.
[2] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社.1956：12.
[3] 黄捷荣.体育哲学[M].沈阳出版社.1988.9：52-146.
[4] 周西宽.体育基本理论教程[M].人民体育出版社.2004.
[5] 鲁长芬，陈琦.从当代体育价值观的转变透视体育本质[J].体育文化导刊.2006.6.
[6] 列宁.哲学笔记[M].118-119.
[7] 选集合订本[M].297-298.
关键词：悬搁：纯粹现象学：还原
一
胡塞尔的最著名的名言就是“面向事情本身”现象学作为本质科学一定不是开始于以前各种哲学的结果，而一定是在事物里发现其绝对开端。在找寻“现象本身”的过程中我们大部分人相信自然科学和感觉经验。认为这才是通往事物和现象本身的途径。但是，我们看到的是现代自然科学认识的完满、正确和绝对，认为它是可以运用自身规定一切，认识一切。只有建立在科学之上的对科学的科学的哲学才能使经验世界的自然科学还是人心里世界的精神生活构成一个严密的体系，作为给一切科学和理论提供基础的哲学，一定是关于现象的无理论纯粹描述的学说，即现象学。
现象学就是为了获得知识的真正基础，就是要寻求本质，回到事情本身，在对自我的存在和对事物的本质探索中摆脱一切不符合事情的假设。了解到知识的绝对基础，追寻到作为有可靠科学的哲学开端。它是一种方法，一种让“现象”达到’纯粹性”的方法。
二
在胡塞尔对于事物与知识的绝对基础的探索之前，就有笛卡尔通过普遍怀疑的方法开启了通过由对存在的客观世界的怀疑进而转移到对认识主体自身的反思来寻求一种普遍合理的关于存在的知识的可能性。胡塞尔看到了笛卡儿与康德哲学的局限性，同时也看到了先验论哲学的希望。胡塞尔认为，笛卡儿的“自我”必须经过还原上升为“先验的自我”他又称之为“一般意识”相应的，对认识对象的总体考察也必须是总体的“绝对所与性”，他又称之为“一般对象”。这样，现象学的领域也就获得了清晰的认识，这就是由“一般意识”和“一般对象”构成的、能够在总体上被直观把握的“纯粹现象”的领域。要想达到“纯粹现象”的领域就必须经过不同程度和阶段的现象学方法还原。
1.意识还原，即悬置
意识还原就是我们有意识的在我们的意识领域抛弃各种超越经验的和存在于意识之外的信念。与理性主义相比，经验主义在某种程度上都进行了意识还原，就像在我们的日常生活和学习中，其实在我们不经意的时候已经进行了意识还原抛弃了一些东西，但是这种还原是不自觉的和有局限的。
胡塞尔的悬置则是最普遍、最彻底的，一切事情的存在都在悬置之列。此外，胡塞尔的悬置是为了能在最后得到―个可靠的基础并且能将悬置的存在推出来，使之得到非独断的、合理的解释。这样的结果就是让这些存在由意识本身的结构得到解释，从此不再与人的意识相外在、相对立、相异化。
2.本质还原
本质还原的目的就是将理性存在者意识里面个体意识进行悬置，从而直观到自身被给予的、明证性的本质之物。在胡塞尔看来，真正的知识是永恒的、绝对有效的。
胡塞尔认为，把经验直观的范围从感性直观扩大到本质直观、把经验对象从个别之物扩展到本质之物，就可以找到直达本质领域的路，从而实现真正知识的理想。任何单独的个体，不论它是在客观世界中存在还是在意识世界存在，它都不仅是一个个体、一个此物、一个一次性的东西，相反，它有自己的本质。不过，要发现或直观到纯粹本质，我们需要把对个别之物的存在信念悬搁起来，只有把个别之物放人括号，那其中不能被悬搁的本质才一能呈现出来。
3.先验还原
胡塞尔发现本质还原在对事物本质的追寻中仍然有许多不足的地方和基础并不是十分坚固。这种还原仍然停留在物质的程度上。通过本质还原把这样一个世界提高为本质世界，但本质世界仍是简单、直接地在那，其基础仍旧晦暗不明。在本质还原中我们把个别之物的存在悬搁起来，使我们相信本质对象的绝对存在，指向一个“可能世界”。
先验还原则进一步把一切意识内容，包括经验自我、个别之物以及本质之物的存在的信念也置于括号之中，返回到纯粹意识领域，在纯粹意识领域中，超越之物的实在性是没有地位的，但仍有一些自明性的东西留了下来，这就是意识活动与意向对象之间永恒的意向关系，就是意向性，就是一种人的心灵主体间性。这也正表明先验的主体间性是一个独立的绝对存在基础，所有的现实存在物都由此而获取其客观存在的意义、并由此成为超越之物，具有不以某人、甚至不以全人类意识为转移的客观实在性。
一、科学教育的目标
我国基础教育课程改革中，对科学教育提出了提高科学素养的总体目标，并将科学素养的核心内涵具体化为科学教育的培养目标，引导我国的科学教育改革，指导科学课程的编制和开发、课程的实施、课程的评价。这样系统的改革为科学素养的落实提供了教育的保障。因此，科学课程教育目标体现科学素养理念是我国当前基础教育课程改革中的一个特点、亮点，是我国科学教育改革的一个转折点。我们必须对此高度重视，并切实地落实到教学的具体环节中，体现在教育教学的全过程中。
二、科学学习的过程和方法
我国的基础教育课程改革强调科学探究，强调让学生亲历科学，在体验中学习。这种新型学习方式的提倡，意在改变传统单纯接受式的被动学习方式。学生不是被动地记忆科学的结论，而是经历这种结论得到的过程和懂得获取的方法。
事物都有它的现象和本质，本质隐藏在现象背后，不能为人们直接感知。科学家认为对自然现象的认识不能停留在事实的层次上，需要进一步透过现象，深入内部，抽取有关事物的本质，并且舍弃一切非本质属性的结论，即提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的。但科学家不管用何种探究模式，其基本的环节是共同的：科学问题的提出，科学事实和资料的收集，猜想和假设的建立，检验与评价，表达与交流。科学教育中的科学探究学习方式的主要环节也与此相类似，表明探究学习体现了科学教育与科学研究本质上的一致，反映了科学教育与科学研究内在的统一。科学探究强调知识获取中的体验，强调过程与方法，既是对我国传统教育的纠偏，也反映了科学素养的核心要素。
三、科学素养与科学本质
科学的本质是什么？从经典科学到现代科学的发展过程中对它的认识是不断变化的，我们需要站在科学哲学和科学史的视角加以审视，才可能有比较深刻的理解。从基础教育中的科学教育层面上认识，在目前主要国家的有关科学教育标准的文献中，科学本质大致可以概括为：科学知识是多元的，具有暂时特征；科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；通向科学没有唯一的道路，因为没有一种普适的一步一步的科学方法；科学是一种解释自然现象的尝试；在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；来自一切文化背景的人都对科学作出贡献；新的知识必须要清楚地、公开地得到报道；科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，其研究结果需要可复现性；观察渗透理论；科学家要有创造性；科学史既揭示了科学的进化特征，也揭示了科学的革命特征；科学是社会和文化传统的一部分；科学和技术彼此影响；科学思想受到其社会和历史环境的影响。科学教师只有掌握了科学的本质才可能把科学知识讲活；只有掌握了科学与其他学科知识的差异，才能教好科学课程；只有掌握了科学的精神，教学中才能得心应手、灵活主动、游刃有余。
四、科学中的STS教育
STS教育是STS研究领域的一个重要组成部分，是STS研究在教育中的实践运用，是对当代科学教育危机进行理性反思后而采用的一种文化策略，是在当代社会与文化范式转变过程中应运而生的。STS教育的产生和发展并不只是对某些具体的科学教育策略进行调整和改革，它追求的是科学教育范式的整体变革，而且这种变革的依据就在于整个人类文化的转变。STS教育不仅将人类文化的总体战略具体化到科学教育领域，而且用这种文化战略的意图和理念指导科学教育的具体改革行动。可以认为，即使是最专门的科学知识，也能够把它恰当地理解为特定社会背景下的人类活动的特定产物，即可以理解为一种特定的文化形态。
STS教育强调科学素养和科学的公众理解，强调科学、技术与社会的协调和谐，体现了文化范式的转变。特别是STS教育突出了对科学的文化解读，对科学的社会价值与人生意义的理解，在课程的综合化中使学生获得对世界的综合与多维度的理解，以更真实地了解现实世界。STS教育在教学方式上注重探究与体验，更体现了科学教育的本质特点。STS教育以科学技术素养为出发点，以便学生更好更有效地理解科学、技术、社会之间的相互关系，而且将科学技术素养作为适应整个社会和文化战略转变而采用的一种策略。当我们思考以科学技术素养发展为核心的科学教育改革时，STS教育自然就凸显出来了，STS教育是科学教育改革之路，是全面提高公民科学技术素养的有效方略。
综上所述，要提高公民的科学素养，基础教育是关键时期。这种培养，必须具体落实在科学教育的过程之中。科学素养的内涵与科学教育的目标是一致的，科学素养的提高与学力水平的提升是统一的。提高科学素养是科学教育目标的核心，是中学科学教育课程改革的宗旨，是指导中学科学教育改革的纲领。
参考文献：
关键词：学术生态；职业教育；本质
作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05
“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。
一、职业教育本质观的学术生态
自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。
（一）职业教育本质观的“遗传谱系”
20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。
20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。
21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。
（二）职业教育本质观的学术生态群落
1.职业教育本质的哲学探索
（1）“种差+属”的定义逻辑
“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。
（2）矛盾运动理论
中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。
2.社会学思维的借鉴
社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。
3.系统论思维的借鉴
从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。
4.教育学思维的借鉴
职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。
以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。
二、职业教育本质观的困境
从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。
（一）本质概念界定模糊
对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。
一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。
二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。
（二）本质研究目标离散
职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。
（三）本质探究思维局限
职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：
一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。
二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。
三、走出困境之策略
（一）明确本质追寻的意涵
关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。
“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。
（二）聚焦本质目标的指向
职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。
（三）拓展本质研究的视野
定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。
职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。
职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。
注释：
①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.
②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.
③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.
④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.
⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.
⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.
⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.
⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.
⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.
⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.
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