时间：2022-04-23 11:41:18
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇基础教育课程改革，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中国基础教育课程改革反思 基础教育课程改革走过了十几个年头，课改把我们带入一个全新的视域新的理念、新的课标、新的教材、新的课堂我们惊奇着、体悟着、疑惑着、思考着，尽管行的艰难，却没有退步没有掉头。
十几年间，学校对学生进行生存教育、合作教育、探究教育。整个中国大地教育的观念变了。为师者变教材为学材，用教材去教学生而不是教教材。课程学习已不再是由教师完全预设内容，而是成为每个参与者利用自身知识和体验主动探究、不断生成、改造经验、构建意义的过程；教师不再是知识的霸权者、学习的仲裁者，而是成为学生的引导者、合作者、协调者，课堂真正成为师生共享生命成长的地方。朗读、讨论、质疑、自我展示、观点表述，学生带着自己的兴趣、思考、情感参与到教学活动中，成为课堂上最具内生性、不断释放出创造性智慧激活教学磁场的课程资源。他们走进田野、上网搜集资料，扎进书店图书馆，寻求家长老师同学帮助学习已不再是坐在教室听课、读书、写作业的事。孩子们开始动眼、动耳、动脑、动心、动手去发现、去提问、去探究，在体验、感悟、思辨、畅想中，书本世界与生活世界被打通，学识伴着见识共生长。恐吓、损人、挖苦、打骂这些曾让学生惧怕、讨厌、记恨、远离老师的教育武器早已被新课改边缘化，取而代之地是鼓励、激励、尊重、沟通、赞扬、夸奖教师不再是师道尊严的化身，而是弯下身子做学生的朋友伙伴。分数也不再是决定老师是否喜欢学生的命根，他们在关注知识技能的同时开始关注学生的态度情感、自身能力、学习需求、人格尊严。为了博得学生的喜爱，教师们重视起自己的专业发展，有些更是内修业务外塑形象，师生间营造出一种平等、欣赏、健康、和谐的氛围。文化长廊、阅报栏、明星榜、成果墙、试验田、园艺角随着课程资源的开发、综合实践活动的推进、校本教研的加强，学校的一墙一窗、一树一花都开口说话有了灵性。
然而，人们投身课改迎来的并非都是喜悦。当我们经过破冰的兴奋激流勇进驶进平稳的航道，各种忧虑困惑便伴着沉静反思而来。农村中小学音体美师资缺乏，素质教育怎么落实？农村少年厌学情绪严重，九年义务教育质量如何保证？发现学习、探究学习一定优于接受学习？教材的知识缺失谁来提供？农村教师的专业成长谁来帮助？经典阅读与校本课程、综合实践活动时间上如何分配？考评制度不变常规教学怎么改变？这些因素还是制约着课改的进展。
尽管有来自旧观念、旧体制、应试教育的杂音，但课程理念的转型基本完成，破除疑惑的不二法门就是撑篙向青草更青处漫溯，目标笃定、立足实践、解决问题、改革创新、确保成功！唯其如此，历经十几年开创的重视学生主动学习、重视学生个体经验、重视学生学力、心力、人格和谐发展的基础教育新局面才不会土崩瓦解；《课程标准》的修改与完善，教材内容体例的丰富与更新，有专家学者在谋划在解决，我们基层教育工作者的舞台在学校在课堂那真正可以发生教育的地方。
首先，教师要坚信自己不是教科书的宣讲者，而是教科书这一课程资源的开发者，学生学习探究这门课程的支持者、合作者；教科书不是唯一的课程资源，教师、学生、家长、网络、报刊都是可资开发的课程资源，其中你自己就是最为重要的课程资源；学生你最了解，你懂得如何唤醒学生的自觉，引发他们主动学习，你善于把自己的精神能量传递给学生，让他们成为内心强大的人，一个能承担后果、应对變故、改善自身和环境的人；你的观察、你的阅读、你的思考、你的调查、你的访谈、你的记录对每个细节的关注，对每个问题的探究，对每个对象的了解，都可能点亮你的课堂，让智慧的火花瞬间绽放。
一个教师有了自主教研教学的自信，教育改革走向春天便有了生命的活种。给它阳光、为它施肥、帮它浇水，让这自信的种子在肥沃的教育原野创造出郁郁葱葱的生命奇迹，则需要学校、教研室、专家、社会与教师自己联合用力。
其次，教师的自主教研可从关注教学问题、关注教学冲突、关注教学启迪入手。教师日复一日地备课、上课、批改作业，常常会发现问题成堆、错误连片、讲理不通、矛盾不断、思虑重重、浮想联翩，这时可别急、可别恼、可别懒，因为教育创新的契机就蕴含其中。教学问题可以是如何组织课堂纪律、如何激发学生学习动机、如何处理学生个别差异、如何与学生对话、如何评价作业、如何与家长沟通这类专业生存技能。可以是具体的这堂课教什么、怎么教、学什么、怎么学、练什么、怎么练，也可以是教学内容如何选择、教学方法如何改进、教学效率如何提高这种理性追问。可以是教材研读中的疑惑、教学设计中的纰漏，也可以是学生认知上的难点、作业中的失误。可以是班级学习制度如何建立、学生学习习惯如何养成，也可以是有效课程资源如何开发、校本课程如何建设。总之无论大小、深浅、对错、高低，一旦某个问题在你心中扎根，非要挣扎出个所以然来，你便成为一个当之无愧的研究者。教学冲突主要在教师与学生、文本与学生、学生与学生之间发生，可能是师生教学对话中形成的思维对立，教师说得头头是道，学生同样振振有词，要和老师讲讲道理。可能是教师的教学设计与学生的认知水平出现错位，教师条分缕析学生仍一头雾水。可能是作者情感、文本内容与学生生活经验、个性体验产生矛盾，学生七嘴八舌，对精品对真理大胆质疑。有了冲突便有了戏剧效果，教师不必分析、不必修饰，生动真实地描述冲突原貌，你便是在书写精彩智慧的教育诗。
除此之外，完善课程管理制度，给予广大教师时间、经费或精神支持，营造舒畅工作环境，让实践创新者的价值得到肯定，是促进教学实践可持续创新的动力。
基础教育课程改革是当代教师的机遇，克服工作中的踏步行为、绕道意识，抓住机遇，用好机遇，才能书写精彩纷呈的教育人生。这种旅程虽然艰辛却充满惊喜，波澜起伏却风景不断。
二十几年磨剑不寻常。站在更高的起点，新二十年不但是教师专业成长的旅程，也是学生个性发展的旅程，学校特色与文化形成的旅程，教学科研人员实践人生价值的旅程。从观念更新走向实践创新，确保基础教育改革成功，为祖国建设、民族复兴持续输送最优秀的后备军二十几年前，我们充满激情；二十几年后，我们充满信心！
【关键词】农村地区基础教育课程改革问题 措施展望
前言
近年来，农村地区的基础教育成为了备受社会各界关注的重点，随着改革的深入，人们对于农村地区的基础教育课程改革中突出问题有了更为清楚的认识，对于课程改革的目标更为的明确。如何解决农村地区的基础教育中一直存在的问题？如何采取有效的改革措施、对症下药达到改革的目标？未来农村地区的基础教育课程改革的发展该何去何从？这些都是随着课程的改革我们应该关注的问题。在这样的背景下，本文就这些改革中首要的问题，结合农村地区基础教育课程改革存在的问题，提出针对性的解决措施，并就我国农村地区基础教育课程改革的发展方向进行一番展望。
一、农村地区基础教育课程改革存在的问题
我国农村地区基础教育存在着诸多问题，这些问题并非一朝一夕形成的，而是历史发展、社会以及教育环境等各个因素综合形成的。这些问题主要表现为：第一，农村地区教育资源十分短缺。在课程改革过程中，虽然国家的政策大力支持，也提供了大量的财力、物力的投入。大部分农村地区的学校都有多媒体教室，但是这些硬件设备的升级并不等同于课程改革的成功，其软实力却未能得到实质性的改革，其最主要的表现就是师资问题，老师队伍与城市的学校相比，差距太大。第二，在课程改革中，由于中考甚至是高考方式没有改变，素质教育存在挂羊头卖狗肉的情况，许多学校的教学目标并非以培养综合素质能力强的学生为目标，而是一切为了升学率、一切围绕分数展开的教学，这可以总结为教育目标认识存在着较大的偏差。第三，在农村地区留守儿童越来越多，这部分的学生团体在生活中、情感上以及学习上遇到的问题比我们想象中的要多得多，学校没能就这些学生的问题给于足够的重视，这也是就我们农村地区在课程改革中出现的特色性的问题。
二、全面推进农村地区基础教育课程改革的措施
正视这些存在的问题，采取针对性的课程改革措施是我们首要任务。以重庆市石柱县西沱小学的课程改革为例，学校在课改中，开展实施了“领雁工程”，全面推进课程改革。“领雁工程”从教师对新课程落实、班级文化建、校园文化建设、校本课程开发与利用等内容。主要涵盖了校本课程建设、课程教学改革、养成教育、校园文化建设四大版块。但就是这样一个工程浩大的项目，针对改革中存在的问题，我们主要可以从这几个方面着手：首先，在文化建设上，我们要规避有如应付上级检查的面子工程，真正意义上的实实在在的为学生提供多方面的学习机会，让学生能够有更多开阔视野、陶冶情操的机会，做到多方面的发展。其次，学校需要可以在心理、情感教育方面着手，通过聘请专业老师，开始这方面的课程甚至是建立独立的机制，更好的为学生答疑解难，为学生服务。总而言之，农村地区基础课程教育改革问题需要我们的教育部门从人力、物力上提供支持，需要我们的学校和老师在实际教学中出谋划策，需要我们的社会给予监督。
三、关于农村基础教育课程改革的发展展望
农村地区基础教育课程改革是一项人才培养观念与培养方式的大探讨，也是政策、制度和机制创新的大挑战。其发展方向是多维的。但是其最终必然回到具有时代特征，其目标也一直不变，因为其改革面向的主体一直都是“学生”。在改革的路上，农村地区基础教育课程改革一定要抓住“课程内容”、“教学手段”、“学生发展”三个主题出发，在课程内容方面：需要精选教育内容，在当下的教育和评价体制下，完全不考虑学生成绩以及中、高考这是不可能的，但是单单以此为目标必然是与基础教育课程改革目标相背而驰的。唯一的解决方法就是在教育内容上做足功夫，既要符合社会的需求、跟上课改的发展目标，也要结合学生的实际情况和发展未来，只有这样才能真正的将课程内容环节做好。在教学手段上面，当下的硬件设施已经完全能够支持农村地区的基础教育课程教学，而主要要解决的难题就是软实力，其发展方向要么大力引进高水平专业老师，全面提高教师队伍的水平，那么内部开发，通过优化培训等方式让现有的教师队伍能够在教学上有所突破。这些总而言之最为重要的就是一切面向学生、一起为了学生，一切也依托于学生。这才是我们农村基础教育课程改革的唯一发展方向和目标。
结语
在农村基础教育课程改革的发展道路上，还有许多问题会随着改革的深入一一凸显出来，需要我们具体分析，具体解决。虽然问题难以预测，解决方法和途径也是不尽相同，但是只要我们围绕着“服务学生，提升教学”的目标，那么农村基础教育课程改革一定能够取得重大突破，完成最终的目标。
参考文献
[1]刘方.农村课改聚焦：四川省农村基础教育课程改革师资篇[J].教师之友，2005（08）
[2]李学书，谢利民.课程三维目标的解读与实施[J]. 湖南师范大学教育科学学报. 2008（02）
[关键词] 课程 改革 实践 反思
一、基础教育课程改革实施情况
陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1 认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2 课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3 对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4 发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5 校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6 有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考
在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。
1 客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。
2 改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。
3 课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。
三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议
本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：
1 进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。
在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。
2 立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。
在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。
3 坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。
要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集整理。
4 切实探索与课程改革相适应的促进学生发展、促进教师成长的评价机制。评价问题是制约课程改革的瓶颈，它也是需要在课程改革的实践中不断探索、改革和完善的。在这方面要多调查、多研究，倾听基层声音，反馈各方意见，以便建立健全具有地方特色的适合素质教育要求的评价机制。
一、课程改革取得的成果
（一）广大教师已经认同和接受新的课程理念，并初步贯彻到教育教学实践中。课堂教学出现了新面貌。
从这次调研所看到的课堂教学来说，在绝大多数课堂教学中，基本上都一改过去那种课堂上的老师讲、学生听，听师问，学生答、老师看、学生练的机械灌输、学生被动接受的陈闷、单调的状况，取而代之的是在很多教学环节中出现的，学生进行动手实践、自主探究、合作交流等多种形式的生动、活泼的探究学习场面，课堂面貌发生了巨大变化。教学中，教师力求使学生通过自身的主体活动来获取知识的教学行为明显凸现。他们正在把自己的课堂教学过程，努力转化为学生进行学习活动的过程，转化为对学习对象的感觉、感知、体验的过程；他们正在致力于改变学生的学习方式，使学生在自主活动中认识知识，生成知识，理解、掌握并运用知识，并在获得知识的同时，能够掌握过程与方法，同时伴随着愉悦的情感体验。课堂教学出现的这种可喜的变化，源于教师们对新的课程理念的认同，源于教师进行课程改革的热情、欲望和教学行为，是课程改革带来的初步成效。
（二）教师的角色发生转变
我们感受到老师们正在悄悄地进行着角色转变，新课程倡导的先进理念正在影响着教师的教学行为，并使教师的教学实践发生着深刻的变化。教师不再表现出是知识的“权威”，他们正在从课堂单一的知识传授者的角色，逐步向教学活动的组织者、引导者和合作者的角色转换，教和学开始向和谐统一的方向发展。课堂教学更具有了民主性、开放性，学生的学习变得更为丰富而具有个性，一种新型的师生关系正在建立，课堂正在走向和谐的心灵对话。教师学会了欣赏孩子，与学生平等对话，对自已学会了反思，学会了与学生合作。
1、教师是学生学习活动的组织者。
在课堂教师中，教师们都十分重视建立一种民主、平等、和谐的师生关系。注意确立学生的主体地位，营造良好的心理氛围，创设接近学生生活经验和已有知识并容易激发学生学习兴趣的教学情境，带领学生走向知识，使学生积极有效地参与，进行自主地学习活动。
2、教师是学生学习活动的引导者。
教师作为学习活动的引导者，应做到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”如老农种丝瓜,只需牵引导向，任其自由曼延伸展,充分凸显其个性。具体表现在教师们都注意关注学生的学习过程，关注学生的学习活动状态，在学生遇到障碍或困难时，能较及时与学生进行沟通、能较适时地与学生进行交流，让学生的自主学习活动得以顺利完成,使自己真正成为学生学习活动的引导者。
3、教师是学生学习活动的合作者。
在课堂教学中，体现出老师们在观察、倾听、交往中成为学生学习的参与者，学着用学生的眼光看世界，尊重学生的差异、人格和选择，赞赏学生的闪光点，并敢于承认自己的过失和错误。课堂上教师行为变化体现在教师们“不是带着知识走向学生，而是带着学生走向知识”，真正体现出教师的教是为了学生的学服务。在课堂教学中，教师们放下“师道尊严”的架子，成为学生中的一员，与学生平等对话，作为“平等中的首席”，成为学生学习活动的合作者。
（三）教师的教学行为发生了变化。
新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。为了实现这一理念，教师们都尽量以“尊重、理解、宽容和赞赏”来处理师生关系。教师们不仅尊重每一位学生，而且全方位地了解学生，站在学生的角度来思考和处理问题；教师们尽可能尊重学生运动的多样性，充分地宽容学生，珍视个性差异，尤其是宽容学生的缺点和错误，以发展的眼光看待学生，坚信学生有改正缺点错误、追求上进、进行自我教育的力量；教师们赞赏每一位学生，赞赏他们的兴趣爱好及其独立性，赞赏学生所取得的任何进步，赞赏学生所付出努力的良好行为，赞赏学生的批判精神等。
以帮助和引导学生学习来代替知识的灌输，突出学生学习和发展的主体地位。教师不再是以居高临下的身份施教，而是与学生一起组成学习共同体，教学也就成为了地位平等的主体之间共同探讨有关学习问题的活动。教师们在不断地激活学生内在的学习需求，发挥学生的主体作用，变被动的“要我学”为主动的“我要学”，让学生体验学习所隐含的乐趣，变“苦学”为“乐学”，使学生成为具有主体精神和独立个性的真正的人。
教师们注意关注学生的生活世界，沟通书本知识与生活实际的联系，关注学生的生命价值，给学生留有自由探索的时间和空间，关注学生的心理世界，创设对学生富有挑战性的问题情境；还关注学生的生活世界，打破单一的集体教学组织形式。
（四）学生的学习方式发生了变化
“自主、合作、探究”的学习方式，使学生由被动的接受者，转变为学习的发展的主体，具体再现在以下几点：
1、教师正努力为学生营造一个自主学习的环境。
没有自主学习的土壤是不可能滋养自主学习的幼苗。教室课桌过于整齐的摆放就有居高临下地灌输，学生不许有异已的思想，必须听教师的讲解，所有行动听指挥。这样在心理上已经扼杀了学生的创造性。而自主学习免不了学生之间的交流讨论，为了更好的提供讨论空间，使儿童更方便地交流，教师们将教室座位打破原有的整齐划一的“秧田式”排布，将几张课桌放在一起，形成类似圆桌会议的桌子摆放，方便了讨论的同时扩大了学具操作的场地，给人一种宽松的感觉，儿童一进入教室，见到的不再是整齐划一、压抑的环境；有的教师将教室墙壁布置得欢快活泼，有助于在学生心理上、视觉上宽松、创造心理氛围的营造。
2、学生学习兴趣明显增强，由被动接受变为主动学习。
教师在教学中尽量给学生发挥的空间，充分调动学生的积极性，使他们可以根据自己的能力和情况去发现知识，经历知识发展的过程，并对其进行内化，适当的时候教师给以点拨。在课堂上，导入新知识时，用常见的身边的例子，让学生感到亲切、实用。教学时，特别是对于低年级儿童，运用色彩丰富、有趣的教具。运用多媒体，形式多样地把相关知识介绍给学生，让学生感到知识的奥妙；这样既能发挥学生能动性，又兼顾集体教学的优势。绝大多数学生都自觉关注学习内容，对一些内容有较强烈的探究欲望，课堂气氛热烈。
3、学生自主学习的能力增强，有一定的独立性。
学生能自主进行一些动手操作活动.教师的教学活动，能够注意紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，运用讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等自主活动，使学生通过学习活动，主动掌握基本的知识和技能，体验知识的形成过程，初步学会观察事物、思考问题，激发对学习的兴趣，以及学好的愿望。
4、学生有了合作的初步意识。
在课堂教学中，教师尽力引导学生彼此欣赏接纳，互相取长补短；学生在学习活动中有勇于负责、善于负责的意识，树立“我为人人，人人为我”的观念；学生在合作学习中能够恰当地表达自己的观点，有时还会维护并辩护自己的观点。学生能和同学进行合作，能倾听别人的意见，能表述自己的想法等等。
二、基础教育课程改革的困难与反思
（一）课程改革中课程资源的短缺
在一份调查问卷中，教师在回答“课程实施的不利条件”时，排在最前的是“教学设施等物质条件不能满足需求”，在回答“新课程实施的主要困难”时，排在首位的是“缺少课程资源”。课程资源的缺乏已成为目前课程实施最不利的条件。
新课程改革中“短缺”的课程资源包括“硬件”资源和“软件”资源。在“硬件”上，大多数学校现有的教学设备不能满足新课改的要求，极大制约着教师的教和学生的学。在网络和多媒体建设上，先进的教育教学软件不足，教师无法把现代化教学手段和课堂教学实际结合起来，无法及时获得新的信息。
一、课程本质的经验属性与教学回归生活世界
课程本质的经验属性得到了大多数国内外学者的认同，杜威把课程从本质上归结为“儿童的经验”，并提出了经验的连续性和交互作用两个原则，认为“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”；拉尔夫•泰勒将课程视为适合于达到教育目标的“学习经验”，这些学习经验包括培养思维技能的学习经验、有助于获得信息的学习经验、有助于形成社会态度的学习经验、有助于培养兴趣的学习经验等；我国学者靳玉乐将课程定义为“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验”。课程本质的经验属性是由其指向学生发展的这个根本目标决定的，学生要获得发展，就必须首先接受已有的人类经验，进而不断形成和完善自身的经验结构，而课程正是人类经验的集结体，无论是显性课程，还是隐性课程，皆是如此。其实，动态生成的课程归根到底还是经验。经验的价值在课程领域得到肯定之后，人们又进一步思考，什么样的经验才有利于学生达成教育目标呢？为此，拉尔夫•泰勒提出了选择学习经验的基本原则，其首要原则便是“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”毫无疑问，泰勒将学习经验的选择直接指向了学生的生活世界，他认为，教师必须对学生的兴趣和生活背景有一定的了解，这样才能通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验。
二、课程目的的实践属性与教学交往
课程研制与实施的目的究竟是为了使学生掌握客观的知识，还是使学生获得对世界的理解，进而认识和改造世界，对于这个问题存在两种不同的回答，一是泰勒主导的指向“技术兴趣”的课程范式，一是施瓦布提出的指向“实践兴趣”的课程范式，前者重视知识技能的掌握和对教学过程的控制，后者则追求对意义的一致性的理解。美国课程学者舒伯特指出“，实践的课程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行为的德性化与效率化，而不是为了生成普遍的、可出版的知识。”笔者认为，实践的课程范式更能体现课程目的的根本属性，课程实施的目的正是为了使学生能够理解其生存的环境，并最终适应和改造这个环境。课程目的的实践属性使得师生主体性的共同彰显成为必然，在实践的课程范式视野中，教师和学生被看作课程的有机构成，他们同为课程意义的创造者，施瓦布甚至提出“教师即课程”。在教学过程中，教师成为课程意义的解释者，学生则在教师的引导下寻求与教师视阈的一致性理解，正是在理解中，主体与客体发生了关联，理解本身既形成了解释者的视阈，也支配着本文意义的显现，理解者获得了对本文意义的创造性说明，本文也从一种无意义的文字符号重新获得了意义之规定。对话是教学交往的具体体现形式，迦达默尔称之为“理解的模式”。教学过程中的对话有三种形式：一是学生与客体之间的对话，即学生对教学内容的理解与掌握。在这一过程中，学生深入理解文本的意义世界，使已有的知识经验与文本发生联系，进而改造和形成新的认知结构。二是学生与自己的对话。在学习的过程中，通过与客体的对话“学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内在的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验”。三是学生与他人的对话，包括与教师和其他学生群体的对话。日本学者佐藤学认为这种对话的学习实践能够达到“重建世界、重建自身与重建伙伴”的效果。
三、课程实践的过程属性与研究性学习
课程实践的性质决定着学生的学习方式。传统的课程实践被视为一种静态的客观存在，课程被窄化为教科书，教师的作用只是把教科书的内容介绍给学生，学生的任务也只是掌握既定的课程内容。这种课程实践奉行“知识即真理”的教育信条，它有三层含义：一是真理是不容质疑的，学生只能接受和解读真理；二是真理是客观存在的，不能由学生发现；三是验证与记忆成为学生习得知识的主要方式。这种课程实践背离了其本真状态，是基于本质主义的课程实践观的反映，那么，课程实践的本真状态究竟是什么呢？英国学者斯坦豪斯认为课程实践是一种过程，在这一过程中，教师扮演着“高级学习者”的角色，教学过程成了师生共同研究和探索的过程。从课程的层次来看，课程实践也具有过程属性。按照美国学者古德莱德的划分，课程存在理念层面的理想课程，教育行政部门层面的正式课程，教师层面的领悟课程，教学层面的运作课程和学生层面的体验课程五个层次，这五个层次之间既呈现相对独立静止的课程形态，也表现为相互衔接、相互影响的动态过程存在，可见，课程实践的过程属性就是其本真状态。弘扬学生的主体性是现代教育最重要的理念之一，研究性学习更是能够充分体现学生主体性的学习活动，而学生主体性也只有在其认识过程中产生的，诚如英国哲学家怀特海所言：在认识的过程现实发生之前，无所谓主体和客体之分，主体和客体是在实际存在物的相互作用过程中逐步产生的，主体与客体的关系以及对客体的认识也是在这一过程中产生的。因而，在研究性学习的过程之中，学生获得了课程体验，昭示了其主体性的存在。
四、课程功能的文化属性与校本课程开发
课程的文化属性可以从两个方面理解，一是课程本体的文化属性。英国学者劳顿将课程定义为“对文化的选择”，并指出这种文化选择必须是充分的，必须包括社会政治系统、经济系统、交流系统、理性系统、技术系统、道德系统、信仰系统、美学系统和成熟系统九种文化子系统。在劳顿眼里，课程是社会文化的浓缩，换言之，课程即文化。二是课程功能的文化属性，这是从课程存在价值的角度而言的。课程作为一种社会文化中介，其功能在于传承社会文化，并在传承的基础上得到进一步发展。笔者认为，课程主体的文化属性只是一种形而上的理性分析，实际上，课程的文化属性主要表现在课程对社会文化的传承与发展的功能上。知识作为课程构成的核心要素，是课程功能的文化属性得以展现的载体。在斯宾塞提出“什么知识就有价值”之后，迈克尔•阿普尔提出了“谁的知识最有价值”这个令我们深思的问题，他认为，这些合法的课程知识其实是“官方知识”，这种知识代表着占社会统治地位的集团的利益，那种认为学校课程传授的是中立性的知识的观念是幼稚的。我们不难发现一个事实：长期盘踞在我国课程知识大厦之巅的是西方文明的结晶———科学。诚然，被斯宾塞称之为最有价值的科学知识具有巨大的力量和魅力，但问题是，高高在上的科学知识将我们的民族文化知识牢牢地压在了金字塔的最底端，使我们的学生忘记了民族文化知识的存在，以至于在基础教育改革中，我们不得不强调要加强写字教学，甚至有人呼吁成立专门学习儒家学说的古典学校。因而，如何合理地处理科学知识与民族文化知识之间的关系，使二者相得益彰，成为目前我国教育发展亟待解决的问题，而基础教育课程改革倡导的校本课程开发无疑是解决这一问题的有效途径。校本课程开发是新基础教育课程改革的重要举措，其表层意义体现为课程权力的下放，即将以往统一于国家的课程开发权力下放至学校，赋权于教师，有效地调动了教师工作的积极性。校本课程开发的深层意义则体现为民族文化的挖掘与开发，包括三个方面：一是深入挖掘与开发中国传统文化的精髓，如中国传统的伦理道德文化、价值观念文化、艺术文化等；二是深入挖掘与开发少数民族文化，避免汉民族文化在课程领域的一统天下的局面；三是深入挖掘与开发存在于学生生活世界里的经验文化，如礼仪文化、社交文化等，这些经验文化极大地影响着学生的日常生活。校本课程开发使得课程内容的构成更加丰富、生动，更加具有实效性，更为重要的是，它使我国优秀的民族文化得以传承和延续，简言之，校本课程是我们自己的知识。
作者：张程 单位：洛阳师范学院网络与电化教育中心
关键词:基础教育课程改革;高师院校;课程结构与体系
一、目前高师院校课程结构与体系存在的问题
与以往历次课程改革相比，此次基础教育课程改革的最大区别就是转变了教育功能，教育思想有革命性变化，即通过课程改革促使教师的教育方式和学生学习方式发生根本转变，使学校教学工作真正走上素质教育的轨道，新的课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能，使课程的功能绝不仅仅是传授知识，还要求通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。新课程设置综合课程，突破学科中心，加强学科整合并精选终身学习具备的基础知识和技能。改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，使学校办学更有特色。强调课程目标，增大学校和教师在课程进行中的自。新课程标准重视对不同阶段目标的区别和实施过程的建议，对达到目标的内容与方法，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是《标准》和《大纲》的一个重要区别，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的发挥空间。改变学习内容的呈现方式，强调学习方式的改善，倡导探究式、合作式教学，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式。评价建议具有更强的指导性和操作性。新标准力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获取知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”，从而促进学生和谐发展。
显然，基础教育课程将从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行全面改革和品质提升。反思我们高师院校现行的课程理念和课程结构，几十年前从前苏联学来的东西还没有实现质的改变，仅是学习内容的局部变化和学科门类的一些扩充。相对于基础教育课程改革，高师院校的课程结构与体系主要存在着以下问题：
1.课程取向偏颇。长期以来，我国师范院校课程的取向是以知识为主，把传授知识作为教学的主要任务。因此，师范院校的课程结构与体系从课程设置、课程内容、课程实施和课程评价都是以知识为核心，围绕知识的传授与获得进行的，忽视了方法的探究和获得。
2.课程结构上以学科专业为中心设置课程，比例不协调，学科专业课程比重过大，选修课程比例低，教育专业课程比重偏低现象严重。这样的课程结构容易培养出知识面狭窄，职业知识技能缺乏，教育方法
单一，教育教学缺乏创造性的教师。新课改中已经出现许多综合性课程、活动实践性课程、研究型课程，学科型教师已经不能适应当今基础教育课程改革的需要。
3.课程内容上陈旧，呈现“旧、窄、杂、空”现象，无法反映当今科学发展的最新成果，缺乏时代感。这与基础教育课程改革“密切与生活和时代的联系”极不适应。有的高师课程脱离中学实际，抽象的、深奥的理论课程和缺乏实际应用价值的课程太多，相反，培养实际需要的理论知识和能力训练的课程太少，甚至某些培养中学教师必备能力的课程根本没有。有些课程设置，如选修课不是从学生需要或培养目标考虑，而是从教师的研究方向或研究成果来设置课程，整个课程缺乏注重务实的内容，学生缺乏足够的能力训练，充塞课堂的更多的是学究气和经院气。
4.课程实施观念和方法落后。主要表现在：重接受学习轻发现学习，即重视教师向学生传授系统知识，忽视学生的探究和发现结论；重视学生存储知识和积累信息的能力，忽视学生的实践能力和创新能力等。
二、优化高师院校课程结构与体系的对策建议
从总体上看，我国现行的高师教育课程体系还是建立在“学科本位”的基础上，强调的是各门学科自身的系统性、严密性、逻辑性，课程设置单一、封闭、滞后，科目过多且缺乏整合。为此，应按照综合素质课、学科专业课、教育理论与技能课、实践能力培养课四大模块，重新构建高师课程体系。各专业要按照专业培养目标重新审视各门课程的地位与作用，组建新的核心课程；对相关课程进行必要的调整、合并和重组，进一步优化课程结构。
从目前的实际情况来看，高师院校可通过实行选修制度，对课程结构进行适当的调整，可以按照如下思路解决问题：
1.人文类通识课和教育专业课程可以实行小课时、大容量、靠自学、多辅导、重考核的政策，以专题性、讲座性课程开出，用严格考核的政策促进学生对自学和探究的重视，也可以采用多种教学组织形式加强课外学习指导，以促进学生学习方式的根本转变，促进学生对实际问题的关注和对理论问题的自主探究，解决理论联系实际的问题。
2.学科专业课程应把专业基础课与拓宽和加深的提高型课程区别对待。加强专业基础课程，突出主干，实行大学时大容量，而专业提高课程可实行小课时、大容量、重选修，让有潜力的学生学得更多更深。这样，就可以使教育专业课程和教育实习的加强有时间上的保证，较好地处理学科专业课程与教育专业课程的关系，较好地处理实践课程与理论课程的关系。
3.开设跨学科综合课程，扩大选修课程。时代与社会的不断发展要求现代人不仅要具备精深的专业知识，更要具备高度的综合能力，即我们通常所说的“通才”。另一方面，培养和提高中小学生的综合能力已经成为教育的基本目标之一。基础教育课程改革实施后，更要求教师具备综合素质，各科之间要互通互融，要以中小学生的学习态度、能力培养为主线授予其终身学习和发展所具备的基础知识与基本技能，要求为学生提供广博的科学知识背景，而不是以往那种条块分割式的培养方式。这就要求高等师范院校在加强有关专业研究的同时，结合基础教育改革和中小学生变化的实际增设有助于提高师范生综合素质的相关选修课程，多举行有助于提高师范生综合素质的相关活动，鼓励他们跨院系听课，以加大对师范生综合素质的培养力度，更为基础教育输送合格教师提供保障。另外，综合课程的开设决定了今后一段时期内中小学对高质量的综合课程师资的需求会大量增加。而在我国高等师范院校这种类型的专业可谓凤毛麟角。因此，为适应综合课程的发展趋势，需要调整高等师范院校的专业设置，适当增设综合类型的院系、专业。
4.开发符合基础教育发展需要的校本课程。校本课程的核心含义是学校在理解国际课程纲要的标准和基础上，根据学校自身特点组织实施的特色课程，它主要追求各个学校间的个别性、多样性和灵活性。高师培养目标的一项重要内容是：培养适应时代需要的基础教育领域中的高级人才，毕业后从事各级初、高中教学及管理工作。基础教育改革已经实行了三级课程管理体制，高师院校的校本课程应根据自己的办学特点、教育理念，在对所在区域及基础教育改革的需求进行系统评估的前提下，充分利用本地和本校的课程资源，通过广泛的论证、研讨、设计，组织本校教师和本地区基础教育单位合作，编制出具有多样性、综合性、可供师范生选择的校本课程。校本课程的开发，要以学生今后从事基础教育的职业为视角，以培养基础教育课程改革需要的合格师资为宗旨，突出本校的师范特色。
总之，高师院校课程体系的优化、课程观念的更新、课程内容的实施是错综复杂的系统工程。其中，高师院校课程结构与体系的优化应紧紧围绕毕业生的职业定位这个基本点，以适应基础教育课程改革要求为构建原则，以确保未来教师具有以“博”为基本特征的合理的知识结构，具有引领学生学会学习而不仅仅是知识传授者的能力结构，具有以促使全体学生获得个性发展为特征的教育价值观。同时，高师院校的课程结构与体系还应该是动态开放的，它应该在课程建设的过程中不断优化，以符合时代的要求，满足学科教育的发展变化。
参考文献：
[1]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，2001.
[2]朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社,2002.
[3]娄亚敏.师范校本课程开发的若干思考[J].宁波大学学报，2000,（1）.
一、课程典范的重构
1、基础教育新课程改革,是一场全面的改革。基础教育新课程改革,涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等,是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整,而是一场人才培养模式的变革。具体说来,有这样几点:一是新课程规定了未来国民素质的目标要求,体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标,体现了育人为本,促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心,基于“四基”选择课程知识,体现了面向全体,切实关心每一个学生,为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位,设置综合实践活动课程,关注学生的生活经验,拓展学生的学习空间,引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”,而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象,强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段,体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策,实行国家、地方、学校三级课程管理,合理设置课程门类和课时比例,课程结构从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
2、寻找课程改革的平衡器:以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”,忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应,这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题,鲜明地提出:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调以学生发展为本,把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。
二、课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。
如果没有课程理念的创新,课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新,推动了课程研究,为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液,唤起了课程改革的生机和活力。
1、创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是监狱,不是附属品。随着新课程改革的展开,过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破,学校正在成为教育改革的中心。
2、创新的课程观。传统教育中,课程知识多是文本的,这种文本的课程知识主要有这样几个特点:组织上的线性和顺序性;单向性,课程知识早已安排好,教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授;课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。
3、创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点,认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务,成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例,成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。
4、创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程,教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程,是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中,师生双方相互交流,在对话中不断建构知识。
5、创新的教师观。新的教师观认为,教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先,教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者(尤其是校本课程的开发)和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。
6、创新的学生观。新的学生观认为,学生是有着完整生命表现形态的发展中的人,具有生命的整体性和发展的能动性。因此,我们应该尊重学生,树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格,尊重学生在学习方面的思考,尊重学生主动学习的精神,把精神生命发展的主动权交给学生。
关键词 新课程改革 基础教育 教学
中图分类号：G420 文献标识码：A
1新一轮基础教育课程改革的成效
1978――1985年，1986――1993年，1994――1999年，我国在这三个阶段都逐层次推进了课程改革，这几次改革也对我国基础教育的改革起到了一定的积极作用，但都局限于修修补补，小打小闹的架势。2001年6月《国家基础教育课程改革纲要 （试行）》和2001年11月《义务教育课程设置实验方案》，这两个重要文件的出台是新一轮基础教育课程改革的标志。十多年来，全国也都在进行着大刀阔斧的基础教育课程的改革活动。与前几次课改相比，新一轮基础教育课程改革呈现出了新特色与转变，解决了很多之前没能解决的问题并取得了显著成效。
1.1“小课程观”到“大课程观”
受各方面的影响，在很长的时间里，课程被视为教学内容，即课程是从属于教学的，在该观念的指导下，教师没有主动性，没有把自己视为整个教学从课程的设计、制订到实施的整个过程的主人，而只是单纯被动的执行者。新一轮的基础教育课程改革改变了这种课程观念，其中包含了教育目标、教育内容、教材、教学活动及评价方式等在内的广义的概念，所强调的是整合形态的课程，教师也是课程的研制者。这种大课程观使得课程的重要性超越了教学，改变了之前将过多的精力集中在“方法”上，而使“方法”异化为目的，花架子式的状况。这种变化，超越了狭隘的“课堂教学”立场，到了广阔的“课程”立场，更能够分析解决我们所关注的培养人的问题。
1.2“社会本位”到“学生本位”
长期以来，培养社会主义所需人才是我国基础教育的目标，社会对劳动力以及人才的需要为课程设置的指引，学校视学科为重点，为培养专业性的学科人才和丰富的后背力服务，这样也就出现了我国基础教育中一直都存在的难题，即过分注重知识系统性的传授，课程内容难度偏高，跟学生本身的经验相差甚远等。新一轮基础教育课程改革的价值取向发生了积极的转变，它所强调的是“体现时代要求，以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”，表现出了较明显的“以人为本”的取向，教师、教材以及课程都为学生的发展而服务。学校的课程相对以累加的方式逐步实施来说，更加注重学生自身或对外部力量的反应所引起的内部再组织，这是一种质的变化，新课程就是注重对这种再组织能力和探索、创造精神的培养。
1.3非九年一贯制到“九年一贯制”
之前我国基础教育并未实行九年一贯制，小学和初中没有实现一体化的管理，很多学生和家长都面临着小升初入学考试压力，小学和初中的分散也使得很多学生不能就近入学，不利于合理地利用教育资源，更不利于义务教育的均衡发展。而新一轮基础教育课程改革在课程的结构上强调九年一贯制，有效地解决了这些问题，且综合性的课程被重点突出，体现了明显的综合性特点，相对以前的课程来说，设置了一般综合课程以及综合实践活动课程。课程内容上也强调与现代社会、科技进步发展以及与学生日常生活的联系；加强对学生的学习与生活的组织与引导，鼓励学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式；强调课程评价的多元化，重视过程评价；鼓励开发校本课程等。
2新一轮基础教育课程改革中出现的问题
从《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布至今，新一轮的基础教育课程改革已经推进了十多年。不得不说，这次改革给我国的基础教育教学带来了新观念、新气象，正如叶澜教授所说：“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态，学校正发生着悄无声息的积极变化。”但是这次改革在取得成效的同时也出现了一些不容忽视的问题。
2.1个性突出，基础知识不牢
新课改强调学生的人文性、自主性，在该理念的指导下，学生容易放任自流，致使基础知识不扎实。有时候教师对学生的课堂活动也没有进行科学有效地引导和控制，全由学生的兴趣牵引。以至于学生到底有哪些收获也不清楚，还有什么问题没有解决也不知道。新课程提倡课堂教学的开放性，重视课堂教学的原生状态，尊重学生的见解，鼓励学生大胆地批判质疑，发表意见，但是，教师的点拨、疏导、总体构思和总体控制也是不可或缺的。由于对新课改理解的偏差及有限的资源，使一些课堂缺乏本真性和自然性。尤其一些老师故意用装饰出来的声调和拖腔，扭曲了新课程的精神和课堂教学的本来面目，对学生的负面影响很大。在有些时候，教师的教学“效度”并不高，浪费了很多时间，所学的知识并不扎实。教师组织的一些教学活动，有些是无效劳动，几乎与教学内容联系不大。所有这些，都在一定程度上影响且制约着课堂教学的质量和效益的提高。
2.2善假于物，自身退化
新课改要求课堂的多样性和趣味性，课件、表演、讨论等进入课堂。课件作为教师课堂教学的辅助工具，适当运用会激发学生的学习积极性，提高课堂效果。课题用课件播放，重要知识点和其他重要信息用课件播放，教学过程用课件展示，作业、训练题在课件中显示，甚至训练、推演的结果也在课件中演示，致使师生互动退居次要地位。一堂课中，学生的主要精力集中在课件的演示上，文本研读淡化了，（下转第19页）（上接第17页）“自主、合作、探究”的学生自主学习活动冲淡了，学生的思维、情感活动被压抑了，师生、生生对话消退了，教师的主导、学生的主体地位被削弱了。唱歌、表演、配乐朗诵、法庭辩论等形式的运用，能激活学生的思维，激发学生的情感。但大量教学现实中，教师设计活动却是为装潢门面，偏离了课堂教学的目标。学生在学习中也大多依赖电子辅助产品如文曲星，计算器等，使得自身的运算，思考等很多能力都退化了，很多老师和家长都发出了“文曲星，害人精”的感叹。
2.3课程超载，未能真正走出应试压力
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论。独自解决不了的问题才有必要提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。由于各种原因，大多数时候这些都没能真正实行，课堂中更多的还是老师的讲解，是老师对基础知识的系统性地传授。无论是教育理论家还是教育实践工作者，无不强调学习者只有忍受巨大的身心痛苦、下苦功、出苦力，方能苦尽甘来。所以课程超载，学生负担过重学生负担过重始终是我国中小学教育中一个棘手的问题，尽管来自政府、学术界以及社会各界的减轻学生负担的指令与呼声连绵不断，但学生的负担不仅从来没有减轻，甚至成为制约我国基础教育改革与发展的历史性“顽症”。关注“应试教育”现实问题不是对以往教育的全盘否定，是要求教育工作者如何发扬过去的长处，避开以应试为目标的教育模式的弊端，改变过去传统教育中过于强调教师的作用。在这种学习方式中，学生成了接受知识的容器，教师的主导作用是发挥出来了，却忽视了怎样探索 “素质教育”下的体现培养学生自主发展的教育模式。
3对新课改的几点建议
根据十多年的新课改的实施所显示的具体情况来看，成果与问题都并存着。面对所存在的问题，教师应该正视并且想办法弥补解决。
3.1多视角切入
对于课改的研究者来说，应该采用多元的、整合的多个视角对新课程改革进行研究。研究方式方法来研究课程改。多种研究方法的整合才能使教育理论出现不同的研究范式，才能从更多的角度透视课程改革事实。因此，将多种方法进行整合来研究课程改革将是教师以后的研究努力的方向。这也将是教育研究的必然趋势。
3.2全视角融合
课程改革既是一个教育问题，也是一个复杂的哲学问题、社会问题，是教育科学所不能完全分析透彻的。因此，对于课程改革的研究，我们应该秉持一种自由开放的态度，跨越专业边界，从哲学、心理学、教育学、社会学、文化学、历史学等多个视角进行整合研究，从而展开课程改革研究的全景。
3.3教师谨记
（1）对于教师来说，应该牢牢把握三个维度：①知识与技能；②过程与方法；③情感态度与价值观。让学生在实践过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。
（2）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。
（3）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
3.4促进课程的个性化和多样化
注重课程的个性化和多样化，以满足不同区域和不同类型学生的不同发展需要。除此之外我们还要重视在传统强化基础学科和学科基础知识的基础上，注重基本能力和基本态度的培养；注重综合化课程的开展，以克服以往分科教育的缺陷；加强课程与学生生活和现实社会的联系，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来，给已有充分发展的学术课程增添时代的源泉和生活的活力。
参考文献
【关键词】后现代主义教育课程观；课程改革；启示
一、后现代主义的基本特征
（1）反表象主义。表象主义认为主体与客体、心与物是对立的、二元的，哲学的任务是研究主体如何正确地认识客体，如何使主观与客观相符合，从而获得客观真理。后现代主义则反对主客体的二元对立，反对所请的客观真理，认为那种作为对科学、道德、宗教和艺术所提出的永恒性问题的仲裁者的哲学已经终结，否认人类生活的思想和艺术实践中存在“第一原理”。（2）反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式。主张以差异、多元取代统一、普遍，以模糊性取代确定性。（3）反本质主义。本质主义认为不论本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，哲学的任务就是“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的逻辑的二元对立，消解哲学所追求的超验的“本体。”
二、后现代主义教育课程观的代表性观念
（1）课程内容关注生态和教育的关系。这种课程观主要是针对现代主义对自然所采取的对立态度而导致的生态环境恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。它关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程，要求教育者将全球陛的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。（2）课程模式强调开放式和生成式。在后现代主义看来，课程实施是由实施课程的主体――教师和学生共同建构、参与的活动，这样的课程模式是开放式的，是随着师生的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。因此，课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同探究新知的过程。（3）关注学习者的自我意识和创造性。自我意识是自己作为一个独特存在的个体的认识，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物、他人所面对问题的意识和理解，表现为独特和丰富的内在世界。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。
三、基础改革课程理念与后现代主义教育课程观
20世纪80年代以来，世界各国都在大刀阔斧地进行课程改革，这其中一些后现代主义课程观所具有的积极的、肯定的、建设性的内涵也是值得重视的。由于后现代主义教育的出现，从而引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念，我国目前的课程改革当然也不能不受到影响。强调课程教材设计的整体性，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使它们有效地融合起来。此次基础教育课程改革己经把后现代课程理论纳入到其中，教育理论者已经开始有意识或无意识地将之运用于课程实践当中。
四、后现代主义教育课程观对我国基础教育课程改革的启示
（1）过程性――教师和学生不断的反思。教师在教学过程中，应不断对自己的教学过程、教学方式以及学生的学习过程进行反省，同时重视培养学生反思的习惯。（2）个性与差异性――每个学生都是一道风景。后现代课程观认为每个学生都在自己原有知识经验的基础上建构对世界的认识，允许并尊重每一学生的不同个性与不同理解。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。（3）整体性，综合性与平衡性――培养健康和谐的人。后现代要求课程具有一定的平衡性，突出课程的一体化要求，用整体性取代孤立和支离破碎，促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展，而不是只偏向于其中的一点。我国目前的新课程重视了课程的综合化问题，体现了综合化的理念，设置了一部分综合课程。但是这些课程在很大程度上还只是一种简单的相关综合，综合的范围、层次都有待提高。那么，改革单一的课程模式和调整失衡的课程结构就是我国基础教育课程革新所必须解决的理论课题与实践任务。
综上所述，后现代主义对课程的基本理解为我国新一轮基础教育课程改革提供了新的视角、新的眼光，也促进和引发了我们对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。当然，作为一种理论思潮，后现代主义课程理论的观点并不完全完美无缺，其本身也受到了许多理论学派的批判。当然，如何把它变成一种有效的批判工具，在教育教学实践中催生出具有反思性的教师、自主性的学生和创造性的教学，还有待于现代教育者进一步努力探索。
参考文献
关键词：知识；知识观；课程改革；三维目标
一、知识概念的解释
对于“知识是什么”这个问题，从日常生活意义上来理解，知识分散在各个领域、不同层次，体现不同的价值取向。《中国大百科全书》中对知识的解释是：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。可见，知识是主观与客观相互影响的产物。在心理学上，虽然学者们对知识概念的表述不同，但是本质意义是相同的，即“知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的。”①一般将知识划分为：陈述性知识和程序性知识，显性知识和隐性知识。从知识的概念可以看到，知识的形成不是生搬硬套的，而是在主观的意识与外部环境的相互影响过程中形成的，这样才是真正意义上知识的学习方式。
对知识理解的细化，使得人们对知识的观念和看法出现分歧，知识观是对各种想法的归纳和总结。目前，主要的知识观有理性主义知识观和经验主义知识论。基础教育课程关注学生的情感、态度和价值观的培养，但是以基础知识和基本技能的学习为前提条件的，理性主义知识观和经验主义知识观是不发生矛盾的，二者可以同时存在。在基础教育课程改革的背景下，两种知识观的结合是必要的，二者可以互相弥补，更好地促进课程目标的实现。
二、知识学习在课程三维目标中的体现
基础教育课程改革中将课程的三维目标设置为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个层次，三维目标的设立是顺应科学技术的发展和社会的需求的，更是在吸收有益的知识观基础上形成的，是对传统知识观的修补和完善。“新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构过程中，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。”②在学习的过程中，学生进行的不仅是认知层面的提升，同时也要进行情感方面的培养。
从知识与技能的目标来看，无论课程与教学的改革怎样进行，从根本上来说都是为了更好地传授知识与技能。知识与技能的学习是教育工作的起点，同时又是终点。心理学上将知识划分为陈述性知识和程序性知识、外显知识和内隐知识，而技能应该是对程序性知识的的学习，技能也可以看作是对知识的学习，这样，从知识与技能这一目标维度看，要将知识的学习理解为对不同知识类型的学习。传统的教育将知识与技能的学习作为应试的准备条件，使得知识的学习变得僵化。新课程改革中的知识和技能的学习是教学的基础准备阶段，强调的是知识对学生自身生活和经验的影响和应用，这是新课改中要突出强调的地方。
从过程与方法的目标来看，教学中常以“授之以鱼，不如授之以渔”的教育信条来提示教师教学工作的意义，从对知识的分类可以将方法划分为程序性知识，将方法作为知识意味着它可以作为学生学习的结果，并且方法作为学习内容的一部分是意义重大的。传统的知识观将知识看成是客观事物的表征，是客观存在的、静态的。在新课程改革中，知识的学习不再是被动的接受过程，而是一个逐渐地生成的过程，知识是个体主观意识与外部条件相互影响的过程，学生要在这种相互影响的过程中形成对知识的掌握。因此来看，学习过程的掌握是知识学习的一条必经之路，只有走过之后才能看到这条路的各种组成部分，这就是通常所说的“要知其然，还要知其所以然”。过程学习的重要意义在于能够使知识更好地进行迁移，这是因为对知识的每一个要点的掌握能够使学生轻易地建立起知识之间的联结。课堂教学的时间是有限的，对学生在知识学习的过程与方法上的培养是教会学生学习的基本方式，是为学生的终身学习做准备的。
从情感态度价值观的目标来看，这一目标的提出是课程改革的亮点，传统的教学带有强烈的功利主义色彩，学生仅仅是希望通过学习来实现自己的职业需要，在学习的过程中忽略了自己的情感价值取向，最为直接的体现是学生心理上的障碍、对他人的攻击现象，人之为人最根本的意义在于自我的实现，这个实现的过程最重要的是情感养成。美国心理学家沙赫特提出，任何一种情绪的产生，都是外界环境刺激、机体的生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。人如果没有道德的基本认知，又怎么谈到情感的形成呢。情感态度价值观的培养是不能仅依靠思想政治或是品德课实现的，书本知识的教学仅是作为外部条件对学生的情感进行影响，任何知识和技能都体现着一定的价值标准，对于这些外部条件，学生需要做的是通过接受、反应、评价和组织的过程将知识进行内化，形成自己的价值理解。
三、知识学习在基础教育课程改革中的地位
个体接受系统教育的时间是有限的，如何在有限的时间内让个体学到最有价值的知识是课程改革应该解决的问题，对课程问题的研究从根本上来看是对内容选择的研究，从课程的目标到课程的评价，一直关注的是知识的学习在多大程度上得到实现。斯兵塞曾提出“什么知识最有价值”的质疑，答案是科学知识，从今天的社会发展可以看到答案是正确的，社会当中各个领域的发展无不彰显着科学知识带来的力量，人们意识到知识带给生活上的改变，越来越重视知识的学习。知识经济时代的到来，使人们看到了知识的价值，相应而来的是知识学习带有强烈的功利主义色彩，那么这样是否意味着“无价值”知识就没有学习的必要性了。有的知识的学习可能不能带来直接的经济效益，但是却能为人们提供智慧和方法。在基础教育的课程设置中，这样两类知识是应该都包含在内的，基础教育阶段要教授的是基础性知识，对语文、数学、外语的学习是最为基本的，之后要进行理、化、生、政、史、地、音、体、美的学习，任何课程知识观的要求都是在这些基本的知识得到掌握后实施的，不管对课程进行怎样的改革，基本知识的学习都是必然的。
参考文献
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[8] 翟楠.知识与知识观及其演变的教育意涵[J].教育学报，2008（1）.
注解：
关键词：基础教育 课程改革 趋势
如何评价我国的基础教育课程改革，是一项相当复杂的工作，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系作科学的研究。理想的课程要转化成为实践的课程，需要理论工作者、行政管理工作者和广大中小学校长、教师的共同努力。要防止课程改革走入急躁的、急于求成的误区，出现政策和实践相互脱节的空壳化的情形。实践证明，试图毕其功于一役，通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。
一、课程改革以学生发展为本的趋势
以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系：第一对关系是学生发展与学科体系、社会需求的关系，即儿童与知识、社会的关系；第二对关系是学生与教师的关系，即主体与主导的关系；第三对关系是智能发展与知识传授的关系；第四对关系是智能发展与人格发展的关系，两者既有联系，又不等同。
二、加强道德教育和人文教育的趋势
道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人、怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题，从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今社会全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。
科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性，在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年来出现的加大人文学科课程分量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科分量偏低的情况值得我们注意。
三、课程综合化的趋势
综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科所具有的长处，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分化，分科中有综合，取长补短，相得益彰。
四、课程社会化和生活化的趋势
中小学学术科目因过分追求学科体系结构的完整性和纯洁性而走入了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国课程总体上脱离社会实践、脱离学生生活的倾向仍然很严重。加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育和劳动、技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索，但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。
五、课程体系三级管理的趋势
对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级（包括课程设置的门类和课时），更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主开发。那种把国家课程、地方课程和学校课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，应当努力改变。惟有如此，我们的中小学才能既保证统一的基本要求和质量，又办出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永远充满生机和活力。
六、课程个性化和多样化的趋势
新课程改革已进行了几年，如何建立适应新课程改革的评价机制，我校通过两年多的研究与实践，积累了一些经验，取得了初步的成效，有力地促进了学生学习素质的提高。现将我校小学生素质评价的研究与实践作如下汇报。
一、问题提出的背景
实施小学生素质评价是基础教育课程改革的需要。以前传统的小学教育评价模式，已不能适应“三个面向”的要求，不能适应祖国社会主义现代化建设对人才素质的要求，不能适应全面实施素质教育的要求。开展新一轮课程改革，是二十一世纪教育发展必由之路。时代呼唤着我们去实施素质教育，素质教育又呼唤教育改革与创新。因此，着力构建现代学生素质发展的评价势在必行。
二、评价目的
1、改变评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
2、树立学生素质评价理念，不仅关注结果，更要注重学生的成长过程，要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。
3、探索学生学习发展性评价的策略，构建促进学生发展的评价体系。
三、评价原则
1、激励性原则。让学生产生被评价的需要，对评价产生信任感，把评价作为自身发展的需要。
2、因材性原则。评价时充分重视学生学习发展水平差异，针对学生个体差异的不同特点分别要求，从而使不同发展水平的学生都得到充分的培养与发展，以期收到教学的整体效益。
3、发展性原则。使学生在评价活动中，不断地认识自我、发展自我，使之不断积淀、发展，优化其自我素质结构。
4、全面性原则。对学生的各方面进行切实评价，对每个学生的发展状态和水平作出客观的评价。
5、民主性原则。在学生的素质综合评价中，项目与指标的确立，以及最后的评定，均由教师、学生、家长以及同学等多方面合作完成。实现评价指标公开化，评价过程民主化，以保证评价的公正合理。评价以学生为主体，以学生的发展为根本。
6、时代性原则。评价的项目和指标直接体现着学校素质教育发展的水平和方向。以确保本评价体系的时代性。
四、评价方法
1、评价目标的系列化
一般应由以下三部分构成：知识评价系列、能力评价系列和非智力因素评价系列。
2、评价方法多样化（以学科考试考核为例）
（1）单一的教师评价与家长、伙伴评价相结合：（2）口试、面试、笔试相结合：（3）免试与重试相结合：（4）课内表现与课外活动相结合：（5）评价结果科学化
五、有的放矢、精心设计、落实三项举措。
1、运用成长记录袋实施发展性评价
以成长记录袋为雏形评价体系的建构，使我们能以全面发展的眼光评价学生，帮助学生增强自信心，提高自我教育能力，有利于教师、学生、家长三者之间形成良好的沟通，共同促进孩子的发展。它具体体现以下特点：①评价主体的多元互动性。②评价内容的多维性。③评价形式的生动性。④评价过程的开放性。
2、构建与素质评价相适应的考试考核模式
我们进行了以下尝试：
①考试方法：分项、分散与集中相结合。②考试内容：书本、课堂与课外相结合。③、考试方式。本着“快乐考试”“享受考试”的理念，开发了多种考试形式，考试花样不断创新。让游戏进考场，让家长进考场，边玩边考。
3、关于作业的评价。
对于学生的作业，我们应该用更开阔的视野去给予评价。采用动态、灵活的评价方式。即，不要把眼光仅仅停留于传统意义的“对”与“错”上，要多层次、多维度地看待学生作业。如：对学习努力，由于其他原因（如转学，知识有缺漏）作业完成情况不够好的，教师也要不吝对其表扬鼓励；图形设计中，有的学生创意好，绘图不够美观、有的有创意，但绘图中有错误等等，教师要根据其实际情况，赋予适当评
转贴于
语，指出他的优点，并提出相应的改进建议；对学生开放性题目的解答，教师尤其要对思维质量高的解题方法给予特别的嘉奖并在全班推荐。教师必须有这样一种意识：让学生自主解决问题，不等于放弃教师的引导。教师要善于利用评价来激发学生积极的思维。总之，从作业中发掘学生不同领域的长处，有利于学生树立学好数学的信心，有利于学生将优势智力领域的好品质迁移到数学学习中来。使作业评价更好地发挥激励、促进作用。
六、需要进一步探讨的问题
在实施“小学生素质评价”中，我们也遇到许多的制约和困难：
第一，实施小学生评价在小班化中易行，在大班额中难以操作，学生评价的实施步骤工作量甚大。我校生均60人的大班，教师会出现畏难情绪，或有时敷衍了事。例如对学生思想品德素质的评价17项，由班主任负责组织实施，组织班级同学、学生本人、学生家长等有关人员参加，并要做好日常中观察、谈话、访问、调查、测验、收集成长记录等信息，班主任工作量很繁重。
第二，评价要求采取自评、小组评、教师评、家长评。要求家长参与评价也是值得深入研究的问题。
